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La enseñanza del español a inmigrantes adultos*

Isabel García Parejo

Introducción

Hablar de enseñanza del español a inmigrantes nos remite, en primer lugar, a

un contexto social determinado, el que se deriva de la construcción de
estados cualitativa y cuantitativamente más multiculturales y heterogéneos.
En segundo lugar, nos remite a las actuaciones de carácter político y social
generadas para dar respuesta a las demandas provocadas por esta nueva
realidad. Si bien el fenómeno de la migración se constata, fundamentalmente,
desde la segunda mitad del siglo XX en ciertos países europeos, se remonta en
España a un periodo relativamente reciente, la década de los ochenta1.Y
aunque la atención al inmigrante se centra en cubrir necesidades básicas de
asesoramiento jurídico y laboral, salud y vivienda, la enseñanza del español
se incluye como un servicio más y es impartida, fundamentalmente, por
voluntarios de formación y características muy diversas. La oferta de clases
de español para adultos inmigrantes es, pues, desde hace tiempo, una
constante a través de ONGs, organizaciones sindicales, universidades
populares, asociaciones de inmigrantes o dirigidas a la atención de
inmigrantes como es el caso de Acoge, o de ASTI, además de los centros
públicos de educación de personas adultas (EPA) dependientes de
ayuntamientos o comunidades autónomas2. A nivel oficial, el MEC, que
dedicó por primera vez un apartado (el título III de la LOGSE, 1990) a la
Educación de Personas Adultas, ha incluido recientemente estos cursos en la
oferta de formación no reglada para adultos, «que engloba un conjunto de
programas encaminados a proporcionar capacitación para el trabajo,
formación personal y cultural, cursos de español para extranjeros, etc.»
(MECD, 2002: 75)3.

La construcción de un conjunto de conocimientos teóricos y prácticos sobre

la enseñanza-aprendizaje del español en el contexto de la migración se viene
realizando a lo largo de estos años desde la experiencia más inmediata de
estas asociaciones, en contacto directo con los adultos inmigrantes y su
realidad socioeconómica, y de algunos profesionales del entorno académico
(profesores de EPA y de Universidad). Si bien es verdad que, como ocurre
con la EPA en general, el trabajo e interés generado sobre la enseñanza del
español a adultos inmigrantes (y sobre su formación global) no alcanza los
niveles que logra todo lo relacionado con la atención a la diversidad y la
educación intercultural en Primaria y Secundaria, los frutos de estas
experiencias pueden apreciarse, fundamentalmente, en formación del
profesorado y publicación de materiales específicos para la enseñanza de la
lengua oral y escrita para inmigrantes adultos y, en menor medida, en
artículos publicados sobre el tema e investigación y foros de debate sobre el
mismo.

Desde un principio, las asociaciones y administraciones han realizado un gran

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esfuerzo en formar a voluntarios y a profesores en activo, no familiarizados,

en su mayoría, con la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas4. En este
sentido, al repasar los bloques temáticos de algunos de estos cursos
observaremos que se centran en aspectos básicos tales como qué supone
aprender una L2; los principales modelos de programación; cómo organizar
las clases; los centros de interés de los alumnos; las destrezas lingüísticas;
cómo revisar los materiales existentes y cómo preparar materiales. Se añaden
en algunos casos la presentación y reflexión sobre el fenómeno de la
migración, temas sobre la ley de extranjería, la educación intercultural y la
alfabetización de personas adultas y, según la zona, se incluyen aspectos
específicos sobre la enseñanza del español a un determinado colectivo
(marroquí, polaco, chino…). La revisión de los programas de los cursos nos
lleva a la conclusión de que la filosofía y carácter de la entidad que imparte el
curso y los ponentes que elige son decisivos a la hora de dar o bien una visión
más global de lo que supone la enseñanza del español en un contexto social
determinado, o bien una visión más restringida de la enseñanza de E/LE
centrada exclusivamente en la competencia comunicativa5.

