PSICOLOGÍA Y EDUCACION

La educación es un proceso de La Psicología da cuenta a cerca de como el

constitución humana y de individuo constituye su subjetividad, el desarrollo
transformación integral de un del mundo interno, cómo éste se modifica, como
construye su identidad y como utiliza sus
individuo a Sujeto; es el
potencialidades. Nos explica también la forma de
proceso por el cual la persona vinculación con el conocimiento que predomina en
desarrolla su potencial desde su funcionamiento psíquico, que hace con lo que
un estado biológico primitivo sabe, y también con lo que no sabe; cómo se
hasta la conformación de un vincula con las demás personas en su vida social,
sujeto social y político. con los grupos y con las instituciones en las que
participa.

en este proceso participan estas consideraciones nos

variables psicológicas y que permiten concluir la
son las que permiten que el pertinencia e importancia del
sujeto pueda llegar a ser un conocimiento psicológico
sujeto autónomo, que pueda para comprender la
conocer e interactuar con y educación, la enseñanza y el
en la realidad. aprendizaje.

Esta necesaria relación permite a algunos

autores denominarla Psicología de la Educación.

Algunos entienden esta denominación como una “simple etiqueta que sirve para
designar la mescla de explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes y
relevantes para la educación y la enseñanza” (Coll1992). En este caso la Psicología
de la Educación no sería un campo de conocimiento específico sino la simple
aplicación de ideas y explicaciones de otros ámbitos del saber psicológico a la
educación. Si bien la Psicología de la Educación toma el aporte de otros campos, es
mucho más que una simple aplicación. Es decir, es “un ámbito de conocimiento con
entidad propia, como una disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto
de las disciplinas psicológicas y educativas” (Coll-Palacios).
 Es una disciplina puente con un objeto de estudio propio, un campo de investigación
particular y enfoques conceptuales específicos; por lo que se define a la Psicología de la
Educación como un campo específico de conocimientos que estudia los procesos de
cambio de conductas de los sujetos como consecuencia de su participación en
situaciones educativas. Se trata de un campo de estudio específico de situaciones
educativas que tienen lugar en el ámbito escolar y también es un campo que incluye
situaciones educativas no escolares como las que tienen lugar en la familia, club o
iglesia.

Para muchos autores el campo de esta disciplina incluye la

formación humana independientemente de las instituciones en las
que se realiza, la edad de los sujetos (niños, adolescente, adultos) y
de la naturaleza de los contenidos (hechos, conceptos, destrezas,
valores).

El conocimiento acerca de las cuestiones psicológicas colabora a la

comprensión, planificación y mejora sustantiva de la práctica docente a fin
de promover el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos. Sus aportes se
dan en:

A) Cambios Comportamentales: así B) Factores intervinientes: la psicología

como la Psicología General se ocupa de estudia los factores interpersonales, o
los cambios comportamentales del intrapersonales tanto de los alumnos como
sujeto, la Psicología de la Educación de los docentes. Entre los factores
investiga los procesos de cambio del interpersonales se encuentran las
comportamiento promovidos por las características de grupo y del docente, las
prácticas educativas donde se incluyen actividades propuestas para enseñar, o las
los cambios en los procesos cognitivos condiciones materiales. Los
intrapersonales son los conocimientos
y emocionales en el proceso de
previos del alumno, la madurez física y
construcción de la identidad.
psíquica, sus aptitudes y actitudes con
relación al conocimiento, predisposición y
motivación para aprender. Es decir, el nivel
evolutivo, cognitivo, relacional, moral
entre otros. La Psicología Educacional se
ocupa del estudio de esos factores de su
interacción y qué papel juegan en la
situación de enseñanza y aprendizaje.
Elementos de la corriente cognoscitiva

La corriente cognoscitiva es al mismo tiempo el miembro más antiguo y el más joven de la

comunidad psicológica. Es antiguo porque las polémicas sobre la naturaleza del
conocimiento, el valor de la razón y los contenidos de la mente, se remontan al menos
hasta los antiguos filósofos griegos, Sin embargo, los estudios cognoscitivos disminuyeron
desde finales del siglo XIX, tiempo en que floreció el conductismo. Luego, el interés por
los estudios cognoscitivos resurgió ante el estímulo de la investigación realizada durante
la Segunda Guerra Mundial sobre el desarrollo de las destrezas humanas complejas, la
revolución cibernética y los adelantos en la comprensión del lenguaje humano. Al
aumentar la consideración del aprendizaje como un proceso mental activo, los psicólogos
se interesaron por la forma en que las personas piensan, adquieren conceptos y
resuelven problemas (por ejemplo, Ausubel, 1963; Bruner, y Austin, 1956).

Sin embargo, el interés por el aprendizaje de conceptos y la solución de problemas

condujo al interés por la forma en que el conocimiento se representa en la mente y se
recuerda. El recuerdo y el olvido se convirtieron en los temas principales de la
investigación en la psicología cognoscitiva de las décadas de 1970 y 1980, y el modelo
del procesamiento de información dominaba el campo. En la actualidad hay otros modelos
de memoria aparte de la teoría del procesamiento de información. Además, muchos
teóricos cognoscitivos han renovado su interés por el aprendizaje, el pensamiento y la
solución de problemas. La teoría cognoscitiva del aprendizaje podría describirse como
una orientación filosófica muy aceptada, lo cual significa que los teóricos cognoscitivos
comparten nociones básicas sobre el aprendizaje y la memoria.

Comparación entre las perspectivas cognoscitiva y conductista

conductismo cognitivismo
Los puntos de vista cognoscitivo y conductual difieren en sus suposiciones de lo que se aprende.
En la perspectiva conductista, lo que se Según el enfoque cognoscitivo, se adquieren
aprende son las conductas nuevas en sí conocimientos, y son los cambios en éstos los que
mismas. permiten las modificaciones en la conducta.
Tanto los teóricos conductistas como los cognoscitivos creen que el reforzamiento es importante
para aprender, aunque por razones diferentes. Los conductistas estrictos sostienen que el
reforzamiento fortalece las respuestas; mientras que los teóricos cognoscitivos ven el
reforzamiento como una fuente de información acerca de lo que probablemente sucedería si las
conductas se repitieran o cambiaran.
la postura cognoscitiva considera que el individuo aprende activamente, que inicia experiencias,
busca información para resolver problemas y reorganiza lo que ya conoce para aumentar su
comprensión. De hecho, se ve al aprendizaje como "la transformación de la comprensión
significativa que ya poseemos más que como simples adquisiciones escritas sobre una página en
blanco". Las personas no son Objetos pasivos de los acontecimientos del ambiente, sino que
eligen, practican, prestan atención, ignoran, reflexionan y toman muchas otras decisiones para
la consecución de sus metas. Las versiones cognoscitivas más antiguas subrayaban la adquisición
del conocimiento, mientras que las más recientes insisten en Su construcción.
También existen diferencias entre los métodos de los investigadores cognoscitivos y
conductistas que cada grupo emplea para estudiar el aprendizaje.
 Gran parte del trabajo sobre los principios por otro lado, los psicólogos
conductistas del aprendizaje se han realizado con cognoscitivistas estudian una amplia gama
animales en ambientes de laboratorio de situaciones de aprendizaje, y por su
controlados. La meta es identificar unas cuantas interés en las diferencias individuales y del
leyes generales del aprendizaje que puedan desarrollo en la cognición no han buscado
aplicarse a todos los organismos superiores leyes generales del aprendizaje, lo que
(incluidos los seres humanos, explica que no haya solamente un modelo o
independientemente de su edad, inteligencia u una teoría cognoscitiva del aprendizaje que
otras diferencias). represente a todo el campo.

La importancia del conocimiento para el aprendizaje

La teoría cognoscitiva propone que uno de los elementos más importantes del
proceso es lo que el individuo lleva a la situación de aprendizaje. Lo que ya
sabemos determina en gran medida lo que atenderemos, percibiremos,
aprenderemos, recordaremos y habremos de olvidar. Pat Alexander (1996)
advierte que lo que ya sabemos es un cimiento que soporta la construcción de
todo el aprendizaje futuro.

el conocimiento es resultado del aprendizaje. pero el

conocimiento es algo más que el producto final del
aprendizaje previo: también dirige el nuevo aprendizaje.

En la teoría cognoscitiva, "el conocimiento destaca la

comprensión de conceptos y teorías de diferentes dominios
temáticos y habilidades cognoscitivas generales, como el
razonamiento, la planeación, la solución de problemas y la
comprensión del lenguaje". Así hay diferentes clases de
conocimiento.

