Habilidades Sociales Jara Gamez Feliciana

UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES
CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

INICIAL
LA APLICACIÓN DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA

PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
SOCIALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 AÑOS DEL
NIVEL INICIAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
INICIAL N° 280 DE MONTECRISTO, TOCACHE, SAN
MARTÍN, 2018.
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN INICIAL
AUTORA:
Br. FELICIANA JARA GAMEZ
ASESOR:
Mgtr. Wilfredo Flores Sutta
HUÁNUCO – PERÚ
2019
1
1. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
LA APLICACIÓN DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA EL
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE 3 AÑOS DEL NIVEL INICIAL DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA INICIAL N° 280 DE MONTECRISTO, TOCACHE, SAN
MARTÍN, 2018.
2
i
HOJA DEL JURADO EVALUADOR
Dr. Lester Froilan Salinas Ordoñez
Presidente
Mgtr. Ana Bustamante Chávez
Secretaria
Mgtr. Soledad Sánchez Cornejo
Miembro
3
3
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Filial Huánuco por ser
parte de mi formación como profesional.
A los docentes de la Escuela de Educación Inicial por sus enseñanzas y
orientaciones para formarme como una gran profesional y competente ante los
cambios de la sociedad.
Al docente Mgtr. Wilfredo Flores Sutta por su apoyo y asesoría constante para
la culminación de este trabajo de investigación.
Al personal directivo, docentes y niños y niñas de la Institución Educativa
Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San Martín; por haberme brindado las
facilidades para la aplicación de este trabajo de investigación.
4
4
DEDICATORIA
A Dios….
5
5
RESUMEN
La presente tesis estuvo dirigida a determinar en qué medida la aplicación del juego
como estrategia desarrolla las habilidades sociales en los niños y niñas de 3 años del
nivel inicial de la Institución Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San
Martín, 2018. El estudio fue de tipo cuantitativo con un diseño de investigación pre
experimental con pre test y post test al grupo experimental. Se trabajó con una
población muestral de 20 niños y niñas nivel inicial. Se utilizó la prueba estadística
de “t” de Student para la prueba de hipótesis de la investigación. Los resultados
demostraron que el 23,61% de los niños y niñas obtuvieron en las habilidades
sociales. A partir de estos resultados se aplicó los juegos a través de 15 sesiones de
aprendizaje. Posteriormente, se aplicó un post test, cuyos resultados demostraron que
el 80,14% de los niños y niñas del nivel inicial obtuvieron en el desarrollo de las
habilidades sociales, demostrando un desarrollo del 56,53%. Con los resultados
obtenidos y procesando la prueba de hipótesis T de student se concluye aceptando la
hipótesis general de la investigación que sustenta que la utilización del juego como
estrategia mejora las habilidades sociales.
Palabras clave: Habilidades sociales, juego, estrategia,

inicial.
6
6
ABSTRACT
This thesis was aimed at determining to what extent the application of the gam e as
a strategy develops social skills in children of 3 years of the initial level of the
Initial Educational Institution No. 280 of Montecristo, Tocache, San Martín,
2018. The study was quantitative with a pre-experimental research design with
pre-test and post-test to the experimental group. We worked with a sample
population of 20 boys and girls at the initial level. Student's statistical "t" test
was used to test the hypothesis of the investigation. The results showed that
23.61% of boys and girls obtained in social skills. Based on these results, the games
were applied through 15 learning sessions. Subsequently, a post test was applied,
whose results showed that
80.14% of the children of the initial level obtained in the development of social
skills, demonstrating a development of 56.53%. With the results obtained and
processing the Student's T hypothesis test, we conclude accepting the general
hypothesis of the research that sustains that the use of the game as a strategy
improves social skills.
Keywords: Social skills, game, strategy, initial.
7
INDICE
TÍTULO DE LA TESIS ……………………………………………………………...ii

HOJA DE FIRMA DE JURADO …………………………………………………...iii
AGRADECIMIENTO ……………………………………………………………....iv
DEDICATORIA……………………………………………………………………...v
RESUMEN ………………………………………………………………………….vi
ABSTRACT ………………………………………………………………………..vii
INDICE …………………………………………………………………………….viii
I. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………12
II. REVISIÓN DE LITERATURA

2.1 Antecedentes……………………………………………………………………15
2.2 Marco conceptual ……………..………………………………………………..30
2.2.1 El juego ………………………………………………………………………30
2.2.2. Características del juegos………………..………………................................33
2.2.3. Importancia del juego en el aprendizaje escolar………………………………
34
2.2.4. El juego como esencia en la vida del niños ………………………………….36
2.2.5. Habilidades sociales…………………………………………………………..45
2.2.6. Componentes de las habilidades sociales ……………………………………48
2.2.7. Clasificación de las habilidades sociales……………………….....................53
III. HIPÓTESIS........................................................................................................58
IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1. Diseño de investigación………………………………………………………...60
4.2. Población y muestra…………………………………………………………….61
4.2.1. Muestra……………………………………………………………………......61
4.3. Definición y operacionalización de variables e indicadores……………………62
4.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………………63
88
4.5. Plan de análisis………………………………………………………………….63
4.6. Matriz de consistencia……………………………………………………….....63
4.7. Principios éticos………………………………………………………………...66
V. RESULTADOS
5.1. Resultados……………………………………………………………………..67
VI. CONCLUSIONES……………………………………………………………..76
RECOMENDACIONES…………………………………………………………...78
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………........79
ANEXOS……………………………………………………………………………80
9
9
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1………………………………………………………………………………67
Resultado del desarrollo de las habilidades sociales según la prueba de entrada y
salida
Tabla 2………………………………………………………………………………69
Resultado de la dimensión de las habilidades sociales básicas según la prueba de
entrada y salida
Tabla 3………………………………………………………………………………71
Resultado de la dimensión de las habilidades sociales avanzadas según la prueba de
entrada y salida
Tabla 4………………………………………………………………………………73
Resultado de la dimensión de las habilidades sociales alternativas a la agresión
según la prueba de entrada y salida
10
1
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 01……………………………………………………………………….68
Resultado del desarrollo de las habilidades sociales según la prueba de entrada
y salida
Gráfico N° 02.………………………………………………………………………70
Resultado de la dimensión de las habilidades sociales básicas según la prueba
de entrada y salida
Gráfico N° 03……………………………………………………………………….72
Resultado de la dimensión de las habilidades sociales avanzadas según la prueba
de entrada y salida
Gráfico N° 04……………………………………………………………………….74
Resultado de la dimensión de las habilidades sociales alternativas a la agresión
según la prueba de entrada y salida
11
1
I. INTRODUCCIÓN
En el informe de investigación denominado: LA APLICACIÓN DEL
JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 AÑOS DEL
NIVEL INICIAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 280 DE
MONTECRISTO, TOCACHE, SAN MARTÍN, 2018, en algunas aulas de
instituciones educativas de educación inicial se ha podido observar cierto
comportamiento que altera el buen clima escolar, se observa niños que son
abusones de los otros, porque son más desarrollados en sentido físico lo que los
hace más fuertes o porque son más despiertos y se dan cuenta que pueden sacarle
provecho a una situación en beneficio propio, lo que los lleva a abusar de sus
compañeros más pequeños.
Como consecuencia, se tiene en las aulas niños abusadores y abusados,
ambos con un problema que los hace sentirse bien o mal consigo mismos y con
los demás; Niños que tienen muy buena capacidad intelectual pero no buenas
conductas no saben cómo controlar, demostrar sus emociones, sus frustraciones,
su rabia, lo que los lleva a no tener buenas relaciones sociales. Es importante que
los niños desde pequeños puedan desarrollar habilidades sociales, esto les
permitirá relacionarse con los demás de manera amigable y respetuosa.
Para realizar este estudio se hizo una investigación cuasi experimental,
haciendo uso del tipo de estudio cuantitativo. Este trabajo consta de V capítulos:
1
En el capítulo I se formula el problema de investigación, los objetivos,
justificación.
El capítulo II se menciona algunos trabajos que se han realizado tratando de
solucionar el mismo problema. Esboza el marco teórico elaborando los elementos
teórico – conceptuales que enmarcan y guían el problema e hipótesis formulados.
En el capítulo III se diseña la Metodología de la Investigación describiendo las
variables, identificando la población y analizando los instrumentos de recolección
de datos.
En el capítulo IV se realiza el tratamiento de los resultados, para poder
determinar en qué medida la aplicación del juego como estrategia desarrolla las
habilidades sociales en los niños y niñas de 3 años, se presentará mediante
gráficos y tablas.
En el capítulo V se presenta las conclusiones del trabajo de

investigación.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, se ha formulado el siguiente

enunciado:
¿De qué manera la aplicación del juego como estrategia para el desarrollo de las
habilidades sociales en los niños y niñas de 3 años del nivel inicial de la
Institución Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San Martín, 2018?
1
Para lo cual se formuló el objetivo general: Determinar en qué medida la
aplicación del juego como estrategia desarrolla las habilidades sociales en los
1
niños y niñas de 3 años del nivel inicial de la Institución Educativa Inicial N°
280 de Montecristo, Tocache, San Martín, 2018.
Y como objetivos específicos:

Determinar en qué medida la aplicación del juego como estrategia desarrolla las
habilidades sociales básicas en los niños y niñas de 3 años del nivel inicial de la
Institución Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San Martín, 2018.
habilidades sociales avanzadas en los niños y niñas de 3 años del nivel inicial de
la Institución Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San
Martín,
2018.
habilidades sociales alternativas a la agresión en los niños y niñas de 3 años del
nivel inicial de la Institución Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache,
San Martín, 2018.
1
II. REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 Antecedentes
Arroyave (2014) en su tesis titulado: IMPORTANCIA DE LAS
HABILIDADES SOCIALES Y LOS VALORES EN LA CONVIVENCIA
ESCOLAR Y LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS. Presentado en la
Universidad Católica de Manizales, Colombia. En cuyas conclusiones
resumen lo siguiente:
El proyecto de investigación fue bien visto tanto por directivos como
por docentes, quienes reconocen su pertinencia en relación con la propuesta
educativa de nuestra institución.
Con el desarrollo de este proyecto se han vuelto a propiciar algunos
espacios lúdicos, por ello es notable la disposición de los estudiantes para
participar de ellos, dado que les motiva las actividades dinámicas, el hacer
cosas diferentes e integrarse como grupo.
Cada actividad termina con una plenaria o puesta en común orientada
por la responsable de la investigación o el docente encargado, lo cual permite
la participación espontánea de los estudiantes, la deducción del propósito para
el cual fue diseñada y el llegar por consenso a compromisos personales y
grupales. De ahí la importancia del liderazgo de quién dirige la actividad para
conducirla hacia el punto que asegure de los estudiantes captaron el sentido
de la experiencia vivida.
1
La expresión de sentimientos y de ideas de los estudiantes evidencia la
sensibilización, el reconocimiento de sí mismo y de los demás, la aceptación
de otras posibilidades para abordar en la cotidianidad las situaciones de
conflicto o algunas formas de prevenirlo, aunque reconocen la necesidad que
tienen del acompañamiento del adulto en la resolución de sus dificultades.
Esto es razonable, pues tiene relación con la etapa de desarrollo moral en que
se encuentran.
La retroalimentación con los docentes y las plenarias que se dan
después de cada actividad con los estudiantes, ratifican que además de
afrontar cada conflicto en el momento en que sucede, es esencial dedicar
tiempo e implementar acciones destinadas a fortalecer la autoestima de cada
niño- niña, generar otros canales de comunicación e intensificar el trabajo
cooperativo reconociendo los derechos y deberes de cada persona.
Ha sido un poco complejo el desarrollo de las actividades en los
horarios y con la periodicidad esperada, pues no se debe alterar la rutina
académica y otras responsabilidades institucionales del equipo docente
demandan de su tiempo y compromiso, afectando la dedicación que pueden
tener con este proyecto. Por ello 70 manifiestan sentirse más a gusto cuando
la responsable del proyecto de investigación las desarrolla. En este
momento se tiene un espacio semanal para la ejecución de las actividades del
proyecto, dando cumplimento al cronograma y se espera alcanzar los
resultados acordes con los objetivos propuestos.
1
Campos, Chacc y Gálvez (2006) en su tesis titulado: EL JUEGO
COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA: UNA SITUACIÓN DE
INTERACCIÓN EDUCATIVA. Presentado en la Universidad de Chile.
Llegando a las siguientes conclusiones:
En relación a “Proponer lineamientos generales que permitan utilizar
el juego como estrategia pedagógica”, es posible mencionar la categorización
realizada a partir de los elementos presentes en las diversas situaciones de
juego de las y los educandos. Al respecto, podemos señalar que cada una de
las categorías que se propone al finalizar la primera etapa de la investigación,
da cuenta de un factor a considerar en el desarrollo de futuras propuestas
pedagógicas en base al juego para un determinado nivel educativo. Esto es, si
se desea utilizar una estrategia de enseñanza-aprendizaje lúdica, cada una de
las categorías se convierte en un factor clave que, dependiendo de como éste
sea concretizado en una propuesta, debe ser analizado y orientado a la
consecución de objetivos educativos específicos. Lo anterior es lo que hace
que nuestra categorización pueda ser utilizada en cualquier subsector de
aprendizaje e segundo año básico pues, los elementos que la sustentan se
mantienen, es decir, ellos existirán sin importar la orientación que a ésta se le
de; en cambio, al momento de diseñar una propuesta en un área de
conocimiento específico, en que se considera el contexto y objetivos que se
quiere lograr para esa área, variará la forma cómo éstas categorías serán
atendidas, orientadas y desarrolladas durante el diseño y aplicación de aquella
propuesta. Por lo tanto, en base a la categorización previamente señalada, es
posible decir que nuestro objetivo se ha cumplido.
1
Con respecto al objetivo “Elaborar una propuesta pedagógica para el
subsector de Educación Matemática a partir de los elementos identificados”,
podemos señalar que la categorización inicial nos permitió elaborar una
propuesta pedagógica en base al juego, en el área de aprendizaje mencionada,
específicamente en fracciones, llamada “APRENDAMOS JUGANDO EN EL
MUNDO DE LAS FRACCIONES”, la que fue desarrollada con educandos
de 2º año básico en una institución de educación formal municipalizada de la
comuna de Santiago, a saber: Escuela Cadete Arturo Prat Chacón.
Dicha propuesta pedagógica fue elaborada considerando las categorías
de elementos previas y el contexto educativo. Su aplicación y sus resultados
nos dieron la posibilidad de comparar los grupos control y experimental. El
primero trabajó el contenido de fracciones basándose en una estrategia
tradicional de enseñanza y el segundo desarrolló una propuesta pedagógica
lúdica. De los resultados obtenidos, podemos dar cuenta de la efectividad de
la propuesta lúdica realizada al momento de lograr aprendizajes cognitivos,
físicos y sociales, puesto que, dado nuestro objetivo, logramos elaborar,
aplicar y validar empíricamente este tipo de aplicación pedagógica. Por
tanto, podemos decir que nuestro objetivo se ha cumplido.
En cuanto a “Redefinir el juego en un contexto educativo
específico”, y a partir de la aplicación de nuestra propuesta pedagógica,
tenemos la posibilidad de entender al juego como algo más que simple
diversión. Nos referimos a que, al introducir en un espacio de
educación formal una