El trabajo de las asociaciones, realizado fundamentalmente en equipo, ha

supuesto también la posibilidad de reflexionar sobre la práctica educativa y
sobre los materiales producidos en el aula, bien para la enseñanza de la
lengua, bien para la enseñanza de la lengua y la lectoescritura. Las
subvenciones de la Unión Europea y de otras Administraciones nacionales
públicas y privadas han posibilitado que sean editados algunos de ellos. Con
todo, algunos autores se manifiestan más partidarios de utilizar materiales
generales de E/LE, tomando las debidas precauciones sobre temas que
puedan resultar irritantes o humillantes, que impongan modelos únicos de
comportamiento social y cultural y que presenten falsas visiones de la
sociedad española (Villalba Martínez y Hernández García, 1999: 93; cf.
Miquel López, 1995; y Cuerpo, 1998)6.

La preocupación por este tema queda también manifiesta a lo largo de estos

años en revistas pedagógicas y relacionadas con la migración, en general, y
con la enseñanza de E/LE, en particular7. Alguno de los artículos en ellas
publicados recogen experiencias más o menos positivas (cf. Carbonell y
Parra, 1994) de trabajo en aula, ya sea en asociaciones o en centros de
educación de personas adultas (Equipo Espacios Abiertos, 1994; Sobrino et
al., 2001) y de actividades en barrios (López, 2002). Otros se centran en
aspectos de carácter más metodológico o teórico, pero todos coinciden en
señalar la necesidad de establecer una relación entre objetivos comunicativos
y objetivos de integración y participación dentro de la comunidad, así como
la necesidad de cierto compromiso social por parte del profesorado y del
centro que oferta los cursos (Fernández Peñalver y Lorenzo Melero, 1996;
García, 1999; Villalba Martínez y Hernández García, 1999; Balaguer Nadal y
Formariz Poza, 2002 y García Parejo, 2003a, entre otros).

En lo que al campo de la investigación se refiere, se puede observar que las

asociaciones se han acogido, fundamentalmente, a proyectos co-financiados
por la Unión Europea y alguna Administración pública, como el proyecto
Horizon, que permitió, entre otras actuaciones, la publicación de materiales
específicos para inmigrantes, o EUROLyC, un proyecto transnacional
promovido por Cáritas en el que participan cuatro organizaciones europeas y
dos Cáritas diocesanas (Bélgica —dos—, Letonia, Suecia, Santa Cruz de
Tenerife y Madrid) y cuyo objetivo es «el intercambio y la elaboración de

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propuestas de formación lingüística y cultural para las personas inmigrantes

que necesitan una formación para el conocimiento de la lengua del país de
acogida, la comprensión de los modelos socioculturales dominantes, y apoyo
en su proceso de integración social y laboral, y en su promoción personal en
una sociedad intercultural» (Fuchs, 2001b: 11).

Otros proyectos de investigación se han desarrollado en una línea más teórica

y descriptiva, aunque buscando siempre una relación entre los datos
obtenidos y las implicaciones didácticas que se podrían derivar de los
mismos a nivel general y/o para la enseñanza/aprendizaje del español como
segunda lengua en particular. Sin embargo, como señalan Grañeras et al.
(1999) en la reseña que hace sobre las investigaciones subvencionadas por el
CIDE, la educación de adultos inmigrantes es uno de los campos menos
trabajados, y menos difundido a través de publicaciones añadiríamos
nosotros, en educación intercultural y remite a los estudios dirigidos por
García Parejo (1997) y Montes del Castillo (1998). Si el primero describe la
participación de adultos inmigrantes en centros públicos y privados de la
Comunidad de Madrid y se centra después en la enseñanza-aprendizaje del
español, el segundo describe y evalúa la incorporación de inmigrantes adultos
en la oferta educativa de EPA de la Región de Murcia8. Otras investigaciones
han analizado las variedades y dificultades lingüísticas del español hablado y
escrito por inmigrantes adultos en general (García Parejo, 2001), o de un
colectivo particular, el gambiano (Maruni y Molina, 2001); o bien se han
centrado en analizar la relación entre prácticas lingüísticas y educativas del
colectivo africano subsahariano adulto (Ambadiang, 2002).