Por un lado, está el conocimiento general Por otro lado, el conocimiento específico
que se aplica a muchas situaciones de un dominio atañe a una tarea o tema
distintas; por ejemplo, dentro y fuera de en particular; por ejemplo, saber que el
la escuela son los conocimientos parador en corto juega entre la segunda y
generales sobre cómo leer, escribir o usar la tercera base es específico del dominio
un procesador de textos. del béisbol).

no hay una línea definida entre el conocimiento general y el que es específico del
dominio. Cuando usted aprendía a leer, de seguro estudió hechos concretos
sobre el sonido de las letras. En ese momento, tal conocimiento era específico
del dominio de la lectura, pero ahora puede servirse de forma más general tanto
del conocimiento dé los sonidos como de la habilidad para leer.
Términos importantes:
Teoría cognoscitiva del aprendizaje. Aproximación que ve el aprendizaje como un proceso
mental activo de adquisición, recuerdo y utilización de los conocimientos.

La postura cognoscitiva considera que el individuo es un aprendiz activo que aprende

experiencias, busca información para resolver problemas y reorganiza lo que ya conoce
para lograr nuevos entendimientos.

Conocimiento específico al dominio Información que es útil en una situación particular o

que se aplica básicamente a un tema específico.

Conocimientos generales Información que es útil para muchos tipos distintos de tareas;
información que se aplica a muchas situaciones.
 La teoría del aprendizaje social: Albert Bandura

Bandura opinaba que las teorías conductuales tradicionales del

aprendizaje, aunque correctas, son incompletas, porque ofrecen
una explicación parcial del aprendizaje y descuidan elementos
importantes, en particular la influencia social sobre el
aprendizaje.

Estas teorias tradicionales descuidan De acuerdo con la teoría cognoscitiva

el poderoso efecto que el social, la gente no está impulsada por
modelamiento y la imitación tienen fuerzas internas ni moldeada y
sobre el aprendizaje. Las personas (y controlada automáticamente por
los animales) aprenden al observar estímulos externos. El funcionamiento
cómo aprende Otra persona (o humano se explica más bien en términos
animal), lo que cuestiona la idea de un modelo de reciprocidad tríadica en
conductual de que los factores el que la conducta, los factores
cognoscitivos son innecesarios para cognoscitivos y personales y los
explicar el aprendizaje). acontecimientos ambientales operan
como determinantes que ejercen una
acción recíproca.

la teoría cognoscitiva social considera

que los factores internos son tan
importantes como los externos, y que los
acontecimientos ambientales, los
factores personales y las conductas
interactúan con el proceso de
aprendizaje y se influyen en forma
mutua. Bandura llamó determinismo
recíproco a esta relación de fuerzas.

Bandura propone una distinción entre

el aprendizaje activo y el vicario.

El primero consiste en aprender El aprendizaje activo es

al hacer y experimentar las aprender haciendo, mientras
consecuencias de las acciones. que el aprendizaje vicario en
en el aprendizaje activo se aprender observando a los
considera que las consecuencias
brindan información sobre las
acciones apropiadas, crean
expectativas e influyen en la
motivación.
Hay dos formas principales de aprendizaje En la segunda clase de aprendizaje
observacional. Primero, puede ocurrir observacional, el observador imita la
mediante reforzamiento vicario, como conducta del modelo, aunque éste no
cuando vemos que otros son reciba reforzamiento o castigo mientras el
recompensados o castigados por realizar sujeto lo mira. A menudo el modelo
ciertas acciones y luego modificamos exhibe algo que el observador desea
nuestra conducta como si hubiéramos aprender y por lo que espera ser
recibido las consecuencias. Por ejemplo, si reforzado, como la forma adecuada de
usted felicita a dos de sus discípulos por colocar las manos al tocar el piano o de
las ilustraciones de sus trabajos, otros armar el equipo de laboratorio. Pero la
alumnos que hayan observado el episodio imitación también ocurre cuando el
la próxima vez le entregarán sus trabajos observador desea parecerse a un modelo
con ilustraciones. El castigo también al que admira o de estatus elevado. Los
puede ser vicario: uno desacelera al límite modelos no tienen que ser gente real:
de velocidad permitido después de ver también son personajes ficticios o
que muchas personas son multadas por imágenes estereotipadas y tratamos de
exceso de velocidad. comportarnos como imaginamos que lo
harían.

Elementos del aprendizaje Factores que influyen en el

observacional aprendizaje observacional

Bandura (1986) afirma que hay que en el hecho de que un individuo

considerar cuatro elementos importantes del aprenda y exhiba conductas y
aprendizaje observacional: prestar atención, destrezas modeladas participan
retener la información o las impresiones, varios factores.
generar conductas y estar motivados para

Uno importante para el

Atención. Para aprender por observación aprendizaje es el nivel de
tenemos que prestar atención. En general, desarrollo del observador,
atendemos a la gente atractiva, popular, porque al crecer los niños son
competente o admirada, lo que para los capaces de concentrar su
niños pequeños se refiere a padres, atención por periodos más largos,
hermanos o hermanas mayores y maestros, de emplear estrategias de
mientras que en el caso de los más grandes memoria para retener la
comprende a compañeros admirados, información y de motivarse para
estrellas del rock o ídolos de la televisión.
 Retención. Para imitar la conducta de un Otra influencia es el estatus del
modelo hay que recordarla, lo que implica modelo. Es más probable que imiten
formar alguna representación mental de sus las acciones de quienes parecen
acciones, como una secuencia de pasos competentes, poderosos y
verbales, como imágenes visuales o ambas. La prestigiosos, por lo que,
retención mejora con la práctica mental dependiendo de la edad y los
(imaginarse imitando la conducta) o con la intereses del niño, pueden fungir
práctica real. En la fase de retención del como modelos padres, maestros,
aprendizaje observacional, la práctica nos hermanos mayores, deportistas, etc.
ayuda a recordar los elementos de la conducta
deseada, como la secuencia de los pasos.

Tercero, cuando observamos a los

demás aprendemos qué conductas
Producción. Ni siquiera cuando "sabemos" son apropiadas para la gente como
cómo debe ser una conducta y recordamos sus uno, por lo que es más probable
elementos o pasos podemos realizarla de que imitemos los modelos que
manera uniforme. En ocasiones necesitamos percibimos como similares. Todos
mucha práctica, retroalimentación y los estudiantes necesitan ver
entrenamiento de ciertos puntos sutiles antes modelos exitosos y capaces que se
de reproducir la conducta del modelo. En la parezcan a ellos.
fase de producción, la práctica hace que la
conducta resulte más uniforme y más experta.

Las tres últimas influencias incluyen

metas y expectativas. Es más
Motivación y reforzamiento. la teoría
probable que los observadores
cognoscitiva social distingue entre adquisición y
presten atención a los modelos y
desempeño. Podemos adquirir por observación
traten de reproducir sus conductas si
una nueva destreza o conducta, pero no
esperan que éstas produzcan
exhibirla a menos que haya cierta motivación o
resultados particulares que valoran
incentivo. En el aprendizaje observacional el
(como ciertos programas de
reforzamiento cumple diversas funciones. Si
entrenamiento conducen a un mejor
anticipamos que seremos reforzados por imitar
desempeño atlético). Por último, es
las acciones de un modelo, nos sentiremos más
más probable que los observadores
motivados para prestar atención, recordar y
aprendan si tienen un grado elevado
reproducir las conductas. Además, el
de autoeficacia, es decir, si creen que
reforzamiento es importante para mantener el
son capaces de hacer las cosas
aprendizaje, ya que es poco probable que una
necesarias para alcanzar las metas o
persona que intenta una nueva conducta se
al menos de aprender cómo hacerlas.
retracte si no recibe reforzamiento. Por
ejemplo, si un estudiante poco popular adopta
la vestimenta de un grupo de moda, pero
recibe burlas es poco probable que continúe
con la imitación.
.
 Bandura identifica tres formas de reforzamiento que pueden fomentar el aprendizaje por
observación. En la primera, el observador reproduce las conductas del modelo y recibe
reforzamiento directo, como cuando un gimnasta ejecuta un ejercicio y el entrenador
modelo dice "excelente". Pero el reforzamiento no tiene que ser directo, también puede
ser vicario. Donde el observador puede ver que otros son reforzados por una conducta
en particular y luego realizarla con más frecuencia. La última forma es el auto
reforzamiento o el control de los propios reforzadores, una forma de reforzamieto.

El aprendizaje observacional en la enseñanza.

