10/07/2018 DECEDUCANDOARTICULOS,DECEDUCANDO REVISTA Nº 4

¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para

los educadores?
Daniel Brailovsky (1)

¿Por qué la pedagogía es importante para un maestro?

Así como se dice que la filosofía es la madre de todas las ciencias, podríamos
decir que la pedagogía es la madre de todas las ciencias y disciplinas de la
educación. De hecho, no estaríamos definiéndola mal si dijéramos que se
parece muchísimo a una filosofía – o a una especie de filosofía política – de la
educación. Hacer pedagogía es, ni más ni menos, recorrer una serie de
reflexiones sobre la educación, y especialmente sobre la educación que
sucede dentro de las escuelas. La Pedagogía es, además, una disciplina que
reconoce en las cosas de todos los días problemas profundos y complejos.
Ahora bien, después de haber dicho que hacer pedagogía es reflexionar sobre
la educación, tal vez lo más adecuado será ahora decir algo sobre qué tipo
de reflexión propone la pedagogía y decir algo también acerca de
la educación, y acerca de la educación en las escuelas.

La reflexión pedagógica puede pensarse a partir de unas pocas preguntas

bastante simples, pero que demandan un gran recorrido y bastante esfuerzo
para ser respondidas, o incluso rigurosamente formuladas. Explorar estas
preguntas y descubrir cómo nos ayudan a abrir formas nuevas de pensar la
vida cotidiana como maestros, es la misión principal de la pedagogía en estos
tiempos. Si nos dedicamos comprometidamente a examinar estas reflexiones,
esto nos permitirá conocer un poco mejor el mapa teórico e ideológico de la
educación contemporánea, y podremos sentirnos más seguros de lo que
hacemos y pensamos. Cuando tengamos un libro en nuestras manos, por
ejemplo, o cuando escuchemos hablar a alguien acerca de la educación,
seguramente tendremos mejores herramientas para construir una opinión o
comprender lo que puede haber detrás de cada idea, argumento, planteo.
Estudiar Pedagogía sirve para tener opiniones fundadas acerca de los
problemas de la educación. Sirve para leer el diario y entender lo que allí se
dice sobre los maestros y las escuelas, y también lo que no se dice. Sirve para
entender mejor el sentido de las propuestas didácticas.

Es cierto que la Pedagogía no tiene una aplicación práctica inmediata. No está,

como la didáctica, centrada en los aspectos prácticos de la tarea de enseñar.
Sin embargo, es imprescindible para los educadores porque da profundidad,
sentido y vuelo creativo a las cosas que se hacen, se dicen y se piensan en la
escuela. Ser maestro, podríamos decir, no consiste sólo en dominar técnicas de
enseñanza sino también, y quizás fundamentalmente, en construir un
posicionamiento ético, político y social. Educar es algo más que enseñar,
aunque ambas – educación y enseñanza – estén profundamente imbricadas.

Como casi todas las personas han pasado en algún momento de su vida por la
escuela, es frecuente que se compartan con mucha libertad opiniones y
análisis acerca de la educación. Cualquier charla de café es un lugar adecuado
para decir cosas que podrían interpretarse como respuestas posibles a estas
preguntas esenciales que plantea la pedagogía. Así, se dicen cosas tales como:

 “Para que mejore la educación hace falta una nueva ley y una reforma
en los programas de estudio”.
 “Para ser maestra de primaria o secundaria hay que estudiar más que
para ser maestra jardinera”.
 “El problema de la educación es que se han perdido los valores”.
 “Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más inteligentes”.
 “Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más irrespetuosos”.
 “Antes, se respetaba más”.
 “Antes, se estudiaba más”.
 “Los castigos, están mal, pero a veces hace falta ser duro con los
chicos”.
 “Estudiar de memoria, no sirve”.
 “El problema de la educación es que…”

El problema con respecto a estas opiniones espontáneas y sencillas no es si

son verdaderas o falsas. El problema es que no reúnen los requisitos para
comenzar a pensar si son verdaderas o falsas, o ambas cosas a la vez.
Sencillamente porque son opiniones sin fundamentos, que no tienen en cuenta
la complejidad de los problemas y los reducen a lo que es perceptible desde la
mesa de un café, la sala de espera de la peluquería, o una charla de sobremesa.
Son planteos intuitivos, casi siempre incompletos y carentes de un sentido de
totalidad. Sin embargo, son intentos por responder a las mismas preguntas que
preocupan a la Pedagogía. La diferencia es que la Pedagogía se ocupa de
construir estas reflexiones de una manera ordenada y sistemática,
usando muchas palabras, bien elegidas y ordenadas y no pocas y
espontáneas. La falta de reflexión sobre estos asuntos conduce por lo general
a la naturalización de los discursos dominantes, que tienden a ser los más
conservadores. Como la Pedagogía , y no a través de la pura opinión
espontánea. Por eso, podría decirse que estudiar Pedagogía es volver a
recorrer viejas preguntas para entenderlas mejor, para pensarlas mejor (2).