A caballo entre la formación, la experiencia y la investigación podríamos

concluir esta breve presentación del ámbito de la enseñanza del español a
inmigrantes adultos citando algunas jornadas y congresos que de alguna
manera han incluido este tema como parte de sus áreas de debate y que han
servido, fundamentalmente, como lugar de encuentro para todos aquellos que
se relacionan de manera más o menos directa con la enseñanza-aprendizaje
del español como segunda lengua en el contexto de la migración. Desde las
Primeras jornadas sobre enseñanza del español para inmigrantes y refugiados,
organizadas por el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de
la Universidad Complutense de Madrid en 1995, hasta el XIII Congreso
Internacional de ASELE, celebrado en Murcia en 2002 y cuyo tema
monográfico fue: El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad9. En
Expolingua 2002 y 2003 también se han hecho eco de este interés creciente
por el tema y, en otro nivel, podríamos señalar la presencia de mesas
redondas o ponencias relacionadas con análisis de discurso y migración10.

Con todo, la urgencia en las actuaciones ha provocado la descoordinación

entre todos los agentes implicados, de tal manera que la oferta de los cursos
de español para adultos inmigrantes parece haberse convertido en un bien de
consumo más dentro del mercado general de la enseñanza del español,
olvidando el contexto social explícito en el que se desarrolla. En este sentido,
es nuestro objetivo en este artículo centrarnos en los otros elementos que
acompañan el trabajo del profesor de segundas lenguas: conciencia de sí,
conciencia del estudiante y conciencia educativa (lengua, cultura, y educación
en contextos multiculturales) (Brindley, 1989). Así, en una primera parte
proponemos una reflexión sobre quiénes son los sujetos de aprendizaje y
quiénes son los sujetos que enseñan, sus ideas previas sobre sí y sobre el otro,
qué supone su encuentro para ambos, y qué supone enseñar o aprender una

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lengua, en este caso el español, en un contexto tradicionalmente monolingüe;

y, en una segunda parte, analizamos los factores que afectan la participación
de los adultos inmigrantes en los cursos de español. Tras unas conclusiones,
recogemos la bibliografía general y algunas direcciones de interés.

1. Los inmigrantes, los docentes y la lengua objeto de estudio

La enseñanza del español a inmigrantes adultos está determinada por el tipo

de interacción que se establece entre el adulto inmigrante, el adulto docente y
la lengua objeto de estudio. Como todo adulto, inmigrante y docente se han
desarrollado en un entorno, con unas características, principios y valores
culturales que guían su comportamiento diario en su comunidad de origen11.
Esos comportamientos se manifiestan, entre otras formas, a través del uso de
una(s) lengua(s) y sus variedades y presuponen, a su vez, valores y actitudes
hacia la(s) misma(s). Al entrar estos elementos en contacto de una manera
obligada, en el caso de la migración económica o política, se provoca una
tensión que puede ser percibida en mayor o menor grado por los adultos
implicados y que, por tanto, tendrá diferentes tipos de respuesta a nivel
personal en lo que se refiere a la construcción de su propia identidad social,
la relación con su entorno y el uso de las lenguas que han entrado en
contacto12.

En el cuadro 1, el docente (representado en el círculo de la derecha), como

miembro de un estado occidental desarrollado económicamente, vive en un
entorno en cambio constante y vertiginoso13, una sociedad de riesgo,
caracterizada, entre otras cosas, por la inseguridad global del sujeto y la
individualización de identidades, intereses y experiencias (Beck, 1986, en
Jansen y Vander Veen, 1996). Eso le exige, por un lado, poseer unos
conocimientos que poco tienen que ver con aquellos que adquirió en su
formación básica y que, además, cambian constantemente. Por otro, si está en
edad activa, le obliga a competir por unos puestos de trabajo, cualificados o
no, que cambian según las necesidades del entorno y que le empuja a una
formación permanente. Pero lo más importante, quizás, es que para poder
desenvolverse con normalidad en esta sociedad, todo esto le obliga a
desarrollar una habilidad de autoaprendizaje y cierta capacidad de adaptación
ante el cambio, ya sea a nivel personal, laboral o cultural14 (Véase el cuadro
1).

El entorno de partida del inmigrante (representado por el círculo de la

izquierda) resulta muy heterogéneo. Los informes hablan de más de 32
colectivos extranjeros diferentes, por ejemplo, en Madrid (Lora-Tamayo,
2001). Sin embargo, todos comparten el hecho de que su vida estaba
condicionada por el logro de las necesidades básicas en un entorno
conflictivo a nivel político o económico. Pero, también, por un entorno en el
que la socialización y la propia supervivencia dependía de la vida en grupo y
de la familia y no tanto del Estado (guarderías o escuelas, instituciones
sociales…)15.