Hay cinco resultados posibles del aprendizaje observacional: enseñar nuevas conductas y
actitudes, promover la conducta actual, modificar inhibiciones, dirigir la atención y
despertar emociones. Veamos la forma en que se producen esos resultados en el aula.
Enseñanza de nuevas conductas. Durante mucho tiempo se ha empleado el
modelamiento para la enseñanza de la danza, los deportes y las artesanías, etc. También
es posible aprovecharlo en forma deliberada en el aula para enseñar nuevas formas de
pensar. Los maestros sirven como modelos para una diversidad de conductas que van de
la pronunciación del vocabulario, a mostrar entusiasmo por el aprendizaje, etc. Por
ejemplo, el profesor puede modelar destrezas adecuadas de pensamiento crítico al
reflexionar "en voz alta" sobre la pregunta de un alumno. El modelamiento puede ser un
medio para la enseñanza de nuevas conductas cuando se aplica en forma deliberada.
Promover conductas previamente aprendidas. La observación de la conducta de los
otros nos indica cuál de las conductas que ya aprendimos debemos presentar: cuál es el
tenedor adecuado para comer la ensalada, cuándo debemos abandonar una reunión, qué
lenguaje es apropiado, etc. La adopción de los estilos de vestimenta y peinado de los
ídolos de la televisión es otro ejemplo de este efecto.
Fortalecer o debilitar inhibiciones. Si los alumnos de un grupo atestiguan que un
compañero rompe una regla y se sale con la suya, aprenden que la transgresión de reglas
no siempre es seguida de consecuencias indeseables. Si el transgresor es además un
líder, popular y de estatus dentro del grupo, el efecto del modelamiento suele ser aún más
pronunciado. Un psicólogo llamó efecto reverberante (Kounin, 1970) a este fenómeno, el
cual puede operar en beneficio del maestro. Cuando el profesor maneja adecuadamente
el comportamiento de un transgresor, sobre todo si es el líder del grupo, la idea de romper
las reglas puede verse inhibida en los estudiantes que presenciaron el encuentro.
Dirigir la atención. Al observar a los demás no sólo aprendemos acciones, sino que
también observamos sus objetos. Por ejemplo, en un grupo de preescolar, cuando un niño
se divierte entusiasmado con un juguete que durante muchos días ha sido ignorado,
muchos de sus compañeros desearán tenerlo, sea para jugar de otra manera o
simplemente por tenerlo. Esto se debe en parte a que los niños dirigieran su atención
hacia el juguete.
Despertar emociones. Gracias al aprendizaje observacional, la gente desarrolla
reacciones emocionales ante situaciones que nunca ha experimentado, como volar o
conducir. Un niño que ve que un amigo cae de un columpio y se rompe un brazo puede
llegar a temer a los columpios. Los estudiantes pueden mostrar ansiedad cuando se les
asigna a un profesor porque han escuchado historias atemorizantes acerca de su
"maldad".
Términos importantes:
Teoría cognoscitiva social Teoría que destaca el aprendizaje que ocurre al observar a los
demás.
Determinismo recíproco Explicación de la conducta que resalta los efectos mutuos del
individuo y el ambiente.
Aprendizaje observacional Aprender al observar e imitar a los demás.
Autoeficacia Sentido de la capacidad personal para abordar determinada tarea.
Modelamiento Cambios en la conducta, pensamiento o emociones que ocurren al
observar a otra persona: el modelo.
Efecto reverberante Difusión "contagiosa" de conductas por imitación.
 La perspectiva socio-histórica: Vygotsky
Ideas centrales de la teoría socio-histórica
Para presentar de manera sintética los aspectos centrales de la teoría socio-
histórica, se exponen en primer lugar, tres tesis básicas. Éstas constituyen el
fundamento de las ideas claves seleccionadas con el propósito de abordar la
temática de la enseñan y del aprendizaje.
Las tesis que conforman el núcleo de teoría Son:
Tesis l: los procesos psicológicos superiores tienen un origen histórico y
social.
Tesis 2: los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen
un papel central en la constitución de tales procesos.
Tesis 3: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su
construcción.
Los procesos psicológicos superiores (PPS) encuentran su origen en la vida
social,
a través de la participación del sujeto en actividades compartidas con otros. Habrá
que dar cuenta entonces, cómo en dichos procesos los sujetos internalizan estas
prácticas sociales. Así. un concepto preponderante para su comprensión lo
constituyen los instrumentos de mediación y entre ellos, la mediación simbólica
ocupa un lugar relevante.
Entre los PPS se pueden distinguir algunos que son elementales —como por
ejemplo el habla— que se internaliza a partir de actividades sociales espontaneas
(se aprende a hablar en contacto con el medio). Otros, más complejos, en cambio
requieren procesos de socialización específicos. Tal es el caso del aprendizaje de
la lectura y la escritura que se aprende en la escuela.

Los procesos de interiorización

La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos que
produzcan la incorporación progresiva de instrumentos culturales y la regulación
del propio comportamiento.
Estos procesos son descriptos por Vygotsky a través de la "ley de doble
formación"
o "ley genética general del desarrollo cultural" donde nos habla de que "En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces. primero, a nivel
social y más tarde, a nivel individual. Primero entre personas (interpsicologica) y
después, en el interior del propio niño (intrapsicologica).
El proceso de interiorización alude a serie de transformaciones, que implican una
reconstrucción de la actividad psicológica con la utilización de signos. El lenguaje
constituye un ejemplo paradigmático de este proceso, puesto que cumple con un
doble rol:
a) a través del lenguaje pueden verse claramente los procesos de interiorización y
la consiguiente reconstrucción interna del PPS.
b) el lenguaje entre el sujeto y el entorno es un instrumento central de mediación.
Dada la complejidad del concepto de internalización, resulta pertinente hacer una
aclaración. No se trata de un traspaso o una "copia creativa" de contenidos
externos al interior de la conciencia, tal como se entendería desde una mirada
empirista. Por el contrario, los procesos de interiorización son los creadores del
espacio interno. Dicho, en otros términos, la internalización es el mecanismo por el
cual se crea la conciencia y no un simple reflejo por el que se incorporan
contenidos externos.
La siguiente frase organiza lo planteado hasta aquí: "El medio social y los
instrumentos de mediación, a través de los procesos de interiorización, poseen un
carácter formativo de los procesos psicológicos superiores".

Los instrumentos de mediación

La actividad instrumental y la interacción se consideran elementos claves de la
teoría vygostskiana, deben diferenciarse las herramientas físicas de los
instrumentos semióticos. Las primeras refieren a una acción volcada sobre el
mundo externo, que transforma la naturaleza o el mundo físico (por ejemplo, un
martillo, una máquina, etc.).
Los instrumentos semióticos están orientados al mundo social, hacia los otros. Tal
es el caso del lenguaje que es el instrumento semiótico más versátil y
desarrollado.
Estos instrumentos permiten la internalización de la altura con la ayuda de un
mediador (puede ser un adulto o un par). El punto de partida es un niño incapaz
de manejarse con dichas herramientas para, más tarde, hacer uso de ellas en la
relación con su entorno, hasta por fin haberlas internalizado.

Desarrollo y educacion

La zona de desarrollo próximo

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los
aportes de teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias
de enseñanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado, el
límite de lo que él solo puede hacer, denominado nivel dé desarrolló real. Por Otro,
el límite de lo que puede hacer, con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la
Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como: "el espacio en que,
gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver
un problema o realizar una tarea de una manera y un nivel que no sería capaz de
tener individualmente.
En la ZDP es donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En ella, gracias a la ayuda de un otro, hacen su aparición nuevas maneras de
entender y resolver los desafíos del conocimiento. En la ZDP es donde se
desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza
en el desarrollo.
Andamiaje
El ajuste y la función de la ayuda en la Zona de Desarrollo próximo del alumno se
explica frecuentemente haciendo una analogía con la posición y la función que
tiene un andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un
poco mis abajo de lo que ya está construido de manera que con su apoyo se
pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo próximo) y construir una
nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).
Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva
construcción (en las nuevas Zonas de Desarrollo próximo). Al final, el andamio se
retira, pero es claro que sin él la construcción no hubiera sido posible.
Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto
experto o más en un dominio y Otro más novato o menos experto, en la que el
formato de la interacción tiene por Objetivo que el sujeto menos
experto se apropie gradualmente del saber experto.
Por ejemplo, un docente se propone el alumno aprenda a extraer las ideas
principales de un texto.
Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente
presta sus procesos psicológicos superiores al alumno, por medio de situaciones
de enseñanza que la internalización de los contenidos a aprender. De esta manera
cumple con la "ley de doble formación", primero interpsiquico (interacción docente-
alumno) y luego intrapsiquico (apropiación individual por parte del alumno.
En el ejemplo, es el docente en principio quien explica, demuestra, ofrece
ejercitación, etc. Como consecuencia, el alumno realiza su propia elaboración
hasta que finalmente logra extraer las ideas principales de texto.
Las características que debe reunir un formato de andamiaje' pueden sintetizarse
del siguiente modo:
1- Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a
los progresos que se produzcan.
2- Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque
obstaculizaría la autonomía esperada en el alumno.