Un ejemplo de cómo piensa la Pedagogía

Por ejemplo, ante la idea de que “estudiar de memoria, no sirve” (uno de los
lugares comunes citados más arriba), la Pedagogía se podría proponer analizar
la cuestión siguiendo algunas de las siguientes pistas:

1. Preguntarnos qué ideologías educativas se esconden detrás de las críticas

a la “enseñanza memorística”. Descubriríamos así que la idea de
“estudiar de memoria” se ha convertido desde los años 50’ o 60’
aproximadamente, en la idea opuesta a “estudiar para comprender”. Y
que esta oposición (Memorizar VS. Comprender) está íntimamente
relacionada con los modos de comprender la sociedad, la cultura, la
economía y la democracia que se transformaron a lo largo del siglo XX.
2. Explorar la relación entre el aprendizaje memorístico y el curriculum de la
educación obligatoria: habiendo una larguísima lista de conocimientos
que los alumnos deben aprender en cada nivel de la escolaridad, y siendo
este conocimiento ordenado con criterios diferentes de la curiosidad de
los alumnos (que además, al ser muchísimos, tienen intereses y tiempos
diferentes) no queda otro remedio que arrancar algunas enseñanzas de
sus contextos de sentido.
3. En base a lo anterior, analizar la legitimidad social de los contenidos
obligatorios. Es decir: ¿por qué alguien habría de aprender algo que no ha
elegido aprender, lo que probablemente tenga por resultado un estudio
“de memoria”? (por ejemplo: las tablas de multiplicar, los nombres de las
capitales y los ríos, los tipos de costas, los nombres de los integrantes de
la primera junta de gobierno, etc.) ¿Quién dice que eso es importante?
¿Con qué justificación los maestros “obligarían” a los chicos a aprender
estas cosas? ¿Quién confecciona esa larguísima lista de conocimientos
obligatorios, y con qué fundamentos?

Siguiendo estas pistas, desde la Pedagogía se podría esbozar una respuesta a

esa pregunta inicial sobre el “aprender de memoria” (y decimos una respuesta
y no la respuesta, porque las interpretaciones pedagógicas nunca son únicas).
Tal respuesta podría ser la siguiente: estos saberes que se “imponen” a todos
los niños del país (y tal vez del mundo), y que son determinados
esencialmente por el Estado, sirven para que existan puntos de encuentro,
experiencias comunes, formas de vida y símbolos compartidos entre todas las
personas. Sirven para que, cuando salimos a la calle y caminamos entre gente
extraña, haya algo en común con los demás. La existencia de contenidos
obligatorios da cuenta de un corpus de experiencias que las escuelas deben
considerar relevantes para ofrecer a los alumnos, y es una idea política, no
didáctica. La asociación entre estos valores fundamentales y la didáctica
memorística es una relación que las culturas escolares han instalado, y que
puede pensarse en términos metodológicos, didácticos, curriculares, políticos,
etc.

El filósofo esloveno Slavoj Žižek (2004), cuenta en uno de sus libros una
pequeña historia que muestra un ejemplo de este “punto de encuentro” que
brindan las experiencias comunes de la escuela obligatoria:

«Durante una de las manifestaciones anti—apartheid en la vieja Sudáfrica,

cuando una tropa de policías blancos estaba dispersando y persiguiendo a
manifestantes negros, un policía corría detrás de una señora negra, bastón de
goma en mano. Inesperadamente, la señora perdió uno de sus zapatos;
obedeciendo automáticamente sus “buenos modales”, el policía recogió el
zapato y se lo alcanzó; en ese momento, ambos intercambiaron sus miradas y
se dieron cuenta de la inanidad de la situación – después de semejante gesto
de cortesía, es decir, después de haberle entregado el zapato perdido y haber
esperado a que ella se lo ponga, era simplemente imposible para el policía
continuar persiguiéndola para golpearla con su bastón; de manera que,
después de saludarla con una inclinación de su cabeza, el policía dio la vuelta
y se alejó…” (3)

Podríamos decir que en esa escena mínima que hizo que se tocaran los
universos de estas dos personas, está la mano de la educación escolar: en
algún punto de su historia, ambos tenían algo en común. La asociación entre
esta idea “acumulativa” de lo común como contenidos obligatorios a ser
aprendidos y la idea más general de la convivencia ciudadana es menos nítida,
por supuesto, y para completar el análisis es necesario pensar la cuestión
desde la perspectiva de los métodos de enseñanza.