Cuando llega a esta sociedad, el adulto inmigrante compartirá con otros

adultos, entre ellos el docente, la necesidad de adaptarse a los cambios que se
están produciendo al nivel demográfico, tecnológico, laboral y cultural. Si
bien, en el caso de los colectivos mayoritarios, procedentes de América
Latina y Marruecos (según informes estadísticos como el de Lora-Tamayo), a
todos esos cambios habría que añadir dos variables que los condicionan: a)

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para muchos de ellos supone, además, el paso de una sociedad

mayoritariamente rural, aislada, a una globalizada, prioritariamente urbana, y
b) su percepción del cambio resulta más traumática porque apunta hacia sus
formas de comportamiento social y cultural más arraigadas16. En este sentido,
va a ser un adulto que resida en un país compartiendo los problemas e
intereses de la comunidad local y colaborando en su sistema productivo. Sin
embargo, como inmigrante, seguramente tendrá una residencia precaria,
pertenecerá a un grupo minoritario que frecuentemente será percibido de
forma negativa por los miembros del grupo mayoritario, no compartirá los
mismos derechos políticos y, sobre todo, estará privado de sus medios de
comunicación habituales (principalmente los lingüísticos), lo que hará que su
participación dentro de la nueva sociedad se vea limitada (véase el cuadro 2).

En ese contexto, como hemos apuntado en un principio, el encuentro entre el

adulto inmigrante y el docente es fuente de mayor o menor tensión, como lo
es, en general, el de los dos grupos sociales en contacto, aunque se quieran
presentar los cursos de español de una manera neutra como una relación
profesional en la que alguien que posee un conocimiento (la lengua y cultura
de un país) se lo ofrece a otro que carece de él (Peirce, 1995). Hay que tener
en cuenta, por un lado, que cada adulto lleva consigo una experiencia de uso
de la lengua según se haya desarrollado en un contexto monolingüe o
plurilingüe. Pensemos, por ejemplo, en el caso de un zaireño, Kalala,
recogido en Holmes (1992: 21-22), y en el caso de una voluntaria madrileña
de cierta edad. Mientras que el repertorio lingüístico de Kalala incluye el Shi
informal y el Shi formal (para ceremonias religiosas o sociales) y tres
variedades de Swahili (el estándar zaireño, aprendido en la escuela; la
variedad local, Kingwana, usada con adultos y niños, y sobre todo en el
mercado, y el Indoubil con influencias del inglés, francés e italiano y que se
escucha, sobre todo en la gran ciudad entre jóvenes adolescentes), nuestra
voluntaria conoce una variedad informal del español y una variedad estándar
que usa en la escritura, aunque ha sido educada en la idea de que existe un
español correcto, que es el que se debe aprender y usar; que no estar
alfabetizada es un estigma que hay que borrar y que existe cierta relación
entre el hecho de hablar español y sentirse español. Así, esta experiencia
puede marcar la idea del adulto sobre cómo se enseña y se aprende una
lengua. Ambos, inmigrante y docente, pueden coincidir o no en la idea de que
la lengua es algo que aparece recogido en un libro de texto y que se aprende a
través de ejercicios, reglas y explicaciones que el profesor facilita. O bien
pueden pensar que el aprendizaje tiene que ver con la experiencia y que el
alumno ha de formular hipótesis sobre la lengua a partir de los datos que el
profesor facilita a través de su input o desde cualquier otro medio (Brindley,
1989: 74)17. Por otro lado, también de manera más o menos consciente, los
adultos se posicionan ante su(s) lengua(s) y la(s) lengua(s) de los otros. Y lo
que es más importante, ese posicionamiento puede extenderse en forma de
prejuicio hasta las personas que hablan esa lengua o variedad de lengua18.