La perspectiva del aprendizaje significativo: Ausubel

En ocasiones se asocia el concepto de aprendizaje significativo con metodologías
renovadoras que enfatizan la actividad del alumno: el aprendizaje por descubrimiento o
aquel que sé estructura a partir de los intereses de los niños. En realidad, diversas
metodologías pueden favorecer el aprendizaje significativo si atienden a las condiciones
que lo determinan. Estas condiciones o variables intervinientes están vinculadas con los
tres componentes del triángulo didáctico, de cuya interrelación depende el grado de
significatividad de los aprendizajes que se produzcan. Las condiciones del aprendizaje
significativo se ordenan conforme a tres aspectos:
l. El sentido del aprendizaje para el alumno.
2. La significatividad lógica.
3. La significatividad psicológica.
Contenidos escolares y aprendizaje significativo
La escuela tiene la responsabilidad de transmitir contenidos y propiciar experiencias para
que el alumno los incorpore en su estructura de conocimiento. Sin embargo, los alumnos
no tienen la misma predisposición hacia todos los contenidos. Ya que algunos llaman más
la atención o el interés de los alumnos que otros. Ese interés debe entenderse como algo
que hay que crear y no como algo que ya posee el alumno, y se despierta con el resultado
de la dinámica que se establece en la clase.
Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario y no
hay que intentar disfrazarlos, sino que deben suponer la posibilidad de comprender e
intervenir en la realidad. Ante esta situación la pregunta clave es ¿Cuáles son las
condiciones que tiene que tener los procesos de enseñanza y de aprendizaje para
que todos los contenidos que se transmiten supongan aprendizajes significativos
para el alumno?
Condiciones escolares y aprendizaje significativo
En el aprendizaje significativo se establecen relaciones entre lo que hay que aprender y lo
que ya se sabe. En ocasiones es necesario aprender un contenido para poder repetirlo
textualmente, como una poesía o las tablas de multiplicar. Sin embargo, estas
repeticiones literales tienen significado cuando forman parte de un conjunto de ideas
aprendidas de forma significativa. Memorizar poesías adquiere significado cuando se
entienden las ideas que se expresan y se valora al autor, o la repetición mecánica de las
tablas cobra significado si se entiende que la multiplicación es una suma repetida. Pero no
siempre se produce el aprendizaje significativo, en ocasiones el alumno no establece
relación con sus ideas previas y se limita a la repetición memorística.
El aprendizaje significativo no es una cuestión de azar, sino que requiere que se
promuevan una serie de condiciones, tales como:
  Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno generando una actitud positiva
hacia él.
 Que la información que se presenta a los alumnos este estructurada con cierta
coherencia, es decir que respete la significatividad lógica de contenidos.
 Que los contenidos se relaciones con lo que el alumno ya sabe, es decir
presenten significatividad psicológica.
El sentido en el aprendizaje significativo
La primera condición en que se piensa cuando se habla de aprendizaje significativo es en
que el alumno este motivado o tenga interés por el tema de estudio. Cuando esto ocurre
el alumno pone en marcha su actividad intelectual, pero desde la concepción
constructivista, la buena o mala disposición para el aprendizaje se explica más por otros
factores que por el interés. por ello se utiliza el termino sentido para referir a las variables
que influyen en que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para
aprender de manera significativa.
El termino sentido hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos
de enseñanza y de aprendizaje e incluye factores tan diversos como:
 La autoimagen del alumno
 Las posibilidades que siente de fracasar
 La imagen o confianza que le merece su profesor
 El clima de grupo
 La forma de concebir el aprendizaje escolar
 El interés por el contenido
Es decir, todo lo que supone afrontar la situación de aprendizaje con motivación,
confianza, agrado y buenas expectativas.
Cuando el alumno se enfrenta a un contenido nuevo, ha realizado ya muchos otros
aprendizajes y tiene una historia escolar que lo influye. Sus éxitos o fracasos han ido
formando una imagen de sí mismo que lo hacen sentirse con más o menos competencia
para las demandas escolares. Está claro que, para un alumno, tiene más sentido
participar en una actividad cuando sabe que su esfuerzo concluye en un logro y que
tenderá a eludirlo si ha experimentado sucesivos fracasos.
En la autoimagen del alumno influyen, las expectativas que tiene el docente con respecto
a él. La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable
fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el
profesor supone recibir la información con una actitud positiva y sentir que se debe y se
puede aprender.
El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable teniendo en cuenta
que la dinámica que se establece, también es producto de las interacciones de todos
los miembros del grupo. El ambiente del grupo, también, una variable importante. Las
buenas relaciones entre compañeros, el respeto a las opiniones ajenas y la familiaridad
con situaciones de comunicación en grupo, son algunos aspectos que favorecen la
integración de los alumnos ante las tareas que se realizan en ese contexto
las exigencias del profesor favorecen el enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje
y que puede Ser profundo, superficial o estratégico. "Un enfoque profundo supone la
intención de comprender, y el intento de relacionar la información entrante con la
experiencia y los conocimientos a fin de extraer significados personales. En un enfoque
superficial, la intención consiste en satisfacer los requisitos de la tarea, lo que conduce a
memorizar lo que se cree que exige el maestro. el enfoque estratégico también se centra
en los requisitos de la evaluación, aunque con la intención de Obtener las notas más altas
posibles, mediante tiempo y esfuerzo."
El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo y esto se consigue
cuando para realizar el trabajo de clase es necesario que el alumno utilice lo que sabe.
Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por hacer los
contenidos interesantes como de procurar un clima escolar donde tenga sentido el
aprendizaje. Además de que quiera es también imprescindible que el alumno pueda
hacerlo. Esto lleva a considerar que los contenidos deben tener otras dos condiciones les
permitan ser significativos.
Significatividad lógica de contenido
Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es
necesario que los contenidos tengan significatividad lógica. Es decir, que el contenido sea
significativo desde el punto de vista de su estructura interna, y que el docente respete
esta estructura presentando información clara y organizada a los alumnos.
La significatividad lógica hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia
interna que tienen las distintas disciplinas. Así es necesario cuidar que la información que
se presente a los alumnos no sea confusa. En principio todos los temas escolares pueden
tener esta condición, pero es esencial en la forma de presentarlo donde esta estructura se
puede destacar o no aparecer. Por eso la información debe ofrecerse en forma clara y
organizada, destacando los aspectos claves de aquellos de aquellos otros que los
matizan, y seguir una secuencia lógica en donde cada uno de sus aspectos debe tener
coherencia con los otros.
Significatividad psicológica de contenido
Los contenidos también deben tener significatividad psicológica, es decir, deben ser
adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Es
importante aclarar que el interés por un tema no garantiza que los alumnos puedan
aprender contenidos demasiado complejos.
La significatividad psicológica hace referencia al contenido con respecto al alumno en
particular que va a aprenderlo. Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita
que su estructura de conocimientos tenga esquemas con los que pueda relacionar e
interpretar la información que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por más
que sea clara y ordenada la información, no podrá comprenderla ya que requiere un nivel
de razonamiento o conocimientos específicos de los que no dispone. Aunque la
significatividad psicológica implica directamente al alumno, remite también al profesor. Los
docentes deben ser capases de activar conocimientos previos del alumno haciendo que
piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas, y también seleccionar y adecuar la
nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas.
De esta manera se puede decir que la significatividad psicológica se promueve mediante
preguntas, debates, planteando inquietudes, presentando información, etc. De forma que
los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos para aprender.
La diferenciación de estas tres condiciones del aprendizaje significativo, tiene solo
una finalidad explicativa por lo que es importante recordar que se presentan de
manera íntimamente relacionada.
Grado de significación de los aprendizajes
Cuando un grupo de alumnos recibe una información del profesor supone para cada uno
de ellos una construcción personal. Cada alumno interpreta las informaciones con sus
propios esquemas de conocimiento: las significaciones son distintas según las
posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposición para hacerlo.
Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar que el
aprendizaje supone diferentes grados de significación. se puede representar el
aprendizaje como un continuo, en donde en un extremo está el aprendizaje superficial y
en el otro el aprendizaje significativo.
El aprendizaje, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden suponer mayores
grados de significación. Se trata de que los docentes creen las mejores condiciones para
que los aprendizajes que construyen los alumnos, en cada momento, sean lo más
significativos posible.
Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, mejor dicho,
perfectibles. se enriquecen y reorganizan progresivamente aumentando su comprensión y
funcionalidad. No tiene sentido, por tanto, una programación lineal donde los contenidos
se agoten con cada tema. Se trata más bien de plantear una secuencia espiralada de los
contenidos donde se retomen las ideas desde distintos temas procurando así sucesivas
Oportunidades de elaboración y nuevas posibilidades de relación. El concepto de
aprendizaje significativo, y la adquisición progresiva de significado que supone, remite
entonces a una programación espiralada de los contenidos.
aprendizaje significativo
Aprender siempre significa adquirir información, retenerla y recuperarla en un momento
dado. Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido
los contenidos porque pudieron entender la información que se les ha presentado al tener
conocimientos previos suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo, lo
que no se relaciona no se aprende verdaderamente, es decir, pasa desapercibido o se
olvida. la organización en la memoria de los contenidos comprendidos hace posible su
recuperación: Las mejores estrategias de organización implican unir el material que se va
a aprender en marcos estructurados que guíen, de modo natural, el proceso de
recuperación. Esto requiere "comprensión", requiere que la Persona disponga de un buen
punto de apoyo para el material a adquirir de modo que éste se acople de modo natural a
un marco de conocimiento existente. Así, el nuevo material se entiende, se ajusta y con
poco esfuerzo, se adquiere y se hace recuperable"
La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este
aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.
Cualquier contenido aprendido significativamente es memorizado de manera
comprensiva. Las nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se
entienden por su relación con otros contenidos por lo que, su poder comprensivo se
muestra sólido y se amplía abarcando distintos aspectos.
El aprendizaje significativo exige, no sólo definir los conceptos, que puede ser una mera
repetición de palabras, sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relación con
otras ideas. Un indicador de que los contenidos están aprendidos de manera comprensiva
es la posibilidad de establecer relaciones ya que supone una organización del
Conocimiento.
Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas pero cuantas más haya más
significativo será el concepto, más sólida será la estructura memorizada. Estas relaciones
indican, por un lado, que la significación es personal, diferente para cada sujeto y, por
otro, que se producen diferentes niveles de profundización en el conocimiento.
Funcionalidad de los aprendizajes
Una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos
significativamente es que son funcionales, es decir, que se pueden aplicar en situaciones
distintas a aquellas en las que se han aprendido. Los alumnos que han aprendido
significativamente, por ejemplo, la división pueden utilizarla para comprender las escalas
de los mapas y los alumnos con buena comprensión lectora pueden entender mejor los
relatos históricos.
Cuando se aplican las ideas significativas en otros contextos adquieren nuevas
relaciones, se restructuran y, por lo tanto, se enriquecen. en todo proceso de enseñanza y
aprendizaje es imprescindible valorar si se han logrado los aprendizajes y la mejor
manera de comprobarlo es aplicarlos en otros contextos.
 El contexto social para el desarrollo: Bronfenbrenner
Bronfenbrenner (1917-2005) desarrolló un marco de referencia para identificar la gran
cantidad de contextos sociales interactivos que afectan el desarrollo. Denominó a su
teoría un modelo bioecológico del desarrollo. El aspecto biológico del modelo reconoce
que las personas incorporan su yo biológico al proceso de desarrollo. La parte ecológica
reconoce que los contextos sociales en los que nos desarrollamos son ecosistemas
porque interactúan constantemente e influyen unos en otros. Bronfenbrenner sugirió que
todas las personas viven, aprenden y se desarrollan dentro de un conjunto de sistemas
anidados que van desde la familia cercana, los vecindarios y las escuelas, hasta la
comunidad y la sociedad. Todas las influencias en los sistemas sociales son recíprocas.
Por ejemplo, un adolescente desafiante tal vez provoque que sus padres le impongan
castigos, y los adolescentes castigados podrían volverse más desafiantes. Hay muchas
fuerzas dinámicas que interactúan para crear el contexto del desarrollo individual.
Asimismo, los contextos en que vivimos y nos desarrollamos son increíblemente diversos.
El individuo en desarrollo se ve afectado por efectos contextuales tanto internos como
externos. Los niños crecen en familias y son miembros de comunidades étnicas,
religiosas, económicas y lingüísticas específicas; viven en vecindarios, asisten a escuelas
y forman parte de grupos, equipos o coros. Esos contextos influyen en el desarrollo de
conductas, creencias y conocimientos al brindar recursos, apoyos, incentivos y castigos,
expectativas, profesores, modelos, herramientas, es decir, todos los bloques de
construcción del aprendizaje y el Desarrollo.
Los contextos también afectan la manera en que se interpretan las acciones. Por ejemplo,
cuando un extraño se acerca a un bebé de siete meses, es probable que éste llore si el
entorno no le es familiar, pero quizá no llore si está en casa cuando el extraño se acerca.
Los adultos son más proclives a ayudar a un extraño necesitado en las ciudades
pequeñas que en las ciudades grandes. En otro ejemplo, es muy diferente ponerse de pie
sobre el asiento y gritar en un partido de fútbol que hacer lo mismo dentro de un avión.
el modelo bioecológico del desarrollo de Urie Bronfenbrenner reconoce que los contextos
sociales en los que nos desarrollamos son ecosistemas porque están en interacción
constante y se afectan unos a otros. Cada persona se desarrolla dentro de un
microsistema (familia, amigos, actividades escolares, profesores, etcétera) en un
mesosistema (las interacciones entre todos los elementos del microsistema), que a su vez
está incluido en un exosistema (ambientes sociales que afectan al niño, aun cuando éste
no sea un miembro directo; incluye los recursos de la comunidad, el centro de trabajo de
los padres, etcétera). Todos estos forman parte del macrosistema (la sociedad en general
con sus leyes, costumbres, valores, etcétera). Uno incluye al otro al igual que ocurre con
las matrioshkas, las muñecas rusas pintadas, insertadas unas dentro de otras.
En el microsistema se encuentran las actividades y relaciones inmediatas de la persona.
En el caso de un niño, podrían ser la familia cercana, los amigos o los profesores, así
como las actividades de juego y la escuela. Las relaciones en el microsistema son
recíprocas: fluyen en ambas direcciones. Por ejemplo, el niño afecta al padre y el padre
afecta al niño.
El mesosistema es el conjunto de interacciones y relaciones entre todos los elementos del
microsistema (los miembros de la familia que interactúan entre sí o con el profesor).
Nuevamente, todas las relaciones son recíprocas: el profesor influye en los padres, y
éstos influyen en el profesor, y esas interacciones afectan al niño.
El exosistema incluye todos los ambientes sociales que afectan al niño, aun cuando éste
no sea un miembro directo de tales sistemas. Algunos ejemplos son las relaciones de los
profesores con los administradores y con el consejo escolar; el trabajo de los padres; los
recursos de la comunidad para la salud, el empleo o la recreación; o la filiación religiosa
de la familia.
El macrosistema es la sociedad en general, con sus valores, leyes, costumbres y
tradiciones. Por ejemplo, piense en el propio sistema bioecológico del profesor: el profesor
está influido por el microsistema del director, de sus colegas y de sus alumnos; el
mesosistema de las interacciones entre esas personas; el exosistema de las políticas
educativas estatales y nacionales; y el macrosistema de las normas y los valores
culturales, como el valor de la democracia.
Términos importantes:
Contexto Circunstancias y situaciones internas y externas que interactúan con los
pensamientos, los sentimientos y las acciones del individuo para dar forma al desarrollo y
al aprendizaje.
Modelo bioecológico Teoría de Bronfenbrenner que describe los contextos anidados
social y cultural que dan forma al desarrollo. Cada persona se desarrolla dentro de un
microsistema, en un mesosistema que está incluido en un exosistema, y todos éstos
forman parte del macrosistema de la cultura.
Sistema bioecológico. El individuo influido por sistemas sociales y culturales anidados e
interactivos