1
propuesta educativa lúdica y haber obtenido resultados favorables, podemos
redefinir el juego como aquel medio lúdico que permite lograr contenidos y
objetivos escolares específicos, de modo significativo y contextualizado, en
base a los intereses, necesidades y motivaciones de niñas y niños. Lo anterior
da cuenta de la existencia de una relación armónica entre juego y educación,
que puede reportar mayores beneficios para quienes son parte intrínseca de
esta relación, a saber: educandos y su comunidad educativa.
De lo previamente expuesto, es posible mencionar que el objetivo
general de nuestra investigación “Proponer elementos del juego que, desde un
enfoque interaccional de la comunicación, nos permitan implementarlo como
estrategia pedagógica, en una experiencia realizada con niños y niñas de entre
7 y 8 años en la Escuela E-10 Cadete Arturo Prat Chacón, pertenecientes a la
comuna de Santiago” ha sido favorablemente logrado. Nuestra experiencia
pone de manifiesto, que el juego nos dio la posibilidad de indagar en las
percepciones de las y los educandos, de conocer sus formas de actuar y
desenvolverse, de atender a sus intereses y motivaciones, y de orientar nuevos
procesos y metodologías de enseñanza. Además, permite establecer
relaciones cercanas y confiables, lograr aprendizajes más significativos y
contextualizados, con mayor sentido y veracidad para niñas y niños.
En este sentido, los resultados obtenidos nos permite señalar que el
juego es una actividad lúdica que no sólo surge de las conductas y
percepciones de las y los educandos en situaciones de juego libre, sino que
2
además, es posible incorporarlo como estrategia lúdico-educativa eje,
orientada a la consecución de aprendizajes escolares, considerando los
objetivos y las formas de hacer, de relacionarse y de interactuar establecidas
entre los participantes, dentro de espacios educativos formales, y que
enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, el juego,
actor y parte del sistema educativo, se torna en una estrategia educativa
efectiva que puede ser desarrollada dentro de nuestras instituciones
educacionales.
Huertas (2017) en su trabajo de investigación titulado:
HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DE 4 AÑOS DE LA
I.E.I. N° 001 MARÍA CONCEPCIÓN RAMOS CAMPOS - PIURA, 2016.
Presentado en la Universidad de Piura. Llegando a las siguientes
conclusiones:
Los resultados demuestran que los niños de 4 años del aula
solidaridad, de la Institución Educativa N° 001-Piura, tienen desarrolladas las
habilidades sociales en diferentes niveles de logro. En el nivel competente
han desarrollado las primeras habilidades sociales, habilidades relacionadas
con la escuela, habilidades para hacer amigos, habilidades relacionadas con
los sentimientos; y en el nivel promedio han desarrollado las habilidades
alternativas a la agresión y las habilidades frente al estrés.
2
Los resultados señalan que los niños tienen desarrolladas las primeras
habilidades sociales, de los 35 niños: 22 niños están en un nivel competente
62,9 y 13 en un promedio que es un 37,1; estos resultados indican que aún les
falta algunas habilidades que han sido identificadas según los resultados de la
tabla 1. En un análisis detenido de la tabla 1 se identifican de forma precisa
que habilidades le falta aún desarrollar relacionadas con la resolución de
conflictos, esto explicaría los conflictos en el aula.
Los niños en las habilidades relacionadas con la escuela 23 niños
alcanzaron un nivel competente con un 65,7% y 12 alcanzaron un nivel
promedio con un 34,3% aquí también solo se identifica una habilidad con un
puntaje bajo que aún deben desarrollar y es el respeto de una norma de
convivencia como es el pedir la palabra e interrumpir de forma apropiada.
(Tabla 2)
Los niños en las habilidades para hacer amigos 25 alcanzaron un nivel
competente con un 71,4% y 10 un nivel promedio con un 28,6%, aquí
también se identifican cuatro habilidades (Tabla 3) que los niños aún deben
desarrollar, estas se relacionan con el hecho que los niños que no han
desarrollado lazos fuertes de amistad, aún tienen problemas para adaptarse al
aula.
En las habilidades relacionadas con los sentimientos 20 niños están en
un nivel competente con un 57,1% y 15 niños están en un nivel promedio con
2
un 42,9%, aquí también se identifican las habilidades que les falta desarrollar
a los niños relacionadas con el reconocimiento de sus emociones en sí
mismos y en los demás (Tabla 4). Esta falta de habilidades es un indicativo de
sus conductas erróneas en el aula con sus compañeros, lo cual altera las
relaciones sociales con sus pares. Cabe señalar que es un grupo de niños.
En las habilidades alternativas a la agresión los resultados de los niños
van por los tres niveles de desempeño: dos están en un nivel deficiente lo que
constituye un 5,7%, 21 niños están en un nivel promedio lo que hace un 60%
y doce están en un nivel competente lo que hace un 34,3%; aquí también se
perciben las habilidades que aún les falta desarrollar, esto sería el indicativo
de los conflictos en el aula porque a los niños les falta asumir las
consecuencias de sus actos y porque no sabe cómo responder ante una
molestia sin agredir a sus compañeros (Tabla 5).
En las habilidades frente al estrés, los niños van por los tres niveles de
desempeño: en el nivel deficiente hay cuatro niños lo que equivale a un
11,4%, en el nivel promedio hay 28 lo que hace un 80% y en nivel destacado
solo tres niños lo que hace un 8,6%. Como se revela los niños experimentan
estrés en el aula o en casa, pero no poseen habilidades para gestionarlo o
canalizarlo sin que esto interrumpa sus relaciones sociales.
2
Álvarez (2016) en su tesis titulado: TALLER “PEQUICLOWN” Y
HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA IEE
“SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS” N°465-HUANCAYO. Presentado en
la Universidad Nacional del Centro del Perú. Llegando a las siguientes
conclusiones:
Se diagnosticó la situación real en las habilidades sociales de los niños
de 5 años la I.E.E. Sagrado Corazón de Jesús N°465- Huancayo, cuyos
resultados son: los estudiantes del grupo experimental obtuvieron porcentajes
altos (77,78%) lo que indica que el taller “PEQUICLOWN” influyo
significativamente.
En relación a las habilidades sociales básicas y avanzadas el grupo
experimental obtuvo óptimas habilidades sociales básicas (96,30%) y las
habilidades sociales avanzadas (44,45%) lo que indica que el taller
“PEQUICLOWN” influyó significativamente en las dimensiones de las
habilidades sociales.
Al experimentar la estrategia del taller “PEQUICLOWN” para el
desarrollo de las habilidades sociales el procedimiento estadístico señalo que
𝑥𝑐 > 2 𝑥0.05 2 (32,36 > 7,378), en consecuencia, se rechaza la hipótesis nula
(𝐻��) y se acepta la hipótesis alterna (��1), demostrando que la investigación
tiene un nivel significativo de eficacia, esto se demuestra en la prueba de
salida del grupo experimental.
2
Queda demostrado al evaluar el taller “Pequiclown”, que influye
significativamente en el desarrollo de las habilidades sociales de los niños de
5 años I.E.E. Sagrado Corazón de Jesús N°465- Huancayo, porque hallamos
diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio de la
prueba de entrada (100% es nunca y a veces) frente a la prueba de salida
(43,75% es de siempre). Se observó el interés, dinamismo y creatividad de los
niños al realizar el talle
Riquero (2017) en su tesis titulado: CONTRIBUCIÓN DEL JUEGO
DRAMÁTICO AL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES
PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES EN
NIÑOS DE 3 AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL. Presentado en la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Llegando a las siguientes conclusiones:
El juego dramático es el medio fundamental para el desarrollo de las
habilidades sociales para estas edades, ya que al ser este una actividad natural
del niño, responde a las necesidades propias de la autoexpresión y de la
socialización, acompañando eficazmente el proceso evolutivo de los niños.
Los juegos dramáticos que promueve dicha institución educativa
contienen evidentes oportunidades de participación, expresión y
descubrimiento que favorecen el desarrollo de las habilidades sociales para la
resolución de conflictos interpersonales. Ello se debe a que estos juegos se
sustentan en la interacción social entre los pares, así como en las diversas
2
experiencias personales que son compartidas, siendo esta una de las
principales características que favorece la espontaneidad y la libre expresión
de los participantes a través del lenguaje verbal como no verbal
contribuyendo así al desarrollo de estas habilidades.
La acción de la maestra responsable del juego dramático, es
primordial para lograr avances significativos en las conductas de los niños
frente a los conflictos, ya que, si bien el juego dramático se sustenta
principalmente en la participación de los niños, también cuenta la
participación de la maestra quien asume el rol de intermediaria, según la
necesidad y cada vez que el niño lo requiera, motivándolo a dialogar y a
establecer acuerdos con sus pares.
El juego dramático, proporciona un clima de confianza y de apertura a
la expresión libre en todas sus formas, siendo una experiencia liberadora de
las emociones, favoreciendo las relaciones sociales de los niños.
El juego dramático, les permite a los niños actuar con conductas
asertivas, puesto que el contexto de interacción social que consiste en la
participación y en la cooperación de los niños durante los cuatro momentos
les brinda la posibilidad de poner en práctica sus habilidades sociales.
La totalidad de los niños de la muestra han logrado expresar sus
intereses y emociones, verbalizando lo que necesitan y sobre todo exponer
2
sus razones. En este sentido, el espacio del juego dramático ha sido un
espacio que se constituye en un valioso medio de expresión, que enriquece la
comunicación y expresión de intereses y emociones a nivel personal y grupal,
por ello, la capacidad expresiva de los niños se ve manifiesta para afrontar y
resolver los conflictos de manera directa.
Se constata la importancia de establecer acuerdos en el aula y de la
reiteración de los mismos por parte de la maestra, quien enfatiza en lo
fundamental que es escuchar para poder iniciar un nuevo juego y así saber en
qué consiste. Por consiguiente, Chaux (2012) señala que parte de la labor de
los maestros se sustenta en la promoción de las habilidades sociales, siendo la
escucha activa un elemento indispensable para la comunicación eficaz entre
los niños, ya que, al referirse a la habilidad de escuchar, no sólo implica
atender lo que el otro está expresando de manera verbal, sino también, los
sentimientos, ideas y emociones que se encuentran implicados en esta.
La mayoría de los conflictos han sido resueltos por los mismos niños y
de manera autónoma. La intervención de las maestras ha estado determinada
por su decisión y cuando la situación lo ameritaba, es decir, cuando las
maestras observaban que los niños no podían manejar los conflictos. Por
ende, la labor de los maestros en este aspecto se caracteriza por ser guía,
acompañante y agente motivador para que los conflictos sean resueltos por
los propios niños.
2
Todos los conflictos entre pares han sido afrontados a través del uso
de los recursos verbales, siendo las más empleadas las que expresaban quejas
o malestares. Su empleo se observa a través de la participación de los niños
en los juegos dramáticos, donde se dan situaciones de conflicto en el que las
habilidades sociales se ponen en práctica, especialmente, la expresión verbal.
Huayanay (2016) en su tesis titulado: HABILIDADES SOCIALES
EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
INICIAL N° 0033 “VIRGILIO ESPINOZA BARRIOS”-
LURIGANCHO CHOSICA, 2016. Presentado en la Universidad César
Vallejo. Llegando a las siguientes conclusiones:
El estudio realizado permitió concluir con referencia a las habilidades
sociales que una gran proporción (44.0%) de niños y niñas de 5 años de la
institución educativa inicial N° 0033 “Virgilio Espinoza Barrios” -
Lurigancho Chosica, 2016, percibieron como aspecto predominante el nivel
bajo de habilidad; es decir, los estudiantes expresaron limitaciones y
debilidades en relación a sus interacciones sociales y relaciones personales.
básicas de interacción social (44.0%) de niños y niñas de 5 años de la
Lurigancho Chosica, 2016, percibieron en un nivel bajo de habilidad en
2
referencia a la expresividad del rostro (mirada, sonrisa), postura del cuerpo,
hablar, escuchar activamente y de actitud cordial y amistosa.
para cooperar y compartir un nivel predominante (36.0%) en el nivel medio
en niños y niñas de 5 años de la institución educativa inicial N° 0033
“Virgilio Espinoza Barrios” - Lurigancho Chosica, 2016; es decir, en un
grado medio saben pedir un favor, siguen normas pactadas, muestran
compañerismo y practican la cortesía y amabilidad.
de iniciación de la interacción social y habilidades conversacionales un nivel
predominante (52.0%) en el nivel medio en niños y niñas de 5 años de la
Lurigancho Chosica, 2016; es decir, en un grado medio saben iniciar la
interacción, mantenerla y terminarla de forma adecuada.
relacionadas con las emociones y los sentimientos un nivel predominante
(56.0%) en el nivel medio e niños y niñas de 5 años de la institución
educativa inicial n.° 0033 “Virgilio Espinoza Barrios” - Lurigancho
Chosica,
2016, es decir, en un grado medio saben expresar emociones y sentimientos y
al mismo tiempo responder a ellas.
2
de autoafirmación un nivel predominante (54.0%) en el nivel medio en
niños y niñas de 5 años de la institución educativa inicial n.° 0033 “Virgilio
Espinoza Barrios” - Lurigancho Chosica, 2016; es decir, en un grado medio
saben defender y respetar derechos y opiniones propios y de los demás,
reforzando con elogios a los demás y autorreforzarse.
León (2018) en su tesis titulado: “EL JUEGO ESTRUCTURADO
PARA MEJORAR LA SOCIALIZACIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5
AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL JESÚS
SABIDURÍA, CASTILLO GRANDE, 2018. Presentado en la Universidad de
Huánuco. Llegando a las siguientes conclusiones:
Se concluye que existen diferencias significativas en el logro de la
socialización de los niños y niñas de 5 años entre el pretest y postest del
grupo experimental. Se evidencia una mejora en la categoría muy bueno de
27% al 32%; asimismo en la categoría bueno pasa de 18% a 41%, el cual
demuestra una influencia positiva al incorporar los juegos estructurados como
metodología activa.
Los resultados indican un nivel de influencia positiva en la categoría
bueno de 23% a 45% y en la categoría muy bueno de 14% a 23%
respectivamente, en la dimensión desarrollo cognitivo en los niños y niñas de
3
5 años, después de aplicar un programa de intervención denominado juegos
estructurados.
Se evidencia un efecto positivo en la categoría bueno de 27% a 46%
en la dimensión desarrollo social en los niños y niñas de 5 años, luego de
aplicar un programa de intervención denominada juegos estructurados.
Se comprobó un nivel de influencia positiva en la categoría
muy bueno y bueno de 14% a 27% y de 23% a 45% respectivamente,
en la dimensión desarrollo emocional, en los niños y niñas de 5 años, por lo
que se demuestra que el programa de intervención denominado juegos
estructurados fue eficiente.
2.2. Marco Conceptual
2.2.1. El juego
Ministerio de Educación (2009) definió qué: “Es una actividad
espontánea y placentera en la cual el niño recrea y transforma la realidad,
trayendo su experiencia interna y haciéndola dialogar con el mundo
exterior en el cual participa” (p. 13). Es decir, los niños y niñas son
eminentemente lúdicos durante la infancia, todo lo ven juego. Por lo
tanto, el juego debe ser libre y espontaneo, donde participan según sus
propios intereses y necesidades.
3
Ministerio de Educación (2008) precisó que: El juego como uno
de los principios de la educación inicial definió: que jugar es una
actividad libre y esencialmente placentera, no impuesta o dirigida desde
fuera. Para un niño es placentero jugar con su cuerpo, sentir y percibir un
objeto, manipularlo. Es también, al mismo tiempo, una necesidad de
reducir tensiones para evitar el desagrado. (p.27)
Asimismo, el juego es entretenimiento y gozo, los niños se
concentran tanto, que se olvidan de otras necesidades, de acuerdo a la
edad varían el lugar y duración de sus juegos. El juego es una forma
básica de vida, es práctica creadora, el niño a través de ello puede crear y
usar toda su personalidad. 20 Cuando un adulto interviene puede echar a
perder lo provechoso que vienen adquiriendo solo deben observarlos
brindándoles afecto y seguridad. Además, con el juego liberan energías y
les brinda alegría y felicidad, Cuando no juegan sería preocupante, ya
que se detectarían problemas de orden psicológico, físico o biológico.
García y Llull (2009) dijo: El juego es una actividad natural del
hombre, y especialmente importante en la vida de los niños, porque es su
forma natural de acercarse y de entender la realidad que le rodea. Resulta
fácil reconocer la actividad lúdica, sabemos perfectamente cuando un
niño está jugando o está haciendo cualquier otra cosa. (p. 8) Durante los
juegos ellos actúan con sinceridad, sin miedos, y representan la realidad o
experiencias vividas de manera espontánea. Es decir, realizar el juego
3
simbólico, así como crean e inventan, con ello se encuentran con el
mundo; porque va a explorar y conocerlo, con otras personas, porque se
va a comunicar para transmitir sus ideas y pensamientos y también con el
mismo, cuando concreta su actividad deseada.
Según Chokler como se citó en los Módulos auto instructivos
Ministerio de Educación (2014, p. 10) precisó que: “El juego es una
manera de ser en el mundo hoy, aquí y ahora”. El juego es libre se realiza
en cualquier momento o lugar, es decir de manera espontánea, no es
planificado para aprender alguna lección. El juego es motivador y de
mucho interés para los niños y niñas, puede ser cambiante de acuerdo a
las emociones que presente el o los protagonistas. Ellos no esperan un
final en el juego.
Jhoan Huzinga (como cito García y Lull 2009.) definió: El juego,
en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada como si y sentida
como situada fuera de la vida corriente, pero que a pesar de todo puede
absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés
material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro
de un determinado tiempo y en un 21 determinado espacio, que se
desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones
que tienden a rodearse del misterio o a disfrazarse para destacarse
del mundo habitual. (p. 10)
3
Según Huizinga (1939, cit. por Díaz, 1997), el juego es una
acción u ocupación libre del hombre y de su cultura, que se realiza dentro
de un tiempo y espacio determinado, siguiendo ciertas reglas que son
libremente aceptadas, asimismo, esta actividad va acompañada con
sentimientos de alegría y de tensión. Corrobora con esta idea, Ortega
(1992), quien indica que el juego infantil constituye una plataforma de
encuentro del niño con otras personas; consigo mismo al tener que
adaptarse y enfrentarse a reglas de juego; con las cosas que se convierten
en elementos de significación y con el lugar donde juega siendo el juego
una gran ocasión de aprendizaje y comunicación
2.2.2. Características del juego
La mayoría de los investigadores, como los que anteriormente han
sido mencionados, señalan que el juego tiene las siguientes
características:
• Es libre, porque se presenta de manera espontánea e incondicional no
es impuesto, donde el niño empieza a explorar en esta libertad el
mundo que le rodea.
• Implica una actividad que puede ser física o mental, de tal manera que
contribuye en el desarrollo de capacidades intelectuales y
psicomotrices.
• Produce placer porque es agradable para el ser humano propiciando
alegría y diversión y, es innato porque nace con el ser humano y es
3
propio en su desarrollo, sin embargo, para Vygotsky (2000), señala
que no siempre el jugar puede ser placentero para el niño.
Se desarrolla en un tiempo y espacio propio, en los más
estructurados se delimita claramente y con anticipación el lugar y la hora
en que se realizarán, mientras que en los juegos más libres el espacio y el
tiempo del juego se van fijando en el devenir del mismo, es decir, los
niños de hoy no juegan los mismos juegos del ayer, asimismo, los juegos
que realizan los niños de nuestro país por ejemplo, nos son los mismos
juegos en otro lugar del mundo.
2.2.3. Importancia del juego en el aprendizaje escolar
La importancia del juego en el aprendizaje escolar radica en que
es fuente de desarrollo tanto socio-emocional como cognoscitivo. Existen
distintos tipos de juego que favorecen diferentes áreas del desarrollo o
del aprendizaje; por lo tanto, los juegos que se propongan deben
obedecer a los objetivos que los maestros se planteen. Éste juega un
papel predominante en el niño, pero tiende a desaparecer durante los años
de educación básica primaria y secundaria. Sin embargo, aún durante
estos años el juego puede ser un gran aliado del proceso de enseñanza
aprendizaje, aunque su uso debe cambiar a medida que los niños crecen,
ya que sus necesidades se van modificando lo mismo que las exigencias
de los programas académicos.
3
Los estudios sobre el juego reconocen su valor en el desarrollo
socio - emocional de los niños. A través del juego los niños aprenden a
interactuar con sus pares a través del intercambio de ideas y la
negociación. La convivencia social requiere que sus miembros se ajusten
a las normas que la sociedad establece. Según Vygotski (2000), a través
del juego 41 los niños aprenden a ajustarse a ellas ya que todo juego
establece unas reglas necesarias para su desenvolvimiento.
Estas reglas pueden ser implícitas como en los juegos
imaginarios, el juego de roles; o explícitas como en los juegos con reglas
como los deportes o los juegos de mesa, los cuales también contienen una
situación imaginaria. Esta necesidad de ajustarse a las reglas durante el
juego le ayuda a lograr un dominio sobre sí mismo, aprendiendo a
orientar sus impulsos y a controlar voluntariamente su comportamiento,
logrando una autorregulación.
Por último, según Bruner (1984), el juego ayuda a los niños a
resolver situaciones de su vida, en especial a través del juego de roles o
socio-protagonizado. En este tipo de juego los niños construyen
escenarios y ensayan en ellos con un menor riesgo de fracaso porque se
reducen las consecuencias de los errores
3
2.2.4. El juego como esencia en la vida del niño
Según Vygotsky (1979), el juego para que el niño es el medio más
eficaz para construir sus aprendizajes, el juego es el alimento de sus
emociones por eso se considera como fuente de su desarrollo. Sin
embargo, el juego es un recurso o estrategia pedagógica muy valiosa para
que los niños aprendan la matemática, porque le da un sentido vivencial y
es la razón principal para aprender significativamente, el juego es la
razón de ser de cada niño, nada puede estar ajeno en esta actividad, dicen
los estudiosos que el niño que no juega es porque está enfermo.
Los docentes debemos considerar este recurso como
imprescindible en toda actividad de aprendizaje, para él debemos
seleccionar los juegos apropiados y según la necesidad de aprendizaje de
los niños. Cada juego tiene objetivos y propósitos definidos que el
proceso de aprendizaje va cumpliendo funciones específicas en la
resolución de problemas de manera divertida, por eso en la educación
inicial, primero es el juego, segundo y tercero es el juego, no hay
aprendizaje, sin esto el niño no disfruta al aprender, no se socializa, como
vemos el juego es fundamental en la vida de todo niño.
Por otro lado, Piaget (1985), considera que el principal objetivo
del juego es promover la creatividad en el niño, porque el juego induce la
inventiva y el descubrimiento que a su vez le ayudará a resolver
problemas. El juego como estrategia didáctica cumple un rol esencial en
la enseñanza de la matemática que le permite explorar las diferentes
3
características de los objetos, para clasificarlos, ordenarlos y organizarlos
en clases y categorías para posteriormente dar el uso adecuado a cada
uno de ellos.
El juego es la esencia de toda actividad que realicen el niño, sea
mental, física, afectiva, social y emocional, le da sentido a su forma de
pensar, a su forma de ser y a su forma de actuar. Sin embargo, los adultos
no encontramos ese sentido, es por eso que no le damos importancia a lo
que hacen los niños, si somos madres, creemos que están haciendo
travesuras, si somos docentes creemos que el niño es un “haragán que no
quiere aprender nada”, tratamos al juego como una especie de ocio, por
tanto, no consideramos el juego como una estrategia de real importancia
en el aprendizaje del niño.
En conclusión, el juego moviliza un conjunto de capacidades,
habilidades que facilitan la construcción del aprendizaje y favorecen el
crecimiento biológico, mental, emocional y social del niño, puesto que su
única finalidad es beneficiar su desarrollo integral.
Tipos de juegos
Siguiendo la teoría de Piaget (1982), podemos clasificar los
juegos en cuatro categorías: motor, simbólico, de reglas y de
construcción. Exceptuando la última, los juegos de construcción, las otras
tres formas lúdicas se corresponden con las estructuras específicas de
3
cada etapa en la evolución intelectual del niño: el esquema motor, el
símbolo y las operaciones intelectuales. Y, al igual que sucede con estas
últimas, los juegos de reglas son los de aparición más tardía porque se
“construyen” a partir de las dos formas anteriores, el esquema motor y el
símbolo, integrados en ellos y subordinados ahora a la regla.
Juegos motores
Los niños pequeños, antes de empezar a hablar, juegan con las
cosas y las personas que tienen delante. Golpean un objeto contra otro; lo
tiran para que se lo volvamos a dar, etc. Exploran cuanto tienen a su
alrededor y, cuando descubren algo que les resulta interesante, lo
“repiten” hasta que deje de resultarles interesante. Y es importante
señalar que el interés infantil no coincide con el del adulto.
Si aprende, por ejemplo, a abrir el cajón de su armario, repetirá la
acción a pesar de nuestros ruegos para que esté quieto y de nuestras
advertencias de romperlo.
Para quienes sabemos el funcionamiento de un cajón nos resulta
difícil entender la satisfacción que pueda proporcionar el abrirlo y
cerrarlo tantas veces. Para el niño pequeño la tiene, y al repetir ese
conocimiento recién adquirido, llega a consolidarlo.
3
En otras ocasiones el interés no estará tanto en el cajón mismo
como en el enfado que nos provoca su incansable manipulación. No sabe
exactamente por qué los demás le sonríen o se enfadan con él, y para
descubrirlo, tiene que comprobar qué es la que nos agrada o nos molesta.
Cuanto mayor sea esta actividad infantil, mayor será el conocimiento que
obtenga sobre las personas y las cosas que le rodean.
Este carácter repetitivo del comportamiento lo adoptamos también
los adultos cuando interaccionamos con niños de estas edades. Y si la
interacción tiene lugar con una cierta frecuencia, los niños llegan a
solicitar con la sonrisa o la mirada esos gestos y ruidos raros que
constituyen los primeros “juegos sociales”. Es un modo de demostrar que
nos reconocen.
Los estudios sobre cómo adquieren los niños el lenguaje han
puesto de manifiesto la importancia de estas interacciones tempranas con
el adulto. Nos dirigimos a ellos con un lenguaje distinto del que
utilizamos con quienes ya hablan.
El objetivo no es otro que tratar de establecer una comunicación
con un ser que aún no dispone del medio privilegiado que es el lenguaje.
Y estos antecesores del diálogo aparecen en esas situaciones que se
repiten en el cuidado diario del niño.
3
Bruner (1984), ha llamado a estas situaciones “formatos” para la
adquisición del lenguaje, refiriéndose con ello a la estructuración que el
adulto hace de ellas y a la facilitación que promueve para que el pequeño
inserte sus acciones y sus vocalizaciones en dicha estructura.
El juego simbólico
Aunque hay distintos tipos de juegos, muchos consideran el juego
de ficción como el más típico de todos, el que reúne sus características
más sobresalientes. Es el juego de “pretender” situaciones y personajes
“como si” estuvieran presentes.
Fingir, ya se haga en solitario o en compañía de otros niños,
abre a éstos a un modo nuevo de relacionarse con la realidad. Al jugar, el
niño “domina” esa realidad por la que se ve continuamente dominado.
Con el desarrollo motor se amplía enormemente su campo de
acción, se le permite o se le pide participar en tareas que antes le estaban
vedadas y, sobre todo, aparecen mundos y personajes suscitados por el
lenguaje. Los psicoanalistas han insistido, con razón, en la
importancia de estas elaboraciones fantásticas para poder mantener la
integridad del yo y dar expresión a los sentimientos inconscientes. Con
independencia de si las fantasías ocupan con anterioridad un lugar, o no,
en la mente infantil, lo cierto es que no será hasta el segundo año de
vida cuando
4
aparezcan las primeras manifestaciones de fingir que se come de un plato
vacío o que se duerme con los ojos abiertos. Buena parte de estos
primeros juegos de ficción son individuales, o si se realizan en presencia
de otros niños, equivalen a lo que se ha llamado juego “en paralelo”, en
el que cada jugador desarrolla su propia ficción con esporádicas
alusiones al compañero.
Esta ausencia de cooperación entre jugadores ha llevado a Piaget
(1982), a definir el juego simbólico como “egocéntrico”, centrado en los
propios intereses y deseos.
En un interesante estudio, Garvey (1985), sostiene que el juego es
social desde el principio, que su carácter individual y privado es un
aspecto secundario de una actividad que se genera siempre en un
contexto social.
Sus análisis de las conversaciones infantiles mientras jugaban
muestran que desde edad tan temprana se diferencian claramente las
actividades que son juego de las que no lo son, y que, cuando la situación
es ambigua, los niños recurren al lenguaje para hacérsela explícita unos a
otros.
4
No se trata de la mera imitación de una persona concreta, sino del
concepto mismo de cada rol social definido por sus acciones más
características y, con frecuencia, exageradas.
La coordinación de acciones y papeles sólo se logra, a una edad
en la que aún no es posible la elaboración de reglas arbitrarias y
puramente convencionales, por una continua referencia a lo que sucede
“de verdad”. De este modo surge el contraste entre el conocimiento que
cada jugador posee de los papeles representados.
Cuando hay discrepancias en la síntesis de las acciones el recurso
último es la vida real o un reforzamiento del carácter puramente
fantástico del juego con afirmación explícita del mismo por los
jugadores.
Una aportación fundamental de este tipo de juegos es descubrir
que los objetos no sirven sólo para aquello que fueron hechos, sino que
pueden utilizarse para otras actividades más interesantes. Un simple palo
se transforma en caballo, en espada o en puerta de una casa.
El juego de reglas
El final del nivel inicial coincide con la aparición de un nuevo
tipo de juego: el de reglas. Su inicio depende, en buena medida, del
4
medio en el que se mueve el niño, de los posibles modelos que tenga a su
disposición.
La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas del
nivel inicial situadas en centros educativos del nivel primario, facilitan la
sensibilización del niño hacia este tipo de juegos.
Pero en todos los juegos de reglas hay que “aprender” a jugar, hay
que realizar unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir
“unas reglas”. Si en los juegos simbólicos cada jugador podía inventar
nuevos personajes, incorporar otros temas, desarrollar acciones sólo
esbozadas, en los de reglas se sabe de antemano lo que “tienen que
hacer” los compañeros y los contrarios. Son obligaciones aceptadas
voluntariamente y, por eso, la competición tiene lugar dentro de un
acuerdo, que son las propias reglas.
Los niños pequeños se inician en estos juegos con las reglas más
elementales y, sólo a medida que se hagan expertos, incorporarán e
inventarán nuevas reglas. Ese conocimiento mínimo y la comprensión de
su carácter obligatorio les permite incorporarse al juego de otros, algo
mayores que ellos, especialmente cuando la necesidad de jugadores
rebaja sus exigencias sobre la competencia de los mismos.
4
Pero, en analogía ahora con el juego simbólico, la obligatoriedad
de estas reglas no aparece ante el niño del nivel inicial como derivada del
acuerdo entre jugadores, sino que tiene un carácter de verdad absoluta.
Creen que sólo existe una forma de jugar cada juego, la que conocen. Y,
por superficial que este conocimiento sea, opinan que no sería legítimo
alterar sus reglas.
En los cursos finales de primaria los jugadores serán plenamente
conscientes de que las reglas no tienen otro valor que el que les confiere
la voluntad de quienes las adoptan. Basta la decisión de la mayoría para
modificarlas o introducir otras nuevas. La práctica continuada de esa
cooperación permitirá, por fin, tomar conciencia de que las reglas no son
más que la formulación explícita de esos acuerdos.
El niño del nivel inicial, para resolver la contradicción entre la
regla y sus intereses, debe recurrir a un tipo de juego anterior, el
simbólico, donde ha llegado a descubrir, en otro nivel, ese mismo valor
de la cooperación y de su negociación.
Juegos de construcción
Este es un tipo de juego que está presente en cualquier edad.
Desde el primer año de la vida del niño existen actividades que cabría
clasificar en esta categoría: los cubos de plástico que se insertan o se
superponen, los bloques de madera con los que se hacen torres, etc.
4
El niño pequeño se conforma fácilmente con cuatro bloques que
utiliza como paredes de una granja o de un castillo. Pero a medida que
crezca querrá que su construcción se parezca más al modelo de la vida
real o al que se había trazado al iniciarla. Hacer una grúa que funcione de
verdad o cocinar un pastel siguiendo una receta, pueden ser actividades
tan divertidas como el mejor de los juegos. Pero justamente en la medida
en que tiene un objetivo establecido de antemano y que los resultados se
evaluarán en función de dicho objetivo se aleja de lo que es mero juego
para acercarse a lo que llamamos trabajo.
• En resumen, el juego es importante en el desarrollo del niño porque
le permite el placer de hacer cosas, de imaginarlas distintas a como
se nos aparecen, de llegar a cambiarlas en colaboración con los
demás, descubriendo en la cooperación el fundamento mismo de su
vida social.
2.2.5. Habilidades sociales