Si como han señalado investigadores de la enseñanza-aprendizaje de

segundas lenguas de las últimas décadas, existe una relación entre desarrollo
de la competencia comunicativa, desarrollo de la competencia intercultural y
capacidad para redefinir la propia identidad social en contextos
multiculturales (Byram, 1991, 1997; Skutnabb-Kangas, 1991; Peirce, 1995;
Grosse, 1998; entre otros), el encuentro debería favorecer en ambos la
reconstrucción de esta identidad. No podemos borrar el entorno donde
nacimos y crecimos, pero sí aprender a reflexionar críticamente y

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conjuntamente sobre cómo está construida nuestra identidad. En la mayoría

de los casos se caracteriza por ser única y estática. Y una identidad así
construida no deja sitio para la revisión crítica de las formas y pautas de
actuación y comportamiento. Presupone que las ideas y valores en los que
hemos sido educados son adecuados, verdaderos y estables. En este sentido,
esperamos del otro que se integre en un plazo relativamente corto, y para ello,
el conocimiento de la lengua se entiende como elemento fundamental. Eso
supone, por un lado aculturización y asimilación obligada y, por otro, que la
responsabilidad del aprendizaje de la lengua depende solo del que la aprende,
y que la enseñanza se centra, principalmente, en la propiedad en la corrección
y en la competencia comunicativa, añadiendo los elementos culturales que el
docente cree necesarios19. Ellos, por su parte, pueden decidir no integrarse y
mantener cierto grado de cohesión y reclusión creando sus propias escuelas,
iglesias, centros de trabajo, etc. (Schumann, 1976). Si creemos, sin embargo,
que «identity is not a static characteristic of a person. It is a matter for
negotiation» (Skutnabb-Kangas, 1991: 309), estaríamos hablando de una
identidad social múlticultural que se construye en diálogo con los otros, que
es capaz de adaptarse al cambio, y que es permeable. Eso exige negociación
de significados, de comportamientos sociales y políticos ante la nueva
realidad. Evidentemente, al final también habrá aculturización, pero con
responsabilidad por ambas partes, porque cada uno podrá negociar si quiere
vivir en la monocultura o en la pluricultura, si quiere ser bilingüe y en qué
grado, sin quedar marcado por la variedad de lengua que use, aún siendo
conscientes de que el miembro de la cultura dominante siempre tendrá más
posibilidades de elegir (Grosse, 1998 y Peirce, 1995)20.

Las implicaciones didácticas que se derivarían de esta forma de percibir el

encuentro entre el docente y el inmigrante tendrían que ver con una idea de
educación integral basada en un conocimiento de la identidad social y
cultural propias y ajenas y en una habilidad para evaluar críticamente ese
conocimiento. Y, como docentes, ser críticos ante la cultura propia supone la
revisión en diálogo con los otros de nuestros prejuicios lingüísticos y
metodológicos.

2. Factores que afectan a la participación de adultos inmigrantes en los

cursos de lengua española

Como hemos señalado en la introducción, son muchos los tipos de centros

que ofertan cursos de español para inmigrantes. Con todo, la participación de
estos en los cursos no es algo que se produzca de manera masiva a su llegada
al país de acogida. Como muestran los estudios de carácter etnográfico,
algunos miembros de familias de inmigrantes, sobre todo las mujeres, se ven
obligados a vivir en el país de acogida sin aprender la lengua (Rockhill, 1994;
Saxena, 1994; García Parejo, 2001). Otros inmigrantes, sobre todo los
varones africanos, llegan a conocer el español sin haber asistido a clases de
una manera sistemática (Ambadiang, 2002). Por otra parte, en la medida en
que la prioridad del inmigrante es la de encontrar trabajo y la de la sociedad
del bienestar es cubrir las necesidades básicas de los individuos que
componen la misma, la presencia de mediadores lingüísticos y culturales hace
no imprescindible el conocimiento de la lengua, aunque, al mismo tiempo se
sienta por ambas partes que la lengua es un instrumento importante para la
integración y la participación en la sociedad. Podemos entender, pues, que el
aprendizaje de la lengua por parte de los inmigrantes es algo complejo que se
mueve entre el deseo y el rechazo, la necesidad y la imposición (Rockhill,

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1994; Peirce, 1995; Kamali, 2000). En este sentido, tal como recogemos en el
cuadro número 3, su participación en cursos de español viene determinada
por una serie de factores de carácter interno y externo21. Si los primeros nos
remiten a factores sociales e individuales, los segundos tienen que ver más
con el grado de adecuación y concreción de las ofertas educativas y con la
gestión de centros (véase el cuadro 3).