Erikson: Etapas del desarrollo psicosocial

Erik Erikson Estudió psicoanálisis con Sigmund Freud y posteriormente creó una alternativa a la
teoría de Freud de las etapas del desarrollo psicosexual que tuvo gran influencia. Erikson ofreció
un marco de referencia básico para entender las necesidades de los jóvenes en relación con la
sociedad en la que crecen, aprenden y en la que, más adelante, realizan sus contribuciones. La
teoría psicosocial de Erikson se centró en el surgimiento del sí mismo, la búsqueda de identidad,
las relaciones del individuo con los demás y el papel de la cultura a lo largo de la vida.

Erik Erikson (1902-1994), En su teoría psicosocial, al igual que Piaget y Freud, consideró el
desarrollo como el paso a través de una serie de etapas, cada una con sus metas, preocupaciones,
logros y peligros específicos. Las etapas son interdependientes: los logros en las etapas tardías
dependen de cómo se hayan resuelto los conflictos durante los primeros años, al igual que plantea
la teoría de Freud. Erikson sugiere que en cada etapa el individuo enfrenta una crisis del
desarrollo, es decir, un conflicto entre una alternativa positiva y una alternativa potencialmente
dañina. La manera en que el individuo resuelve cada crisis tendrá un efecto perdurable en su
autoimagen y en su perspectiva de la sociedad. Por ejemplo, en la adolescencia se presenta el
conflicto de identidad contra confusión de roles. Lograr una identidad significa tomar decisiones
deliberadas, especialmente acerca del trabajo, los valores y los compromisos con las personas y las
ideas. Si los adolescentes no logran integrar todas estas opciones, o si se sienten incapaces de
hacer una elección, pueden caer en una confusión de roles.
Los años preescolares: Confianza, autonomía e iniciativa. Erikson identificó la confianza versus
desconfianza como el conflicto básico de la infancia. Según este autor, el niño desarrollará un
sentimiento de confianza si sus cuidadores satisfacen con regularidad y sensibilidad sus
necesidades de alimentación y de cuidados.

