Aprobado Lilia Margarita Dussan Perea

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TRIGONOMÉTRICOS MEDIANTE DISEÑO Y
USO PEDAGÓGICO DE LA HERRAMIENTA DIGITAL DE EVALUACIÓN

(HEDIEVALU)
LILIA MARGARITA DUSSAN PEREA
Trabajo de grado como requisito parcial para optar por el título de

Magister en Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas
DIRECTOR
MIGUEL ERNESTO VILLARRAGA RICO
Doctor (C) en Educación Matemática
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA Y MEDIACIONES TECNOLÓGICAS
IBAGUÉ-TOLIMA
2019
1
2
Dedico este trabajo a:
Mi familia, y a todos los que de una u otra forma
siempre han creído en mí
y en mis capacidades
como persona, como estudiante y como maestra.
3
AGRADECIMIENTOS
Expreso mis agradecimientos a:
Los docentes de la Maestría por las enseñanzas impartidas que han sido de gran
importancia en la elaboración de mi trabajo de grado.
Al Ingeniero Juan Carlos Solano por su apoyo y aportes durante el desarrollo de la

Maestría, a mi asesor técnico Walter Paramo quien logró materializar y llevar a cabo
mis ideas propuestas en la elaboración de la herramienta digital de evaluación
creada para este proyecto y a todos los que han creído en mis capacidades por su
constante aliento y confianza.
Sobre todo, un muy especial agradecimiento a mi Director de Tesis, el Doctor Miguel

Ernesto Villarraga Rico por su calidad humana, apoyo continuo, gran paciencia, y
por la confianza que deposito en mi durante todo el proceso de elaboración de la
tesis.
4
GLOSARIO
HEDIEVALU: Herramienta digital de evaluación
ICFES: El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
MEN: Ministerio de Educación Nacional de Colombia
OECD: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OVA: Objeto virtual de Aprendizaje
PISA: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Programme for

International Student Assessment)
TIC (ICT): Tecnologías de la información y la comunicación (Information and

Communications Technology)
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

cultura
5
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 14
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN ........................... 16

ÁREA PROBLEMÁTICA .......................................................................... 16
1.1.1. Las TIC en Educación.. ..................................................................... 16
1.1.2. Las matemáticas en la escuela en Colombia. ................................... 18
1.1.3. Integración de TIC en la clase de matemáticas. ................................ 18
JUSTIFICACIÓN ...................................................................................... 20
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 28
OBJETIVOS ............................................................................................. 28
1.4.1. Objetivo General: ............................................................................... 28
1.4.2. Objetivos específicos: ........................................................................ 28
2. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................ 30

2.1. ANTECEDENTES .................................................................................... 30
2.1.1. Enseñanza de las matemáticas a través de las TIC. ......................... 30
2.1.2. Uso de OVAs y Herramientas Digitales en la clase de matemáticas. 30
2.1.3. Enseñanza de la trigonometría.. ........................................................ 31
2.1.4. Uso de TIC como OVAs y herramientas digitales de evaluación
(HEDIEVALU) en la clase de Trigonometría ......................................................... 32
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................. 32
2.2.1. Mediaciones Tecnológicas y herramientas digitales en Educación., . 33
2.2.2. Las Tic en el aula de clase de Matemáticas. ..................................... 36
2.2.3. El Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA).. ........................................... 38
2.2.4. Mediación tecnológica en el aprendizaje... ........................................ 40
2.2.5. Lineamientos y estándares curriculares para el área de
matemáticas….. .................................................................................................... 43
2.2.6. Resolución de problemas matemáticos.. ........................................... 46
6
2.2.7. La representación en resolución de problemas matemáticos.. .......... 51
2.2.8. Errores en la resolución de problemas matemáticos. ........................ 55
2.3. UNOS ELEMENTOS HISTORICOS......................................................... 56
2.3.1. Historia de la trigonometría ................................................................ 56
2.3.2. Problemas trigonométricos importantes en la
historia………….……..¡Error! Marcador no definido.
2.4. FUNDAMENTOS TRIGONOMÉTRICOS ................................................. 63
3. METODOLOGIA ...................................................................................... 70
3.1 CONTEXTUALIZACIÓN GEOGRÁFICA Y SOCIAL DEL ESTUDIO ........ 71
3.2 MUESTRA INTENCIONAL ....................................................................... 71
3.3. INSTRUMENTO PRUEBA PILOTO ......................................................... 71
3.4. INSTRUMENTO HEDIEVALU COMO MEDIACIÓN TECNOLÓGICA...... 72
3.4.1. Estructura de la herramienta digital de evaluación HEDIEVALU ........ 72
3.4.2. Esquema de HEDIEVALU .................................................................. 78
3.4.3. Problemas planteados en la herramienta HEDIEVALU ...................... 83
3.4.4. Modulo administrativo herramienta HEDIEVALU ............................. 102
4. ANALISIS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO DE DATOS ................... 109

4.1. ANALISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS POR LA HERRAMIENTA
TECNOLÓGICA PARA EVALUACIÓN (HEDIEVALU) ........................................ 109
4.1.1. Identificación de datos conocidos ..................................................... 109
4.1.2. Identificación de datos desconocidos ............................................... 111
4.1.3. Identificación del tipo de triángulo .................................................... 113
4.1.4. Relaciones correctas e incorrectas de cada problema………………116
4.1.5. Tipo de proceso seleccionado por problema ..................................... 118
4.1.6. Tratamientos y conversiones en cada problema ............................... 120
5. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROYECCIONES .......... 127

5.1. CONCLUSIONES................................................................................... 127
5.1.1 Conclusiones teóricas...................................................................... 127
7
5.1.2. Conclusiones metodológicas ........................................................... 127
5.1.3. Conclusiones empíricas ................................................................... 129
5.2. PROYECCIONES .................................................................................. 135
5.3. RECOMENDACIONES .......................................................................... 136
REFERENCIAS ................................................................................................... 137
ANEXOS ............................................................................................................. 143
8
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Procesos, habilidades y destrezas matemáticas .................................... 23

Tabla 2. Clasificación de procesos empleados en cada tipo de triángulo ............. 69
Tabla 3. Ficha técnica HEDIEVALU...................................................................... 78
Tabla 4. Frecuencia de datos conocidos por problema. ..................................... 110
Tabla 5. Frecuencia de identificar la incógnita por problema .............................. 112
Tabla 6. Frecuencia de tipo de triángulo geométricamente esperado por problema
............................................................................................................................ 113
Tabla 7. Relación correcta de las variables en cada problema .......................... 115
Tabla 8. Frecuencia de procesos por problema .................................................. 118
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Procesos, conocimientos básicos y contexto en el currículo de

matemáticas .......................................................................................................... 22
Figura 2. Túnel de samos ................................................................................... 61
Figura 3. Cálculo de la distancia del túnel del Samos .......................................... 61
Figura 4. Pirámide de Egipto ............................................................................... 62
Figura 5. Representación de un ángulo ................................................................ 63
Figura 6. Angulo central ....................................................................................... 64
Figura 7. Razones entre los lados de un triángulo ............................................. 64
Figura 8. Casos para resolver triángulos rectángulos ........................................ 67
Figura 9. Casos para resolver triángulos acutángulos ......................................... 68
Figura 10. Gráfica del ejemplo del teorema de thales HEDIEVALU .................... 73
Figura 11. Representación gráfica ejemplo Pitágoras HEDIEVALU .................... 74
Figura 12. Gráfica del ejemplo de funciones trigonométricas HEDIEVALU .......... 75
Figura 13. Ejemplo de funciones trigonométricas HEDIEVALU........................... 75
Figura 14. Ejemplo problema de seno HEDIEVALU ............................................ 76
Figura 15. Ejemplo teorema de coseno HEDIEVALU .......................................... 77
Figura 16. Pantalla inicio HEDIEVALU ................................................................ 79
Figura 17. Pantalla registro HEDIEVALU ............................................................ 80
Figura 18. Pantalla recordemos HEDIEVALU ..................................................... 81
Figura 19. Pantalla problemas HEDIEVALU........................................................ 82
Figura 20. Pantalla resultados HEDIEVALU ........................................................ 83
Figura 21. Estructura problema 1 ......................................................................... 84
Figura 22. Representación gráfica problema 2 ..................................................... 85
10
Figura 28 Representación gráfica problema 5 ...................................................... 91
Figura 35. Estructura problema 9 ....................................................................... 100
Figura 36. Estructura problema 10 ..................................................................... 101
Figura 37. Pantalla sistema administrativo HEDIEVALU ................................... 103
Figura 38. Pantalla alimentación de problemas HEDIEVALU............................ 104
Figura 39. Pantalla administradores HEDIEVALU ............................................. 105
Figura 40. Pantalla registro de estudiantes HEDIEVALU .................................. 105
Figura 41. Pantalla reporte de respuestas general HEDIEVALU....................... 106
Figura 42. Pantalla reporte de respuestas por estudiante HEDIEVALU ............ 107
Figura 43. Pantalla análisis por problema HEDIEVALU .................................... 108
Figura 44. Datos conocidos correctos o incorrectos por problema ..................... 111
Figura 45. Datos desconocidos correctos o incorrectos por problema ............... 112
Figura 46. Tipo de triángulo seleccionado por problema .................................... 114
Figura 47 Relación de las variables por problema.............................................. 116
Figura 48. Relación de las variables en cada problema .................................... 117
Figura 49. Proceso matemático por problema .................................................... 119
Figura 50. Tipo de proceso por problema ........................................................... 120
Figura 51. Conversiones y tratamientos por problema ....................................... 121
Figura 52. Conversiones realizadas por problema ............................................. 122
Figura 53. Tipo de conversiones empleadas en la resolución de problemas ..... 123
Figura 54. Tratamientos reflejados por problema ............................................... 124
Figura 55. Ejemplos de representaciones semióticas ....................................... 125
11
RESUMEN
La presente investigación, surge a partir de la preocupación por la ausencia de

herramientas digitales de evaluación (HEDIEVALU) en la clase de trigonometría, lo
que ha conllevado a que los estudiantes no sean evaluados pedagógica y
didácticamente sobre sus procesos en esta área de las matemáticas. Esto es
relevante y de actualidad tanto académicamente como para la formación de
ciudadanos críticos mediante el uso de las TIC. Por lo anterior, se buscaba evaluar
a los estudiantes de décimo grado de educación formal, con la finalidad de evaluar
los procesos de pensamiento en términos representacionales cuando resuelven
problemas trigonométricos que implican solución de triángulos.
Se diseñó y aplicó una herramienta digital de evaluación con 10 problemas

(ampliable en número según las necesidades del administrador), cada uno con
nueve pasos para un seguimiento de los procesos cognitivos del estudiante. Fue
aplicado a un total de 48 estudiantes de grado 10° de dos instituciones educativas
(una de carácter oficial y una de carácter no oficial), para evaluar la comprensión
conceptual y procedimental de la resolución de problemas que involucran triángulos
y funciones trigonométricas.
Algunos hallazgos encontrados, son los siguientes: la herramienta HEDIEVALU

tuvo acogida en ambas instituciones. Además, los elementos recogidos por la
herramienta fueron los pertinentes y necesarios para realizar la evaluación de cada
sujeto y cada problema. Asimismo, los tratamientos y conversiones
representacionales realizados en su mayoría evidenciaron un alto nivel de carencia
de análisis cualitativo del problema y una tendencia a priorizar resultados numéricos
mediante el uso de procesos algorítmicos.
12
Palabras clave: Funciones trigonométricas, HEDIEVALU, Evaluación,
Representación, Digital.
ABSTRACT
The present investigation arises from the concern for the absence of digital
evaluation tools (HEDIEVALU) in the trigonometry class, which has led to students
not being pedagogically and didactically evaluated on their processes in this area of
mathematics. This is relevant and topical both academically and for the training of
critical citizens through the use of ICT. Therefore, the aim was to evaluate the tenth
grade students of formal education, with the purpose of evaluating thought
processes in representational terms when solving trigonometric problems that
involve solving triangles.
A digital evaluation tool with 10 problems was designed and applied (expandable in
number according to the needs of the administrator), each with nine steps for
monitoring the cognitive processes of the student. It was applied to 48 tenth grader
students from two educational institutions (one of an official nature and one of an
unofficial nature), to evaluate the conceptual and procedural understanding of
solving problems involving triangles and trigonometric functions.
Some findings are the following: the HEDIEVALU tool was received by both
institutions. In addition, the elements collected by the tool were the relevant and
necessary to perform the evaluation of each subject and each problem.
Likewise, the representational treatments and conversions carried out mostly
showed a high level of lack of qualitative analysis of the problem and a tendency to
prioritize numerical results through the use of algorithmic processes.
Keywords: Trigonometric functions, HEDIEVALU, Evaluation, Representation,

Digital.
13
INTRODUCCIÓN
Las políticas estatales como son la Ley General de Educación en Colombia, los
Lineamientos Curriculares, los Estándares Básicos de Competencias, y los
Derechos Básicos de Aprendizaje, emitidos por el Ministerio de Educación Nacional,
regulan las enseñanzas en Colombia y de manera particular la de las matemáticas.
En el currículo de matemáticas se considera a la trigonometría un conocimiento
científico que forma parte del área las matemáticas escolares (Maz-Machado, A.,
Villarraga, M. y Torralbo, M, 2002).
Un constructo muy usual en lo que va corrido en el siglo XXI son las TIC como
fundamental en la vida misma de casi todo ser viviente y en particular y de forma
relevante en la enseñanza-aprendizaje y evaluación de los conocimientos
escolares. En este estudio se diseña y pone en uso una Herramienta Digital de
Evaluación (HEDIEVALU) para la evaluación del pensamiento trigonométrico, en
estudiantes de grado décimo de instituciones de educación formal colombianos.
Lograr complementar la importancia de las OVAs mediante una Herramienta Digital

de evaluación de resolución de problemas trigonométricos fue el reto y se logró en
dos sentidos: el diseño y construcción de la herramienta HEDIEVALU; y, además,
la puesta en escena de HEDIEVALU recogiendo datos y sistematizándolos para
mostrar evidencia de su funcionamiento. La herramienta digital tiene dos módulos:
de los estudiantes y el administrativo. En cada módulo se realizan tareas que
permiten versatilidad, amigabilidad, variedad, flexibilidad, complementación,
extensión, evaluación, seguimiento de cognición, y otros elementos.
Se abordó la filosofía de la herramienta HEDIEVALU como herramienta

representacional-mediacional que permite hacer seguimiento de la historia del
14
pensamiento del estudiante que está resolviendo problemas trigonométricos
posibilitando la evaluación del proceso.
Este informe de investigación está estructurado en 5 capítulos, a saber: Capítulo
uno con descripción del problema, justificación y objetivos; el segundo antecedente
y fundamentación teórica; el tercero hace referencia al marco metodológico; el
cuarto con el análisis cualitativo y cuantitativo de los datos; el quinto con
conclusiones, proyecciones y recomendaciones. Al final se encuentran las
referencias bibliográficas y los anexos.
15
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
La descripción del problema de la presente investigación, estará dividida en cuatro

partes. La primera parte se referirá a la definición de toda el área problemática; en
segundo lugar, se presenta la justificación que sustenta la investigación; la tercera
parte será sobre las preguntas de investigación, y, por último; los objetivos que
serán referentes para desarrollar el presente proyecto.
ÁREA PROBLEMÁTICA
En esta sección, se pretende describir el área problemática en la cual surge el

presente estudio. El capítulo está dividido en tres componentes principales: El
primero, es sobre las TIC, su función como mediación y aportes en la sociedad y en
la educación; en el segundo, se hace una breve reseña sobre el estado actual de la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Colombia (principalmente en grado
décimo), y, finalmente se aborda la importancia del uso de TIC en la clase de
matemáticas.
1.1.1. Las TIC en Educación. Las tecnologías de la información y la comunicación,

han aumentado su auge durante el siglo XXI, debido a que se han convertido en
componentes fundamentales en el desarrollo de la sociedad, ya que en este
momento es indudable la importancia, efecto e impacto de las mediaciones TIC en
varios sectores de la sociedad como el económico, de la salud, la cultura y, de forma
amplia, en educación (Muñoz Rojas, 2016, p. 202).
Este crecimiento ha provocado que la tecnología tenga más aceptación y uso en los
individuos, como lo afirma la UNESCO (2004) “En la última década, las nuevas
herramientas tecnológicas de la información y la comunicación han producido un
16
cambio profundo en la manera en que los individuos se comunican e interactúan en
el ámbito de los negocios, y han provocado cambios significativos en la industria, la
agricultura, la medicina, el comercio, la ingeniería y otros campos” (p. 17). Por lo
anterior se considera de vital relevancia la apropiación de herramientas digitales por
parte de los(as) profesores(as) de todas las áreas y en particular de las
matemáticas.
La tecnología cumple una función mediadora en la sociedad, ya que ha logrado ser

una herramienta de apoyo, solución y aportadora de recursos significativos en la
cultura, es decir, está mediando y transformando las relaciones de tipo cultural,
pedagógico, didáctico, comunicacional, lingüístico y semiológico entre los actores
educativos y en otros ámbitos (Muñoz Rojas, 2016, p. 203). Luego, es importante
que la escuela promueva el uso de herramientas tecnológicas para que su
aceptación en la cultura sea acorde a los propósitos para los cuales están
destinadas.
Actualmente, la escuela promueve el aprendizaje de conceptos básicos en TIC a

través de una asignatura que es conocida como “Tecnología e/o informática”, pero
su uso en otras áreas de conocimiento, es muy bajo o nulo, porque la prioridad sigue
siendo la enseñanza tradicional; tal como lo afirma Arias (2016) “…donde se
evidencia que las TIC en la Educación en Ciencias, a pesar del avance tecnológico
y la irrupción de valiosas herramientas para los procesos educativos, en las aulas
su incursión se sigue haciendo de forma instrumentalista y superficial” (p. 8).
Durante los últimos años, el desafío ha sido expandir el uso de las TIC en todas las
asignaturas de educación básica y media, como se puede leer en UNESCO (2004):
“Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafío de
utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) para
proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios para el
siglo XXI” (p. 5). Este desafío viene ligado a los conocimientos adquiridos por los
educadores en cada una de las áreas de conocimiento.
17
Entonces, es necesario investigar y maximizar su potencial como herramienta
educativa, tanto para la formación general del individuo, como para su formación
profesional, y para el aprendizaje disciplinar en cada área del saber (Del Río,
González, & Búcari, 2014, p. 2).
Aunque es importante reconocer la importancia y la necesidad del uso de

herramientas tecnológicas en la escuela, no se le debe restar importancia a la parte
disciplinar, porque es donde se debe hacer uso de estas herramientas y, por ende,
también se debe reconocer su estado actual.
1.1.2. Las matemáticas en la escuela en Colombia. En nuestro país, la enseñanza

de las matemáticas en la escuela está reglamentada a través de documentos
oficiales emitidos por el Ministerio de Educación Nacional (1998, 2003, 2018). La
finalidad de estos documentos, es principalmente promover una educación de
calidad y acorde a las necesidades sociales y culturales que actualmente tiene la
enseñanza de las matemáticas.
Para alcanzar niveles de calidad altos, es importante que los conceptos