2.1. Factores internos

Si repasamos la bibliografía sobre las variables que afectan el proceso de

aprendizaje de una segunda lengua comprobaremos que algunos autores han
dado mucha fuerza al papel que tienen los factores individuales tales como
actitudes y motivaciones (Krashen, 1981; Gardner y Lambert, 1972),
mientras que otros, se lo han dado a los condicionantes sociales (Schumann,
1976)22. Pero como señala Peirce (1995), resulta artificial separar ambos
aspectos. Su hipótesis es que los teóricos de la enseñanza de segundas
lenguas no han tenido en cuenta las relaciones de poder que se dan en el
contexto social en el que se desenvuelven los aprendices, ya que estas
relaciones limitan las prácticas de la lengua fuera de la clase, sobre todo en el
marco de la migración, donde el aprendiz pertenece a un grupo minoritario,
generalmente percibido con connotaciones negativas, que porta sus propias
prácticas sociales y culturales (véase el apartado 1).

Estudios como el de García Parejo (1997 y 2001) señalan, por ejemplo, la

importancia de las variables edad y género como factores de participación en
los cursos de español. Los problemas derivados del núcleo familiar, como es
el cuidado de los hijos, condicionan la asistencia de la mujer menor de 35
años. Y los horarios laborales o la falta de trabajo condicionan la
participación de hombres y de mujeres de esas edades. Así, se observa la
presencia mayoritaria de hombres con menos tiempo de residencia en España
en los cursos de español ofertados por entidades de carácter privado, pero
más mujeres con más tiempo de residencia en España (aunque con escaso
conocimiento de la lengua) en la oferta general de EPA23.

Sus expectativas de futuro también actúan como factor de participación. Así,

entre las motivaciones que les llevan a estudiar español encontramos que el
porcentaje más elevado corresponde al hecho de poder encontrar trabajo
(41,62%) y el deseo de poder hablar español igual o mejor que un español
(42,63%) (García Parejo, 1997), lo que se correspondería con las
motivaciones de carácter instrumental e integrativo definidas por Gardner y
Lambert (1972)24. Sin embargo, en el informe también se recoge que el
78,17% usa el español solo en el centro de estudio y en el mercado, muy
pocos contextos en los que poder desarrollar una competencia comunicativa
en una lengua25. En este sentido, Peirce (1995) prefiere hablar de inversión,
más que de motivación. Aprender la lengua del país de acogida es una
inversión de la que espera recoger algún beneficio en proporción con el
esfuerzo realizado. Y parte del esfuerzo consiste en reclamar el derecho a
hablar y en organizar y reorganizar quién es y cómo se relaciona con su
entorno26. La clase de lengua debería ayudar y proporcionar estrategias para
tal fin.

2.2. Factores externos

Por factores externos al inmigrante entendemos aquellos que guardan una

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relación directa con la entidad que ofrece el curso de español. Por un lado, los
recursos que maneja, la oferta formativa que incluye y la manera de
difundirla; por otro, las características del diseño y planificación de los cursos
de español en sí. Pero además, el hecho de que la institución o entidad que
los oferta sea pública o privada puede actuar como elemento motivador de la
participación o de la no participación (véase la nota 23).

Si tenemos en cuenta las características del inmigrante, y las de cualquier

adulto que decide seguir un curso de formación, debemos ser conscientes de
que añade a sus muchas cargas la de un aprendizaje que no resulta
gratificante en sí mismo. En este sentido, busca experiencias que sean útiles
para manejar los cambios que se están produciendo en sus vidas. Estudios
como los de García Parejo (1997 y 2001) señalan que recursos como el de
orientación o asesoramiento jurídico y laboral son importantes a la hora de
elegir un centro donde estudiar español, así como el hecho de que la oferta
sea gratuita. Y experiencias como las de la unidad ALBSU en Reino Unido
apuntan hacia la idea de que si queremos que exista participación de los
inmigrantes adultos debemos disponer de recursos como servicios de
guardería o personal bilingüe y aulas abiertas27.