Para Erikson, la segunda etapa, autonomía versus vergüenza y duda, marca el inicio del
autocontrol y de la autoconfianza. Los niños pequeños empiezan a asumir responsabilidades
importantes de autocuidado, como alimentarse, controlar sus esfínteres y vestirse. Durante este
periodo los padres deben establecer un límite sutil: ser protectores, pero no sobreprotectores. Si
los padres no apoyan los esfuerzos del niño por dominar sus habilidades motrices y cognoscitivas
básicas, el niño podría empezar a sentirse avergonzado y aprender a dudar de sus habilidades para
desenvolverse en el mundo.

Para Erikson, la etapa siguiente de iniciativa versus culpa “agrega a la autonomía las cualidades de
emprender, planear y ejecutar una tarea por el placer de estar activo y en movimiento”. En este
periodo el desafío consiste en mantener el entusiasmo por la actividad y, al mismo tiempo,
entender que no es posible seguir todos los impulsos. Nuevamente, los adultos deben trazar una
distinción fina, esta vez ofreciendo supervisión sin interferencia. Si a los niños no se les permite
hacer cosas por su cuenta, podrían desarrollar un sentimiento de culpa o llegar a creer que lo que
desean hacer siempre es “incorrecto”.

Los años de las escuelas primaria y secundaria: Laboriosidad versus inferioridad. Entre los cinco y
siete años de edad, cuando la mayoría de los niños ingresan a la escuela, el desarrollo cognoscitivo
ocurre con gran rapidez. Ellos pueden procesar más información a mayor velocidad, y su capacidad
de memoria se incrementa; están pasando del pensamiento preoperacional al operacional
concreto. Conforme estos cambios internos progresan, los niños pasan varias horas al día en el
nuevo mundo físico y social de la escuela. Ahora deben restablecer las etapas del desarrollo
psicosocial de Erikson en el entorno poco conocido de la escuela. Deben aprender a confiar en
nuevos adultos, actuar con autonomía en esa situación más compleja e iniciar acciones que se
ajusten a las nuevas reglas de la escuela.

El siguiente desafío psicosocial durante los años escolares es lo que Erikson llamó laboriosidad
versus inferioridad. En las sociedades modernas, la capacidad del niño para moverse entre los
mundos del hogar, el vecindario y la escuela, así como de enfrentar las exigencias académicas, las
actividades de grupo y los amigos conducirá a un mayor sentido de competencia. Las dificultades
ante tales desafíos podrían ocasionar sentimientos de inferioridad. Los niños deben dominar
nuevas habilidades y trabajar hacia metas nuevas, al mismo tiempo que están siendo comparados
con los demás y arriesgándose al fracaso.

Las habilidades y los conceptos que los niños aprenden en el jardín de niños y en los primeros
grados de primaria son esenciales, ya que los colocan en rutas hacia el éxito o el fracaso para el
resto de su vida escolar. De hecho, Entwisle y Alexander (1998) afirman que “el desempeño de los
estudiantes en los grados de primaria es más importante para su éxito futuro que su desempeño
escolar en cualquier otra época”. Puesto que las escuelas tienden a reflejar valores y normas de la
clase media, la transición hacia la escuela y enfrentar el desafío de la laboriosidad versus
inferioridad podría ser especialmente difícil para los niños que tienen características económicas y
culturales diferentes.

Después de la escuela primaria, durante la transición a la secundaria, los niños descubren que en
este periodo las calificaciones y el desempeño adquieren mayor importancia, y que deben
enfrentar una mayor competencia en todos los frentes: académico, social y atlético. Justo en el
momento en que están más dispuestos a tomar decisiones y a ser más independientes, se
enfrentan a un mayor número de reglas, cursos obligatorios y tareas. Dejan de tener una relación
cercana con un profesor durante todo el año para entablar relaciones más impersonales con
muchos profesores, de diferentes materias, a lo largo del año. Además, después de ser los
estudiantes más maduros y con mayor estatus en una escuela pequeña y conocida, se convierten
en los “bebés” en una escuela secundaria grande e impersonal. En este contexto tan demandante,
enfrentan su siguiente desafío: la identidad.

Adolescencia: La búsqueda de la identidad. Cuando los estudiantes entran a la adolescencia,

desarrollan capacidades para el pensamiento abstracto y para entender las perspectivas de los
demás. Conforme los estudiantes se aproximan a la pubertad, ocurren cambios físicos aún
mayores. De esta manera, con mentes y cuerpos en desarrollo, los adolescentes jóvenes deben
enfrentar el problema crucial de desarrollar una identidad que les dé una base firme para la
adultez. El individuo ha desarrollado un sentido del sí mismo desde la infancia; no obstante, la
adolescencia marca la primera vez en que se hace un esfuerzo consciente para responder una
pregunta apremiante: “¿Quién soy?”. El conflicto que define esta etapa es la identidad versus la
confusión de roles. La identidad se refiere a la organización de impulsos, habilidades, creencias e
historias del individuo, en una imagen consistente del sí mismo. Implica elecciones y decisiones
deliberadas, en especial acerca del trabajo, los valores, la ideología y el compromiso con personas
e ideas. Si los adolescentes no logran integrar todos esos aspectos y elecciones, o si se sienten
incapaces de elegir, podría darse una confusión en los roles.

James Marcia, sugiere que hay cuatro alternativas de identidad para los adolescentes,
dependiendo de si han explorado las opciones y de si han establecido compromisos. La primera es
la difusión de la identidad, que ocurre cuando los individuos no exploran opciones o no se
comprometen a ninguna acción. No llegan a conclusiones acerca de quiénes son o qué desean
hacer con su vida. Los adolescentes que experimentan una difusión de su identidad tal vez se
vuelvan apáticos y se aíslen, con pocas esperanzas en el futuro, o quizá sean abiertamente
rebeldes. Con frecuencia siguen al grupo, por lo que son más propensos a caer en el abuso de
drogas.

La exclusión de la identidad es el compromiso sin exploración; los adolescentes en el estado de

exclusión no han experimentado identidades diferentes ni explorado una gama de opciones, sino
que tan sólo se comprometen con las metas, los valores y el estilo de vida de otros, generalmente
de sus padres. Los adolescentes en el estado de exclusión de la identidad tienden a ser rígidos,
intolerantes, dogmáticos y defensivos

Los adolescentes que se encuentran luchando con las opciones experimentan lo que Erikson llamó
moratoria. Utilizó este término para describir la exploración con un retraso en el compromiso
hacia opciones personales y vocacionales. Este retraso resulta muy común, y quizás hasta
saludable, para los adolescentes modernos. Erikson creía que en las sociedades complejas los
adolescentes viven una crisis de identidad durante la moratoria. En la actualidad, este periodo ya
no se considera como una crisis porque, para la mayoría de la gente, la adolescencia es una
exploración gradual en vez de una conmoción traumática.

El logro de la identidad significa que, después de explorar las opciones realistas, el individuo ha
elegido y está comprometido a lograr lo que se propuso. Al parecer, pocos adolescentes llegan a
ese estado al terminar el bachillerato; los estudiantes que asisten a la universidad podrían tardar
más tiempo en tomar sus decisiones. Como en la actualidad una gran cantidad de personas asisten
a la universidad o continúan su educación después del bachillerato, es común que las
exploraciones de la moratoria continúen hasta después de cumplir 20 años. Algunos adultos quizá
logren una identidad firme en un periodo de su vida, para luego rechazarla y lograr una nueva más
adelante. De este modo, una vez que se adopta una identidad, no necesariamente permanece
inalterable.

Más allá de los años escolares. Todas las crisis de las etapas adultas que describe Erikson tienen
que ver con la calidad de las relaciones humanas. La intimidad versus aislamiento se refiere al
deseo de relacionarse con otra persona a un nivel profundo, buscando una relación fundada en
algo más que necesidades mutuas. El individuo que no ha logrado un sentido de identidad lo
suficientemente fuerte teme verse abrumado o absorbido por otra persona, de manera que podría
volverse aislado. La etapa de generatividad versus estancamiento se refiere a la capacidad de
interesarse por otra persona, e implica cuidar y guiar a las futuras generaciones. La laboriosidad y
la creatividad son características esenciales. El logro de la integridad versus desesperación significa
consolidar el sentido del sí mismo y aceptar plenamente su única y ahora inalterable historia. El
trabajo de Erikson ayudó a iniciar el modelo del desarrollo del ciclo de la vida, y sus teorías han
sido bastante útiles para entender la adolescencia y el desarrollo del autoconcepto.