Kelly (1992) afirmó que: Son comportamientos que se aprenden
durante la vida y a través de los diversos contextos, es decir, se trata de
un repertorio de habilidades que se expresan en la conducta de una
persona. La particularidad es que pueden ser aprendidas. Los niños que
tienen habilidades sociales positivas son aquellos que viven inmersos en
un hogar o una escuela donde las normas de convivencia son básicas y el
eje de todo acontecimiento cotidiano. En cambio, una familia drástica o
4
con una escuela llena de sanciones tan solo forman niños y jóvenes
reprimidos que no actúan con habilidades sociales positivas. (p. 3)
León y Medina (1998) definieron que la habilidad social es como
“la acción o ejecución de los comportamientos aprendidos durante el
trascurso de la vida y que ayudan en los conflictos o situaciones que el
momento o exigencias sociales lo demandan” (p. 15). Se trata de un
complejo de habilidades que se expresan en una conducta distinguible
cuando una persona interactúa con otras. La vida es un constante actuar
de habilidades sociales que solo depende de la persona si lo realiza de
manera positiva o negativa.
Por su parte Monjas (1998) las definió “como el conjunto de
capacidades o conductas que posee la persona para actuar
interpersonalmente. No son hereditarios ya que se adquiere por
aprendizaje” (p.28). Para el autor es un conjunto articulado de actitudes
socialmente aprendidas y puestas de manifiesto ante un estímulo del
medio sociocultural, proveniente sobre todo de las relaciones
interpersonales que establecen los sujetos.
Paula (2000) concibió a las habilidades sociales “como procesos o
comportamientos internos que sale a flote en las relaciones con los demás
y por los diversos contextos” (p. 62). En otros términos, las habilidades
son capacidades aprendidas que se ponen de manifiesto en las relaciones
4
interpersonales permitiéndoles a las personas que interactúan conducirse
de forma asertiva ante sus pares.
De la misma manera, Caballo (1993) consideró a las habilidades
sociales como: “los comportamientos propios del ser humano que se da
de manera positiva ante los demás en diferentes momentos o situaciones
de su vida y los ayuda a crecer como persona y a nivel social” (p.6).
Vivir en comunidad no es senillo ya que cada persona tiene sus propias
características su propia personalidad y sus propios ideales más bien vivir
en comunidad engrandece y hace más sencillo la vida comunitaria ya que
se aprende a respetar al otro, a convivir con el otro a pesar de que los
puntos de vista sean diferentes.
Paula (2000, p 26) afirmó que: “el contar o poseer habilidades
sociales hace que cada individuo pueda desenvolverse en diferentes
medios o ambientes de manera idónea y adecuada”. El lograr ser idóneo
significa que el individuo logre desarrollar diferentes capacidades
logrando ser competente y capaz de enfrentarse a situaciones del
contexto, por ello es necesario desarrollar en los niños la capacidad de
resolver conflictos entre ellos mismos mediante el juego u otras
estrategias de trabajo colaborativo. Comprenden aquellas habilidades
asociadas al interactuar durante las actividades lúdicas, la exteriorización
de las emociones, las acciones de autoafirmación y los diálogos entre
4
niños. De esta manera se puede asegurar la formación de la criticidad, la
responsabilidad, la solidaridad y la plena libertad para la autonomía.
2.2.6. Componentes de las habilidades sociales