matemáticos se comprendan de una manera significativa, es decir, disponer de una
definición, representarlo, identificar sus operaciones, relaciones y propiedades, sus
modos de uso, su interpretación y aplicación (Fernández, Ruíz, & Rico, 2016, p. 52).
Por lo tanto, es necesario promover el uso de distintas representaciones de cada
actividad matemática realizada que conlleve a una comprensión matemática
completa de cada concepto por parte de los estudiantes.
1.1.3. Integración de TIC en la clase de matemáticas. El uso de herramientas

tecnológicas en la clase de matemáticas no es el esperado en relación con la
importancia que actualmente tiene la tecnología, porque no se comprende la
magnitud que pueden tener estas herramientas como mediación en la adquisición
de un conocimiento en una clase de matemáticas.
18
Para desarrollar una clase de matemáticas, las herramientas más relevantes para
el docente siguen siendo el tablero y marcador, es decir, la tecnología no es una
prioridad y mucho menos una herramienta valiosa para la adquisición de
conocimiento sino que se considera tan sólo un medio más en el bagaje de recursos
del docente sin asumir que las nuevas tecnologías están cambiando el mundo para
el que educamos niños y jóvenes (Adell, 1997, p. 3), es decir, que se debe replantear
el modelo de enseñanza, donde la tecnología tenga más trascendencia dentro de la
escuela.
Para lograr este cambio, donde se pueda incluir el uso de estas herramientas, debe
ir acompañado en una formación a los docentes en el uso de distintas herramientas
tecnológicas porque actualmente resulta innegable la utilidad de estas tecnologías,
adecuadamente empleadas, en la representación, manipulación simbólica,
numérica y gráfica en las matemáticas (Villarraga et al., 2012, p. 68).
Por lo tanto, la finalidad del docente debe ser el contar con instrumentos didácticos
que favorezcan la diada enseñanza–aprendizaje dentro de la práctica pedagógica,
y si este a su vez resulta útil/pertinente/novedoso y ajustado a las necesidades del
contexto, resulta aún más meritorio (Herrera, 2013, p. 8).
A pesar de que la trigonometría tiene utilidad durante el grado décimo, la

aplicabilidad de la misma no es reflejada en lo enseñado en las clases de
matemáticas, debido a que, lo que se enseña no se realiza a través de situaciones
donde el estudiante se pueda sentir incluido, sino que, por el contrario, son
actividades descontextualizadas y sin ningún tipo de validez para los estudiantes,
como lo afirma Herrera (2013) “el concepto se presenta finito, sin brindar al
estudiante la posibilidad de exploración de asimilación de la noción por senderos
paralelos, se prioriza el aprendizaje memorístico, unilateral y vertical” (p. 10), es
decir, no es relevante las creencias de los estudiantes porque la única prioridad es
la transmisión de conocimiento. Luego, es importante aumentar el número de
19
investigaciones en la enseñanza de la trigonometría, ya que, como afirma en Brown
(2005):
“existe escasa investigación en relación con las ideas intuitivas que los estudiantes
poseen sobre el contenido de la trigonometría o sobre los métodos más adecuados
con los que enfocar y estructurar los nuevos conceptos para construir un núcleo
sólido de conocimiento” (Citado por Fernández, Ruíz, & Rico, 2016, p. 52).
Al aumentar el número de investigaciones sobre esta área, es posible que la

enseñanza, aprendizaje y el uso de herramientas tecnológicas sea más significativo
y acorde a las necesidades sociales y culturales que existen actualmente.
Ahora, se va a hablar sobre la justificación que sustenta el desarrollo de la presente
investigación.
JUSTIFICACIÓN
En nuestra sociedad colombiana, desde la Carta Magna se promueve el derecho a

la educación en el Artículo 67:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que

tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento,
a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura
(Const., 1991).
Por lo tanto, es deber del Estado propender por una educación de calidad, donde
los estudiantes cuenten con las condiciones necesarias para desarrollar su vida
académica.
Una de estas condiciones, marcada por el mercado capitalista actual, ha sido el uso
de la tecnología, que se ha convertido en una necesidad social y cultural a través
20
de los estudiantes, quienes son los seres que más uso le dan a la tecnología, como
lo afirma Villarraga et al. (2012):
…tal necesidad creada del uso de las tecnologías digitales de la

información y la comunicación, ha hecho presencia no solamente
desde las empresas interesadas, sino que han logrado crear la
necesidad mediante el uso y abuso de tales tecnologías por parte de
los niños y niñas, y los jóvenes de ambos sexos de las Instituciones
Educativas (p. 67).
Por los motivos anteriores, es necesario incluir en las escuelas herramientas

tecnológicas mediacionales que puedan satisfacer las necesidades actuales en el
aula de clase en general y de matemática en particular (Wertsch, 1988) (Wertsch,
1993) (Velasquez, N., Vergel, M.,Amaya, G., 2017) (Coll, C., Onrubia, J. y Mauri, T.,
2007)
Desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1999) se promueve el uso de

herramientas mediacionales en el aula de clase para la construcción de
conocimiento matemático por parte de los estudiantes. Tales herramientas
mediacionales, hacen referencia tanto a Software (Cabri II, Geogebra, Winplot,
WxMáxima, Logo, Scratch, etc., así como a diseño de objetos digitales sobre
temáticas concretas); como también a Hardware (computadoras y calculadoras).
Por otra parte, el mismo Ministerio de Educación Nacional (1998) ha considerado
en sus lineamientos para el currículo de matemáticas, tres aspectos generales como
referentes para organizar el currículo de manera armoniosa, estos son: procesos
generales, conocimientos básicos y contexto. Estos aspectos y sus elementos
constitutivos, se ilustran en la Gráfica 1, que se presenta a continuación:
21
Figura 1. Procesos, conocimientos básicos y contexto en el currículo de
matemáticas
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (1998)
En la presente investigación, se pretende acercar al estudiante de grado décimo, al

conocimiento trigonométrico, a través de la resolución de problemas como
estrategia de mediación. Lo anterior, debido a que desde la propuesta de OCDE-
PISA (2000) y NCTM (2000), el resolver problemas matemáticos y el enseñar a
resolver estos problemas, deben ser habilidades adquiridas. La propuesta anterior,
se encuentra inmersa en la Gráfica 1, relacionada con los distintos tipos de
pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares (espacial, numérico,
métrico, algebraico y variacional), que son los referentes para desarrollar un
currículo acorde a las necesidades sociales y culturales a nivel nacional.
En el ámbito disciplinar, la propuesta ha incluido los siguientes sistemas:

geométrico, medida, algebraico y analítico. En lo referente al contexto (Ver Figura
1) se pretende diseñar una unidad didáctica, usando la estrategia de resolución de
problemas, a través de situaciones cotidianas, además de la relación con otras
ciencias a través de una mediación tecnológica.
22
Los Estándares del Nacional Council of Teachers of Mathematics (2003) y los
estudios OCDE/PISA (2000, 2003 y 2006) han considerado que se deben
desarrollar unos procesos, habilidades y destrezas que se presentan resumidos en
la Tabla 1, entre las que se encuentran la habilidad para plantear y resolver
problemas y el uso de diversas representaciones.
Tabla 1. Procesos, habilidades y destrezas matemáticas

Tipos de procesos matemáticos que el Habilidades y destrezas matemáticas relevantes en
alumnado debería aprender Educación Matemática
(NCTM 2000) (OCDE PISA, 2000)
Conexiones Habilidad de pensamiento matemático
Representaciones Habilidad de representación
Resolución de problemas Habilidad de diseño
Habilidad para plantear y resolver problemas
Comunicaciones Habilidad de simbolización, formal y técnica
Habilidad de comunicación
Razonamiento y prueba Habilidad de argumentación matemática
Habilidad para la utilización de ayudad y herramientas
Fuente: Matemáticas para aprender a pensar (2004)
Establecer conexiones según el NCTM y lograr las habilidades precisadas por el

OCDE/PISA son aptitudes fundamentales que se deben adquirir desde el área de
educación matemática en los sistemas educativos, esto se hace de forma particular;
a través del desarrollo del pensamiento matemático, por ejemplo, al desarrollar un
proyecto de intervención, desde la estrategia didáctica a través de la resolución de
problemas donde se empleen (en particular para la presente investigación) para su
solución triángulos rectángulos y sus relaciones trigonométricas.
Esta propuesta crea nuevos ambientes de enseñanza y aprendizaje empleando

herramientas digitales y tecnologías computacionales (MEN, 1999); además,
posibilita la intervención del contexto de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas (grado 10º) en un contenido concreto (la resolución de problemas de
trigonometría mediante las relaciones en triángulos). Esto se hace con el objeto de
23
enriquecer el ambiente de aprendizaje del aula, utilizando una mediación
tecnológica útil para la conceptualización de este tema.
En cuanto a la utilidad teórica, se espera aportar conocimiento a través de un

computador y tablet por medio de una herramienta digital HEDIEVALU enfocado en
los procesos de conceptualización de resolución de problemas trigonométricos en
triángulos, mediante el empleo de representaciones semióticas (Manghi, 2010),
(Villarraga, y otros, 2012), (Duval, 1999) ; con la posibilidad de transferir resultados,
situación que nos permite emplear el software en otras temáticas.
Con la herramienta HEDIEVALU, se pretende intervenir de forma directa, con la

finalidad de aportar sobre los conocimientos en estudiantes de grado 10º en una
Institución Educativa de Ibagué, además de aportar a la comunidad académica con
el proyecto y sus resultados semejantes a otros previos (Villarraga, y otros, 2012).
Los resultados permitirán mejorar la propia propuesta para futuras aplicaciones

prácticas en la misma o diferentes instituciones educativas, y también dar algunos
conocimientos sobre el uso de otras representaciones Duval (1993) en los procesos
de conceptualización trigonométrica.
El problema pedagógico-didáctico de la creación y uso de un ambiente de

aprendizaje mediado por las herramientas digitales será resuelto en parte mediante
la presente investigación que se enfoca en estudios previos (Coll, C., Onrubia, J. y
Mauri, T., 2007).
Las implicaciones de este proyecto son importantes y son las sugeridas por la teoría
de la representación en procesos de conceptualización en el aula de clase de
matemáticas, ya que las actividades mismas creadas en la presente propuesta,
sirven como instrumento para recolectar información sobre los procesos de
pensamiento trigonométrico a partir de algunas representaciones creadas y
empleadas en la resolución de problemas de la vida real modelados en triángulos y
24
sus relaciones trigonométricas (Villarraga, y otros, 2012), pues la propuesta permite
observar la relación entre las variables semióticas presentes en las
representaciones y su uso en la conceptualización al resolver problemas
trigonométricos sobre triángulos. No se pretende generalizar resultados, pero si
servirá para organizar de una mejor manera el ambiente de enseñanza y
aprendizaje para las temáticas mencionadas en futuras clases.
Por otra parte, la propuesta es innovadora en la Institución Educativa, ya que allí no

se han empleado este tipo de herramientas en el área de matemáticas, en particular
en el curso de trigonometría.
Este proyecto es de interés a nivel regional en los ámbitos educativo y uso de las
TIC, pues es urgente empezar a diseñar e implementar ambientes de
enseñanza/aprendizaje mediados por herramientas digitales, debido a que los
niveles de motivación y rendimiento académico en los estudiantes ha disminuido de
manera notable en los últimos años (Avogadro & Quiroga, 2015) (Arias, 2016).
En consecuencia, es necesario implementar cambios en las herramientas didácticas

y metodológicas en la clase de trigonometría, debido a que, una de las funciones de
la escuela es lograr que el estudiante resuelva y aplique sus conocimientos en
situaciones de la vida cotidiana, por esta razón, una de las tareas del educador
debería ser contar con estrategias didácticas que generen motivación en el
estudiante, además de mejorar su actitud durante el proceso de resolución de
problemas como se ha realizado en estudios previos (Villarraga, y otros, 2012). Se
ha considerado que crear ambientes innovadores en el aula, permite al docente
atraer la atención y aumentar el interés del estudiante para resolver situaciones
trigonométricas y así facilitar la comprensión de problemas propuestos y sus
aplicaciones a otras áreas (Castañeda , 2014 ) y (Muñoz, 2016).
A nivel Institucional, el presente proyecto hace intervención en dos subsistemas

educativos: el primero, será el sistema didáctico conformado por la relación entre
25
los elementos profesor, conocimiento trigonométrico y estudiantes en el aula de
clase de matemáticas; por otra parte, al sistema escolar, ya que aporta elementos
para la reorganización tanto de su Proyecto Educativo Institucional como para la
reorganización de las clases por parte de los profesores (Coll, C., Onrubia, J. y
Mauri, T., 2007).
La intervención se hará sobre las siguientes cuestiones: 1) La superación de

dificultades en la resolución de problemas de la vida real y de otras ciencias
modelados por las relaciones trigonométricas con triángulos rectángulos, 2) Afectar
de manera positiva en el rendimiento académico de los estudiantes, al disminuir el
porcentaje de notas negativas en la clase de trigonometría, y 3) Motivar a los
docentes y estudiantes de la institución, hacia el uso apropiado y necesario de
herramientas tecnológicas como mediación en la clase de trigonometría y en
general, las clases de matemáticas.
Se espera que los resultados obtenidos en la presente investigación, sean de

relevancia e impacto para los docentes de matemáticas de la Institución objeto de
estudio, además de otras instituciones, ya que la información recolectada será
sistematizada y puesta a disposición de la comunidad académica para futuras
investigaciones (Coll, C., Onrubia, J. y Mauri, T., 2007); este hecho posibilitará que
se implementen herramientas digitales en los procesos de enseñanza/aprendizaje
con los estudiantes, lo que podría ser una experiencia positiva conforme exista la
voluntad de participar, tanto de los docentes, como de los estudiantes y directivas
de la institución.
El presente proyecto aporta conocimiento para la Institución Educativa y

directamente a los estudiantes del grado décimo, por cuanto les ayudará a superar
cuestiones no solo de motivación sino también a nivel cognitivo como en: emplear
las representaciones dinámicas durante el trabajo en resolución de problemas
trigonométricos.
26
En general para los docentes y para los estudiantes, HEDIEVALU es una nueva
herramienta cognitiva mediacional que sirve de apoyo en los procesos de
conceptualización matemática mediante la resolución de problemas que involucran
razones trigonométricas (Gutiérrez, Buitrago, & Ariza, 2015): además, se ha tenido
en cuenta la necesidad que tienen las instituciones educativas actuales de vincular
en sus procesos de formación el uso de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, con la finalidad de ampliar la formación de los estudiantes
haciéndolos más competentes frente a los avances tecnológicos de la sociedad
actual. Por tal razón, este proyecto se puede llegar a considerar como un paso que
acerca dicha meta, puesto que, hasta el momento, en la institución educativa no se
ha realizado ningún proceso de inclusión de la tecnología a los procesos que se
desarrollan en las aulas de matemáticas cotidianamente (Puig, 1994).
Las herramientas tecnológicas en el desarrollo de procesos educativos, permitiría

al docente dotar de mayor precisión y dinámica las construcciones que
cotidianamente son muy difíciles o imposibles de realizar empleando solamente
lápiz y papel. El factor innovador que tienen estas herramientas para el estudiante,
es que la clase se convierte en un contexto motivante y libre que permite la
creatividad; aportando al desarrollo de una personalidad equilibrada además de un
pensamiento matemático significativo (MEN, 1999). El uso de estas herramientas
en la educación matemática brinda a los estudiantes una nueva perspectiva de lo
que es la matemática, eliminando la apatía y fobia que generalmente tienen los
niños hacia las matemáticas.
Además, mediante la presente estrategia se contará con nuevas herramientas para

la aprehensión de conceptos matemáticos en los procesos de resolución de
problemas; al respecto Hitt (2000) dice que “en la resolución de problemas es donde
se pone a prueba todo el conocimiento del estudiante” (p. 12), por tal razón, al
observar las dificultades que presentan los estudiantes en la resolución de
problemas de trigonometría, se hace importante crear estrategias y unidades
27
didácticas que permitan superar estas dificultades tanto para el estudiante como
para el docente.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
A partir de la descripción del problema y la justificación del mismo, surge la pregunta

de investigación, que será el punto de partida para el desarrollo de esta
investigación. La pregunta es la siguiente, “¿qué tipo de relaciones establece el
estudiante en la resolución de problemas trigonométricos que implican solución de
triángulos mediante la herramienta de mediación tecnológica HEDIEVALU?
OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo General: Caracterizar los procesos representacionales empleados

por los estudiantes de grado décimo al resolver problemas trigonométricos que
implican solución de triángulos mediante la aplicación pedagógica de una
herramienta digital de evaluación (HEDIEVALU) diseñada para tal fin.
1.4.2. Objetivos específicos:
 Diseñar una herramienta digital de evaluación (HEDIEVALU) como

mediación tecnológica para la resolución de problemas que involucren
solución de triángulos.
 Identificar procesos que siguen los estudiantes en la resolución de problemas

que implique solución de triángulos usando la herramienta digital de
evaluación (HEDIEVALU).
 Describir los procesos empleados por los estudiantes en la resolución de

problemas que implique solución de triángulos usando la herramienta digital
de evaluación (HEDIEVALU).
28
 Clasificar los procesos empleados por los estudiantes en la resolución de
problemas que implique solución de triángulos usando la herramienta digital
de evaluación (HEDIEVALU).
 Evaluar el uso de la implementación de la una herramienta digital de

evaluación (HEDIEVALU) en la resolución de problemas trigonométricos que
impliquen solución de triángulos.
29
2. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. ANTECEDENTES
Para el desarrollo de la presente investigación, se han tomado como referentes

investigaciones previas enfocadas en tres aspectos principales, 1) Uso de las TIC
en la clase de matemáticas, 2) El uso una herramienta digital de evaluación
(HEDIEVALU) en la clase de matemáticas, 3) La enseñanza de la trigonometría, y
4) El uso de TIC como la herramienta digital de evaluación (HEDIEVALU) en la clase
de trigonometría.
2.1.1. Enseñanza de las matemáticas a través de las TIC. Existe un documento

titulado “Computerized Environments in Mathematics Classrooms” (Hershkowits,
Tabach, & Dreyfus, 2016) desarrollado en Israel, como continuación en la aplicación
de un proyecto llamado “CompuMath”, el cual es un proyecto un proyecto de
desarrollo, implementación e investigación del currículo de matemáticas a gran
escala para un entorno de aprendizaje computarizado en el nivel de secundaria.
enfocado en “diseñar y crear un entorno de aprendizaje en el que los estudiantes
de secundaria se involucraran en matemáticas significativas mediante el uso
sistemático de herramientas computarizadas”.
Otro trabajo que servirá como referente para la presente investigación, es el titulado
“Uso de las TIC para mejorar el rendimiento en matemática en la escuela nueva”
(Cuartas, Osorio, & Villegas, 2015), es un proyecto enfocado en el uso de
herramientas tecnológicas, con la finalidad de mejorar los conocimientos que tienen
los estudiantes, fue desarrollado en la zona rural del departamento de Antioquia
(Colombia) aplicando una prueba pre y post test a 11 estudiantes.
2.1.2. Uso de OVAs y Herramientas Digitales en la clase de matemáticas. Un

documento que servirá como antecedente se titula “Valoración de Objetos Virtuales
30
de Aprendizaje (OVA) para la enseñanza de las matemáticas. Un instrumento para
profesores” (Triana & Ceballos, 2016) donde creó un instrumento para selección de
OVA para la clase de matemáticas (particularmente sobre los fraccionarios) llamado
“Valoración de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) para la enseñanza de los
números fraccionarios”, aplicado en docentes de distintos niveles de enseñanza
(básica primaria, básica secundaria y media).
Asimismo, se presenta el proyecto titulado “Interactive Learning Environments for