Autoconcepto: En psicología, el autoconcepto por lo general se refiere al conocimiento y las

creencias que la gente tiene acerca de sí misma: sus ideas, sentimientos, actitudes y expectativas.
Podríamos considerar el autoconcepto como nuestros intentos de explicarnos a nosotros mismos,
lo que somos. Nuestras autopercepciones varían de una situación a otra y de una fase de nuestra
vida a otra.

La estructura del autoconcepto. El autoconcepto general de un estudiante se forma de otros

conceptos más específicos, incluyendo los autoconceptos académicos y no académicos. Herbert
Marsh y sus colaboradores identificaron hasta 17 autoconceptos diferentes en áreas no
académicas (por ejemplo, apariencia física, popularidad, confiabilidad, relación con los padres,
estabilidad emocional) y áreas académicas (verbal, matemáticas, resolución de problemas, arte e
informática). En los adolescentes mayores y en los adultos, los autoconceptos específicos y
separados no están necesariamente integrados en un autoconcepto general, de manera que el
autoconcepto de los adultos depende de las situaciones específicas.

Cómo se desarrolla el autoconcepto. El autoconcepto evoluciona a través de una autoevaluación

constante en distintas situaciones. En efecto, los niños y los adolescentes continuamente se
preguntan “¿qué tan bien lo estoy haciendo?”. Ponderan las reacciones verbales y no verbales de
individuos importantes (los padres y otros miembros de la familia en los años iniciales; y amigos,
compañeros de la escuela y profesores más adelante) para formular sus juicios.

Los niños pequeños suelen tener ideas positivas y optimistas acerca de sí mismos. Conforme
maduran, los estudiantes se vuelven más realistas, aunque muchos no son jueces precisos de sus
propias habilidades. De hecho, algunos alumnos sufren de “ilusiones de incompetencia”, es decir,
subestiman mucho su propia capacidad. Durante la secundaria, los estudiantes adquieren una
mayor autoconciencia. En esta edad, el autoconcepto está vinculado a la apariencia física, la
aceptación social y el rendimiento académico.

Autoconcepto y rendimiento académico. Muchos psicólogos consideran que el autoconcepto es

la base para el desarrollo social y emocional. Las investigaciones han vinculado el autoconcepto
con una amplia gama de logros: desde el desempeño en deportes de competencia, la satisfacción
laboral y el rendimiento en la escuela. La evidencia de la relación entre el autoconcepto y el
rendimiento escolar es que el desempeño en las materias académicas está correlacionado con
autoconceptos específicos en esas áreas, pero no con los autoconceptos social o físico.

Autoestima: La autoestima es una reacción afectiva: el juicio general de la valía personal, que
implica sentir confianza y orgullo de uno mismo como persona. Si las personas se evalúan a sí
mismas de manera positiva (si “les gusta lo que ven”) decimos que poseen una autoestima alta. (el
valor que otras personas me asignan, por ejemplo, soy gordo, vagó, feo.)

El autoconcepto y la autoestima a menudo se utilizan de manera indistinta, aun cuando tienen

significados diferentes. El autoconcepto es una estructura cognoscitiva, lo que uno cree que es;
por ejemplo, la creencia de que uno es un buen atleta. La autoestima es un sentimiento general de
valía personal que incorpora los autoconceptos en todas las áreas de la propia vida, de manera
que es el “juicio general” de lo que uno vale como persona

Términos importantes:
Psicosocial Describe la relación de las necesidades emocionales del individuo con el entorno social.

Crisis del desarrollo Conflicto específico cuya resolución prepara el camino para la siguiente etapa.
Autonomía Independencia.

Iniciativa Deseo de comenzar nuevas actividades y explorar nuevos rumbos.

Laboriosidad Entusiasmo por realizar trabajo fructífero.

Identidad Respuesta compleja a la pregunta “¿quién soy?”.

Difusión de la identidad Desorientación; confusión acerca de lo que uno es y de lo que uno desea.

Exclusión de la identidad Aceptación de las elecciones que hacen los padres para la vida del
adolescente, sin consideración de las opciones.

Moratoria Crisis de identidad; suspensión de las elecciones debido a la confusión.

Logro de la identidad Fuerte sentido de compromiso con las elecciones de vida, después de la libre
consideración de las alternativas.

Autoconcepto Conocimiento y creencias que el individuo tiene acerca de sí mismo; sus ideas,
sentimientos, actitudes y expectativas.

Autoestima Valor que cada uno de nosotros da a sus propias características, habilidades y
conductas.

aprendizaje autorregulado
En la actualidad los individuos cambian de empleo, en promedio, siete veces antes de su
jubilación. Muchos de esos cambios de carrera requieren de nuevos aprendizajes que
deben ser iniciados y dirigidos por el propio individuo. Así, como señaló Bandura, una
meta de enseñanza debería ser liberar a los estudiantes de la necesidad de tener
maestros, de manera que aquéllos continúen aprendiendo de forma independiente a lo
largo de su vida. Para continuar aprendiendo por cuenta propia en el futuro, las personas
deben ser seres autorregulados.
Barry Zimmerman (2002) define la autorregulación como el proceso que usamos para
activar y mantener nuestros pensamientos, conductas y emociones con la finalidad de
alcanzar nuestras metas.
Bandura (2007) resume la autorregulación como el establecimiento de metas y la
movilización de los esfuerzos y recursos necesarios para alcanzarlas. Cuando las metas
implican aprendizaje, hablamos de un aprendizaje autorregulado.
Los aprendices autorregulados tienen una combinación de habilidades de aprendizaje
académico y autocontrol que permite que el aprendizaje sea más sencillo y, por lo tanto,
que se sientan más motivados; en otras palabras, cuentan con la capacidad y la voluntad
para aprender. Los aprendices autorregulados transforman sus habilidades mentales,
cualesquiera que éstas sean, en habilidades y estrategias académicas.
¿Qué influye en la autorregulación?
El concepto de aprendizaje autorregulado integra gran parte de lo que se conoce acerca
del aprendizaje eficaz y la motivación. hay tres factores que influyen en las habilidades y
la voluntad: los conocimientos, la motivación y la voluntad.
Conocimientos. Para ser aprendices autorregulados, los estudiantes necesitan tener
conocimientos acerca de sí mismos, de la materia, de la tarea, de las estrategias de
aprendizaje y de los contextos donde aplicarán su aprendizaje. Los alumnos “expertos” se
conocen a sí mismos y saben cómo aprender mejor. Por ejemplo, conocen sus estilos de
aprendizaje favoritos, lo que consideran fácil y lo que se les dificulta, cómo lidiar con las
partes complicadas, cuáles son sus talentos e intereses, y cómo utilizar sus fortalezas.
Estos expertos también saben bastante sobre la materia que estudian, y cuanto más
saben, más fácil será para ellos seguir aprendiendo. Quizás entienden que las diferentes
tareas de aprendizaje requieren distintos métodos. Por ejemplo, una tarea sencilla de
memorización podría requerir de una estrategia mnemónica, en tanto que una tarea
compleja de comprensión podría realizarse usando mapas conceptuales sobre las ideas
clave. Estos alumnos expertos no sólo saben lo que requiere cada tarea, sino también
que son capaces de aplicar la estrategia necesaria: echan un vistazo rápido o leen
cuidadosamente; usan estrategias mnemónicas o reorganizan el material. Conforme
obtienen más conocimientos en cierta área, aplican muchas de estas estrategias de forma
automática. En pocas palabras, ya dominan un repertorio grande y flexible de estrategias
y tácticas de aprendizaje. Finalmente, los aprendices autorregulados piensan en los
contextos en que aplicarán sus conocimientos (cuándo y dónde utilizarán su aprendizaje),
de manera que establecen metas motivacionales y vinculan el trabajo presente con logros
futuros.
Motivación. Los aprendices autorregulados están motivados para aprender. Muchas tareas
de la escuela les parecen interesantes porque valoran el aprendizaje y no sólo el hecho
de tener un buen desempeño ante los demás. Pero incluso si no están motivados de
manera intrínseca por una tarea en particular, se interesan verdaderamente en recibir los
beneficios de esa tarea. Saben por qué estudian, de manera que sus actos y decisiones
son autodeterminadas y no están controladas por los demás. Sin embargo, los
conocimientos y la motivación no siempre son suficientes. Los aprendices autorregulados
necesitan voluntad o autodisciplina. “Donde la motivación indica compromiso, la voluntad
permite continuar hasta terminar” (Corno, 1992).