Relacionado con los recursos está la organización general del centro. Por un
lado los horarios en los que se ofertan las clases deben coincidir con los de
mayores posibilidades para los inmigrantes. Las mañanas deben coincidir con
horarios de guarderías o de colegios para favorecer la participación de
mujeres, o de hombres con horarios nocturnos. Los horarios de tarde deben
coincidir con las salidas de jornadas laborales a partir de las 20 horas y se
hace casi obligatorio abrir los centros los fines de semana.

En la medida en que la integración supone posibilidades de participación

social y política en la comunidad, la oferta debe incluir no solo cursos de
español, sino abrir el campo formativo en la línea que marca la LOGSE para
la educación de personas adultas: formación orientada al trabajo, formación
para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas, formación para
el desarrollo personal, y formación general de tipo compensatorio, con
diferentes niveles, diferentes actividades y diferentes posibilidades de dar un
apoyo individualizado. Por otro lado, deberían ofertarse cursos intensivos
para aquellos que están en situación de desempleo y cursos más extensos en
el tiempo para otros adultos. Hay que pensar en el número de alumnos por
clase según se trate de un tipo de curso o de nivel y, en cualquier caso, resulta
fundamental planificar la acogida y la implicación de otros miembros de la
comunidad educativa de más años en el centro, españoles u otros
inmigrantes28.

La adecuación de la planificación de los cursos de español, así como la

utilización de una metodología apropiada son quizás dos de los factores más
importantes que afectan la participación de inmigrantes adultos en los cursos
de español. Hay que tener en cuenta que, como cualquier adulto, cuando algo
no resulta de interés o no responde a sus expectativas, tiende a abandonarlo.
Y en la medida en que cualquier tipo de aprendizaje le supone un esfuerzo,
quiere ver resultados positivos casi de manera inmediata (Jiménez Frías y
Sanz Fernández, 1994). Si a esto se une otra característica propia del
aprendizaje adulto como es la resistencia a utilizar estrategias de aprendizaje
diferentes a las habituales (pasar, por ejemplo, a emplear métodos deductivos
cuando siempre se ha memorizado), entenderemos que la planificación de

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estos cursos ha de basarse en la consulta y la negociación con los alumnos.

Como señala Brindley (1989), no siempre es tarea fácil, pero reduce el riesgo
de abandonos y de desmoralización e insatisfacción.

En general, cuando se pregunta a los alumnos, estos suelen contestar de una

manera vaga, pero que refleja bastante bien sus ideas previas sobre lo que es
la enseñanza-aprendizaje de una lengua. Así, como se recoge en los estudios
de García Parejo (1997 y 2001), las personas que no han sido alfabetizadas en
su lengua, lo que manifiestan es un deseo de aprender a leer y a escribir, por
lo que insistir en que deben conocer antes la lengua oral y privarles de todo
contacto con la lengua escrita puede ser para ellas causa de frustración29. Los
que poseen cierta formación, suelen expresarse en términos de habilidades o
de situaciones: quieren hablar y entender a otras personas, seguir la radio o la
televisión, arreglar papeles y encontrar trabajo. Valoran como más útiles las
informaciones gramaticales y el aprendizaje del vocabulario, y entre las
actividades prefieren la conversación sobre diferentes temas de interés y, en
menor medida, dependiendo de variables como edad y género, la
conversación sobre su país o la audición de canciones30. Detrás de estas
respuestas se esconden, sobre todo, las estrategias de aprendizaje a las que
están acostumbrados los alumnos. El reto consiste en saber analizar
realidades y negociar contenidos derivados del análisis del entorno
compartido por los adultos y nuevas estrategias de aprendizaje, para el
docente o para el aprendiz. De nuevo, se exige por ambas partes una
capacidad de adaptación al cambio.

Conclusión

La enseñanza-aprendizaje de lenguas en contextos cada vez más

multiculturales parece ser uno de los grandes temas de debate del siglo XXI,
heredero de los movimientos migratorios del siglo anterior. Este hecho nos
sitúa ante unos sujetos de enseñanza cuyos problemas lingüísticos no
deberían ser separados de su situación social, económica, cultural y política.
Diseñar unos cursos de lengua orientados únicamente al desarrollo de la
competencia comunicativa presupone la existencia de un aprendiz asocial,
que puede elegir cómo, cuándo y con quién comunicarse, y que parte con una
motivación única y estable para aprender la lengua. Es decir, un aprendiz que
no se ve afectado por factores individuales o sociales. Sin embargo, el
aprendizaje de una segunda lengua en contexto de migración supone para el
sujeto una negociación constante de su identidad social y de sus sentimientos
contradictorios de necesidad, rechazo y deseo de uso de esa lengua.