Según Paula, (citada en Ballena, 2010), menciona que las
habilidades sociales contienen componentes conductuales, cognitivos y
afectivo-emocionales; estos son un conjunto de conductas que los niños
hacen, dicen, sienten y piensan.
Componentes motores conductuales. Explica las habilidades
sociales como conductas aprendidas que se adquieren a través de la
experiencia, el modelado y el refuerzo. En la mayoría de los casos se
refieren a destrezas concretas observables y operativas. Los componentes
motores de las habilidades sociales son los componentes no verbales
(mantener el contacto ocular, gestos suaves, sonrisa, expresión facial
agradable, distancia física y apariencia personal adecuada), componentes
paralinguísticos (volumen y entonación de voz, tiempo y fluidez de
conversación) y componentes verbales (contenido de las palabras,
preguntas, refuerzos verbales, expresión directa, entre otros).
Componentes cognitivos. Mischel citado en Ballena (2010)
sugirió que los procesos cognitivos, en la interacción de la persona con el
ambiente, deberían discutirse en términos de competencias cognitivas,
estrategias de codificación y constructo personal, expectativas, valores
4
subjetivos de los estímulos y sistemas y planes de autorregulación. Estas
variables reflejan la manera activa en que la persona se enfrenta a la
situación y la posiblidad de generar patrones complejos de conducta.
Componentes afectivos-emocionales. Estos componentes influyen
en el desarrollo de la competencia social. Este interés se ha despertado
gracias al auge de los estudios sobre los efectos y la inteligencia
emocional. Hoy en día se sabe cómo las emociones influyen en las
habilidades sociales como la empatía, el apego, la socialización y
expresión de emociones, el reconocimiento de los sentimientos propios y
ajenos y la regulación de estos.
Según señala Ballena (2010), el reconocimiento y la comprensión
de las emociones de los otros es un proceso complejo, los niños pequeños
(3 a 5 años) suelen inferir de las situaciones y de las expresiones faciales
de los otros, las emociones básicas que son simples y familiares. El
reconocimiento de las emociones en los demás es básico para el
desarrollo de la empatía, puesto que los niños, que son hábiles a la hora
de leer las emociones de otros suelen gozar de un estatus social alto entre
sus iguales.
Respecto a la regulación, se observa cómo los niños poco a poco
van controlando, inhibiendo y minimizando la intensidad de sus
reacciones, cómo aumenta su capacidad para modificar las situaciones
4
que provocan una emoción, su intensidad y duración a partir de los 5 ó 6
años, empiezan a comprender realmente la diferencia entre una emoción
real y una emoción expresada y ocultan deliberadamente sentimientos
para confundir a los demás y no solo para ajustarse a normas sociales.
Las habilidades sociales en la infancia
El ser humano es un ser social por naturaleza, el cual se
caracteriza por vivir en sociedad según las normas establecidas por él
mismo.
Así pues, el ser humano necesita vivir en sociedad para
relacionarse con los miembros de su comunidad y de esta manera
desarrollar sus habilidades sociales; así requiere de familia, de amigos, de
conocidos o simplemente necesita comunicarse con alguien. Esta
necesidad del ser humano de relacionarse con otros es lo que da lugar a la
existencia de nuestra sociedad, y cuanto más afectiva sea esta
relación con los demás, mayor armonía y bienestar existirá entre sus
integrantes. Por consiguiente, Muñoz García, Crespí Rupérez y Angrehs
(2011) consideran que es necesario estudiar y mejorar continuamente las
habilidades sociales desde los primeros años de vida, ya que de este
modo se logará el éxito en las relaciones interpersonales y por ende, una
sociedad más armónica.
5
Con respecto a ello, Matson (2009) indica que, “Los niños vienen
al mundo inmediatamente buscan relacionarse con otros. Varios meses
después de su nacimiento, comienzan a ser conscientes de sí mismos
como individuos, con deseos y necesidades personales. Pero una vez que
entran a preescolar, reciben sus primeras oportunidades para las
interacciones sociales, de diferentes edades” (p.19).
De acuerdo con el autor, los niños desde muy pequeños necesitan
de la interacción con otras personas, ya que a medida que crecen van
tomando conciencia de sus necesidades y deseos personales. Asimismo,
es importante considerar que estas habilidades son determinantes para la
vida social del ser humano, influyendo no solo en el ámbito personal,
sino también, en el ámbito profesional.
Las habilidades sociales en los niños y niñas de 3 años
Hacia los 3 años, la mayoría de los niños comienzan a verse como
parte de un mundo más grande, el cual implica dominar ciertas
habilidades para así agradar a las personas de su entorno –adultos y
niños- para posteriormente hacer amigos y formar parte de un grupo
social. De acuerdo con Piaget (1962) citado por Inglés (2003) los niños
de estas edades se encuentran en la etapa pre-operacional, por lo tanto,
una de las principales características de estos niños se sustenta en la
contemplación cada vez más frecuente de sus acciones, volviéndose más
conscientes de cómo su conducta puede provocar premios como sonrisas,
5
abrazos y palabras de elogio; y de cómo estos pueden generar castigos o
rechazos como ceños fruncidos, reprimendas o pérdidas de privilegios.
Del mismo modo, los niños de esta edad han adquirido el deseo
tanto de agradar a otros como el de evitar la censura actuando de ciertas
maneras, muchos todavía sólo piensan sobre cómo su conducta afecta a
otros sólo después de que ellos han reaccionado de una manera
inadecuada.
Según Papalia (2005), pese a que los niños de esta edad
probablemente puedan ser conscientes de las consecuencias negativas de
una conducta ya ejecutada, a menudo no piensan en los resultados
probables de su conducta antes de realizar la acción. Asimismo, señalan
que durante estos años, el niño también se encuentra en una etapa de
transición desde el juego paralelo, en el cual él realiza sus juegos de
forma independiente mientras sus compañeros hacen lo mismo a su lado,
hacia otro juego más interactivo y cooperativo. De este modo, las
interacciones sociales se vuelven más frecuentes y complejas y las
amistades se vuelven cada vez más importantes.
Como parte del aumento de las interacciones sociales, surge la
necesidad del niño de desarrollar una gama de habilidades que le
permitan relacionarse de manera satisfactoria con sus pares y así
5
potenciar su capacidad para establecer amistades y para resolver
conflictos.
De acuerdo con Ferland (2005), los niños de 3 años están prestos
a desarrollar sus habilidades sociales, beneficiándose con su adquisición
a través de actividades que impliquen la interacción del grupo.
Asimismo, Michelson (1997) señala que puede enseñarse con éxito a los
niños de 3 años a utilizar estas habilidades para resolver los conflictos
interpersonales. Tales habilidades permitirán que el niño de 3 años sea
capaz de relacionarse con sus compañeros de manera adecuada, de
expresar sus emociones y de comprender y escuchar a las personas de su
entorno.
2.2.7. Clasificación de las habilidades sociales