Mathematical Topics” (Zurich, 2007) en donde se desarrolla una herramienta con
software llamada “Infotraffic” con la finalidad de contribuir a la enseñanza de la
lógica proposicional, la teoría de colas y los sistemas dinámicos. Para lograr esto,
se utilizó un entorno para cada área (lógica proposicional, teoría de colas y sistemas
dinámicos), combinando aspectos científicos con teorías pedagógicas y didácticas
en matemáticas.
Existe otro documento guía titulado “Diseño de un OVA como mediador pedagógico
para la enseñanza de la derivada” (Gutiérrez, Buitrago, & Ariza, 2015) presentado
en la Universidad Militar Nueva Granada y aplicado en estudiantes pertenecientes
a la misma Universidad. La finalidad de esta investigación fue mejorar los
conocimientos adquiridos por los estudiantes en el concepto de derivada (como
definición y como propiedad) a través de la creación de un OVA y una herramienta
acorde al nivel educativo y las necesidades de los estudiantes.
2.1.3. Enseñanza de la trigonometría. Uno de los trabajos que nos servirá como
fuente de información en la parte disciplinar del presente estudio, se titula “Historia
de la trigonometría y su enseñanza” (Motalvo, 2012), donde se presenta un informe
sobre distintos sucesos históricos importantes que llevaron a la consecución de lo
que hoy se conoce como trigonometría, además de proponer algunas sugerencias
para la enseñanza de la trigonometría.
31
El documento titulado “Aproximación a la enseñanza de las razones trigonométricas
a través del trabajo experimental en matemáticas en el grado décimo” (Rueda, 2012)
pretende aplicar mejorar el conocimiento por parte de los estudiantes sobre las
razones trigonométricas a través de una estrategia didáctica con el uso de una
herramienta manipulativa llamada Geoplano Circular Trigonométrico.
2.1.4. Uso de TIC como OVAs y herramientas digitales de evaluación

(HEDIEVALU) en la clase de Trigonometría. En esta sección, se presenta un
documento titulado “Enseñanza de los conceptos básicos de la trigonometría
mediante el uso de tecnología informática” (Herrera, 2013) donde se implementa el
uso de herramientas tecnológicas (GeoGebra y la plataforma Moodle) para facilitar
el aprendizaje de conceptos básicos de trigonometría a través de interpretación y
construcción de gráficas trigonométricas.
Otro documento que servirá como antecedente en la investigación, se titula “Objeto

virtual de aprendizaje para la enseñanza del teorema del coseno” (Layton Galindo
& Triana Alape, 2017) quienes a través del uso de herramientas de mediación
(GeoGebra, Exelearning, entre otras), proponen una forma distinta de presentar el
Teorema del Coseno, motivando a los estudiantes a desarrollar los contenidos
propuestos.
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En el presente apartado, se mostrarán la sustentación teórica que avala el desarrollo

de esta investigación. El capítulo estará dividido en cuatro categorías principales: la
primera, sobre el uso de mediaciones tecnológicas y herramientas tecnológicas en
educación; la segunda, enfocada en aspectos curriculares a nivel nacional en el
área de matemáticas; la tercera categoría, se centrará en la resolución de
problemas matemáticos y; por último, se presentará todo lo referente a la parte
disciplinar del conocimiento sobre trigonometría con elementos históricos.
32
El primer apartado, como se mencionó en el párrafo anterior, será sobre el uso de
mediaciones tecnológicas en la educación y se presenta a continuación.
2.2.1. Mediaciones Tecnológicas y herramientas digitales en Educación. El uso de

mediaciones tecnológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha crecido de
manera sorprendente durante los últimos años en la escuela, debido a que,
la educación mundial vive procesos de transformación por la irrupción

de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
determinados por las políticas públicas, el rol del estado en el
desarrollo social, las desigualdades presentes, la pobreza y el hambre
en distintos contextos (Avogadro & Quiroga, 2015, p. 2).
Estas transformaciones se visualizan en los métodos, recursos, herramientas y

demás elementos que hacen parte del diario vivir en la escuela, suponiendo grandes
retos para los educadores y distintas formas de alcanzar el conocimiento para los
estudiantes (Cuartas, Osorio, & Villegas, 2015, p. 15).
Las transformaciones sufridas en la escuela por el uso de las TIC, han tenido tanta
relevancia, que ha sido necesario modificar los documentos que rigen la educación
en nuestro país, como se puede leer en Maz (2012) “una de las principales
evidencias de los cambios en los sistemas educativos es la presencia de las TIC
tanto en el aula como en los diseños curriculares y su mención específica en las
distintas normativas y documentos de legislación educativa” (p. 4).
Ante los cambios que la tecnología ha traído consigo a la escuela, comunidades

como la UNESCO (2004) tienen unos objetivos, los cuales:
apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la

diversificación de contenidos y métodos, promover la
experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de
33
información y de buenas prácticas, y estimular un diálogo fluido sobre
las políticas a seguir (p. 5).
Estos objetivos pueden ser logrados, si se hacen cambios profundos en el modelo

educativo. Uno de estos cambios se debe dar en las instituciones de educación
superior, debido a que los docentes deben promover en sus estudiantes teorías
modernas y acordes con las necesidades sociales actuales, tal como lo afirma
Ramírez (2009) “en el mundo moderno las instituciones de educación superior
implementan conceptos y teorías, cuyo contenido son considerados de innovación
y de actualidad, a fin de favorecer la formación profesional de sus estudiantes” (p.
71). Con este aporte de las instituciones de educación superior, el mejoramiento en
la calidad educativa de la educación básica y media puede ser acorde a las
exigencias de los organismos internaciones.
Para poder hacer uso de las teorías, instrumentos y todos los elementos
concernientes al cumplimiento de los objetivos mencionados anteriormente, es
necesario hacer uso de herramientas mediacionales como un proceso de
transformación del conocimiento, debido a que, en el caso de las TIC como
herramienta de mediación, permite que los conocimientos disciplinares al ser
presentados a los estudiantes desde perspectivas y formas más cercanas a sus
necesidades e intereses, sean dotados de significados (aprender ciencias)” (Arias,
2016, p. 6).
Asimismo, es necesario que la comunicación del maestro sea complementaria al

uso de estas herramientas, para lograr que el conocimiento adquirido por los
estudiantes sea más significativo.
Para esto, la práctica pedagógica puede tener un papel fundamental, debido a que
una nueva generación de docentes puede conformar posibilidades de mejoramiento
o transformación con la incorporación de recursos innovadores y el fortalecimiento
34
de la formación del maestro en TIC a través de la dimensión comunicativa (Muñoz,
2016, p. 202), tanto con los estudiantes como con docentes en ejercicio.
La mediación desde la postura de Fuentes (1995) se conoce como una “acción

intencional que, usando los recursos pertinentes, produce los cambios necesarios
para conseguir los fines que pretendemos cuando interaccionamos” (Como se
puede leer en Ramírez & Chávez, 2012, p. 2).
Desde la postura Vigotskyana se postularon dos tipos de mediación, como se puede

leer en Haywood & Karpov (1998) “Los escritos de L. S. Vygotsky sugieren 2 tipos
principales de mediación como el mecanismo principal del aprendizaje y desarrollo
de los niños” (p. 27). Los tipos de mediación son conocidos como 1) mediación
cognitiva y 2) mediación metacognitiva.
El tipo de mediación que se usará en el ejercicio de investigación que se realizará

con los estudiantes será la cognitiva. Lo anterior, debido a que, se aplicará un
conocimiento específico a través de herramientas cognitivas acordes a lo que se
espera que ellos aprendan, tal como lo afirman Haywood & Karpov (1998) “El
segundo tipo de mediación que describió Vygotsky (mediación cognitiva)
(1934/1988) se refiere a la adquisición por parte de los niños de herramientas
cognitivas que son necesarias para resolver los problemas del dominio de un
conocimiento específico” (p. 28).
La herramienta cognitiva con la que se pretende realizar cambios en los significados

que tienen los estudiantes, será un HEDIEVALU enfocado en un campo de
conocimiento de las matemáticas, la trigonometría. Es necesario reconocer el
estado actual de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas con el uso de
herramientas de mediación cognitivas, para resaltar la importancia que tiene la
aplicación de esta herramienta en una clase de matemáticas. Por lo anterior, se
presenta a continuación el uso de las TIC en el aula de clase de matemáticas.
35
2.2.2. Las Tic en el aula de clase de Matemáticas. En la clase de matemáticas, es
necesario repensar el modelo de enseñanza que se aplica actualmente en la
mayoría de aulas, debido a que es un enfoque tradicional, teniendo al docente como
actor principal; situación que debe cambiar, con la finalidad de lograr una motivación
en los estudiantes. Según García y Doménech (2002) para que el alumno se sienta
motivado para aprender y desarrollar las competencias básicas de forma
significativa se hace necesario que este le atribuya sentido (utilidad) a lo que se está
trabajando en clase (Como se puede leer en Cuartas, Osorio, & Villegas, 2015, p.
20).
Para lograr esta motivación, el uso de las TIC en el aula de clase de matemáticas
puede tener una importancia fundamental, debido a que, es un agente motivador y
didáctico para la enseñanza de las matemáticas; como lo afirma (Ursini Legovich,
2006):
“Un uso adecuado de la tecnología en el aula puede disminuir notablemente la

práctica de aplicar los algoritmos de manera rutinaria permitiendo, a cambio, que
los estudiantes se concentren en la resolución de problemas y, sobre todo, se vayan
familiarizando con los conceptos matemáticos involucrados. Las matemáticas
escolares dejan así de ser una simple mecanización de procedimientos y se
vuelven, más bien, un espacio para la reflexión y el desarrollo de conceptos” (p. 25).
Además de cumplir su papel como agente motivador, el uso de herramientas TIC

tiene una influencia directa en el mejoramiento del aprendizaje por parte de los
estudiantes, como se puede leer en Cruz & Puentes (2012) “Las TIC puede ayudar
a los estudiantes a aprender matemáticas, les permite mejor comprensión, descubrir
por sí mismos conceptos y por ende desarrolla en ellos un aprendizaje significativo
y las competencias deseadas” (p. 142).
Por otra parte, está claro que, sin importar el nivel educativo de los estudiantes, la
inclusión de las diferentes herramientas tecnológicas ha modificado y seguirán
36
modificando la enseñanza de la matemática (Cuartas, Osorio, & Villegas, 2015, p.
43).
Para que la comprensión por parte de los estudiantes sea eficiente, se deben
presentar situaciones reales que puedan ser modeladas matemáticamente usando
representaciones de las mismas, como aparece en Maz (2012):
En el caso de las matemáticas, esta área ha sido muy beneficiada por

las TIC, especialmente por el software, porque estos permiten mejorar
procesos de visualización de conceptos y aseguran una adecuada
comprensión de ellos al ofrecer variados sistemas de representación
(p. 4).
Por lo tanto, se debe reconocer que un aspecto matemático para el desarrollo de

habilidades es la representación. Lo anterior, sucede porque los objetos
matemáticos no son manipulables, por lo que se hace necesario tener
representaciones de ellos. Para Duval (2000):
“... el uso de sistemas de representaciones semióticas para el

pensamiento matemático es esencial, debido a que a diferencia de
otros campos de conocimiento (botánica, geología, astronomía,
física), no existen otras maneras de ganar acceso a los objetos
matemáticos sin producir algunas representaciones semióticas”
(Como se puede leer en García & Aldana, 2016, p. 404).
En consecuencia, las representaciones semióticas son una forma útil e interesante

de analizar las producciones de los estudiantes, además de sus avances y
retrocesos en sus procesos de pensamiento matemático, por lo que, al igual que en
el trabajo de Hershkowits, Tabach, & Dreyfus (2016) “se alentó a los estudiantes a
decidir qué representaciones usar, cuándo y cómo vincularlos y en qué medio
trabajar” (p. 620), para así tener una idea sobre sus procesos mentales.
37
2.2.3. El Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA). Las TIC en la escuela no pueden
realizar cambios significativos por sí mismos, sino que, por el contrario, necesitan
de la ayuda de herramientas tan físicas como digitales, para lograr los objetivos por
los cuales fue introducida. Una de estas herramientas digitales son los Entornos de
Aprendizaje Interactivo, que tienen como propósito facilitar la enseñanza y apoyar
el aprendizaje aprovechando las capacidades de las computadoras (Zurich, 2007,
p. 11). Estos entornos, para ser desarrollados de manera armoniosa en la
enseñanza, debe tomar recursos de tres áreas de conocimiento, tal como lo afirma
Zurich (2007): “El diseño, desarrollo y evaluación de entornos de aprendizaje
interactivo es una tarea laboriosa e involucra el conocimiento de tres áreas
diferentes: ingeniería de software, ciencia educativa y práctica docente” (p. 7).
Un tipo de entorno virtual, conocido como Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), es

definido como “un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con
un propósito educativo y constituido por tres componentes internos: contenidos,
actividades de aprendizaje y elementos de contextualización (Pascuas, Jaramillo, &
Verástegui, 2015, p. 121).
Otra definición de OVA, propuesta por Colombia Aprende es la siguiente: “Un objeto
virtual se define como un “mediador pedagógico, diseñado intencionalmente para
un propósito de aprendizaje y que sirve a los actores de las diversas modalidades
educativas” (Tal como aparece en Castañeda , 2014, p. 31).
Es importante que el OVA tenga un enfoque acorde al objetivo de aplicación del

mismo, tal como lo afirma Castell (2010) “la forma como se diseña y se desarrolla
este material puede tener varios enfoques; como un simulador, un juego didáctico
o el desarrollo de una unidad temática o de ejercicios” (Como se puede leer en
Morales, Gutiérrez, & Ariza, 2016, p. 130).
La necesidad de darle un propósito al OVA, se debe a que esta herramienta debe

ser usada en un contexto idóneo, además, que sirva de apoyo para afianzar
38
conceptos y ampliar el significado sobre los objetos matemáticos usados en el OVA
por parte de los estudiantes.
Para Castell (2010) un OVA debe cumplir las siguientes características:
Título, palabras clave, objetivos o competencias, contenidos temáticos

y de multimedia, ejemplos y actividades de repaso, evaluación,
retroalimentación, elementos de contextualización o metadatos;
adicionalmente menciona los requerimientos para su diseño y
construcción: contener recursos de multimedia, facilidad de tener
acceso y procesar la información oportunamente y funcionar en
diversos formatos (Tal como aparece en Morales, Gutiérrez, & Ariza,
2016, p. 131).
Además de las características mencionadas anteriormente, Morales (2005)

proponen cuatro criterios para evaluar un OVA, que son los siguientes:
“aspectos psicopedagógicos: capacidad de motivación, adecuación a

destinatarios, profundidad y relevancia disciplinar; aspectos didáctico-
curriculares: relacionado con objetivos del currículo y contexto en que
se aplicará; aspectos técnicos estéticos: adecuación a estándares,
legibilidad, colores, tamaño, resolución, diseño de interfaz y aspectos
funcionales: facilidad de uso, accesibilidad, eficacia” (Como se puede
leer en Triana & Ceballos, 2016, p. 29).
Es importante tener en cuenta estas características y criterios, sobre todo en la clase

de matemáticas, debido a que, las Matemáticas para los estudiantes se han
convertido en sinónimo de complicadas y los avances en didáctica de las
Matemáticas no han logrado quitar el manto con el que se ha tachado a las
Matemáticas escolares (Amaya, García, Mejía, & Ossa, 2012, p. 14).
39
Luego, se considera de gran relevancia el uso de las TIC en el aprendizaje de las
matemáticas, en especial lo que conduce a su uso y apropiación en la elaboración
del Objeto Virtual de Aprendizaje (Castañeda , 2014, p. 34).
Lo anterior, se debe a la necesidad de mejorar las debilidades que tienen los

estudiantes en conceptos matemáticos complejos, tal como lo afirma Gutiérrez,
Buitrago, & Ariza (2015) “en el desarrollo de un OVA, es necesario conocer las
dificultades más relevantes en el aprendizaje de las matemáticas, para poder apoyar
los procesos de aprendizaje con diferentes tipos de actividades y recursos” (p. 762).
Por otra parte, es necesario que los profesores de matemáticas se actualicen de

manera constante sobre la creación, uso y adaptación de herramientas
tecnológicas, como complemento de su labor docente, teniendo claro que, su
función como educador no puede ser reemplazada por estas herramientas, tal como
lo afirman Triana & Ceballos (2016):
Como profesores de matemáticas no se puede estar al margen de la

era digital que permea los procesos educativos, cada vez más se
observa la facilidad con la que se puede acceder al conocimiento a
través de un acercamiento fácil y rápido a la información, proceso que
cuando se da dentro del aula ubica al profesor como un componente
fundamental e irremplazable, es decir, las TIC nunca podrán desplazar
a dicho actor (p. 12).
A continuación, se presenta la importancia e influencia que tiene la mediación

tecnológica en el aprendizaje.
2.2.4. Mediación tecnológica en el aprendizaje. Desde el siglo pasado, hacia los

años 50’s, las computadoras hicieron su aparición y fueron usadas para hacer
tareas de cálculos rutinarios, para operar con números grandes y para hacer análisis
numéricos en la resolución de ecuaciones. En los 60’s se usaron para manipulación
40
simbólica, en los 70’s se hicieron representaciones gráficas de funciones, e incluso
se logró que los computadores resolvieran cierta clase de problemas matemáticos.
En los años 80’s se logró hacer interacción entre representaciones simbólicas y
gráficas creando ambientes representacionales con notación matemática. En los
90’s se construyeron ambientes mediados por las calculadoras y los computadores.
Todas estas herramientas tecnológicas, en términos de Balacheff y Kaput (1996),
han generado un nuevo realismo matemático (Como se puede leer en Armella,
2002, p. 82).
Es necesario destacar la importancia que tienen las TIC en la enseñanza y

aprendizaje debido a su papel mediador, porque a través de estas herramientas que
se pueden proponer actividades innovadoras que generen cambios en los modelos
de enseñanza, tal como lo afirma Sandoval (2011) “Las TIC son utilizadas como
medio para los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, ayudando, así, a
crear nuevos enfoques en las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje” (p. 163).
El nuevo realismo matemático, según los lineamientos curriculares de nuevas

tecnologías y currículo de matemáticas del Ministerio de Educación Nacional (MEN,
1999) hace referencia a programas informáticos que permiten expresar ideas
matemáticas usando un medio comunicativo en el lenguaje matemático usual, de
una manera tal, que se logra la retroalimentación directa, leída en términos de
fenómenos matemáticos, posibilitando el acceso a los objetos matemáticos a través
de varias representaciones.
El propósito de este “nuevo” realismo matemático, es mejorar el proceso