Volición. Es martes por la mañana, la primera semana de mayo. Si usted leyó este párrafo en la
edición anterior, se dará cuenta de que tengo un mes de retraso en este capítulo. He estado
escribiendo casi todo el día desde el jueves pasado; me acabo de despertar, pero deseo continuar
escribiendo porque se acerca la fecha límite para concluir este capítulo. Tengo los conocimientos y
la motivación, pero para continuar necesito una buena dosis de volición. Volición es un término
anticuado para la fuerza de voluntad. Una definición más técnica de volición es la
protección de oportunidades para alcanzar metas. Los aprendices autorregulados saben
cómo protegerse de las distracciones (dónde estudiar, por ejemplo, para no ser
interrumpidos). Saben qué hacer cuando se sienten nerviosos, somnolientos o con
pereza; y saben qué hacer cuando se sienten tentados a dejar de trabajar y tomar (otra)
taza de café.
Modelos de aprendizaje autorregulado y agencia
Los modelos teóricos del aprendizaje autorregulado describen la manera en que los
aprendices establecen metas y movilizan los esfuerzos y los recursos necesarios para
alcanzarlas. Existen varios modelos del aprendizaje autorregulado. Revisemos el modelo
que desarrollaron Phil Winne y Allyson Hadwin (1998). Esta descripción del aprendizaje
autorregulado incluye muchas facetas, como debe ser cuando hablamos de la forma en
que usted maneja su vida académica.
El modelo del aprendizaje autorregulado se basa en la creencia de que los aprendices
son agentes. la agencia es la capacidad de coordinar las habilidades de aprendizaje, la
motivación y las emociones para alcanzar nuestras metas. Los agentes no son
marionetas manejadas por los profesores, los autores de los libros de texto o los
diseñadores de los sitios Web. Más bien, los agentes controlan muchos de los factores
que repercuten en la manera en que aprenden. Los aprendices autorregulados ejercen
agencia al participar en un ciclo con cuatro etapas principales: análisis de la tarea,
establecimiento de metas y diseño de planes, participación en el aprendizaje y adaptación
del método al aprendizaje.
1. Análisis de la tarea de aprendizaje. Usted está familiarizado con esta etapa del
aprendizaje autorregulado. ¿Qué hace cuando un profesor anuncia la fecha de un
examen? Hace preguntas acerca de las condiciones que considera que influirán en su
forma de estudio. ¿Serán preguntas de ensayo o de opción múltiple? ¿Su mejor amigo
cuenta con todo el material del examen y tiene tiempo para estudiar con usted? En
general, los aprendices examinan cualquier información que consideran relevante para
tener una idea de lo que trata la tarea, los recursos con los que deben contar y cómo se
sienten con el trabajo que deben hacer: ¿Están interesados? ¿Tienen confianza?
¿Sienten ansiedad? ¿Se sienten conocedores? ¿Están desorientados?
2. Establecimiento de metas y diseño de planes. Conocer las condiciones que influyen
en el trabajo en las tareas proporciona información que los aprendices utilizan para
establecer metas de aprendizaje. Luego, se pueden diseñar planes sobre las formas de
alcanzar esas metas. ¿Qué metas de estudio plantearía para un examen que cubre sólo
un capítulo y que representará sólo el 3 por ciento de la calificación del curso? ¿Sus
metas serían diferentes si el examen cubriera los últimos seis capítulos y representara el
30 por ciento de la calificación del curso? ¿Qué objetivos identifica en esas metas (repetir
definiciones, ser capaz de analizar la manera en que el maestro podría aplicar los
hallazgos de investigaciones fundamentales descritas en el libro de texto, o criticar
posturas teóricas)? La selección de metas influye en los planes que hace un aprendiz
para estudiar. ¿La práctica masiva será el mejor método? ¿Es mejor planear el estudio
durante media hora al día, repitiendo un poco del contenido del día anterior (práctica
distribuida)?
3. Aplicación de tácticas y estrategias para realizar la tarea. En esta fase los
aprendices autorregulados toman en cuenta lo que saben o necesitan saber para tener
éxito con esas tácticas y estrategias. Están especialmente alerta al aplicar su plan, para
verificar si está funcionando. Se plantean las siguientes preguntas: ¿La carga
cognoscitiva es demasiado grande? ¿Me siento agobiado? ¿Qué podría hacer para
manejar toda esta información compleja? ¿El método que estoy utilizando es demasiado
difícil para los resultados que estoy obteniendo? ¿Estoy alcanzando mis metas? ¿Mi
avance es lo suficientemente rápido para estar preparado el día del examen?
4. Regulación del aprendizaje. Se trata de la supervisión y el control metacognoscitivos.
En esta fase, los aprendices deciden si necesitan hacer algún cambio en cualquiera de las
tres etapas anteriores. Por ejemplo, si el aprendizaje es lento, se hacen las siguientes
preguntas: ¿Debería estudiar con mi mejor amigo? ¿Necesito repasar algún material
anterior que proporcione las bases del contenido que estoy estudiando ahora? ¿Necesito
empezar nuevamente e identificar cuál es realmente la tarea y luego establecer metas
nuevas?

Un ejemplo de aprendizaje autorregulado

Otro modelo es el de Barry Zimmerman, quien describe a Tracy, una estudiante de bachillerato,
fanática de MTV:

Faltaban dos semanas para un importante examen de matematicas, y ella empezó estudiar
escuchando música de moda “para relajarse”. Tracy no se ha planteado metas de estudio, sino que
sólo se dice a sí misma que tiene que dar lo mejor de sí en el examen. No utiliza estrategias de
aprendizaje para condensar y retener el material importante, ni planea su tiempo de estudio, por
lo que termina intentando aprender todo en unas cuantas horas antes del examen. no solicita
ayuda a los demás porque teme “parecer estúpida”, tampoco busca material complementario en
la biblioteca, porque “ya tiene demasiado que aprender”. tiene muy poca confianza en lograr
éxitos.

Barry Zimmerman nos dice es evidente que hay pocas probabilidades de que Tracy logre un buen
desempeño en el examen. Por lo que propone el ciclo de aprendizaje autorregulado, que es
parecido con el modelo de Winne y Hadwin que describimos antes. Su ciclo tiene tres fases:
preparación, ejecución y reflexión.

En la fase 1 de preparación de Zimmerman (como los pasos 1 y 2 de Winne y Hadwin, que

implican analizar la tarea y establecer metas), Tracy necesita establecerse metas claras y
razonables, y planear algunas estrategias para lograr tales metas. Además, sus creencias acerca de
la motivación también podrían marcar una diferencia al respecto. Si ella creyera que el uso de
tales estrategias le ayudaría a aprender matemáticas y a tener éxito en el examen, si notara alguna
relación entre sus intereses y el aprendizaje de las matemáticas, y si intentara dominar el material,
entonces estaría en el camino correcto para un aprendizaje autorregulado.

La transición de la fase de preparación a la fase de ejecución ofrece nuevos retos. (que es similar
al paso 3 de Winne y Hadwin de la aplicación de las estrategias) Ahora Tracy debe tener un
repertorio de estrategias de autocontrol (voluntarias) y de aprendizaje, incluyendo el uso de
imaginería, mnemónicos, enfoque de la atención y otras técnicas. También necesitará observarse
a sí misma, es decir, supervisar la forma en que se desarrollan las cosas, para cambiar las
estrategias en caso necesario. El registro real del tiempo dedicado, los problemas resueltos o las
páginas escritas muestran indicios de cuándo y cómo aprovechar mejor el tiempo de estudio.
Apagar la música también podría ayudar.

Finalmente, Tracy necesita pasar a la fase 3 de reflexión de Zimmerman (que es similar al paso 4
de Winne y Hadwin de la regulación del aprendizaje) al revisar su desempeño y reflexionar acerca
de lo que sucedió, lo cual le ayudará a desarrollar un sentido de eficacia si atribuye los éxitos al
esfuerzo y al uso de buenas estrategias, y si evita conductas autodestructivas como esforzarse
poco, pretender que no le interesa o suponer que “no es buena para las matemáticas”.

Tanto el modelo de Zimmerman como el de Winne y Hadwin destacan la naturaleza cíclica del
aprendizaje autorregulado: cada fase fluye hacia la siguiente, y el ciclo continúa conforme los
estudiantes enfrentan nuevos retos de aprendizaje. Ambos modelos inician con el hecho de
informarse acerca de la tarea para establecer metas adecuadas. Los dos modelos también
requieren de tácticas y estrategias de aprendizaje. Además, dos elementos cruciales para ambos
modelos son la supervisión del propio progreso y la modificación de los planes en caso necesario.
Note que la forma en que los estudiantes perciben la tarea y su habilidad para realizarla (su
sentido de eficacia para la autorregulación) también es fundamental.