Habilidades racionales
• Técnico-funcionales: aquellas habilidades relacionadas con el
desempeño o actividad propiamente dichas de una determinada tarea.
• Cognitivas: aquellas habilidades relacionadas con nuestra capacidad
de pensar. Por ejemplo: la disposición de análisis y de síntesis, de
conceptualizar de atender a la causa y efectos, de la toma de
decisiones, etc.
5
Habilidades emocionales
Intrapersonales: aquellas habilidades o adjetivos íntimos
relacionadas y personales de un individuo. Por ejemplo, el compromiso,
el optimismo, etc.
Primeras habilidades sociales o habilidades sociales básicas
Habilidades sociales básicas que consisten en escuchar, iniciar y
mantener una conversación, formular preguntas, agradecer, presentarse.
Son aprendidas más fácilmente por el niño y a menudo son un
prerrequisito para la enseñanza de otras habilidades. Saber escuchar es
una habilidad básica, es escuchar con comprensión y cuidado, saber lo
que la otra persona trata de comunicarnos y transmitir que hemos
recibido su mensaje.
Habilidades sociales avanzadas
Habilidades que desarrolla el individuo para relacionarse
satisfactoriamente en entornos sociales, entre ellas pedir ayuda,
participar, dar instrucciones, etc. La habilidad de disculparse o admitir
ignorancia, es la capacidad de darse cuenta de los propios errores
cometidos.
Habilidades relacionadas con los sentimientos
Las cuales se diseñan para tomar conciencia de los sentimientos
propios y ajenos. Tiene que ver con mostrar empatía, según define
5
DIPUrural. proyecto equal; Fondo social europeo; eQual (s.a), una
habilidad propia del ser humano, que nos permite comprender y
experimentar el punto de vista de otros sin por ello tener que estar de
acuerdo.
Es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona para
desde allí comprenderle. No basta con entender al otro, hay que
demostrarlo. Estas habilidades están relacionadas con la empatía,
habilidad que es entendida por Madrigal & Garro (2008) como la
habilidad para tener conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones de los otros y, por lo tanto, estar en capacidad de
responder adecuadamente frente a estos.
Es la expresión justificada de la ira, desagrado o disgusto, es la
manifestación de forma adecuada y respetuosa con los demás, de
sentimientos negativos.
Habilidades alternativas a la agresión
Las cuales le proporcionan opciones al niño para el manejo de los
conflictos. Creemos se relacionan con las habilidades que se refieren a la
convivencia, ya que esta habilidad de las personas para vivir en
comunidad, abarca el manejo de las relaciones grupales y resolución de
conflictos y facilidad para crear una adecuada identidad grupal.
5
Aquí está la negociación, comunicación dirigida a encontrar una
alternativa de solución que resulte aceptable para ambas partes. Dicha
respuesta tendrá en cuenta los sentimientos, motivaciones e intereses de
ambos.
Se cree que aquí está situado el tener comportamientos asertivos o
asertividad, tal como lo define DIPUrural. proyecto equal; Fondo social
europeo; eQual (s.a), es la forma de actuar que permite a una persona se
movilice en base a sus intereses más importantes, defenderse sin
ansiedad, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los
derechos personales, sin negar los de los demás. Estos derechos
comprenden: derecho a juzgar nuestras propias aptitudes, a cometer
errores, a decir “no” sin sentirse culpables, a tener creencias políticas, a
no justificarse ante los demás, a decidir qué hacer con el cuerpo, tiempo y
propiedad, a ser independientes, a ser quien se quiere y no quien los
demás esperan, a ser tratados con dignidad y a decir “no lo entiendo”.
Habilidades para hacer frente al estrés
Habilidades que surgen en momentos de crisis, el individuo
desarrolla mecanismos de afrontamiento apropiados. Las cuales se
refieren a las situaciones de estrés frecuentemente encontradas por el
niño.
5
Habilidades de planificación
Habilidades relacionadas al establecimiento de objetivos, toma de
decisiones, resolución de problemas, etc. Según señala DIPUrural.
proyecto equal; Fondo social europeo; eQual (s.a) Les ayuda a definir un
problema. Analizar la situación, teniendo en cuenta los elementos,
objetivos, así como los sentimientos y necesidades puestos en juego.
También les ayuda a evaluar las soluciones, analizar las consecuencias
que cada solución tendrá a corto y largo plazo para las personas
implicadas.
5
III. HIPÓTESIS
3.1. Hipótesis General (Ha)
La aplicación del juego como estrategia desarrolla las habilidades
sociales en los niños y niñas de 3 años del nivel inicial de la Institución
Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San Martín, 2018.
3.2. Hipótesis Nula (Ho)
sociales en los niños y niñas de 3 años del nivel inicial de la Institución
Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San Martín, 2018.
3.3. Hipótesis Específicas
sociales básicas en los niños y niñas de 3 años del nivel inicial de la
Institución Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San
Martín, 2018.
sociales avanzadas en los niños y niñas de 3 años del nivel inicial de la
Martín, 2018.
5
sociales alternativas a la agresión en los niños y niñas de 3 años del nivel
inicial de la Institución Educativa Inicial N° 280 de Montecristo,
Tocache, San Martín, 2018.
5
IV. METODOLOGÍA
4.1 Diseño de investigación

El término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para
obtener la información que se desea. El diseño señala al investigador lo
que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio y para contestar las
interrogantes de conocimiento que se ha planteado.
De acuerdo a Leonor Buendía Eximan y otros en su texto:
“Métodos de investigación psicopedagógica”, utilizamos el diseño pre
experimental de tipo de diseño con grupo experimental equivalente a
pre y post test.
Este diseño se representa de la siguiente manera:
GE = O1 X O2
Dónde:
GE = Grupo experimental de estudio.
O1 = Pre test al grupo experimental.
X = Aplicación del experimento (aplicación del juego)
O2 = Post test al grupo experimental.
6
4.2 Población y muestra
En la presente investigación la población está constituida por los
niños y niñas de 3 años del nivel inicial nivel inicial de la Institución
Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San Martín, que en su
totalidad conforman 20 alumnos.
Muestra
De acuerdo a Hernández (2010), se ha seleccionado el muestreo no
probabilístico por conveniencia; de modo directo los elementos de la
muestra serán los 20 niños y niñas de tres años de educación inicial de la
Martín. 2018.
CUADRO Nº 01
Distribución de la muestra de los niños y niñas de 3 años del nivel inicial de la

Institución Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San Martín, 2018.
ALUMNOS
INICIAL SEXO EDADES
TOTAL TOTAL
F M 3
GRUPO EXPERIMENTAL 11 9 20 20 20
(aula: los cariñositos)
TOTAL 11 9 20 20 20
FUENTE : Nómina de Matrícula 2018 del Nivel Inicial de la Institución Educativa Inicial
N° 280 de Montecristo.
ELABORACIÓN : La investigadora.
6
4.3 Definición y operacionalización de variables e indicadores
VARIABLE DEFINICIÓN ESCALA DE
CONCEPTUAL DIMENSIONE INDICADORES
S MEDICIÓN
VI La actividad recreativa Diseña el programa para
la aplicación del juego en
El juego que cuenta con la Planificación los niños y niñas de tres Escala de
participación de uno o años del nivel inicial.
litkert
más participantes es
Aplica los juegos en los
conocida como juego. Su niños y niñas de tres años
Ejecución del nivel inicial.
función principal es
proporcionar Evalúa los resultados de
la aplicación de los
entretenimiento y
juegos en los niños y
diversión, aunque niñas de tres años del
Evaluación nivel inicial.
también puede cumplir
con un papel educativo.
VD Se entiende por Presta atención a la

persona que le está
Las habilidades sociales o Habilidades hablando.
sociales básicas
habilidades la competencia social al
Habla con los demás
sociales conjunto de conductas niños.
que el ser humano (e
incluso otras especies de Agradece cuando es
ayudado por un
animales) manifiesta en compañero.
situaciones comunitarias,
Pide ayuda cuando tiene
es decir, de organización Habilidades alguna dificultad.
sociales
social, y que le reportan avanzadas
Expresa sus ideas dentro
algún tipo de refuerzo del grupo.
ambiental positivo Pide disculpas a los
(éxito). demás cuando es
pertinente.
Utiliza la persuasión
como una forma de
convencer a los otros.
Comparte con otros