enseñanza-aprendizaje en la escuela, utilizando como herramienta mediacional el
uso de la tecnología, como se puede leer en Castañeda (2014) “Un aspecto a
considerar de la interacción del sujeto con la tecnología, más específicamente en
relación con los Objetos Virtuales de Aprendizaje, es el papel mediador de esta
herramienta en el proceso enseñanza - aprendizaje, donde se establece una
relación entre el conocimiento matemático y estudiante” (p. 38).
41
De esta manera, se hace necesario reconocer, que los objetos virtuales representan
objetos matemáticos, ya que son un tipo de representación del mismo, siendo estos
parte crucial del proceso enseñanza-aprendizaje, tal como lo afirma Rojas (2015)
“En los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se hace
fundamental la apropiación y uso de representaciones de los objetos en una
variedad de sistemas de representación semiótica” (p. 153). El uso de
representaciones en matemáticas para la apropiación de un objeto matemático,
debe ser bastante amplia, porque el sentido atribuido a un objeto matemático
depende tanto del sujeto como del contexto en el que lo aborde (Rojas, 2015, p.
154)
Asimismo, Duval (1999) es más enfático al decir que uno no puede hablar de un
objeto matemático sino a través de las formas de representación, en particular a
través de las representaciones semióticas. Según éste mismo autor las teorías
semióticas analizan las representaciones en general (mentales, semióticas,
computacionales) y el análisis de las actividades cognitivas del pensamiento:
conceptualización, solución de problemas, comprensión de textos los cuales son
considerados como la base fundamental del aprendizaje de las matemáticas (Duval,
1999). El presente estudio de enmarca dentro de las representaciones semióticas
y las Tics.
En lo concerniente a la matemática, el estudio se enmarca en la construcción e

interpretación de representaciones semióticas al solucionar problemas de triángulos
que involucran funciones trigonométricas; por lo tanto, el contexto teórico de la
presente investigación se puede localizar en la semiótica de las representaciones
alrededor de la resolución de problemas involucrando funciones trigonométricas.
A continuación, se presenta la situación actual en el currículo nacional sobre las

matemáticas en general y en particular sobre la trigonometría
42
2.2.5. Lineamientos y estándares curriculares para el área de matemáticas. En
Colombia, existen documentos oficiales que rigen la educación básica y media,
siendo los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), y los Estándares Básicos de
Competencias en Matemáticas (MEN, 2003) los que se presentan en este
documento. A continuación, se presenta una reseña sobre cada uno.
Lineamientos curriculares de matemáticas. Este documento, emitido

por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998), tiene como finalidad
reglamentar los conocimientos básicos que deben adquirir los estudiantes, tomando
como punto de partida los avances logrados en la Renovación Curricular (propuesta
en la Ley General de Educación), uno de los cuales es la socialización de un diálogo
acerca del Enfoque de Sistemas y el papel que juega su conocimiento en la
didáctica (MEN, 1998, p. 17). A partir de la propuesta de Renovación Curricular,
surgieron cinco tipos de pensamiento y su respectivo enfoque de sistema
(pensamiento numérico y sistemas numéricos, pensamiento espacial y sistemas
geométricos, pensamiento métrico y sistemas de medidas, pensamiento aleatorio y
los sistemas de datos y pensamiento variacional y sistemas algebraicos y
analíticos).
En la presente investigación, se pretende abarcar los tipos de pensamiento espacial,

métrico y variacional, a través de las actividades que se propondrán a los
estudiantes en el HEDIEVALU, creado para el área de trigonometría.
En el sistema geométrico, que hace énfasis en el desarrollo del pensamiento

espacial, se construyen a través de la exploración activa y modelación del espacio
situaciones tanto para los objetos en reposo como para los objetos en movimiento.
Para el MEN (1998) “La propuesta de Renovación Curricular avanzó en este

proceso (fomentar el pensamiento espacial), enfatizando la geometría activa como
una alternativa para restablecer el estudio de los sistemas geométricos como
43
herramientas de exploración y representación del espacio” (p. 56). Sobre éste tipo
de pensamiento espacial se hace intervención en esta propuesta.
Pero la desatención que existe actualmente en la enseñanza de la geometría como

materia de estudio en las aulas, además de las dificultades que ha tenido la
enseñanza a través de la resolución de problemas, debido al tradicionalismo
manejado en las escuelas, como se puede leer en MEN (1998):
Tradicionalmente los alumnos aprenden matemáticas formales y

abstractas, descontextualizadas, y luego aplican sus conocimientos a
la resolución de problemas presentados en un contexto. Con
frecuencia “estos problemas de aplicación” se dejan para el final de
una unidad o para el final del programa, razón por la cual se suelen
omitir por falta de tiempo (p. 41).
Es claro que esta investigación intenta modificar las concepciones de los

estudiantes generando espacios que propendan por un conocimiento significativo
para los estudiantes.
Asimismo, es importante destacar la importancia que tiene el pensamiento numérico

en el desarrollo de la trigonometría ya que sirve como medio para comunicar,
procesar e interpretar información, y se crea la expectativa de que los números son
útiles y de que las matemáticas tienen una cierta regularidad (MEN, 1998, p. 43),
como se observa a la hora de resolver situaciones problemas aplicados a la
trigonometría.
En lo referente al pensamiento variacional, es importante destacar que las

situaciones que implican este tipo de pensamiento, son aquellas donde existe una
relación de dependencia entre dos variables (por ejemplo, en trigonometría, el grado
de inclinación de una escalera, puede hacer variar la altura de la misma), esta idea
se afirma en MEN (1998) “En los contextos de la vida práctica y en los científicos,
44
la variación se encuentra en contextos de dependencia entre variables o en
contextos donde una misma cantidad varía (conocida como medición de la variación
absoluta o relativa) (p. 72).
Entonces, es necesario resaltar la relación existente entre estos tipos de

pensamiento para el desarrollo de cursos de trigonometría en la educación media
en Colombia.
Ahora, se presenta el siguiente documento oficial propuesto por el MEN (2003) que
regula la enseñanza de las matemáticas.
Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. El MEN

(2003), desarrolló y presentó este documento para cumplir una función
complementaria de los Lineamientos Curriculares, pero también, para promover la
enseñanza a través de situaciones problemas, incentivando a los docentes a
cambiar su modelo de enseñanza y así, lograr un aprendizaje más significativo por
parte de los estudiantes, como se puede leer en MEN (2003) “Las competencias
matemáticas no se alcanzan por generación espontánea, sino que requieren de
ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y
comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más
complejos” (p. 49).
En el grado décimo, en este documento se espera que los estudiantes sean

competentes en los diferentes pensamientos matemáticos.
En esta investigación, se abordarán exclusivamente estándares que tengan una

estrecha relación con el tema de resolución de problemas a través de las funciones
trigonométricas, teniendo en cuenta los tipos de pensamiento y su respectivo
sistema referenciados en la sección de Lineamientos Curriculares. Estos son:
Pensamiento espacial y sistemas geométricos, el cual se refiere a:
45
 Uso argumentos geométricos para resolver y formular problemas en
contextos matemáticos y otras ciencias.
 Describo y modelos fenómenos periódicos del mundo real usando
funciones y relaciones trigonométricas.
Pensamiento numérico y sistemas numéricos
 Reconozco la densidad e incompletitud de los números racionales a través

de métodos numéricos, geométricos y algebraicos.
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos analíticos, el cual se refiere a:
 Modelo situaciones de variación periódica con funciones trigonométricas
Se debe anotar que este proyecto aporta en la línea de los estándares, por cuanto
aborda temáticas sugerida por estos para el desarrollo matemático del estudiante.
2.2.6. Resolución de problemas matemáticos. A nivel internacional, las ocho

competencias matemáticas transversales determinadas por la OECD/PISA (2004)
que caracterizan la alfabetización matemática de un sujeto y que tienen por objetivo
determinar las capacidades que este tiene son: pensar y razonar, argumentar,
comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar, utilizar lenguaje y
operaciones simbólicas, formales y técnicas; utilizar ayudas y herramientas. En
Didáctica de la Matemática, la investigación ha demostrado que tales competencias
son adquiridas por excelencia en contextos de resolución de problemas.
Un aspecto teórico que se asume para el desarrollo de la presente investigación es

la resolución de problemas. La resolución de problemas además de haber sido
mencionada anteriormente como un componente sugerido por los Lineamientos
Curriculares del área de Matemáticas (MEN, 1998), son varios los autores que
señalan su importancia en el desarrollo de habilidades y competencias
46
Matemáticas. Al respecto De Guzmán (1984) nos indica que “lo que sobre todo
deberíamos proporcionar a nuestros alumnos a través de las matemáticas, es la
posibilidad de hacerse con hábitos de pensamiento adecuados para la resolución
de problemas matemáticos y no matemáticos”. Por su parte Polya (1968), un autor
matemático pionero en el estudio de la resolución de problemas y sus fases, dice
que: “ ”. Los autores mencionados recomiendan para el avance en matemáticas y
para el desarrollo de pensamiento matemático por parte de los estudiantes, el
empleo de la resolución de problemas como estrategia metodológica.
El campo de investigación en resolución de problemas matemáticos está

suficientemente precisado y documentado como un campo complejo y necesario en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Schoenfeld, 1992;
Rico, 1997; Puig y Cerdán 1988; Puig 1996; Castro, 1991, 1994, 1995; Castro et.
al., 1989; Codina y Rivera, 2001; Resnick y Ford, 1991; Carrillo y Contreras, 2000,
Fernández, 1997; Espinosa, 2004; Molina, 2006; Benavides, 2008; Real Decreto
1345/1991, 3473/2000, 116/2004 y 1631/2006) con amplia trayectoria en grupos de
investigación internacionales, como por ejemplo el Grupo de Pensamiento
Numérico y Algebraico de la Universidad de Granada en el Departamento y área de
conocimiento de Didáctica de la Matemática.
Así pues, la resolución de problemas de trigonometría está en resonancia con las

metodologías recomendadas por la literatura científica para hacer intervención en
las aulas de clase de matemáticas. Además, se resolverán problemas empleando
herramientas digitales como es el Software
La resolución de problemas. Los métodos de solución de problemas

en el aula de clase, han sido motivo de creciente preocupación para muchos
investigadores en educación, por sus implicaciones en el aprendizaje de los
estudiantes, ya que, como afirma Gaulin (2001) hablar de problemas implica
considerar aquellas situaciones que demandan reflexión, búsqueda, investigación y
donde para responder hay que pensar en las soluciones y definir una estrategia de
47
resolución que no conduce, precisamente, a una respuesta rápida e inmediata (Tal
como aparece en Coronel & Curotto, 2008, p. 464).
La teoría de la resolución de problemas, tiene su nacimiento en los principios del

siglo XX, siendo John Dewey uno de sus precursores. Para Dewey (1911)
habitualmente no pensamos mientras las cosas van sucediendo sin obstáculos; esto
es, la clase de actividad que despliega el hombre cuando se lo describe como
pensando, puede definirse como un intento de resolver un problema (Como se
puede leer en Álvarez, 1981, p. 251).
De lo anterior, podemos concluir que la resolución de problemas se encuentra en

todo momento donde sea necesario resolver una dificultad, debido a que, hace
necesario que el ser humano busque la forma de solucionar la misma.
En la clase de matemáticas, tal como se puede leer en Stanic y Kilpatric (1998)

(Citados por Gómara, 2016, p. 6) “los problemas han ocupado un lugar central en el
curriculum matemático escolar desde la antigüedad, pero la resolución de
problemas, no”. Además, se ha observado que los alumnos desde que ven la
palabra problema consideran que se resolverá por aplicación directa de fórmulas,
reglas o procedimiento que el profesor ha explicado y que están en el libro de texto
(Gómara, 2016, p. 15).
La resolución de problemas surge, según palabras de Macario (2006) como un

método enfocado a la solución de problemas matemáticos (Tal como aparece en
Escalante, 2015, p. 8).
En las matemáticas, la resolución de problemas ha sido considerada una de las

áreas que mayor dificultad ha presentado para la población estudiantil (Calvo, 2008,
p. 123), porque la enseñanza actual de las matemáticas está centrada en el uso de
fórmulas y algoritmos, dejando a un lado la enseñanza a través de situaciones
problema. Por lo cual, hay un reconocimiento por parte de los profesores de que no
48
están preparando al alumnado lo suficiente para afrontar los grandes retos del siglo
XXI (Gómara, 2016, p. 3).
Polya (1965) consideraba que si un profesor es capaz de estimular en

los alumnos la curiosidad, podrá despertar en ellos el gusto por el
pensamiento independiente; pero, si por el contrario dedica el tiempo
a ejercitarles en operaciones de tipo rutinario, matará en ellos el
interés (Citado de Echenique, 2006, p. 10).
Para este autor, es necesario que se enseñe a los estudiantes a través de

actividades donde los estudiantes se sientan implicados, es decir, donde puedan
despertar una motivación y gusto hacia las matemáticas. Para él, esto se puede
lograr a través de la resolución de problemas.
Asimismo, Polya (1965) visualiza la Resolución de Problemas a través de las

matemáticas, es decir, concluyó que son una serie de procedimientos que, en
realidad, utilizamos y aplicamos en cualquier campo de la vida diaria y donde se
desarrollan y emplean procesos y heurísticos útiles para la resolución de los
problemas.
Existe un método propuesto por (Polya, 1995), para la solución de problemas

matemáticos, el cual se titula “El método de los cuatro pasos” (p. 28-35).
Método de los cuatro pasos: Este método, propuesto por Polya (1965), propone un
procedimiento como guía en la resolución de cualquier tipo de problema, a partir de
los siguientes pasos:
• Comprender el problema
• Concebir un plan
• Ejecutar el plan y
• Examinar la solución.
49
Para cada una de estas etapas Polya plantea una serie de preguntas y sugerencias.
Comprender el problema. Para esta etapa, se siguen las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la incógnita?
• ¿Cuáles son los datos?
• ¿Cuál es la condición?
• ¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita?
• ¿Es insuficiente?
• ¿Es redundante?
• ¿Es contradictoria?
Concebir un plan. Algunas interrogantes útiles en esta etapa son:
• ¿Se ha encontrado con un problema semejante?

• ¿Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente?
• ¿Conoce un problema relacionado?
• ¿Conoce algún teorema que le pueda ser útil?
• ¿Podría enunciar el problema en otra forma?
• ¿Podría plantearlo en forma diferente nuevamente? Refiérase a las definiciones.
Ejecución del plan. Se plantean aquí los siguientes cuestionamientos:
• ¿Puede ver claramente que el paso es correcto?

• ¿Puede demostrarlo?
Examinar la solución. También denominada la etapa de la visión retrospectiva, en

esta fase del proceso es muy importante detenerse a observar qué fue lo que se
hizo; se necesita verificar el resultado y el razonamiento seguido De preguntarse:
• ¿Puede verificar el resultado?
50
• ¿Puede verificar el razonamiento?
• ¿Puede obtener el resultado en forma diferente?
• ¿Puede verlo de golpe?
• ¿Puede emplear el resultado o el método en algún otro problema?
Polya plantea que cuando se resuelve un problema (que es en sí el objetivo

inmediato), también, se están creando habilidades posteriores para resolver
cualquier tipo de problema.
Para comprender el problema es necesario determinar la incógnita, los datos que

nos da el problema y decidir si son suficientes para la solución. Después, lo
relacionamos con problemas semejantes para relacionar sus posibles resultados.
Durante la etapa de ejecución del plan, es importante establecer la diferencia que

hay entre un problema por resolver y un problema por demostrar. Por esta razón,
las preguntas en esta etapa dan una retroalimentación para solucionar problemas
futuros, y al compararlo con problemas ya solucionados nos permite utilizarlos como
herramientas para solucionar el nuevo problema y verificar que estén correctos.
Polya plantea que se debe hacer un uso intensivo de esta serie de preguntas en
cada momento de la solución de un problema
2.2.7. La representación en resolución de problemas matemáticos. Al efectuar la

solución de un problema matemático, puede suceder que se necesiten distintas
representaciones para la comprensión del mismo (por ejemplo, graficar, realizar
tablas, fórmulas, etc.). Lo anterior se debe a que, la representación consiste en la
transformación de la información presentada a una forma más fácil de almacenar
en el sistema de la memoria (Poggioli, 2009, p. 17), lo cual puede producir
resultados más efectivos en el momento de proponer nuevos problemas a los
estudiantes.
51
Asimismo, es necesario reconocer que el proceso de resolución de problemas
depende fundamentalmente del contenido específico del problema y de la
representación mental que del mismo tenga la persona que resuelve (Varela, 1994,
p. 17), lo que significa que, para poder solucionar un problema, se necesita de
conocimientos previos que faciliten la obtención de una respuesta acertada a las
condiciones propuestas.
En la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se considera relevante el

estudio de las representaciones semióticas, debido a que, los objetos para ser
conceptualizados, se deberían operar mediante representaciones conscientes y
externas, ya que, permiten exteriorizar las representaciones mentales, como dice
Duval (1993) “Es esencial para la actividad matemática poder movilizar varios
registros en el curso de una misma acción o bien poder elegir un registro en vez de
otro. Existe la necesidad de cambiar de registros de representación” (p. 119).
En la clase de matemáticas, la resolución de problemas tiene mucha relación con el

uso de representaciones, debido a que, la resolución de problemas es una actividad
útil y motivadora para la representación y la conceptualización en las clases de
matemáticas (Cañadas, y otros, 2002, p. 12).
Teoría de registros de representaciones semióticas. Esta teoría,

creada por Raymond Duval, surgió a raíz de la dificultad sobre la comprensión y la
necesidad de recurrir a otros tipos de representaciones que constituyen el lenguaje
de la matemática (Hernández-Moreno, Cervantes-Barraza, Ordoñez-Cuastumal, &
García-González, 2017, p. 1). El desarrollo y crecimiento de esta teoría, se debe a
que es común que en la enseñanza de las matemáticas, se aplique un método
tradicionalista, basado en la aplicación de algoritmos y fórmulas matemáticas.
Además, otro aspecto por el cual se crea esta teoría, se debe a que, según Duval
(2004) el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para el
análisis de actividades cognitivas importantes como la conceptualización, el
52
razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión de textos (Oviedo,
Kanashiro, Bnzaquen, & Gorrochategui, 2012, p. 30). Al comprender la importancia
de estos análisis, se puede mejorar la enseñanza de conceptos matemáticos, al
hacer uso de distintas representaciones.
Entonces, es importante tener en cuenta la propuesta de Duval (citado en Ospina,

2012), quien nos indica que existen por lo menos dos características de la acción
cognitiva involucrada en las habilidades matemáticas. (1) Diversos registros de
representación semiótica y (2) los objetos matemáticos no son accesibles mediante
la visualización (Hernández-Moreno, Cervantes-Barraza, Ordoñez-Cuastumal, &
García-González, 2017, p. 3).
Un concepto que vale la pena definir, es del semiosis, que se entiende según Duval
(1993) como la aprehensión o la producción de una representación semiótica, luego,
los niños y las niñas de la educación formal necesitan hacer semiosis en sus
procesos de aprendizaje de las matemáticas.
Para que un registro de representación sea significativo para una persona, debe
permitir las tres actividades cognitivas ligadas a la semiosis (Castro, y otros, 2017,
p. 3). Estas son: la formación, tratamiento y la conversión de representaciones. Es
importante resaltar que, la conversión y el tratamiento son actividades diferentes e
independientes.
A continuación, se presentarán las posturas de (Oviedo, Kanashiro, Bnzaquen, &