En este contexto, el papel del profesor y su formación específica resultan ser

de especial importancia. El profesor se concibe como un mediador
sociocultural que se sitúa entre los alumnos y un saber cultural que incluye la
lengua, los valores de la comunidad, las pautas de comportamiento social, la
relación de bienes y servicios del entorno, así como su uso y disfrute. Se
sitúa, también, entre la institución que oferta los cursos, con sus fines,
métodos y recursos, y el inmigrante y, muchas veces, entre este último y el
mundo empresarial. Todo esto le exige, a nivel personal, vivir ejerciendo sus
deberes y derechos como ciudadano, siendo capaz de analizar críticamente su
propia identidad social. Como docente, le supone mirar hacia sus propios
prejuicios e ideas sobre lo que considera que debe ser aprender y enseñar una
lengua. Su tarea no consistirá en transmitir información, sino en transformar
sus conocimientos teóricos y vivenciales en conocimientos útiles y adecuados

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a las características y necesidades de sus alumnos y a la realidad social que

les ha tocado compartir.

En lo que a formación se refiere, el trabajo como profesor de español con

adultos inmigrantes demanda no solo los conocimientos básicos sobre
enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, sino también un conocimiento
general sobre educación de personas adultas y habilidades generales en
orientación y tutoría, de tal forma que se pueda asesorar al alumno en la
elaboración y seguimiento de un proyecto de aprendizaje propio que, a ser
posible, incluya algo más que el conocimiento de la lengua. Por otra parte, el
profesor debería manejar ciertas estrategias para poder detectar las
necesidades de los alumnos conjugando el conocimiento que debe tener de
estos y de su entorno. Así, al poner en relación intereses del alumno con la
realidad social, política, laboral, económica y cultural, podría negociar un
currículo adecuado y un proyecto de aprendizaje en el que cada adulto se
comprometiese de manera individual.

Esta forma de entender la planificación y diseño de los cursos supone una

administración y organización de centros más flexible, sobre todo en horarios
y tipo de agrupaciones e, indirectamente, en la manera de gestionar los
recursos y materiales disponibles y las relaciones con otros servicios de la
zona donde se ubique el centro. Y exige, sobre todo, trabajo en equipo e
inversión en medios e investigación. Tras varios años de experiencias y
actuaciones promovidas desde diferentes entidades públicas y privadas, sería
interesante conocer qué impacto social están teniendo para los inmigrantes,
los profesores, la comunidad educativa y todo el entorno en el que se
desarrollan, los diferentes programas dirigidos a promover el conocimiento
de la lengua española entre inmigrantes adultos, así como otros programas
formativos de carácter más global. Estudios de este tipo aportarían una
información valiosísima que podría aprovecharse, entre otras cosas, para
mejorar la oferta general de EPA de forma que pudiera articularse de manera
más flexible para dar respuesta a la nueva realidad multicultural, si no,
corremos el riesgo de dejar aislado a un sector de la población que puede
quedar condenado a desempeñar únicamente un cierto tipo de trabajos (Hart,
1994). En este contexto, pues, el aprendizaje de la lengua no debe entenderse
como un fin en sí mismo, sino como un paso en el camino hacia la
integración con plenos derechos. Es muy difícil participar en una sociedad si
se carece de uno de los instrumentos básicos de comunicación, la lengua.
Pero también, si no se disponen de ocasiones para comunicarse con el otro (lo
que, a su vez, dificulta el aprendizaje de la lengua, Vila, 1999) y si no se
desarrolla una conciencia y una identidad social más multicultural que nos
permita ser más permeables hacia las variedades lingüísticas usadas por unos
y por otros. Así, los objetivos generales de los cursos de español para
inmigrantes deben incluir tanto los orientados hacia la adquisición y
desarrollo de la competencia comunicativa de los adultos en la nueva lengua,
como los encaminados a potenciar el ejercicio de sus derechos como
ciudadanos.

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