Habilidades niños.
sociales
alternativas a la
Busca llegar a un acuerdo
agresión
para satisfacer sus
necesidades y las de sus
compañeros.
Resuelve conflictos de
manera pacífica.
6
4.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
De igual forma se hizo uso de las siguientes técnicas:
La técnica del fichaje.- El cual nos ha permitirá recolectar datos
sobre nuestro trabajo investigatorio, los mismos que se consolidaron,
profundizaron y analizaron de dichas fuentes sea bibliográficas y
hemerográficas. Para luego, ordenar y clasificar adecuadamente las
teorías. Además estas fichas serán diversas tales como: textuales o
trascripción, fichas de ubicación y de resumen.
Observación directa.- Esta técnica nos ha permitido recoger y
realizar las observaciones a los sujetos de nuestra muestra. También
como participante en todo el proceso de aprendizaje para determinar
sus logros y dificultades que presentaron los niños al momento de
aplicar el juego.
4.5 PLAN DE ANÁLISIS
Se aplicará el método estadístico, como procesamiento de análisis de
datos recogidos de la muestra de estudio y lo presentaremos a través
de tablas de frecuencia sinople; así como de medidas de
tendencia central: media, varianza, desviación estándar y covarianza
para distribuciones bidimensionales y la T student para la prueba de
hipótesis.
4.6. Matriz de consistencia
6
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: LA APLICACIÓN DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 AÑOS DEL NIV EL INICIAL DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 280 DE MONTECRISTO, TOCACHE, SAN MARTÍN, 2018.
MÉTODOLOGIA
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES INDICADORES
- Métodos y Técnicas:
a) HIPÓTESIS VARIABLE VARIABLE Técnicas
OBJETIVO GENERAL INDEPENDIENT INDEPENDIENTE Fichaje
GENERAL (Hi) E Aplicación del Diseña el Encuestas
Determinar en qué Hi: La aplicación del juego programa para la - Tipo de Investigación:
medida la aplicación del juego como estrategia aplicación del juego
juego como estrategia Aplicada
desarrolla las habilidades Planificació en los niños y niñas - Nivel de investigación:
desarrolla las habilidades
sociales en los niños y
sociales en los niños y de tres años del nivel Experimental
niñas de 3 años del nivel niñas de 3 años del nivel inicial. - Diseño: Preexperimental
inicial de la Institución inicial de la Institución n Ejecución GE O 1 X O2
Educativa Inicial N° 280 Educativa Inicial N° 280 Aplica los juegos en
PROBLEMA de Montecristo, Tocache, de Montecristo, los niños y niñas
San Martín, 2018. Tocache, San Martín, Evaluación de tres años del nivel
¿De qué manera 2018. inicial.
b)
la aplicación del juego
OBJETIVOS
Determinar en
qué HIPÓTESIS NULA de la aplicación de
estrategia para el medida la aplicación (Ho) los juegos en los
del La aplicación del juego niños y niñas de tres
desarrollo de las
juego como estrategia como estrategia años del nivel inicial
habilidades sociales en los desarrolla las habilidades
sociales básicas en los
niños y niñas de 3 años niños y niñas de 3 sociales en los niños y VARIABLE VARIABLE
años del nivel inicial de niñas de 3 años del nivel DEPENDIENTE DEPENDIENTE
del nivel inicial de la la Institución Educativa inicial de la Institución Habilidades Presta atención a
Institución Educativa Inicial N° 280 de Educativa Inicial N° 280 sociales la persona que le
Montecristo, Tocache, de Montecristo, está hablando.
Inicial N° 280 de San Martín, 2018. Tocache,
Montecristo, Tocache, San San Martín, Habilidades Habla con los demás
Determinar en qué
medida la aplicación del
2018. sociales básicas niños.
Martín, 2018? juego como estrategia
desarrolla las habilidades HIPOTESIS Agradece cuando es
sociales avanzadas en los ESPECÍFICA ayudado por un
niños y niñas de 3 S compañero.
años del nivel inicial de La aplicación del juego Habilidades
la Institución Educativa como estrategia
Inicial N° 280 de sociales avanzadas Pide ayuda cuando
Montecristo, Tocache,
desarrolla las habilidades tiene alguna
San Martín, 2018. sociales básicas en los dificultad.
niños y niñas de 3 años
Determinar en qué del nivel inicial de la Expresa sus ideas
medida la aplicación del Institución Educativa dentro del grupo.
juego como estrategia Inicial N° 280 de Habilidades
desarrolla las habilidades Montecristo, Tocache,
sociales alternativas a sociales alternativas Pide disculpas a los
6
niñas de 3 años del nivel La aplicación del juego demás cuando es
inicial de la Institución
como estrategia pertinente. POBLACIÓN
Educativa Inicial N° 280
de Montecristo, Tocache, desarrolla las habilidades La población está constituida por los niños y
San Martín, 2018. sociales avanzadas en los Utiliza la persuasión niñas del nivel inicial de la Institución Educativa
niños y niñas de 3 años como una forma de Inicial N°
del nivel inicial de la VARIABLE convencer a los otros. 280 de Montecristo, Tocache, San Martín, que en su
Institución Educativa INTERVINIENTE totalidad conforman 20 niños y niñas.
Inicial N° 280 de Edad. Comparte con otros
Montecristo, Tocache, Nivel socioeconómico. niños.
MUESTRA
San Martín, 2018. Lectura y escritura.
La muestra está constituida por los niños y niñas del
Busca llegar a un
nivel inicial de la Institución Educativa Inicial N°
acuerdo para
280 de Montecristo, Tocache, San Martín, que en su
satisfacer sus
totalidad conforman 20 niños y niñas.
La aplicación del juego necesidades y las de
como estrategia sus compañeros.
sociales alternativas a la Resuelve conflictos
agresión en los niños y de manera pacífica.
niñas de 3 años del nivel
inicial de la Institución
Educativa Inicial N° 280
de Montecristo, Tocache,
San Martín, 2018.
6
4.7. Principios éticos
La investigación no es sólo un acto teórico; es ante todo el ejercicio de un acto
responsable, y desde esta perspectiva la ética de la investigación hay que
planteársela como un subconjunto dentro de la moral. Y estos principios son:
• Respeto por las personas
• Honestidad
• Justicia
• Equidad
- 66
V. RESULTADOS
5.1 Resultados
TABLA N° 01
Resultados de las habilidades sociales según la prueba de entrada y salida
ESTUDIO PRE TEST % POST TEST % DIFERENCIA %

1 10 13,89% 60 83,33% 50 69,44%
2 12 16,67% 58 80,56% 46 63,89%
3 12 16,67% 60 83,33% 48 66,67%
4 15 20,83% 55 76,39% 40 55,56%
5 13 18,06% 58 80,56% 45 62,50%
6 18 25,00% 60 83,33% 42 58,33%
7 20 27,78% 56 77,78% 36 50,00%
8 21 29,17% 60 83,33% 39 54,17%
9 14 19,44% 56 77,78% 42 58,33%
10 14 19,44% 51 70,83% 37 51,39%
11 15 20,83% 60 83,33% 45 62,50%
12 16 22,22% 58 80,56% 42 58,33%
13 19 26,39% 55 76,39% 36 50,00%
14 19 26,39% 56 77,78% 37 51,39%
15 17 23,61% 58 80,56% 41 56,94%
16 23 31,94% 59 81,94% 36 50,00%
17 25 34,72% 59 81,94% 34 47,22%
18 20 27,78% 58 80,56% 38 52,78%
19 19 26,39% 57 79,17% 38 52,78%
20 18 25,00% 60 83,33% 42 58,33%
PROMEDIO 17 23,61% 57,7 80,14% 40,7 56,53%
Fuente: Guía de
Observación. Elaboración:
Propia
- 67
GRÁFICO N° 01
Resultados de las habilidades sociales según la prueba de entrada y salida
Fuente: Tabla N° 01
Elaboración: Propia
ANÁLISIS
En la TABLA N° 01 se observa que:
1. Las habilidades sociales de los niños y niñas antes de aplicar el
programa tuvo un desarrollo en promedio de 23,61 % y luego de
aplicar el programa obtuvo el 80,14%.
2. Las habilidades sociales de los niños y niñas se desarrolló en un

promedio de 56,53 %.
- 68
TABLA N° 02
Resultados de las habilidades sociales básicas según la prueba de entrada

y salida

1 12 16,67% 59 81,94% 47 65,28%
2 14 19,44% 62 86,11% 48 66,67%
3 13 18,06% 56 77,78% 43 59,72%
4 13 18,06% 55 76,39% 42 58,33%
5 18 25,00% 55 76,39% 37 51,39%
6 16 22,22% 56 77,78% 40 55,56%
7 20 27,78% 59 81,94% 39 54,17%
8 19 26,39% 56 77,78% 37 51,39%
9 16 22,22% 59 81,94% 43 59,72%
10 14 19,44% 58 80,56% 44 61,11%
11 16 22,22% 58 80,56% 42 58,33%
12 16 22,22% 59 81,94% 43 59,72%
13 15 20,83% 56 77,78% 41 56,94%
14 15 20,83% 56 77,78% 41 56,94%
15 15 20,83% 58 80,56% 43 59,72%
16 18 25,00% 60 83,33% 42 58,33%
17 25 34,72% 59 81,94% 34 47,22%
18 20 27,78% 58 80,56% 38 52,78%
19 21 29,17% 57 79,17% 36 50,00%
20 15 20,83% 58 80,56% 43 59,72%
PROMEDIO 16,55 22,99% 57,7 80,14% 41,15 57,15%
Fuente: Guía de
Propia
- 69
GRÁFICO N° 02
Resultados de las habilidades sociales básicas según la prueba de entrada

y salida
ANÁLISIS

1. Las habilidades sociales básicas de los niños y niñas antes de aplicar
el programa tuvo un desarrollo en promedio de 22,99 % y luego de
2. Las habilidades sociales básicas de los niños y niñas se desarrolló en

un promedio de 57,15 %.
- 70
TABLA N° 03
Resultados de las habilidades sociales avanzadas según la prueba de entrada

y salida

1 12 16,67% 58 80,56% 46 63,89%
2 11 15,28% 62 86,11% 51 70,83%
3 16 22,22% 64 88,89% 48 66,67%
4 15 20,83% 57 79,17% 42 58,33%
5 16 22,22% 56 77,78% 40 55,56%
6 16 22,22% 60 83,33% 44 61,11%
7 17 23,61% 56 77,78% 39 54,17%
8 19 26,39% 60 83,33% 41 56,94%
9 17 23,61% 56 77,78% 39 54,17%
10 15 20,83% 55 76,39% 40 55,56%
11 14 19,44% 56 77,78% 42 58,33%
12 16 22,22% 60 83,33% 44 61,11%
13 18 25,00% 53 73,61% 35 48,61%
14 16 22,22% 57 79,17% 41 56,94%
15 18 25,00% 58 80,56% 40 55,56%
16 18 25,00% 60 83,33% 42 58,33%
17 24 33,33% 60 83,33% 36 50,00%
18 22 30,56% 56 77,78% 34 47,22%
19 20 27,78% 57 79,17% 37 51,39%
20 19 26,39% 58 80,56% 39 54,17%
PROMEDIO 16,95 23,54% 57,95 80,49% 41 56,94%
Fuente: Guía de
Propia
- 71
GRÁFICO N° 03
Resultados de las habilidades sociales avanzadas según la prueba de entrada

y salida
ANÁLISIS

1. Las habilidades sociales avanzadas de los niños y niñas antes de aplicar
el programa tuvo un desarrollo en promedio de 23,54 % y luego de
2. Las habilidades sociales avanzadas de los niños y niñas se desarrolló en

un promedio de 56,94 %.
- 72
TABLA N° 04
Resultados de las habilidades sociales alternativas a la agresión según la

prueba de entrada y salida

1 15 20,83% 60 83,33% 45 62,50%
2 15 20,83% 64 88,89% 49 68,06%
3 14 19,44% 57 79,17% 43 59,72%
4 15 20,83% 58 80,56% 43 59,72%
5 14 19,44% 56 77,78% 42 58,33%
6 17 23,61% 62 86,11% 45 62,50%
7 18 25,00% 56 77,78% 38 52,78%
8 21 29,17% 62 86,11% 41 56,94%
9 19 26,39% 56 77,78% 37 51,39%
10 16 22,22% 55 76,39% 39 54,17%
11 19 26,39% 56 77,78% 37 51,39%
12 14 19,44% 60 83,33% 46 63,89%
13 13 18,06% 54 75,00% 41 56,94%
14 20 27,78% 58 80,56% 38 52,78%
15 22 30,56% 58 80,56% 36 50,00%
16 18 25,00% 56 77,78% 38 52,78%
17 24 33,33% 60 83,33% 36 50,00%
18 18 25,00% 62 86,11% 44 61,11%
19 19 26,39% 55 76,39% 36 50,00%
20 14 19,44% 59 81,94% 45 62,50%
PROMEDIO 17,25 23,96% 58,2 80,83% 40,95 56,88%
Fuente: Guía de
Propia
- 73
GRÁFICO N° 04
Resultados de las habilidades sociales alternativas a la agresión según la

prueba de entrada y salida
ANÁLISIS

1. Las habilidades sociales alternativas a la agresión de los niños y niñas
antes de aplicar el programa tuvo un desarrollo en promedio de 23,96
% y luego de aplicar el programa obtuvo el 80,83%.
2. Las habilidades sociales alternativas a la agresión de los niños y niñas

se desarrolló en un promedio de 56,88 %.
- 74
PRUEBA DE HIPÓTESIS
En la prueba de hipótesis se utilizó la prueba “t” de Student a partir de los datos de

la prueba de entrada y salida como se muestra en la tabla.
Variable 1 Variable 2
Media 0,23611 0,80139
Varianza 0,00294388 0,00105721
Observaciones 20 20
Coeficiente de correlación de Pearson 0,07479334
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 19
Estadístico t 41,3529166
P(T<=t) una cola 2,223E-20
Valor crítico de t (una cola) 1,72913281
P(T<=t) dos colas 4,4461E-20
Valor crítico de t (dos colas) 2,09302405
El valor calculado de “t” (t = 41,353) resulta superior al valor tabular (t =