Gorrochategui, 2012; Hernández-Moreno, Cervantes-Barraza, Ordoñez-Cuastumal,
& García-González, 2017; Castro, y otros, 2017):
Formación de una representación: Se entiende como la formación de una

representación a ciertas reglas expresar una representación mental o evocar un
objeto real, teniendo en cuenta las trasformaciones a otras representaciones.
Castro, y otros (2017) describen la formación de una representación como “Una
53
actividad relacionada con la expresión de una representación mental: “las
representaciones semióticas no solo son indispensables para fines de
comunicación, sino que también son necesarias para el desarrollo de la actividad
matemática misma” (Duval, 1999, p. 5)” (p. 3).
Conversión de las representaciones semióticas: La conversión es la transformación

entre representaciones de diversos registros
La conversión no se debe confundir con la codificación o la interpretación, la

codificación igualmente es el paso de un registro de representación a otro, pero por
medio de reglas o pasos sin fijarse en el contenido, y la interpretación es
simplemente el cambio de un campo conceptual.
Para Oviedo, Kanashiro, Bnzaquen, & Gorrochategui (2012) la conversión es la

transformación de la representación en otra representación de otro registro en la
que se conserva la totalidad o parte del significado de la representación inicial...”.
Es decir con dos tipos de registros disímiles, con diferentes representaciones (p.
32).
Tratamiento de las representaciones semióticas: El tratamiento es el paso de una

representación a otra en el mismo registro. A continuación, se toma la definición de
Hernández-Moreno, Cervantes-Barraza, Ordoñez-Cuastumal, & García-González
(2017): “El papel fundamental, y verdaderamente importante, lo constituyen las
conversiones de unas representaciones en otras, ya que permiten obtener nueva
información, y propiedades, y extraer nuevo conocimiento de los objetos, ideas y
conceptos representados (Duval, citado en Macías, 2014)” (p. 4).
En nuestro caso el estudio de la variación de los valores de las funciones

trigonométricas a medida que cambia la magnitud del ángulo.
54
Por lo que se puede decir es que si se enseña coordinación entre los tres sistemas
de representación semiótica se obtienen mejores resultados en el desarrollo de
competencias y desempeños de los estudiantes.
TIPOS DE REGISTRO
REGISTRO SIMBÓLICO cuando se dan las definiciones de las funciones

trigonométricas mediante expresiones simbólicas.
REGISTRO ANALÍTICO cuando hacemos referencia a la definición de cada una de
las funciones trigonométricas mediante una expresión algebraica
REGISTRO VERBAL en este caso, el lenguaje común es el utilizado para
representar situaciones llamadas del mundo real, cuando se pida al estudiante que
explique con sus palabras: el enunciado de problemas que se plantea, la forma en
que se soluciona o la solución que obtuvo.
REGISTRO PICTÓRICO corresponde a la representación del problema utilizando
gráficos simples en donde los objetos, por ejemplo, el árbol, el edificio, la sombra
proyectada, el hombre, se representan de tal manera que el dibujo contenga la
mayor información posible acerca del problema planteado.
2.2.8. Errores en la resolución de problemas matemáticos. Parte de los errores en

la resolución de problemas se deben a dificultades de comprensión lectora, la
tendencia de operar todos los datos presentados, falta de comprensión global entre
otros; aun así, los errores forman parte de las producciones de los estudiantes
durante su aprendizaje.
Los errores se podrían tomar como obstáculos que encontramos permanentemente

en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Por ello el estudio
de los errores en el aprendizaje de las matemáticas ha sido una cuestión de
permanente interés en Educación Matemática.
En una investigación sobre errores cometidos por alumnos de secundaria en
matemáticas, (Movshovitz-Hadar, Zaslavsky, & Inbar, 1987) hacen una clasificación
55
empírica de los errores, sobre la base de un análisis constructivo de las soluciones
de los estudiantes realizada por expertos (p. 3-14). De acuerdo con la metodología
propuesta determinan seis categorías descriptivas para clasificar los errores
encontrados. Estas categorías son:
1. Datos mal utilizados.

2. Interpretación incorrecta del lenguaje.
3. Inferencias no válidas lógicamente.
4. Teoremas o definiciones deformados.
5. Falta de verificación en la solución.
6. Errores técnicos.
Para la presente investigación se toma en cuenta la anterior clasificación y los

diferentes sistemas de representación semiótica (Duval, 1999).
2.3. UNOS ELEMENTOS HISTORICOS
2.3.1. Historia de la trigonometría. La trigonometría ha tenido su evolución en

distintas culturas, la relacionaremos a continuación en cada una de las distintas
épocas y cultura en las que se ha desarrollado.
Desde la edad de piedra, el hombre necesitó para su labor elementos matemáticos;

por ejemplo, en la agricultura fue notorio el uso de la geometría para la distribución
de tierras, con la finalidad de determinar distancias, el cálculo de áreas y volúmenes.
En Babilonia y Egipto, se empleaba la trigonometría para hacer medidas en la

agricultura y la realización de las pirámides, además, como recurso para realizar
unos estudios iniciales de astronomía y navegación, asimismo, los egipcios
establecieron la medida de los ángulos en grados, minutos y segundos que hoy en
día utilizamos.
56
En Grecia antigua, uno de los astrónomos más importantes de la época fue
ARISTARCO DE SAMOS (310- 230 AC). Este astrónomo, en su obra titulada “Sobre
los tamaños y las distancias del Sol y la Luna” plantea problemas de geometría
plana, cortando las esferas del Sol y de la Luna en círculos máximos. Para resolver
estos problemas geométricos, recurre a relaciones, consideradas hoy como
trigonométricas, entre ángulos y lados de un triángulo.
Las tres tesis, que enuncia al principio del libro son: la primera, la distancia desde
la Tierra al Sol es mayor que dieciocho veces, pero menor que veinte veces, la
distancia desde la Tierra a la Luna; la segunda, el diámetro del Sol está en la misma
razón que el diámetro de la Luna, y la tercera, el diámetro del Sol tiene con respecto
al diámetro de la Tierra una razón mayor que la de 19 a 3, pero menor que la de 43
a 6. Estas tres tesis las demuestra en las proposiciones nº 7, nº 9 y nº 15,
respectivamente.
La proposición nº 7 afirma que la distancia desde la Tierra al Sol es mayor que

dieciocho veces, pero menor que veinte veces la distancia desde la Tierra a la Luna.
Aristarco construye un triángulo rectángulo con vértices en los centros de la Tierra

(A), de la Luna (C) y del Sol (B) con ángulos dados o sea conocidos por observación.
Como la Luna se muestra partida en dos, el ángulo BCA es recto, el ángulo ABC es
de 87º (por observación) y el CAB es de 3º. De hecho, demuestra que:
1/18 > sin 3º = CB: AB > 1/20, siendo CB la distancia Luna-Tierra, AB la distancia
Sol-Tierra e interpretando aquí la razón de las distancias como el seno del ángulo
complementario al comprendido entre ellas.
Hiparco de Nicea (190-120 A.C), conocido como el padre de la trigonometría

construyó una tabla de cuerdas para solucionar triángulos. Comenzando con un
ángulo de 71° y aproximándose hasta 180° con ampliaciones de 71°, la tabla
facilitaba la longitud de la cuerda limitada por los lados del ángulo central, ya que
57
fragmentaba a una circunferencia de radio r. Hasta el momento, no se conoce el
valor que Hiparco utilizó para r con la ayuda de dicha tabla, ya que pudo fácilmente
relacionar los lados y los ángulos de todo triángulo plano. Ahora bien, los triángulos
dibujados sobre la superficie de la esfera celeste no son planos sino esféricos
constituyendo la trigonometría esférica.
Después, el astrónomo Tolomeo incorporó en su libro de astronomía “el almagesto”

una tabla de cuerdas menor que la unidad y explicaba el método que utilizó para
recompilarla; además Tolomeo enunció el teorema de Menelao que se utiliza para
la trigonometría esférica.
En la India, paralelamente a los avances de la matemática griega, se desarrolla un

sistema trigonométrico basado en la función seno en vez de en cuerdas. La función
seno, no era concebida como una proporción tal y como la definimos ahora, sino
como la longitud del cateto opuesto a un ángulo de un triángulo rectángulo. Así,
construyeron diversas tablas para la función seno.
En Arabia, a finales del siglo VIII los árabes trabajaron con la función seno y dos
siglos después, ya tenían conocimiento sobre las otras cinco funciones
trigonométricas. Por otra parte, demostraron los teoremas fundamentales de la
trigonometría plana como la esférica e incorporaron el triángulo polar, al mismo
tiempo, todos estos descubrimientos fueron aplicados en la astronomía. A ellos se
debe también el tomar como radio r=1 en la circunferencia goniométrica para
obtener las razones trigonométricas. Destacan también por la exactitud de sus
cálculos, por ejemplo, la tabla con los valores del seno de un ángulo, obtenidas para
grados y minutos tienen un error menor a 1.5 x 10-8.
La trigonometría llega a occidente a partir del siglo XII a través de la cultura árabe,
pero no es hasta el siglo XV cuando se realiza el primer trabajo importante sobre
este tema.
58
Fue el matemático alemán Johann Müller (1436-1476), conocido como
Regiomontano, el que escribe las primeras obras sobre trigonometría, tan
importantes que es considerado como un fundador de esta área de las matemáticas.
Su obra “De Triangulis Omnimodis”, está compuesta de cinco libros, en el primero
da las definiciones básicas: cantidad, ratio, igualdad, círculos, arcos, cuerdas, y la
función seno. Proporciona algunos axiomas que proporcionarán el sustento de los
56 teoremas que enunciará. En el segundo de los libros establece la Ley del seno y
la emplea en la resolución de algunos problemas con triángulos. Determina el área
de un triángulo mediante el conocimiento de dos lados y el ángulo que los sustenta.
Los libros III, IV y V tratan de trigonometría esférica centrando el tema para las
posteriores obras de astronomía. Posteriormente, calcula dos tablas de senos, en
la primera, emplea una división sexagesimal y en la segunda, calcula los senos de
un ángulo empleando una división decimal.
Georges Joachim, conocido como Rético (1514-1576), introdujo el concepto

moderno de funciones trigonométricas como proporciones en vez de longitudes de
ciertas líneas.
En esa misma época, el matemático francés François Viète (1540-1603), introduce

la trigonometría esférica.
A principios de siglo XVII, se produce un gran avance de los cálculos trigonométricos

gracias al matemático escocés John Napier (1550-1617), quien inventó los
logaritmos que simplificaron notablemente el cálculo y quien planteó diversos
métodos para la resolución de triángulos esféricos, además, encontró reglas para
resolver triángulos esféricos. Después, Isaac Newton inventó el cálculo diferencial
e integral, encontró la serie para el seno, coseno y tangente. Con la aparición del
cálculo, las funciones trigonométricas fueron incorporadas al cálculo, y el
matemático Leonard Euler fundó la trigonometría moderna, convirtiendo la
trigonometría en una aplicación de los números complejos.
59
Sir Isaac Newton (1643-1727), inventó el cálculo diferencial e integral, que permitió
representar muchas funciones matemáticas, entre ellas las trigonométricas
mediante potencias. Con la invención del Cálculo, la trigonometría pasa a formar
parte del Análisis Matemático, donde hoy juega un papel fundamental.
Leonhard Euler (1707-1783), matemático suizo, fundó la trigonometría moderna,

introdujo la notación actual de las funciones trigonométricas, popularizó el uso de la
letra griega π, introdujo el uso de la función exponencial y descubrió su relación con
las funciones trigonométricas, demostrando de una manera muy simple las
propiedades básicas de la trigonometría.
2.3.2. Problemas trigonométricos importantes en la historia. Desde la antigüedad

la trigonometría ha sido una herramienta útil en la solución de problemas tales como
el túnel de Samos, el problema de la estaca de Thales, la razón aurea, el problema
de Ptolomeo y la navegación por mencionar algunos.
En este apartado vamos a encontrar algunos problemas en el contexto histórico,

donde la trigonometría toma un rol muy importante.
En el año 550 a.C., Opalinos de Samos construyo por encargo de Policrates, quien
gobernaba Samos, un túnel de 1.75 metros de ancho, 1.75 metros de alto y 1000
metros de longitud para el abastecimiento de agua. El tunel conectaría a la ciudad
a través del monte Ambelos con un manantial. En el afán de terminar en menos
tiempo, Policrates obligo a Eupalinos a iniciar el túnel por los dos extremos del
monte y deberían juntarse las dos ramas en el centro.
60
Figura 2. Túnel de samos
Fuente. (Apostol, 2004)
El problema que se planteó fue: dados dos puntos A y B en las entradas del túnel,
determinar en qué dirección debe excavarse para que se encuentren en algún punto
en el interior del monte. Imaginemos que hacemos un corte transversal en la base
del monte, el problema se reduce a definir la recta que une los puntos A y B, que
resolvió utilizando semejanza de triángulos.
Figura 3. Cálculo de la distancia del túnel del Samos
Fuente. (Apostol, 2004)
Esto muestra la fortaleza que tenía Eupalinos en trigonometría y el notable

conocimiento de los métodos topográficos. De hecho, las excavaciones en la vida
actual aun cuando utilizan herramientas y maquinaria moderna se desarrollan
utilizando el método inspirado por eupalinos, excavando desde los extremos en dos
61
ramas que se cortan en algún punto del interior de la excavación. La obra
anteriormente citada tomo aproximadamente diez años en su construcción.
Thales de Mileto (aprox. 611-545 a.C), utilizando la semejanza resolvió dos

problemas:
1. calculó la altura de una pirámide en Egipto
Figura 4. Pirámide de Egipto
Fuente: Fonseca Montero (2016)
“El proceso consistía en levantar un bastón en el extremo de la sombra

proyectada por la pirámide y habiendo formado – de este modo – dos triángulos con
los rayos del sol, mostrase que la pirámide está con el bastón en la misma razón
que la sombra de la pirámide está con la sombra del bastón”
2. Determinó la distancia de una embarcación a la costa

Colocado un observador en P (frente a la embarcación) y lanzando desde M una
visual a B pueden determinarse los triángulos rectángulos OPB y MOP'. Como los
ángulos MOP' y POB son opuestos por el vértice son iguales y por tanto los dos
triángulos rectángulos son semejantes y podemos establecer la proporción
siguiente:
62
Distancia (PB) es a la distancia (P'B) como distancia (OP) es a la distancia (OP')
Y todas esas distancias, excepto la buscada, pueden medirse directamente.
ERATÓSTENES de Carene (aprox. 276-194 a.C.). Fue el primer matemático de la

historia del que se tiene noticia que midió el radio de la Tierra.
2.4. FUNDAMENTOS TRIGONOMÉTRICOS
La trigonometría que es la rama de las matemáticas encargada de estudiar la

relación que existe entre los lados y los ángulos de un triángulo se divide en dos la
trigonometría plana y la trigonometría esférica.
Trigonometría plana
En la geometría elemental, el ángulo se define como una porción de plano limitada
por dos semirrectas con origen común no haciendo distinción alguna entre los lados
del ángulo.
Figura 5. Representación de un ángulo
Fuente: Swokowski (2009)
Para medir un ángulo, debemos contar con una unidad de medida. Recordemos
que medir es comparar. Luego, puede parecer natural considerar al ángulo recto
como unidad, pero, a los fines prácticos es una unidad muy grande. Así, entonces,
los sistemas de medición de ángulos más usados son:
a) sistema sexagesimal
63
b) sistema radial o circular
a) Sistema sexagesimal:
En el sistema sexagesimal, la unidad de medida es: el grado el cual se define como
la 90 ava parte de un ángulo recto, y se lo nota por: 1°. se llama minuto a la 60 ava
parte de un grado, denotándoselo por 1', y se llama segundo a la 60 ava parte de
un minuto, denotándoselo por 1''.
b) Sistema Circular o Radial:

En el sistema circular, la unidad de medida de un ángulo es el radián.
Figura 6. Angulo central
FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS
Dado cualquier triángulo rectángulo ABC, se pueden considerar las razones entre
los lados del triángulo (ver figura 7) donde se especifica el ángulo de 90° y los
lados a,b,c.
Figura 7. Razones entre los lados de un triángulo
64
Por lo que podemos afirmar:
Las razones dadas, no dependen de la longitud de los lados, sino de la

medida del ángulo y se las llama razones trigonométricas
Definición: Las razones trigonométricas de un triángulo rectángulo ABC, como el

dado en la figura anterior, son:
Igualdades trigonométricas
Las identidades trigonométricas son igualdades que involucran funciones

trigonométricas. Estas identidades son siempre útiles para cuando necesitamos
simplificar expresiones que tienen incluidas funciones trigonométricas, cualesquiera
que sean los valores que se asignen a los ángulos para los cuales están definidas
estas razones. Las identidades trigonométricas nos permiten plantear una misma
expresión de diferentes formas. Para simplificar expresiones algebraicas, usamos
la factorización, denominadores comunes, etc. Pero para simplificar expresiones
trigonométricas utilizaremos estas técnicas en conjunto con las identidades
trigonométricas.
Antes de comenzar a ver las diferentes identidades trigonométricas, debemos
conocer algunos términos que usaremos bastante en trigonometría, que son las tres
funciones más importantes dentro de esta. El coseno de un ángulo en un triángulo
rectángulo se define como la razón entre el cateto adyacente y la hipotenusa:
Otra función que utilizaremos en trigonometría es “seno”. Definiremos seno como la

razón entre el cateto opuesto y la hipotenusa en un triángulo rectángulo:
65
Mientras tanto la palabra tangente en matemática puede que tenga dos significados
distintos. En geometría se utiliza el término de recta tangente, pero a nosotros en
trigonometría nos interesa otro término que es el de tangente de un ángulo, el cual
es la relación entre los catetos de un triángulo rectángulo, lo mismo que decir que
es el valor numérico que resulta de dividir la longitud del cateto opuesto entre la del
cateto adyacente al ángulo.
Las siguientes identidades se cumplen para cualquier ángulo en el cual el

denominador no sea cero. Estas son identidades recíprocas:
Para
resolver un triángulo rectángulo debemos hallar la medida de sus tres lados y tres
ángulos, teniendo en cuenta las medidas que se conocen de él. Podemos observar
en la figura 8 cuatro casos para resolver triángulos rectángulos:
66
Figura 8. Casos para resolver triángulos rectángulos
Caso 1: Caso 2:
Se conocen la hipotenusa y un cateto Se conocen los dos catetos
Caso 3: Caso 4:
Se conocen la hipotenusa y un ángulo Se conocen un cateto y un ángulo
agudo agudo
Fuente: Saberes ser hacer matemáticas (2016)
El triángulo general
Entre las diversas aplicaciones prácticas de la trigonometría está la de determinar
distancias que no se pueden medir directamente. Estos problemas se resuelven
tomando la distancia buscada como el lado de un triángulo, y midiendo los otros dos
lados y los ángulos del triángulo. Una vez conocidos estos valores basta con utilizar
las fórmulas que se muestran a continuación.
Si A, B y C son los tres ángulos de un triángulo y a, b, c son los tres lados opuestos
respectivamente, es posible demostrar que
67
Estas tres relaciones son suficientes para resolver cualquier triángulo, esto es,
calcular los ángulos o lados desconocidos de un triángulo, dados: un lado y dos
ángulos, dos lados y su correspondiente ángulo, dos ángulos y un ángulo opuesto
a uno de ellos (que tiene dos posibles soluciones), o los tres lados.
En la figura 9 podemos observar los diferentes casos para resolver triángulos

acutángulos en los que empleamos los diferentes teoremas sea seno o coseno.
Figura 9. Casos para resolver triángulos acutángulos