1,7207) con un nivel de confianza de 0,05 (41,353>1,7207). Como la diferencia
entre los valores de “t” mostrados es significativa, entonces se acepta la hipótesis
general de la investigación y se rechaza la hipótesis nula.
- 75
V. CONCLUSIONES
1. El análisis de los datos comparados permite aceptar la hipótesis general de la
investigación porque los resultados muestran un crecimiento de las
habilidades sociales de 56,53 %, tal como indica la tabla 01 y gráfico 01. Lo
que quiere decir que antes de aplicar los juegos, las habilidades sociales de
los niños y niñas, en promedio, era limitada con una media de 23,61% y
después de aplicar los juegos las habilidades sociales de los niños y niñas de
la muestra alcanzó una excelente media de 80,14 %.
2. El análisis de datos comparados permite aceptar que la aplicación de los
juegos como estrategia desarrolló la dimensión de las habilidades sociales
básicas creciendo en 57,15 %, tal como indica la tabla N° 02 y gráfico N°
02. Esto quiere decir que antes de aplicar los juegos la dimensión de las
habilidades sociales básicas de los niños y niñas, en promedio, era limitada
con una media de 22,99% y después de aplicar los juegos la dimensión de
las habilidades sociales básicas de los niños y niñas de la muestra alcanzó un
nivel excelente con una media de 80,14 %.
- 76
juegos desarrolló la dimensión de las habilidades sociales avanzadas
creciendo en 56,94%, tal como indica la tabla N° 03 y gráfico N° 03. Esto
quiere decir que antes de aplicar los juegos la dimensión de las habilidades
sociales avanzadas de los niños y niñas, en promedio era limitada con una
media de 23,54% y después de aplicar los juegos la dimensión de las
habilidades sociales avanzadas de los niños y niñas de la muestra alcanzó un
nivel excelente con una media de 80,49%.
juegos desarrolló la dimensión de las habilidades sociales alternativas a la
agresión creciendo en 56,88%, tal como indica la tabla N° 04 y gráfico N°
04. Esto quiere decir que antes de aplicar los juegos la dimensión de las
habilidades sociales alternativas a la agresión de los niños y niñas, en
promedio era limitada con una media de 17,25% y después de aplicar los
juegos de la dimensión de las habilidades sociales alternativas a la agresión
de los niños y niñas de la muestra alcanzó un nivel excelente con una media
de 80,83%.
- 77
RECOMENDACIONES
1. Se sugiere a los Directores de las Unidades de Gestión Educativa Local incluir
en su plan de trabajo anual programas de aplicación de la aplicación del juego
para mejorar las habilidades sociales, para lo cual debe realizarse
constantemente y debe de estar dirigido a todos los docentes de las instituciones
educativas de la región de San Martín.
2. Se sugiere a todos los docentes de las instituciones educativas de la región de
San Martín, que adopten una actitud más comprometida sobre su desempeño
laboral y ser parte de la mejora educativa.
3. Se sugiere además a los docentes capacitarse y actualizarse en estrategias para
mejorar las habilidades sociales de los niños y niñas de la Institución Educativa.
4. Se recomienda a los docentes la aplicación de cómo utilizar los juegos para
desarrollar la dimensión de las habilidades sociales alternativas a la agresión en
los niños y niñas del nivel inicial, además de mejorar el clima escolar.
- 78
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ballena, A. (2010). Habilidades sociales en niños y niñas de cinco años de
instituciones educativas de la RED Nª 4 del distrito Callao. Lima-Perú:
Universidad San ignacio de Loyola.
Borja, M. & Martín, M. (2007). La intervención Educativa a partir del juego.
Participación y Resolución de conflictos. Barcelona: Universitat de
Barcelona.
Caballo, V. (1999). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades
sociales. Madrid: Siglo Veintiuno.
Causí, T. (1924) Bosquejo de una teoría biológica del juego infantil. Editorial
Calpe, Madrid, España.
Collado, G. (2006) El juego. Debates y aportes desde la didáctica. Ediciones
novedades educativas. Buenos Aires, Argentina.
Ferland, F. (2005). ¿Jugamos? : El juego con niñas y niños de 0 a 6 años. Madrid:
Narcea.
Galeano, M. (2004). Diseño de Proyectos en la investigación cualitativa. Colombia:
Fondo Medellín, Editorial Universidad EAFIT.
- 79
García, A. y Llull (2009). El juego infantil y su metodología. Editex.
Garvey, C. (1985). El Juego Infantil. Madrid: Ediciones Morata S.A.
Inglés, C. (2003). Enseñanza de las habilidades interpersonales para adolescentes.
Madrid:
Pirámide Hernández, R., Carlos F. y Pilar Baptista (2010). Metodología de la
investigación. México: Editorial Mc Graw Hill.
Kelly, J. (1987). Entrenamiento de las habilidades sociales. Guía práctica para
intervenciones. (7ma ed.). Bilbao, España: Desclée de Brouwer.
Matson, J. (2009). Social Behavior and Skills in Children. Louisiana: Springer
Monjas, I. (1992). Programa de enseñanza de Interacción social. Madrid:
CEPE. Moreno, J. (2002). Aprendizaje a través del juego. Málaga: Ediciones
Aljibe.
Palacios M (2009) Habilidades sociales y hábitos de estudio en estudiantes de 5°
año de secundaria de una institución educativa pública de Chosica – Lima.
- 80
Tesis para optar el Grado de Maestría en Psicología de la Universidad
Peruana Unión.
- 81
Paola, R. (2015). La importancia de jugar. Recuperado en:
http://mamikanguro.com/blog/esto-no-es-juego-la-importancia-de-jugar-
connuestros-hijos/
Paula, I. (2000). Habilidades Sociales: Educar hacia la autorregulación. Barcelona:
Ice-Horsori.p.33-35.
Piaget, J. (1973) La formación del símbolo en el niño: invitación, juego y
diseño, imagen y representación. Edición Delachaux, México D.F.
Piaget, J. (1991). Seis estudios de Psicología. España: Labor, S.A.
Ribes.A. (2011). El juego infantil y su metodología. Edición de la U. Bogotá.
Vygotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
- 82
ANEXOS
- 82 -
ANEXO Nº 01
UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES

CHIMBOTE
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Marcar con un aspa (x) debajo de cada número, según

corresponde. Nota:
Siempre = 1 Casi Siempre = 2 Rara vez = 3 Nunca = 4
Indicadores 1 2 3 4
1. Respeta el espacio de sus compañeros en la realización de diversas
actividades.
2. Demuestra disposición en la realización de actividades corporales
grupales.
3. Aprecia y cuida su cuerpo y el de sus compañeros.
4. Disfruta de sus logros y el de sus compañeros en las actividades
grupales.
5. Respeta a sus compañeros (no pelea).
6. Se preocupa por los demás.
7. Muestra interés por conocer nuevos amigos.
8. Conversa con las personas no muy conocidas.
9. Expresa ideas en el desarrollo de los juegos.
10. Demuestra confianza en cuando juega con sus compañeros.
11. Se muestra autónomo en el desarrollo de los juegos propuestos.
12. Acepta normas en los juegos.
- 83 -
13. Muestra iniciativa para hacer amigos.
14. Sonríe al saludar a sus compañeros.
15. Se muestra amable al trabajar en grupo
16. Anima a su compañero diciendo ¡muy bien!
17. Ofrece su ayuda ante una dificultad en clase.
18. Comparte sus útiles con sus amigos cuando les hace falta
19. Comparte sus útiles con sus amigos cuando les hace falta
20. Escucha con atención la opinión de sus amigos.
- 84 -
ANEXO N° 02
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
MEDIOS Y
SEMANA ACTIVIDADES DIDÁCTICAS FECHA
MATERIALES
Conos plásticos
01 ARMAMOS TORRES UTILIZANDO CONOS 18 – 21 / 09
medianos
Carteras, lentes,
02 JUGAMOS A DISFRAZARNOS 25 – 28 / 09
pañuelos, corbatas,
gorras, sombreros.
Rompecabezas
03 ARMAMOS ROMPECABEZAS GIGANTES gigantes del 01 – 04 / 10
MINEDU
Juegos de té, camitas,
cocinitas, artículos
04 JUGAMOS A LA CASITA 08 – 11 / 10
del sector
hogar.
CONSTRUIMOS UTILIZANDO Piezas Playgo
05 BLOQUES 15 – 17 / 10
pequeñas
PEQUEÑOS
Bolsa de tela,
conos plásticos,
06 HACEMOS CARRERAS CON OBSTÁCULOS aros plásticos 22 – 25 / 10
medianos, hula
hulas, cajas vacías.
Bidón plástico,
07 ARMAMOS FIGURAS UTILIZANDO 13 – 16 / 11
chapitas de
CHAPITAS
diversos colores
NOS DIVERTIMOS ARMANDO FIGURAS Jarra, vasos,
08 CON SORBETES 20 – 23 / 11
sorbetes.
09 Caja de sorpresas, 27 – 30 / 11
CONSTRUIMOS UTILIZANDO VASOS
vasos plásticos.
Cesto, latas de
10 TUMBAMOS LATAS leche vacía, pelotas de 03 – 06 / 12
trapo.
- 85 -
JUEGO Nº 01:
“ARMAMOS TORRES UTILIZANDO CONOS”
INDICADOR Expresa sus emociones, dice si está alegre, triste, con miedo o enojo, frente
a los juegos que realiza: “Armando Torres utilizando
conos”.
Se inicia la sesión a través de la presentación de una caja sorpresa la que
contendrá los materiales (conos), se presenta a los niños, orientando en
INICIO todo momento a su exploración perceptual
¿Qué es? ¿Cómo es? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?
Se declara el propósito del taller: “Armamos torres utilizando
conos”
Los niños forman grupos de seis de acuerdo a su afinidad; luego de haber

recibido los conos correspondientes, ellos se organizan libre y
espontáneamente para armar entre todos su torre. Hacemos ¡vivas! al
grupo que culmina primero y/o al grupo que hizo la torre más alta.
Luego la docente hace cambios en los grupos, rotando a los niños para
DESARROLLO que interactúen con diferentes amiguitos.
Se repite el juego un par de veces, siempre infundiendo el

entusiasmo por el esfuerzo que pone cada uno de ellos para lograr ser
entre todos el equipo ganador.
Se hace el cierre del juego a través de las siguientes interrogantes:

¿Qué hicimos? ¿A qué hemos jugado? ¿Cómo se han sentido?
CIERRE ¿Qué dificultades hemos tenido? ¿Cómo las hemos solucionado o
superado?
- 86 -
JUEGO Nº 02:
JUGAMOS A DISFRAZARNOS
INDICADOR Expresa sus emociones, dice si está alegre, triste, con miedo o enojo,
frente a los juegos que realiza: “Jugamos a
disfrazarnos”.
Les presentaré a manera de sorpresa un baúl, dentro del cual habrá
diversas piezas para que ellos se puedan disfrazar, como lentes, corbatas,
pañuelos, faldas, antifaces, gorros, sombreros, collares, baberos, un par
de chalecos.
INICIO Luego de descubrir lo que hay dentro, ellos describirán algunas de las
prendas, por su color, utilidad, dónde las han visto antes, quién las usa.
Declararé el propósito del taller: “Vamos a jugar a
disfrazarnos”
Se les dará amplia libertad para que ellos se organicen con los amigos que
deseen, formen sus grupos y jueguen a disfrazarse utilizando los
diferentes implementos contenidos en el baúl.
Ellos crearán sus personajes y se expresarán libremente. La docente
DESARROLLO observa y hace anotaciones sobre el criterio que aplican los niños para
organizarse, las conductas que asume cada uno de ellos, el
desenvolvimiento que manifiestan, si excluyen o no a sus compañeros,
etc.
Se realiza el cierre del juego a través de las siguientes preguntas: ¿A

qué hemos jugado? ¿Qué empleamos para jugar? ¿Por qué eligieron tal o
CIERRE cual disfraz? ¿Cómo se sintieron? ¿Por qué no eligieron otro disfraz?
¿Todos
lograron disfrazarse?
- 87 -
JUEGO Nº 03:
ARMAMOS ROMPECABEZAS GIGANTES
Participa en la toma de acuerdos para resolver conflictos

INDICADOR en el juego “Armamos rompecabezas gigantes”
En cada mesa se habrá colocado un paquete de piezas dentro de su
estuche. La docente pregunta ¿Quién ha dejado eso en cada mesa?
¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿De qué tamaño son estos
INICIO rompecabezas?
¿Qué creen vamos a hacer con ellos?
Anunciaré que vamos a realizar el taller “Armamos rompecabezas
gigantes”
Habrá dos mesas con cuatro niños cada una y dos mesas de cinco
niños. Los niños y niñas armarán los rompecabezas logrando
comunicarse entre ellos mismos de la forma más adecuada, haciendo uso
de las habilidades sociales.
En este juego participan todos los niños que integran cada mesa,
contribuyendo a armarlo en el menor tiempo posible. Cuando ya todos
los grupos culminaron el armado, se menciona qué grupo terminó
DESARROLLO primero, cuál segundo y así sucesivamente, pidiendo los aplausos de
todos para todos.
A medida que se va mencionando el puesto en que culminaron,
integrantes de cada grupo deben decir cuál es el tema de su
rompecabezas.
Cerraremos el taller respondiendo a las siguientes interrogantes: ¿Qué

taller hemos desarrollado hoy?
CIERRE ¿Cuántos grupos de niños han participado? ¿Cuántos rompecabezas
hubo? ¿Todos participaron o hubo algún niño o niña que se quedó sin
participar? ¿De qué era el
rompecabezas de tu mesa? ¿Cómo se han sentido?
- 88 -
JUEGO Nº 04:
JUGAMOS A LA CASITA
Utiliza expresiones amables para dirigirse a los demás

INDICADOR en el juego a la casita.
INICIO La docente inicia la conversación sobre las labores que realizan en
casa, cada uno de los miembros de sus respectivas familias. Ante las
respuestas de los niños y niñas, les haré algunas preguntas como:
¿Siempre es la mamá la que cocina o alguna vez puede cocinar el
papá? ¿En qué ayuda el papá a la mamá? ¿Y los hijos cómo
colaboran en casa? ¿Qué pasaría si la mamá tuviera que realizar sola
todas las labores del hogar?
¿Entonces todos pueden participar?
La docente anuncia que el taller del día será: “jugamos a la casita”.
La docente les invita a organizarse en dos grupos. Uno de ellos jugará

en el sector del hogar que se ubica dentro del aula, el otro grupo
jugará en el hall que hay en el exterior de la misma. Ambos grupos
tendrán a su disposición diversos juguetes adecuados para realizar
dicho taller, como son: Mesita, sillas, huegos de té, camita para
DESARROLLO muñecas, implementos propios del sector hogar.
Los niños juegan libre y espontáneamente, asumiendo el rol que entre
ellos se impongan o asuman por elección propia. La docente observa
el desenvolvimiento, escucha las expresiones y analiza los
comportamientos, anotando sus apreciaciones.
Culminamos el taller preguntando: ¿Cómo se llamó el taller

CIERRE desarrollado hoy? ¿Les agradó lo que hemos hecho? ¿Cómo se
sintieron? ¿Qué problemas se
presentaron? ¿Cómo resolvieron esos problemas?
- 89 -
JUEGO Nº 05:
CONSTRUIMOS UTILIZANDO BLOQUES PEQUEÑOS
INDICADOR Utiliza expresiones amables para dirigirse a los demás en

el juego “Construimos utilizando bloques pequeños”.
Presentaré cuatro cajitas sorpresa, las que colocaré una sobre cada mesa.
Los niños no saben lo que hay dentro y para descubrirlo, uno a uno de
los integrantes de cada mesa, se irán pasando la caja para palparla,
hacerla sonar, imaginar qué hay en cada una.
Entre todos tratan de adivinar cuál es el contenido de las cajas. Finalmente
INICIO descubrimos las mismas y veremos que se trata de piezas pequeñas de
playgos. La docente pregunta ¿Qué podemos hacer con ellas?
Se les anuncia el propósito del taller: “Construiremos
utilizando bloques pequeños”
La docente propone las reglas de juego. Los niños y niñas tomarán la

cantidad de piezas que considere necesarias para armar la figura u
objeto que desea armar.
DESARROLLO Pueden también organizarse para armar en grupos de a
dos o más integrantes; la elección de las formas y del tamaño del grupo
es libre.
Una vez finalizado el tiempo destinado para el taller, cerraremos el
mismo con las siguientes preguntas: ¿Cómo se llamó el taller de hoy?
¿Les agradó armar figuras?
CIERRE ¿Cómo se han organizado? ¿Jugaron solos o se juntaron con algún
compañero? ¿Cómo se han sentido mientras jugaban? ¿Tuvieron
dificultades para armar lo que
deseaban? ¿Cómo resolvieron esa dificultad?
- 90 -
JUEGO Nº 06:
HACEMOS CARRERAS CON OBSTÁCULOS
INDICADOR Hace uso de la palabra como medio para manifestar y regular una
emoción o deseo, y respeta las normas de convivencia establecidas
en el juego “Hacemos carreras
con obstáculos”
Luego de las actividades permanentes se les presenta una bolsa
grande de tela en color verde atada en la parte superior para que
adivinen qué hay dentro de ella. Luego de algunas suposiciones,
llamaré uno a uno a algunos niños para que vayan extrayendo lo que
INICIO hay dentro de la bolsa, descubriendo que se trata de conos grandes,
aros plásticos, cajas forradas.
La docente presenta el taller del día: “Carreras con
obstáculos”
Asistimos a una plazuela cercana al aula, para ejecutar el taller.

Se disponen en el piso una hilera de obstáculos diversos, separados
uno del otro. Los niños en fila, van saliendo uno a uno con
intervalos de tiempo, para ejecutar su carrera, de tal manera que no
hay ganador ni perdedor; la intención es que todos participen
DESARROLLO haciendo el mismo recorrido, sorteando los mismos obstáculos y
llegando, cada uno en su turno a la misma meta. Mientras un niño
participa, todos los demás se ubican a los costados del circuito
haciendo vivas y
alentando a su amiguito.
De regreso al aula y ya en reposo, se realizan las siguientes

interrogantes: ¿A qué hemos jugado? ¿Qué obstáculos se
CIERRE emplearon? ¿Quiénes participaron?
¿Alguien se quedó sin participar? ¿Cómo se sintieron?
¿Hubo algún problema? ¿Cómo lo resolvimos?
- 91 -
JUEGO Nº 07:
ARMAMOS FIGURAS UTILIZANDO CHAPITAS
INDICADOR Expresa con sus palabras que los conflictos se pueden

solucionar al momento de ejecutar el juego “Armando figuras con
chapitas”
La docente les presenta un bidón plástico lleno de chapitas de
gaseosa. Los niños observan y expresan lo que ven. Se aprovecha
para hablarles un poco sobre lo importante que es reciclar algunas
INICIO cosas como las chapas y las botellas que pueden ser utilizadas para
jugar.
Se anuncia que realizaremos el taller “Armando figuras
con chapitas”
En cada mesa se colocará gran cantidad de tapitas plásticas de bebida

gaseosa. Luego de ofrecerles las normas de orden y comportamiento,
ellos armarán las figuras que deseen, ya sea en forma individual o
DESARROLLO grupal, pero siempre tomando de las tapitas que en el centro y para
todos se han colocado. Así como lo hicieron en el juego con bloques
pequeños, ellos pueden unir sus figuras individuales con las de sus
compañeros y crear
nuevas y más grandes figuras o espacios.
Los niños responden a preguntas como: ¿Con qué hemos jugado?

¿Qué hemos armado? ¿Hubo chapitas para todos? ¿Qué sintieron
CIERRE al armar sus figuras?
¿Jugaron solos o en grupos? ¿Se presentó algún
problema? ¿Cómo solucionaron el problema?
- 92 -
JUEGO Nº 08:
NOS DIVERTIMOS ARMANDO FIGURAS CON SORBETES
Expresa con sus palabras que los conflictos se pueden solucionar

INDICADOR al momento de realizar el juego “Nos
divertimos armando figuras con sorbetes”.
La docente ubica sobre una mesa una jarra con cierta cantidad de
INICIO refresco y al lado dos vasos, cada uno contiene dentro un sorbete o
cañita.
Los niños muestran su curiosidad y se llama a un varón y una mujer

para servirles un poco de refresco, en los vasos antes mencionados. Se
pregunta al resto ¿Con qué están tomando el refresco? ¿Y cuando
terminan de tomar qué deben hacer con los sorbetes? Se les
encamina a conocer que, esos utensilios descartables pueden volver a
utilizarse o servir para juegos como el que se desarrollará el día de
hoy “Armando figuras con
sorbetes”
Al igual que en el caso del juego con chapitas, éste se realizará sobre
las mesas, por grupos.
DESARROLLO A todos los niños se le da la misma cantidad de sorbetes y se les
dice que entre todos los integrantes del grupo van a armar la
figura que deseen,
colaborando entre sí.
CIERRE La docente interroga: ¿Cómo se sintieron durante el juego?
¿Qué problemas tuvieron? ¿Con qué otros
objetos podemos armar figuras?
- 93 -
JUEGO Nº 09:
CONSTRUIMOS TORRES UTILIZANDO VASOS
INDICADOR Incluye a sus compañeros en el juego “Construimos

torres utilizando vasos”
En una caja de sorpresas se presentan un grupo de vasos plásticos.
INICIO Ellos responderán a las preguntas:
¿Qué tenemos acá? ¿De qué son? ¿De qué tamaño?
¿Qué color? ¿Para qué se usan? ¿Todos son iguales o hay de
diferentes formas?
Se les anuncia que realizaremos el taller “Construimos torres con

vasos plásticos”.
Ellos se organizan en grupos de acuerdo a su elección. Se entrega a
cada grupo una cantidad de vasos plásticos y se les propone
DESARROLLO construir lo que ellos deseen pero siempre en grupo, distribuyéndose
los vasos entre todos. Se espera que formen torres, lo cual
resulta muy divertido para los niños en esta edad. Unos la harán
sobre su mesa, otros en el piso, de acuerdo a su preferencia.
CIERRE Culmina el taller en plenario, donde se les pregunta.

¿Qué hemos jugado? ¿Con qué armamos las torres?
¿Qué sintieron al armar? ¿Todos han participado?
¿Tuvieron algún problema? ¿Cómo solucionaron ese problema?
¿Con qué otros objetos podríamos armar
torres?
- 94 -
JUEGO Nº 10:
TUMBAMOS LATAS
INDICADOR Hace uso de la palabra como medio para manifestar y

regular una emoción o deseo, y respeta las normas de convivencia
establecidas en el juego “Tumbamos latas”.
INICIO Conversamos acerca del juego que vamos a realizar y nos
organizamos para salir al frontis del aula llevando
en una caja las latas que necesitamos.
Organizamos tres equipos de seis niños cada uno. En la vereda cada
grupo construirá su torre, la cual será edificada de acuerdo a las
pautas que se les habrá dado: Primera hilera de cinco tarros, la
DESARROLLO segunda de cuatro, la tercera con tres, la cuarta de dos tarros y la
última de un solo tarro. Frente a cada torre habrá un grupo de seis
niños, ordenados en fila del primero al sexto. A una orden de la
docente, el primer niño de cada fila lanzará una pelota de trapo
hacia su torre esperando derrumbarla a la primera; cada niño tiene
hasta tres opciones para tumbar la mayor cantidad de latas de su torre.
El objetivo es que todos participen y logren tumbar las
latas de su torre, que vivan y disfruten la emoción del momento.
Una vez en el aula y sentados los niños conversan con su docente y

responden a las siguientes interrogantes:
CIERRE ¿Qué hemos jugado? ¿Qué materiales hemos utilizado?
¿Quiénes participaron? ¿Cómo se han sentido? ¿Les gustó este
juego? ¿Hubo algún problema?.
- 95 -
ANEXO N° 03
EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS
Foto N° 01: La investigadora aplicando el juego como estrategia.
Foto N° 02: Aplicando los juegos para mejoras las habilidades sociales
de los niños.
- 96
- 97

Habilidades Sociales Jara Gamez Feliciana

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Habilidades Sociales Jara Gamez Feliciana

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Habilidades Sociales Jara Gamez Feliciana

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

LA APLICACIÓN DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

LA APLICACIÓN DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA EL

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS Y

NIÑAS DE 3 AÑOS DEL NIVEL INICIAL DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA INICIAL N° 280 DE MONTECRISTO, TOCACHE, SAN

Dr. Lester Froilan Salinas Ordoñez

Mgtr. Ana Bustamante Chávez

Mgtr. Soledad Sánchez Cornejo

A la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Filial Huánuco por ser

parte de mi formación como profesional.

A los docentes de la Escuela de Educación Inicial por sus enseñanzas y

la culminación de este trabajo de investigación.

Al personal directivo, docentes y niños y niñas de la Institución Educativa

facilidades para la aplicación de este trabajo de investigación.

nivel inicial de la Institución Educativa Inicial N° 280 de Montecristo, Tocache, San

población muestral de 20 niños y niñas nivel inicial. Se utilizó la prueba estadística

de “t” de Student para la prueba de hipótesis de la investigación. Los resultados

demostraron que el 23,61% de los niños y niñas obtuvieron en las habilidades

sociales. A partir de estos resultados se aplicó los juegos a través de 15 sesiones de

aprendizaje. Posteriormente, se aplicó un post test, cuyos resultados demostraron que

habilidades sociales, demostrando un desarrollo del 56,53%. Con los resultados

obtenidos y procesando la prueba de hipótesis T de student se concluye aceptando la

estrategia mejora las habilidades sociales.

Palabras clave: Habilidades sociales, juego, estrategia,

Initial Educational Institution No. 280 of Montecristo, Tocache, San Martín,

pre-test and post-test to the experimental group. We worked with a sample

whose results showed that

skills, demonstrating a development of 56.53%. With the results obtained and

processing the Student's T hypothesis test, we conclude accepting the general

improves social skills.

Keywords: Social skills, game, strategy, initial.

TÍTULO DE LA TESIS ……………………………………………………………...ii

II. REVISIÓN DE LITERATURA

IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

En el informe de investigación denominado: LA APLICACIÓN DEL

JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 AÑOS DEL

NIVEL INICIAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 280 DE

MONTECRISTO, TOCACHE, SAN MARTÍN, 2018, en algunas aulas de

instituciones educativas de educación inicial se ha podido observar cierto

compañeros más pequeños.

Como consecuencia, se tiene en las aulas niños abusadores y abusados,

conductas no saben cómo controlar, demostrar sus emociones, sus frustraciones,

permitirá relacionarse con los demás de manera amigable y respetuosa.

Para realizar este estudio se hizo una investigación cuasi experimental,

El capítulo II se menciona algunos trabajos que se han realizado tratando de

solucionar el mismo problema. Esboza el marco teórico elaborando los elementos

teórico – conceptuales que enmarcan y guían el problema e hipótesis formulados.

En el capítulo III se diseña la Metodología de la Investigación describiendo las

variables, identificando la población y analizando los instrumentos de recolección

En el capítulo IV se realiza el tratamiento de los resultados, para poder

habilidades sociales en los niños y niñas de 3 años, se presentará mediante

En el capítulo V se presenta las conclusiones del trabajo de

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, se ha formulado el siguiente