Caso 1 Caso 2
Cuando se conocen un lado y dos Cuando se conocen dos lados y el
ángulos (LAA) y (ALA) ángulo comprendido entre ellos (LAL)
Caso 3 Caso 4
Cuando se conocen dos lados y un Cuando se conocen sus tres lados
ángulo opuesto a uno de ellos (LLA) (LLL)
Fuente: Saberes ser hacer matemáticas (2016)
Teniendo en cuenta esta clasificación y para la presente investigación se realizó

una nueva clasificación en donde identificamos el proceso que se podría emplear
para resolver problemas que involucren estos.
68
Tabla 2. Clasificación de procesos empleados en cada tipo de triángulo
PROCESOS CLASES
Teorema de Calcular cateto

Pitágoras conocidos dos lados
Calcular hipotenusa
P1
Calcular cateto
P2 Razones Conocido hipotenusa ángulo
Calcular ángulo
trigonométricas
Conocido un cateto y un ángulo Calcular hipotenusa
Calcular cateto
P3 Ley de senos dos lados y un ángulo opuesto a LLA

uno de ellos
Dos ángulos y cualquier lado AAL
ALA
P4 Ley de cosenos dos lados y el ángulo entre ellos LAL
tres lados LLL
Fuente: Autor
69
3. METODOLOGIA
La presente investigación corresponde a un estudio que se fundamenta en un

enfoque mixto: cualitativo y cuantitativo; su sentido propone como acción la
indagación de la resolución de problemas trigonométricos. Se concibe como un
enfoque cualitativo entendiendo que el propósito es la comprensión de un fenómeno
educativo a partir de la perspectiva de una muestra intencional en un ambiente
natural y un contexto específico a través de la profundización de puntos de vista,
interpretaciones y significados. (Sampieri, 6 edición). Se realizan análisis
estadísticos sobre categorías cualitativas.
Una de las características que constituyen el presente estudio como cualitativo es

que su objetivo no es la búsqueda de la generalización hacia poblaciones más
amplios, pues su esencia consiste en la comprensión en la resolución de problemas
de triángulos que implican el uso de funciones trigonométricas para su comprensión
y construcción de significado matemático.
A partir de lo anterior, es posible afirmar que el tipo de estudio de la presente

investigación se establece como un estudio de carácter exploratorio-descriptivo:
Según Sampieri los estudios exploratorios se realizan cuando el problema o tema
de investigación ha sido poco investigado (p. 91). Se reconoce que a pesar de que
la solución de problemas con funciones trigonométricas ha sido estudiada en otros
entornos virtuales como en Cabri Geometry, no se han realizado empleando
herramientas digitales para la evaluación en poblaciones específicas como la
mencionada en el presente estudio.
Por otro lado, según Sampieri los estudios descriptivos se caracterizan por la
descripción de fenómenos hacia el detalle de su naturalidad y manifestación; su
objetivo es la búsqueda de la especificación de las propiedades y características del
fenómeno en análisis (p. 92). El presente estudio demuestra un carácter descriptivo
70
al proponer la caracterización de la solución de problemas trigonométricos
empleando los sistemas de representación cognitivos, las cuales se complementan
con análisis de datos fundamentados en estadísticos descriptivos y descripciones
cualitativas producto del empleo de una herramienta digital de evaluación
HEDIEVALU diseñada para este fin.
3.1 CONTEXTUALIZACIÓN GEOGRÁFICA Y SOCIAL DEL ESTUDIO
El estudio se realiza con estudiantes de grado décimo de dos instituciones de

Ibagué pertenecientes a las comunas 1 y 3 de Ibagué; una institución es de carácter
público-oficial y la otra pertenece al sector privado que durante varios años se han
dedicado a la formación integral de los estudiantes
En las instituciones se ofrecen los niveles de educación básica primaria, media y
secundaria. Sus estudiantes pertenecen, la mayoría, a los estratos 3, 4 de la ciudad
de Ibagué. Se caracterizan por obtener buenos resultados en las pruebas saber
once (ICFES, 2018)
3.2 MUESTRA INTENCIONAL
Para abordar el problema de investigación se tomó una muestra intencional

seleccionada de acuerdo a la accesibilidad por la autora de los sujetos a investigar.
La muestra son estudiantes de grado décimo de educación media de ambas
instituciones educativas la cual está conformada por 48 estudiantes, de los cuales
17 son niñas y 31 son niños; cuyas edades están comprendidas entre los 15 y 17
años de edad
.
3.3. INSTRUMENTO PRUEBA PILOTO
Se realizó una prueba piloto a lápiz y papel con el fin de identificar las falencias que
presentan los estudiantes de grado decimo al momento de solucionar problemas
que involucren triángulos. Esta prueba consiste en solucionar cinco problemas de
71
triángulos rectángulos en donde se usan las funciones trigonométricas para
solucionar cada uno de los problemas (Ver Anexo 1). Una falencia particular
encontrada en esta prueba piloto ha sido la alta frecuencia de la presencia de
errores y dificultades (Movshovitz-Hadar,Zaslavksy e Inbar, 1987 p. 8), por parte de
los estudiantes, en los procesos de resolución de problemas que involucran
triángulos rectángulos y para cuya solución se requiere la aplicación de funciones
trigonométricas consistentes en datos mal utilizados, interpretación incorrecta del
lenguaje, teoremas o definiciones deformadas.
En consecuencia, para aportar soluciones a las falencias mencionadas, se ha

diseñado una herramienta digital HEDIEVALU para resolver problemas con
funciones trigonométricas que involucran para su solución el planteo de triángulos,
el uso de funciones trigonométricas, teorema de seno y coseno además del teorema
de Pitágoras y múltiples conversiones y tratamientos en sistemas de
representaciones cognitivas. La herramienta HEDIEVALU ha sido empleada como
una herramienta mediacional en términos de Vigotsky (2007)
3.4. INSTRUMENTO HEDIEVALU COMO MEDIACIÓN TECNOLÓGICA
3.4.1. Estructura de la herramienta digital de evaluación HEDIEVALU
A continuación, se presenta la estructura de la HEDIEVALU del presente proyecto

en términos de: título, competencias, contenido temático, ejemplos temáticos
específicos y la descripción técnica.
 Título. El título asignado a esta herramienta es el siguiente: “Aplicaciones de

las funciones trigonométricas”
 Competencias. Las competencias propuestas para ser desarrolladas

mediante el empleo de HEDIEVALU son las siguientes:
72
 Reconoce los elementos básicos de la trigonometría para resolver
problemas y buscar su aplicación en situaciones concretas
 Formula y resuelve situaciones que implican el uso de los elementos

básicos de la trigonometría
 Contenido Temático. Los contenidos matemáticos abordados en

HEDIEVALU son los siguientes:
 Clasificación de triángulos
 Teorema de Pitágoras
 Funciones trigonométricas
 Teorema de seno
 Teorema de coseno
 Ejemplos temáticos específicos. Los siguientes ejemplos matemáticos

pertenecen a cada uno de los contenidos temáticos de HEDIEVALU.
 Teorema de thales
Hallar la altura del edificio
Figura 10. Gráfica del ejemplo del teorema de thales HEDIEVALU
Fuente: Caminos del saber 2014
La relación que podemos establecer es la siguiente:
73
llamamos X a la altura del edificio. Entonces la altura del edificio es a la
altura del árbol como 24 es a 12
x / 24 mts = 24 mts / 12 mts

x = (24 mts / 12 mts) * 4 mts
x = 8 mts
 Teorema de Pitágoras
Se quiere colocar un cable desde la cima de una torre de 25 metros de
altura hasta un punto situado a 50 metros de la base de la torre. ¿cuánto
debe medir el cable?
Figura 11. Representación gráfica ejemplo Pitágoras HEDIEVALU
El cable coincide con la hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos

catetos miden a = 25 m y b = 50 m
Calculamos la longitud del cable (es la hipotenusa h)
h2 = 252 + 502
h2 = 625 + 2500
h2 = 3125
h = √3125
h = 55.9 metros
 Funciones trigonométricas
74
Observa atentamente la figura y los datos que se te proporcionan. Lo que se desea
saber es: ¿cuál es la altura del árbol?
Figura 12. Gráfica del ejemplo de funciones trigonométricas HEDIEVALU
𝑐𝑎𝑡 𝑜𝑝
Tg 30° =
10
Tg 30° x 10 mts = cat op
Altura del árbol = 5, 77 mts
Un avión de combate localiza un barco enemigo con un ángulo de depresión de 28

grados. Si el avión vuela a 3200 m de altura ¿Cuál es la distancia a la que se
encuentra el barco?
Figura 13. Ejemplo de funciones trigonométricas HEDIEVALU
75
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜
sen 𝜃 =
ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
3200 𝑚
sen 62° =
𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 𝑒𝑙 𝑏𝑎𝑟𝑐𝑜 𝑦 𝑒𝑙 𝑎𝑣𝑖ó𝑛
3200 𝑚
distancia entre el barco y el avión =
𝑠𝑒𝑛 62°
distancia entre el barco y el avión = 3624.22 𝑚
 Teorema de seno
Observa el dibujo y calcula la distancia a la que se encuentra la cima de la
montaña
Figura 14. Ejemplo problema de seno HEDIEVALU
Si x es la distancia pedida, aplicando el teorema del seno obtenemos:
𝑠𝑒𝑛 30° 𝑠𝑒𝑛 25°

=
𝑥 100
100∗ 𝑠𝑒𝑛 30°
X=
𝑠𝑒𝑛 25°
X = 118.31 m
76
 Teorema de coseno
Desde lo alto de un globo observamos el pueblo A con un ángulo de 60° y

otro pueblo B con un ángulo de 50°. Si el globo se encuentra a 6 Km del
pueblo A y a 4 Km del pueblo B. ¿A qué distancia están situados el pueblo
A y B?
En primer lugar, representamos la situación en la que nos encontramos

mediante el siguiente triangulo, teniendo en cuenta que el ángulo que abarca
el globo será la suma que nos indican 60° + 50° = 110°, como podemos ver
en la siguiente imagen
Figura 15. ejemplo teorema de coseno HEDIEVALU
Analizamos cuales son los datos que tenemos, en este caso conocemos dos
lados y el ángulo que abarcan por tanto aplicaremos el teorema de coseno
para hallar el lado d.
d2 = 62 + 42 – 2 * 6 * 4 * cos 110°
d2 = 52 – 48 * (-0.34)
d2 = 52 + 16.32
d = 8.27 Km
77
 Descripción técnica. En esta parte encontramos la ficha técnica de la
herramienta digital HELIEVALU
Tabla 3. Ficha técnica HEDIEVALU

Formato Aplicación web desarrollada en Html 5, Php y Mysql.
Instrucciones de 1. Se debe descomprimir el archivo 2018m.zip adjunto a este

instalación trabajo, en la carpeta httpdocs o www o public_html del
servidor web donde se va a instalar.
2. Crear base de datos llamada trigodinamica e importar el

archivo trigodinamica.sql que se encuentra en la carpeta
database dentro de la raíz de la carpeta 2018m que se creó
en el servidor al descomprimir el archivo anteriormente
descargado.
3. Ingresar a 2018m/admin; aquí pedirá un usuario y

contraseña de administrador que son: margarita – 12345.
Requerimientos 4. Crear un estudiante de prueba para que se pueda acceder

a la herramienta como estudiante y realizarlo.
Se requiere servidor web con php 5 o superior, mysql 10 o

superior. Para ejecutarlo no importa el tipo de sistema que
se emplee ya que es multiplataforma.
Fuente: Autor
3.4.2. Esquema de HEDIEVALU. La herramienta digital de evaluación HEDIEVALU

“Aplicaciones de las funciones trigonométricas” tiene la siguiente estructura:
78
3.4.2.1. Inicio. Una pantalla de inicio donde el usuario puede ver un video de la
historia de la trigonometría además en la parte superior derecha puede registrarse
Figura 16. Pantalla inicio HEDIEVALU
Fuente: Autor
3.4.2.2. Registro. Aquí el estudiante ingresa sus datos personales de identificación

como: nombres y apellidos, edad, género, grado, correo electrónico, teléfono,
usuario y contraseña los cuales serán confidenciales.
79
Figura 17. Pantalla registro HEDIEVALU
Fuente: Autor
3.4.2.3. Inicio de los estudiantes. Aquí encontramos la parte conceptual matemática

“recordemos” en donde se ubica formulas y ejemplos que pueden aportar ayuda al
estudiante al momento de resolver problemas trigonométricos.
80
Figura 18. Pantalla recordemos HEDIEVALU
Fuente: Autor
3.4.2.4. Solución de problemas. En esta parte se encuentran los problemas con sus
respectivas preguntas de análisis, es esta parte el estudiante podrá navegar en
forma vertical o dando clic en cada una de las pestañas que se encuentran en la
parte superior de cada problema
81
Figura 19. Pantalla problemas HEDIEVALU
Fuente: Autor
82
3.4.2.5. Resultados. En esta parte se pueden observar los resultados de la prueba
en dos tablas una los resultados de los problemas realizados por el estudiante y la
otra los resultados de los problemas esperados por la herramienta HEDIEVALU
Figura 20. Pantalla resultados HEDIEVALU
Fuente: Autor
3.4.3. Problemas planteados en la herramienta HEDIEVALU. Tomando como

referencia la tesis Representaciones en resolución de problemas (García, 2000) se
realiza una descripción de los problemas empleados en la herramienta
HEDIEVALU. Estos problemas que explicaremos a continuación son con los que se
realizó la experiencia. Sin embargo, este módulo administrativo permite alimentar la
HEDIEVALU con otros problemas, es decir plantear otros o modificar los existentes,
incluso agregar más; y por consiguiente se tiene la opción de activar los problemas
que sean requeridos para una nueva experiencia. En otras palabras, es una
herramienta dinámica y tiene una vida útil muy larga.
83
3.4.3.1 Problema 1. En una rampa inclinada, un ciclista avanza una distancia real
de 85 metros mientras avanza una distancia horizontal de tan solo 77 metros. ¿Cuál
es la altura en metros de esa rampa?
a) Conocimientos implícitos
Para resolver este problema se requieren los siguientes conocimientos clasificación

de triángulos, las fórmulas respectivas del teorema del Teorema de Pitágoras
b) Datos
Distancia horizontal de 77 metros y distancia de la rampa de 88 metros
c) Incógnitas
Altura de la rampla y las secundarias los lados al cuadrado
d) Relación entre datos e incógnitas
Hipotenusa y cateto se halla cateto
e) Estructura del problema
Figura 21. Estructura problema 1
Fuente: Autor
84
Los círculos en blanco son incógnitas, círculos con número son los datos los
cuadros son las operaciones a realizar y el sombreado es la incógnita preguntada
f) Registros empleados
Registro verbal, registro pictórico y algebraico
g) Conversiones y tratamientos requeridos para la solución del problema
De la representación verbal y escrita a la representación gráfica y viceversa

(transformación)
Representación gráfica a la representación algebraica y viceversa (transformación)
3.4.3.2. Problema 2.Pedro quiere cambiar el bombillo de una lámpara que se quemó
fuera de su casa.
Figura 22. Representación gráfica problema 2
Fuente: Preguntas liberadas ICFES
¿qué tamaño aproximado debe tener la escalera que debe utilizar Pedro?
85
de triángulos, las fórmulas respectivas del teorema del Teorema de Pitágoras
b) Datos
Altura del bombillo y distancia del pie de la escalera con el suelo
c) Incógnitas
Longitud de la escalera
Cateto y cateto se halla hipotenusa
Fuente: Autor
86

(transformación)
3.4.3.3. Problema 3. Calcular la altura desde el aro hasta el suelo, teniendo en

cuenta los datos presentados en la imagen.
87
de triángulos, las fórmulas respectivas de las funciones trigonométricas
b) Datos
Altura del balón al suelo, ángulo de lanzamiento del balón distancia del balón al aro
c) Incógnitas
Altura del aro al suelo
Hipotenusa y ángulo β, se halla cateto opuesto al ángulo
Fuente: Autor
88
De la representación gráfica a la representación verbal escrita y viceversa

(transformación)
3.4.3.4. Problema 4. Para fijar un aviso publicitario se coloca sobre un muro una
escalera a 12 metros del suelo (ver figura 1); la figura, además muestra la situación
y algunas de las medidas involucradas.
¿Cuál es la medida del ángulo que forma el suelo y la escalera?
89

de triángulos, las fórmulas respectivas del teorema de las funciones trigonométricas
b) Datos
Alto de la pared y longitud de la escalera
c) Incógnitas
Angulo que se forma con el suelo y la escalera
Cateto 1 y cateto 2 da β

Fuente: Autor
90

(transformación)
3.4.3.5. Problema 5. Calcular la altura del edificio
Figura 28 Representación gráfica problema 5

b) Datos
Angulo formado en el suelo y distancia desde un punto del suelo al edificio
c) Incógnitas
91
Altura del edificio
Angulo y cateto 2 da Cateto 1
Fuente: Autor

(transformación)
92
3.4.3.6. Problema 6. Desde lo alto de un faro se observa de 80 metros de altura, se
observan a lado y lado dos barcos, según ángulos de depresión de 60 y 30
respectivamente. Calcula la distancia que separa ambos botes.

b) Datos
Altura del faro y ángulos de depresión
c) Incógnitas
Distancia entre los barcos
cateto 2 y α da Cateto 1
93
Fuente: Autor

(transformación)
94
3.4.3.7. Problema 7
La figura representa la vista frontal de una casa. ADEC es un rectángulo, el ángulo

β mide 120°, y el ángulo α mide 30° y es congruente con el ángulo γ. ¿Cuánto mide
al ancho de la casa?
de triángulos, las fórmulas respectivas del teorema del seno
b) Datos
Angulo B, ángulo A y lado AB
c) Incógnitas
Ancho de la casa

Angulo, lado, ángulo da lado
95
Fuente: Autor

(transformación)
96
3.4.3.8. Problema 8. Un topógrafo necesita saber la medida del ancho de un lago.
Parado en un punto C de la orilla, localiza con sus instrumentos dos puntos A y B
en los lados opuestos del mismo. Si C está a 5 km de A y a 7,5 km de B y el ángulo
con vértice C mide 30° ¿Cuál es el ancho del lago?
Fuente: Saberes ser hacer 2016

de triángulos, las fórmulas respectivas del teorema de coseno
b) Datos
Distancia AC, distancia BC y angulo C
c) Incógnitas
Ancho del lago
Lado, ángulo, lado da lado
97
Fuente: Autor

(transformación)
98
3.4.3.9. Problema 9. Un alambre de 80 pulgadas de largo es doblado en forma de
triángulo. Si dos de los lados de triangulo miden 25 pulgadas y 30 pulgadas,
respectivamente, ¿cuál es la medida del ángulo que forman?

de triángulos, las fórmulas respectivas del teorema de coseno
b) Datos
Lados del triangulo
c) Incógnitas
Angulo que forman los lados
Lado, lado, lado da ángulo
99
Fuente: Saberes ser hacer 2016

(transformación)
3.4.3.10. Problema 10. Dos postes de 5m de altura, inicialmente eran paralelos y

estaban separados a una cierta distancia. Uno de ellos, al ser chocado, se inclinó
100
un ángulo de 30 respecto del eje vertical. Para sujetarlo se utiliza un cable de 50 m
desde el pie del poste recto hasta la punta del poste inclinado. Calcular el ángulo
que forma el cable con el suelo.

de triángulos, las fórmulas respectivas del teorema de seno
b) Datos
Angulo de inclinación, cable sujetador, altura de los postes

c) Incógnitas
Angulo del cable con el suelo

Lado, lado, ángulo da lado
Fuente: Autor
101

(transformación)
3.4.4. Modulo administrativo herramienta HEDIEVALU

Esta herramienta fue diseñada con un módulo administrativo que permite al autor
hacer las modificaciones pertinentes en los problemas y las evaluaciones en
términos de gráficas y resultados requeridos para hacer análisis y alimentar
productos de investigación. A continuación, se explicará detalladamente el
contenido y funcionamiento de este módulo.
3.4.4.1. Menú del módulo administrativo

Al sistema administrativo de HEDIEVALU podemos ingresar y modificar los
problemas, administradores, estudiantes y observar los reportes de las respuestas
dadas por los estudiantes al resolver los problemas planteados en HEDIEVALU de
trigonometría aplicada.
102
Figura 37. Pantalla sistema administrativo HEDIEVALU
Fuente: Autor
3.4.4.2. Problemas. Si ingresamos a la parte de problemas podemos observar la

imagen, el problema, las opciones de respuestas y la respuesta numérica. También
unan columna que podemos comprobar si está activo o no el problema de igual
forma podemos modificar cada uno de los que allí encontramos en la parte superior
derecha encontramos un botón que dice agregar
103
Figura 38. Pantalla alimentación de problemas HEDIEVALU
Fuente: Autor
Aquí podemos subir el dibujo que corresponde al problema si lo hay, luego se

escribe el problema y se ingresa opciones de respuesta para cada una de los de las
preguntas que se refieren a el análisis inicial del problema dado.
3.4.4.2. Usuarios. En esta parte se pueden modificar los administradores de

HEDIEVALU agregar o quitar según la necesidad o pertinencia.
104
Figura 39. Pantalla administradores HEDIEVALU
Fuente: Autor
3.4.4.3. Estudiantes. Es esta parte el administrador de HEDIEVALU puede registrar

los estudiantes como opción para evitar ese proceso a los mismos y solo les da el
usuario y la contraseña.
Figura 40. Pantalla registro de estudiantes HEDIEVALU
Fuente: Autor
105
3.4.4.4. Reportes. En esta parte encontramos las respuestas dadas por todos los
estudiantes y se encuentran agrupadas de dos formas una es en tablas de
respuestas y la otra es análisis por pregunta.
En la tabla por respuesta nos muestra todas las respuestas de los estudiantes en
forma horizontal igualmente al final de estas por estudiante da la opción de ver y
muestra cada pregunta individual con las respuestas
Figura 41. Pantalla reporte de respuestas general HEDIEVALU
Fuente: Autor
106
Figura 42. Pantalla reporte de respuestas por estudiante HEDIEVALU
Fuente: Autor
107
Y en el análisis por pregunta aparecen todos los problemas si damos clic en uno de
ellos aparecen unos diagramas de barras relacionando las respuestas dadas por
los estudiantes
Figura 43. Pantalla análisis por problema HEDIEVALU
Fuente: Autor
108
4. ANALISIS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO DE DATOS
4.1. ANALISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS POR LA HERRAMIENTA

TECNOLÓGICA PARA EVALUACIÓN (HEDIEVALU)
Con los datos obtenidos después de aplicar la herramienta HEDIEVALU, se realizó

un análisis de los datos recabados por preguntas de lo que cada estudiante podía
responder en cada uno de los problemas presentados. En algunos casos fueron
datos numéricos, otros cualitativos, gráficas y relaciones.
4.1.1. Identificación de datos conocidos. En la herramienta HEDIEVALU, el

estudiante debía identificar los datos conocidos de cada problema según su propio
criterio. Se tuvo cuenta en la variedad de respuestas tres categorías que fueron:
identifica todos los datos conocidos, no identifica los datos conocidos e identifica
parcialmente los datos y los resultados fueron codificados en cada una de estas tres
categorías en correctos/incorrectos según haya respondido y sus respuestas hayan
quedado categorizadas bien, o mal en cada caso.
En la Tabla 4 se puede observar que hay respuestas en las tres categorías, es decir,
los estudiantes se distribuyen uniformemente en estas, lo que indica que las
categorías si son las indicadas. Se puede observar un orden, pues la cantidad de
datos identificados es mayor que la de datos parcialmente identificados y a su vez
esta es mayor que la de datos no identificados.
109
Tabla 4. Frecuencia de datos conocidos por problema.
Número del problema*Datos conocidos correctos e incorrectos tabulación

cruzada
Recuento
Datos conocidos correctos e incorrectos
No identifica Identifica
Identifica todos los los datos parcialmente
datos conocidos conocidos los datos Total
Número del Problema 1 7 1 3 11
problema Problema 2 8 0 1 9
Problema 3 4 4 6 14
Problema 4 2 1 7 10
Problema 5 11 3 0 14
Problema 6 7 5 0 12
Problema 8 7 7 0 14
Total 69 23 33 125
En la figura 44 se puede observar que el problema donde se identifica parcialmente

los datos en mayor cantidad es el 9 seguido del problema 5 y luego el problema 3.
Los problemas en los que se identificaron correctamente los datos con mayor
frecuencia fueron los problemas en su orden: 5, 7, 10, 2, 1, 6 y 8. A su vez los demás
problemas tuvieron una menor frecuencia de la identificación correcta de los datos.
110
Figura 44. Datos conocidos correctos o incorrectos por problema.
Fuente: Autor
4.1.2. Identificación de datos desconocidos. En la herramienta HEDIEVAL, el

estudiante debía identificar los datos desconocidos de cada problema según su
propio criterio. Los resultados fueron codificados en correctos/incorrectos según
haya respondido y sus respuestas hayan quedado categorizadas adecuadamente
o no en cada caso.
En la tabla 5 se puede observar que hay mayor cantidad de respuestas en la

columna identifica la incógnita, es decir que la mayoría de los estudiantes identifican
correctamente la incógnita del problema
111
Tabla 5. Frecuencia de identificar la incógnita por problema
Número del problema*Datos desconocidos correctos e incorrectos tabulación
cruzada
Recuento
Datos desconocidos correctos e
incorrectos
Identifica la No identifica la
incógnita incógnita Total
Número del Problema 1 9 2 11
problema Problema 2 7 2 9
Problema 3 12 2 14
Problema 4 6 4 10
Problema 5 12 2 14
Problema 6 9 3 12
Problema 7 11 2 13
Problema 8 11 3 14
Problema 9 4 11 15
Problema 10 5 8 13
Total 86 39 125
En la figura 45 se puede observar que en los problemas 3, 5, 7 y 8 la frecuencia de

identificar la incógnita correctamente fue mayor y en los problemas 9,10 y 4 ocurrió
lo contrario la frecuencia fue menor.
Figura 45. Datos desconocidos correctos o incorrectos por problema
Fuente: Autor
112
4.1.3. Identificación del tipo de triángulo. En la herramienta HEDIEVAL, el estudiante
debía identificar el tipo de triángulo que representaba la situación del problema. De
las opciones que se presentaban para seleccionar están triángulo rectángulo,
escaleno, isósceles, equilátero, rectángulo – isósceles y rectángulo – escaleno y
estas a su vez se clasificaron en dos grupos geométricamente esperada y
geométricamente no esperada, cuando seleccionaban correctamente o
incorrectamente el triángulo; que son las categorías correspondientes que se
tuvieron en cuenta para el análisis.
En la tabla 6 se puede observar que hay respuestas en las dos categorías de

respuesta, es decir, los estudiantes se distribuyen casi uniformemente en estas;
pues, en geométricamente esperado tenemos un 53% y no esperado un 47%. lo
que indica que las categorías son adecuadas para hacer este análisis.
Tabla 6. Frecuencia de tipo de triángulo geométricamente esperado por problema
Número del problema*Tipo de triángulo tabulación cruzada

Recuento
Tipo de triángulo
Geométricamente Geométricamente
esperado no esperado Total
Número del Problema 1 7 4 11
problema Problema 2 7 2 9
Problema 3 10 4 14
Problema 4 6 4 10
Problema 5 11 3 14
Problema 6 7 5 12
Problema 7 6 7 13
Problema 8 8 6 14
Problema 9 1 14 15
Problema 10 3 10 13
Total 66 59 125
En la figura 46 se puede observar que en los problemas 9 y 10 hay más dificultad

en la identificación del tipo de triangulo empleado para la solución del problema, en
113
el problema 5 y 3 se puede observar que hay mayor identificación del tipo de
triángulo geométricamente esperado.
Figura 46. Tipo de triángulo seleccionado por problema
Fuente: Autor
4.1.4. Relaciones correctas e incorrectas de cada problema. En la herramienta

HEDIEVAL, el estudiante debía relacionar los datos del problema teniendo en
cuenta el tipo de triángulo si era triángulo rectángulo o triangulo acutángulo. Se tuvo
cuenta para la categorización las relaciones incorrectas y las relaciones correctas
para problema, las relaciones correctas correspondientes a cada problema en su
orden respectivo son: (H y C da C) o (H y C y A90 da C), (C y C da H) o (C y C y
A90 da H), (H y A1 da C), (C1 y C2 da A), (A y C2 da C1), (C2 y A da C1), (A y L y
A da L), (L y A y L da L), (L y L y L da A) y (L y L y A da L) donde H es la hipotenusa,
A es ángulo, L es lado y C es cateto.
En la tabla 7 se puede observar que es mayor la cantidad de datos corresponde a

un 74% de selección de relación errónea y por lo que podemos concluir que los
estudiantes no relacionan correctamente los datos que se presentan en el problema.
114
Tabla 7. Relación correcta de las variables en cada problema
Número del problema*Relación correcta de las variables tabulación cruzada
Recuento
Relación correcta de las variables
(H-C>C) o (C-C>H) o
(H-C- (L-L- (C-C- (H- (C1- (A- (C2- A > (A-L- (L-A- (L-L-
Relación errónea NS/NR A90>C) A>L) A90>H) A1>C) C2>A) C2>C1) C1) A>L) L>L) L>A) Total
Problema 1 5 2 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11
Problema 2 3 2 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 9
Problema 3 9 4 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 14
Problema 4 6 1 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 10
Problema 5 8 2 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 14
Problema 6 8 1 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 12
Problema 7 7 4 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 13
Problema 8 7 5 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 14
Problema 9 7 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 15
Problema 10 9 3 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 13
Total 69 29 4 1 4 1 3 4 3 2 2 3 125
115
En la figura 47 podemos observar que en los problemas en donde se presentó la
mayor dificultad en relacionar los datos son los problemas 10, 9, 8, 7, 5 3 y 1
igualmente podemos ver que en el problema 2 hay más estudiantes que hacen la
relación correcta podríamos decir que en este problema fue más fácil identificar la
relación correcta. Así mismo podemos ver globalmente que hay una notoria
diferencia entre las relaciones incorrectas y las relaciones correctas.
Figura 47 Relación de las variables por problema
Fuente: Autor
Por otra parte, en la figura 48 podemos observar de manera más detallada las
opciones de respuesta elegidas por los estudiantes en cada uno de los problemas
y podemos concluir que en los problemas 3 y 10 seguidos en su orden 5, 6 y 7, 8, 9
se presente la mayor cantidad de respuesta erróneas dadas por los estudiantes así
mismo se percibe que en el problema 2 la cantidad de estudiantes que escogieron
la respuesta correcta fue mayor.
Además, se puede observar las respuestas dadas por los estudiantes en cada uno
de los problemas, y de manera clara podemos concluir que no hay relación clara
entre los datos del problema y las incógnitas a si mismo podemos decir que falta
identificar claramente los lados de un triángulo según su clasificación.
116
Figura 48. Relación de las variables en cada problema
Fuente: Autor
117
4.1.5. Tipo de proceso seleccionado por problema. El estudiante debía identificar el
proceso a emplear para la solución de cada problema según su propio criterio. Para
su análisis se tuvo en cuenta si escogió el proceso matemáticamente adecuado o
no.
En la tabla 8 se puede observar que el 37.6% de la población escogió el proceso

matemático adecuado, un 36% escogió un proceso matemático no adecuado y en
el 26.4% se ubican los que no saben o no contestaron así mismo podemos decir
que es mayor la cantidad de estudiantes que identificaron correctamente el proceso.
Tabla 8. Frecuencia de procesos por problema

Número del problema*Proceso empleado tabulación cruzada
Recuento
Proceso empleado
Proceso Proceso
matemáticamente matemáticamente
adecuado no adecuado NS/NR Total
Problema 1 5 4 2 11
Problema 2 7 2 0 9
Problema 3 5 5 4 14
Problema 4 5 4 1 10
Problema 5 3 6 5 14
Problema 6 4 5 3 12
Problema 7 5 4 4 13
Problema 8 6 2 6 14
Problema 9 4 7 4 15
Total 47 45 33 125
En la figura 49 de barras podemos observar claramente por problema la selección

del proceso encontrando que en los problemas 9,10 y 5 hay mayor dificultad en la
elección del proceso matemáticamente adecuado para la solución del problema, así
mismo en los problemas 2, y 8 fue más fácil para el estudiante elegir el
procedimiento adecuado.
118
Figura 49. Proceso matemático por problema
Fuente: Autor
En la figura 50 encontramos detalladamente el proceso seleccionado por los

estudiantes en cada uno de los problemas teniendo en cuenta que en los problemas
1 y 2 se utiliza el teorema de Pitágoras en los problemas del 3 al 6 el proceso a
emplear son funciones trigonométricas, los problemas 7 y 10 con Teorema de seno
y los problemas 8 y 9 con teorema de coseno.
En el problema 2 la mayor cantidad de los estudiantes que respondieron este

problema lo hizo acertadamente así mismo podemos ver que en los problemas 9 y
10 no hay claridad en el teorema a usar se remiten a usar funciones trigonométricas,
en el problema 6 se seleccionaron todos los procedimientos y aunque la mayor parte
de los estudiantes que resolvieron este problema lo hizo de manera acertada el
resto de los procedimientos para este problema fue seleccionada de manera
proporcional.
119
Figura 50. Tipo de proceso por problema
Fuente: Autor
4.1.6. Tratamientos y conversiones en cada problema. En la figura 51 podemos

observar la media de la cantidad de conversiones y tratamientos empleados por los
estudiantes para la solución de cada uno de los problemas, en los problemas 6,7,8
y 4 se realizaron un mayor número de tratamientos. Así mismo en los problemas 5
y 3 se realizaron menos conversiones y en el problema 10. Para una visión global
de datos recogidos ver Anexo B.
Para el análisis de esta grafica se tuvo en cuenta que para la solución de los
problemas se debieron realizar dos conversiones excepto para los problemas 3 y 5
que solo se necesitaba una conversión y la cantidad de tratamientos dependía de
la habilidad que tuviese el estudiante para solucionar cada uno de los problemas,
pero podríamos afirmar que se necesitaría un mínimo de dos tratamientos por
problema para su solución matemática.
120
Figura 51. Conversiones y tratamientos por problema
Fuente: Autor
4.1.6.1. Conversiones cognitivas reflejadas en representaciones semióticas. El

estudiante realiza, en su proceso de resolución, conversiones desde una
representación semiótica a otra; más aún, son conversiones entre registro de
representación diferentes. Este trabajo semiótico proviene de un trabajo cognitivo
del sujeto que le permite representar. En la figura 52 se puede observar que todos
los problemas excepto el 3 y el 10, requirieron el mayor número de conversiones
entre registros de representación semiótica, Ver Anexo B.
También se puede observar en esta gráfica que los problemas que más
evidenciaron cero conversiones semióticas fueron los problemas número 3 y 5.
121
Figura 52. Conversiones realizadas por problema
Fuente: Autor
Algunos tipos de conversiones se va a ejemplificar a continuación.
122
Figura 53. Tipo de conversiones empleadas en la resolución de problemas
A B
C D
Fuente: Autor
En la figura 53a se puede observar que el estudiante realizo la conversión entre

registros de una forma correcta del enunciado del problema (registro verbal) paso a
un gráfico representativo del problema (registro gráfico) y pasó de la gráfica a la
aplicación del procedimiento adecuado (registro algebraico) para su solución.
En la figura 53b se puede observar que el estudiante realiza el paso del registro
verbal al registro gráfico de manera incompleta porque no ubica los datos conocidos
y desconocidos en esta por tanto al pasar del registro gráfico al algebraico realiza
un procedimiento inadecuado para la solución del problema.
123
En la figura 53c se puede observar que el estudiante realiza una sola conversión
pasa del registro verbal al gráfico, pero no realiza el paso del registro gráfico al
algebraico, En la figura 53d podemos observar que el estudiante realiza una
conversión pasa del enunciado gráfico al algebraico
4.1.6.2. Tratamientos cognitivos reflejadas en representaciones semióticas. EL

estudiante realiza, en su proceso de resolución de problemas, tratamientos en
representación semiótica a la misma; más aún, son conversiones entre iguales
registros de representación. En la figura 54 se puede observar que 10,9 y 7 no se
realizaron tratamientos cognitivos por parte de los estudiantes, además en el
problema 10 solo un estudiante realizo dos tratamientos cognitivos.
También se puede observar en esta gráfica que los problemas que más
evidenciaron realización de tratamientos cognitivos fueron los problemas 8,6 y 2,
Ver anexo B.
Figura 54. Tratamientos reflejados por problema
Fuente: Autor
124
Algunos ejemplos donde se evidencia la realización de tratamientos cognitivos por
parte de los estudiantes son:
Figura 55. Ejemplos de representaciones semióticas
A B
C D
Fuente: Autor
125
En la Figura 55a se puede observar que el estudiante realiza operaciones al azar
sin tener en cuenta los registros algebraicos necesarios para la solución del
problema, solamente realiza una identificación de datos del problema y una
operación que no corresponde al proceso matemáticamente adecuado para su
solución y el resultado obtenido es incoherente a lo planteado inicialmente.
En la Figura 55b se observa que para la solución del problema el estudiante realiza
el registro algebraico adecuado matemáticamente y omite algunos tratamientos lo
que ocasiona que la solución del problema no es la correcta ya que realiza una
operación numérica no adecuada.
En la Figura 55c se observa que el estudiante al hacer conversiones en el mismo

registro de representación limita a realizar una operación básica no dejando ver el
empleo de los registros algebraicos pero su respuesta numérica coincide con el
valor matemático esperado
En la Figura 55d el estudiante para la solución del problema no emplea el

procedimiento adecuado para la solución del mismo, pero con el proceso escogido
por el estudiante realiza los tratamientos cognitivos de manera adecuada.
126
5. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROYECCIONES
5.1. CONCLUSIONES
Las conclusiones de este estudio serán presentadas en tres categorías, a saber:

teóricas, metodológicas y empíricas. Estas últimas se organizaron acorde con los
objetivos propuestos, de manera correspondiente, como se muestra en el apartado
5.1.3.
5.1.1 Conclusiones teóricas

 Se ha podido hacer una revisión en bases de datos electrónicas constatando
en la literatura que, los estudios previos sobre el problema, son limitados y
requieren de un fortalecimiento investigativo sobre el concepto de
representaciones semióticas y más aún fortalecerlas mediante una
herramienta de evaluación con bases pedagógicas que pueda ser incluida en
los planes de estudio de las matemáticas en el aula.
 La revisión de literatura ha permitido constatar la carencia de herramientas
digitales para el tópico relevante del estudio, como es la evaluación de la
resolución de problemas trigonométricos que implican resolución de
triángulos rectángulos, el uso funciones trigonométricas y teoremas de seno
y coseno.
5.1.2. Conclusiones metodológicas

 La herramienta HEDIEVALU es una herramienta evaluativa-educativa que se
puede usar en múltiples contextos reduciendo los costos de desarrollo,
debido a que fácilmente se puede actualizar y no necesita de una conexión
a internet solo de una red local.
 HEDIEVALU permite desarrollar y hacer seguimiento de las competencias
siguientes: Reconoce los elementos básicos de la trigonometría para
resolver problemas y buscar su aplicación en situaciones concretas, y
127
formula y resuelve situaciones que implican el uso de los elementos básicos
de la trigonometría.
 Los contenidos temáticos-matemáticos abordados en HEDIEVALU son los
siguientes: Clasificación de triángulos, Teorema de Pitágoras, Funciones
trigonométricas, Teorema del seno y Teorema del coseno.
 HEDIEVALU está estructurada para el uso por parte de los estudiantes por:
Inicio, registro de los estudiantes, inicio de los estudiantes, solución de
problemas y resultados.
 HEDIEVALU está estructurada en su módulo administrativo por: problemas,
usuarios, estudiantes, reportes.
 La herramienta HEDIEVALU permite acompañar, observar, identificar y
analizar los procesos cognitivos de los estudiantes desde la perspectiva
semiótica-cognitiva de la teoría de la representación en la construcción de
conocimiento (Duval 2009), no solamente en la identificación de los
procedimientos algorítmicos a seguir, sino en las operaciones cognoscitivas
de tratamiento y transformación entre sistemas de representación semiótica.
 HEDIEVALU permite que el estudiante revise ejemplos y conceptos de los
temas abordados para el desarrollo de cada uno de los problemas en un
tiempo más corto gracias a su fácil navegación en la página de la información
relevante.
 HEDIEVALU se puede aplicar al estudiante en repetidas ocasiones ya que
los problemas son suministrados de manera aleatoria y pueden ser
modificados en cualquier momento, de esta manera dar vigencia a los
contenidos ajustándose a las necesidades y condiciones del estudiante ya
permite activar los problemas y darlos a conocer por contenidos para su
mejor desempeño en los procesos de construcción de conocimiento en el
aula de clase de matemáticas.
 La revisión en bases de datos relevantes para el campo de la educación
matemática y la ciencia, con relación a este objeto matemático, ha permitido
organizar, asertivamente, la estructuración del problema, la organización de
la metodología y la guía para los análisis de datos, permitiendo así el
128
cumplimiento de los objetivos generales y específicos propuestos en la
investigación.
 El diseño y uso de la Herramienta Digital HEDIEVALU ha permitido demostrar
las ventajas y fortalezas de su diseño y de su empleo en el seguimiento del
pensamiento de los estudiantes lo cual permite una evaluación permanente
de los procesos matemáticos empleados por el estudiante.
 El seguimiento del proceso de pensamiento del estudiante en tiempo real,
mediante la herramienta HEDIAEVALU, es un apoyo sustancial al quehacer
de los docentes con alto número de estudiantes.
5.1.3. Conclusiones empíricas
En relación con el objetivo específico 1. En el objetivo 1 se proponía

“Diseñar una herramienta digital de evaluación (HEDIEVALU) como mediación
tecnológica para la resolución de problemas que involucren solución de triángulos”;
en relación con este objetivo el estudio permite concluir lo siguiente:
 Se diseñó, y depuró la herramienta digital de resolución de problemas

HEDIAEVALU y se puso en escena con estudiantes de grado décimo de dos
instituciones educativas de educación formal mostrando que su uso es de
entendimiento amigable, significativo y transparente por parte de los
usuarios.
 Para el diseño de la herramienta se tuvo en cuenta los diferentes sistemas
de representaciones semióticas a saber: Gráfico, Verbal escrito y Simbólico
específico, para establecer equivalencias entre registros de representación
semiótica mediante el uso de representaciones alternativas que condujeron
a respuestas o caminos nuevos en los procesos de resolución de problemas
trigonométricos por parte de los estudiantes y se logró su uso de manera
efectiva en un 100%.
129
 La Herramienta fomentó el empleo de tratamientos semióticos-cognitivos y
conversiones semióticas-cognitivas en la resolución de problemas
trigonométricos.
 Se tuvieron en cuenta los diferentes tipos de problemas que se podían
solucionar de acuerdo al tipo de procedimiento matemático involucrado en la
solución del problema; en éste caso 10 posibles problemas diferentes.
 La herramienta HEDIEVALU permite al estudiante realizar los siguientes
pasos en la resolución de problemas: Identificación de datos conocidos,
identificación de datos desconocidos, identificación del tipo de triángulo a ser
empleado en la resolución del problema concreto en cada caso, identificar la
relación matemática a ser empleada en la resolución del problema particular
en cada caso, seleccionar el tipo de proceso o establecer las relaciones
matemáticas que estima convenientes para resolver el problema, permite
usar conversiones y tratamientos semióticos al resolver el problema y
registrarlo en una imagen que se almacena por la herramienta, retroalimenta
al estudiante en sus soluciones dadas a cada problema.
 La herramienta digital evaluativa “HEDIEVALU” está compuesta por dos
módulos a saber: administrativo y usuarios-estudiantes; lo que permite
administrar los problemas y los análisis estadísticos por parte del
investigador-profesor y por otra parte resolver los problemas trigonométricos
por parte de los usuarios-estudiantes.
En relación con el objetivo específico 2. En el objetivo 2 se proponía

“Identificar procesos que siguen los estudiantes en la resolución de problemas que
implique solución de triángulos usando la herramienta digital de evaluación
(HEDIEVALU)”; en relación con este objetivo el estudio permite concluir lo siguiente:
 La herramienta HEDIEVALU permite almacenar, clasificar, analizar y

descargar todas las respuestas de los estudiantes.
130
 De las respuestas de los estudiantes almacenadas por la herramienta
se pudo analizar que más de un 50% de los estudiantes identifican el
proceso matemático adecuado para la solución de los problemas,
 Al relacionar los datos del problema tan solo un 37% de los
estudiantes realizan este proceso de manera adecuada, teniendo en
cuenta estos datos lo que nos lleva a asumir que algunos estudiantes
toman cada parte del proceso como una actividad aislada para
solucionarlo o intentan utilizar todos los datos, relevantes y no
relevantes, del problema en su solución.
 Se identificaron los siguientes procesos empleados por los
estudiantes en la resolución de problemas trigonométricos propuestos
por la herramienta HEDIEVALU: NS/NR en un 25.6%, (H-C>C) o (H-
C-A90>C) en un 12%, (L-L-A>L) en un 4.8%, (A-C1-C2>H) en un
1.6%, (L-L>L) en un 2.4%, (H-L-L>H) en un 4%, (L-L-A90>L) en un
1.6%, (H-C2-A>C1) en un 1%, (A-L-H>L) en un 0.8%, (A-A-A>H) en
un 1.6%, (H-C-A>A) en un 4%, (H-A-A>L) en un 0.8%, (C-C>H) o (C-
C-A90>H) en un 8%, (C-A90-A>H) en un 0.8%, (A-A-A>A) en un 0.8%,
(H-A1>C) en un 2.4%, (C1-C2>A) en un 1%, (A-C2>C1) en un 4%,
(C2- A > C1) en un 1%, (A-L-A>L) en un 2.4%, (L-A-L>L) en un 4%,
(L-L-L>A) en un 8 %.
En relación con el objetivo específico 3. En el objetivo 3 se propuso

“Describir los procesos empleados por los estudiantes en la resolución de
problemas que implique solución de triángulos usando la herramienta digital de
evaluación (HEDIEVALU)”; en relación con este objetivo el estudio permite concluir
lo siguiente:
 Por medio de HEDIEVALU se puede evidenciar de forma precisa los

diferentes procesos cognitivos que realiza el estudiante en el momento de
resolver un problema ya que al recopilar las respuestas de la solución de
131
cada uno podemos observar de manera precisa los diferentes pasos y
que se realizan para resolverlos.
 Se encontró que existe un alto porcentaje de la población estudiada que
minimiza u omite procedimientos es decir no emplea los tratamientos y
conversiones necesarias para solucionar un problema ocasionando que
no se realice un procedimiento matemáticamente correcto.
 Los procesos empleados por los estudiantes fueron matemáticamente los
siguientes:
o (H-C>C) o (H-C-A90>C) que es: hipotenusa y cateto para hallar
cateto o Hipotenusa y cateto y ángulo de 90° para hallar cateto.
o (L-L-A>L) que es: teorema lado-lado-ángulo para hallar lado.
o (A-C1-C2>H) que es: Angulo, cateto uno y cateto 2 para hallar
hipotenusa.
o (L-L>L) que es: Teorema lado, lado, lado.
o (H-L-L>H) que es: Hipotenusa, lado y lado para hallar
hipotenusa.
o (L-L-A90>L) que es: Lado, lado y ángulo de 90° para hallar lado.
o (H-C2-A>C1) que es: hipotenusa, cateto dos y ángulo para
hallar cateto uno.
o (A-L-H>L) que es: Angulo, lado e hipotenusa para hallar lado.
o (A-A-A>H) que es: ángulo, ángulo y ángulo para hallar
hipotenusa.
o (H-C-A>A) que es: hipotenusa, cateto y ángulo para hallar
ángulo.
o (H-A-A>L) que es: hipotenusa, ángulo, ángulo para hallar lado.
o (C-C>H) o (C-C-A90>H) que es: cateto y cateto para hallar
hipotenusa o cateto, cateto y ángulo de 90° para hallar
hipotenusa.
o (C-A90-A>H) que es: cateto, ángulo de 90° y ángulo para hallar
hipotenusa.
o (A-A-A>A) que es: ángulo, ángulo y ángulo para hallar ángulo.
132
o (H-A1>C) que es: hipotenusa y ángulo 1 para hallar cateto.
o (C1-C2>A) que es: cateto 1 y cateto 2 para hallar ángulo.
o (A-C2>C1) que es: ángulo y cateto 2 para hallar cateto 1.
o (C2- A > C1) que es: cateto 2 y ángulo para hallar cateto 1
o (A-L-A>L) que es: ángulo, lado y ángulo para hallar lado.
o (L-A-L>L) que es: lado, ángulo y lado para hallar lado.
o (L-L-L>A) que es: lado, lado y lado para hallar ángulo.

“Clasificar los procesos empleados por los estudiantes en la resolución de
problemas que implique solución de triángulos usando la herramienta digital de
evaluación (HEDIEVALU)”; en relación con este objetivo el estudio permite concluir
lo siguiente:
 HEDIEVALU permite recoger datos cuantitativos y además cualitativos ya

que nos muestra todas las respuestas de los estudiantes en un mismo plano
logrando que se haga más fácil el análisis de cada uno.
 Permitió al estudiante relacionar los datos del problema tanto los conocidos
como los desconocidos y esto ayudó a percibir lo que está pensando el
estudiante en el momento de solucionar el problema; es decir, si está
realizando sus procesos cognitivos de manera adecuada o simplemente lo
realiza como un ejercicio más.
 Se encontró el 55% de las respuestas a esta relación de datos fue de manera

errónea y el 23% no saben o no responden.
 Se pudo observar los diferentes tipos de tratamientos y conversiones entre

registros de representación realizadas por los estudiantes en el momento de
resolver los problemas lo que permitió reconocer avances y retrocesos
cognitivos.
133
 La herramienta permite observar las conversiones entre registros del verbal
escrito al gráfico y del gráfico al algebraico, realizadas por los estudiantes
para una solución del problema.
 Según la figura 52 se pudo concluir que:

o En los problemas 3 y 5 se registró la mayor cantidad de estudiantes
que realizaron cero conversiones semióticas en un 71%.
o En los problemas 2, 3, 4, 5, 7, 8 solo se necesitó 1 conversión y la
usaron.
o En los problemas 9, 10 donde se requieren dos conversiones la mayor
parte de estudiantes solo realizaron una, en el problema 9 solo el 33%
de los estudiantes realizaron las 2 conversiones mientras que en
problema 10 tan solo un 7% las realizaron.
o El problema 7 un 46% de los estudiantes realizaron una conversión y
un 46% dos conversiones cognitivas entre registros de
representación.
 Podemos concluir a partir de la figura 54 que los estudiantes en su proceso

de resolución de problemas emplearon los tratamientos en representación
semiótica de la siguiente manera:
o En los problemas 10,9 y 7 se reflejó la mayor cantidad de estudiantes
que no realizaron tratamientos cognitivos, además en el problema 10
solo un estudiante realizo dos tratamientos cognitivos.
o También se puede observar que los problemas que más evidenciaron
realización de tratamientos cognitivos fueron los problemas 8,6 y 2,
Ver anexo B.

“Evaluar el uso de la implementación de la una herramienta digital de evaluación
(HEDIEVALU) en la resolución de problemas trigonométricos que impliquen
134
solución de triángulos”; en relación con este objetivo el estudio permite concluir lo
siguiente:
 La herramienta permite la integración de las tecnologías con lápiz y papel y

posibilita la retroalimentación por parte del docente no desplazándolo sino
convirtiéndolo en un agente integrador del proceso de enseñanza
aprendizaje.
 El estudiante puede realizar de nuevo su actividad con la herramienta

HEDIEVALU dado que no hay un número limitado de intentos permitiendo
retroalimentar afianzar los procesos de aprendizaje.
 Permite observar los diferentes errores según Movshovitz-Hadar, Zaslavksy

e Inbar (1987) cometidos por los estudiantes al momento de resolver un
problema y así lograr una retroalimentación eficiente.
 Reafirmando lo que expresa Duval “…el uso de sistemas de

representaciones semióticas para el pensamiento matemático es esencial…”
podemos decir que, al emplear representaciones semióticas al resolver
problemas matemáticos, para nuestro caso trigonométrico, se realiza una
conceptualización adecuada o más cercana a los objetos matemáticos según
el conocimiento socialmente aceptado.
5.2. PROYECCIONES
 Se busca que, para un futuro estudio, los aportes teóricos y metodológicos

realizados en este trabajo de investigación, motiven los procesos de
intervención pedagógica hacia el diseño e implementación de estrategias
didácticas que orienten los procesos de formación y evaluación cognitiva.
 Se proyecta hacer un estudio más profundo y explicativo a nivel doctoral.
135
 Así mismo, se espera que el proceso evidenciado en este trabajo académico,
incentive a más investigadores y docentes del área a generar aportes que
favorezcan la inclusión de este contenido matemático en la malla curricular y
en los planes de estudio de los docentes, con el fin de enfocar la educación
matemática hacia el aprendizaje por comprensión relacional y no por
mecanización algorítmica como ocurre actualmente.
 Se socializarán los resultados en las instituciones intervinientes en el estudio.
 Se socializarán los resultados en revistas científicas y en revistas regionales

e institucionales.
5.3. RECOMENDACIONES
A todas las personas interesadas en continuar con esta línea de investigación

perteneciente al campo de la Educación Matemática, se les recomienda:
 Tener en cuenta las representaciones semióticas y las actividades cognitivas

de Duval (1999), para la construcción de instrumentos educativos dirigidos
hacia la conceptualización de un objeto matemático.
 Usar la herramienta HEDIEVALU y comentar con la autora los resultados
encontrados.
 Diseñar nuevas herramientas digitales para hacer seguimiento y evaluación
a los procesos de pensamiento matemático de los estudiantes.
 Seguir el diseño metodológico del presente estudio para construir
herramientas evaluativas de resolución de problemas matemáticos de otros
tópicos.
136
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142
ANEXOS
143
Anexo A. Prueba piloto escrita a lápiz y papel aplicada a los estudiantes
COLEGIO DE BACHILLERATO ACADEMICO ROSARISTA Código: SGC-PFM-AC-

CONSTRUYENDO UNA NUEVA CULTURA MAT - 002
Versión: 001
SISTEMA DE GESTION DE CALIDAD PÁGINA 144 DE 2
PROCESO FORMATIVO Fecha: JUNIO 13 de 2018
ACTIVIDAD DE MATEMATICAS
Elaborado por: LILIA MARGARITA DUSSAN PEREA
Nombre: _______________________ Fecha De Nacimiento: __________

Enseñanza: ________________________________________________________
1. Queremos fijar un poste de 3,5 m de altura, con un cable que va desde el

extremo superior del poste al suelo. Desde ese punto del suelo se ve el
poste bajo un ángulo de 40°. ¿A qué distancia del poste sujetaremos el
cable? ¿Cuál es la longitud del cable?
2. Pablo y Luis están situados cada uno a un lado de un árbol, como indica
la figura:
a) Calcula la altura del árbol.

b) ¿A qué distancia está Pablo del árbol?
144
COLEGIO DE BACHILLERATO ACADEMICO ROSARISTA Código: SGC-PFM-AC-
CONSTRUYENDO UNA NUEVA CULTURA MAT - 002
Versión: 001
SISTEMA DE GESTION DE CALIDAD PÁGINA 2 DE 2
PROCESO FORMATIVO Fecha: JUNIO 13 de 2018
ACTIVIDAD DE MATEMATICAS
3. Desde un faro colocado a 40 m sobre el nivel del mar el ángulo de

depresión de un barco es de 55°. ¿A qué distancia del faro se halla el
barco?
4. Un mástil de 5 metros se ha sujetado al suelo con un cable como muestra

la figura:
Halla el valor de c y la longitud del cable.
145
Anexo B. Respuestas de los estudiantes al emplear HEDIEVALU
Id ↑ Id
# Proble Estudi Nam Apel Gra S1P1 S2P Radi Textinpu Radi Textinp Radi S1P5 Textinp Img 06 Selectba Selectba Selectba Selectba S1P8 S1P8 S1P8 S1P8 S1P8 Img 09 Textinp
ma ante e l do 2 os1 t3 os2 ut4
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146
Id ↑ Id
ma ante e l do 2 os1 t3 os2 ut4 os3 ut5 sic1 sic2 sic3 sic4 Op1 Op2 Op3 Op4 ut10
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147
Id ↑ Id
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32 15 10 bombill el si altura se no si Escaleno cateto2 hipotenu 0 cateto1 3 13 1 1 0.0
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79 5 18 Yuli Torres 9 distancia y si con una función no si Rectangulo cateto1 alfa 0 hipotenus 0 0 0 0.0
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80 3 18 Yuli Torres 9 punto… n Rectangulo hipoten lado b 0 lado c 0 0 0 0.0
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149
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5
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14 9 23 David Muñoz 10 si no si Rectangulo cateto1 0 0 0 0 0 0 0.0
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2
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14 10 23 David Muñoz 10 ción, con el si si si 0 0 0 0 0 0 0.0
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150
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151
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152
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Da Quin pare pared tricas
vi tero d
d
153
154
155

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