Volviendo al tema de “estudiar de memoria”, esta oposición entre memorizar

y comprender forma parte de otro gran conjunto de oposiciones, como por
ejemplo: Autoridad del docente VS. Autonomía del alumno; curriculum
centrado en los contenidos VS. Currículum centrado en el niño, entre otras; y
tiene que ver además con las fuertes influencias del pensamiento psicológico
en la educación, ya que para suponer que los chicos “aprenden repitiendo”, o
“aprenden razonando”, hace falta analizar algunos argumentos desde la
psicología, que es la ciencia que se ocupa con mejores herramientas de
entender el aprendizaje. Pero a la vez, la psicología es poco sensible al sentido
social de las prácticas educativas. Y hay toda una discusión acerca de si lo que
pasa en las escuelas se debe pensar desde la psicología o no, y en todo caso,
desde qué psicología. Fin del ejemplo.
Pero aunque nos detengamos aquí, esto apenas empieza. Podríamos seguir
largamente analizando la cuestión. Nos quedamos aquí, porque esto es sólo un
ejemplo. ¿Un ejemplo de qué? Un ejemplo de cómo la Pedagogía desarrolla y
profundiza las ideas sencillas (como aquella de “estudiar de memoria, no
sirve”) convirtiéndolas en asuntos más complejos, atravesados de historia,
ideología, política, problemas sociales, epistémicos y filosóficos.

La pedagogía nos ofrece un vocabulario

La pedagogía, además, nos ofrece un vocabulario. Hay una serie de cosas que
nosotros sabemos, pensamos, sentimos, intuimos, deseamos, acerca de la
educación. Y no somos los primeros ni los únicos en pensar, saber o sentir
estas cosas. A lo largo de los últimos siglos muchas personas que sintieron
fuertemente estas energías fueron haciendo un gran esfuerzo en ponerles
nombres que sirvieran para nombrarlas mejor, con detalles, con más ideas y
mejor ordenadas. Estudiar pedagogía, entonces, es también aprender ese
vocabulario amplio y cambiante. Siempre llegaremos al punto en que
necesitaremos discutirlo y cuestionarlo, pero para eso es necesario tener un
primer contacto con esas palabras, con el esfuerzo que otros hicieron por
ordenar las ideas educativas. Antes de cuestionarlas debemos empezar a
usarlas, a balbucearlas, a medirlas, a probarlas para ver si sirven como manera
de expresar nuestras propias ideas.

Por supuesto, cada uno tiene sus propias maneras de decir las cosas, porque
cada experiencia de conocimiento es única e irrepetible. La finalidad de
aprender este vocabulario no es anular o reprimir nuestras formas espontáneas
de hablar, sino brindarle a estas formas espontáneas la posibilidad de
enriquecerse y crecer. Reformular el vocabulario, es decir, cuestionarnos con
qué palabras hablamos de la educación no es una mera cuestión de léxico. El
ejercicio de repensar los conceptos es, de hecho, uno de los ejes centrales de la
pedagogía, porque las palabras tienen un poderoso efecto sobre el mundo, y su
uso abre o cierra caminos para las políticas, las prácticas escolares y los
deseos de las comunidades de construir proyectos.

El vocabulario de la pedagogía, al pulirse y reformularse continuamente, se va

volviendo cada vez más complejo. Los textos clásicos de autores como
Comenius (siglo XVII) o Rousseau (siglo XVIII) son mucho más simples y
“fáciles de leer” que los textos de la Pedagogía contemporánea. Cuando
leemos un texto y nos parece que es “difícil” y que se hace necesario leer dos,
tres y hasta cuatro veces cada párrafo para comprenderlo, lo que produce esta
sensación es en general el hecho que el texto emplea un vocabulario
específico. Por eso, recorrer estas palabras, analizarlas, usarlas y tratar de
comprender por qué alguien las eligió como “buenas palabras” para hablar de
educación, es una tarea que nos resultará útil luego para poder leer cualquier
texto científico del campo de la educación, o de otros campos relacionados.
Con el tiempo, las iremos problematizando y las comenzaremos a elegir con
mayor sensibilidad y cuidado, las interrogaremos, las cuestionaremos. Pero
para eso, hace falta en primer lugar leer, comprender, conocer y sensibilizarse
con diferentes miradas sobre las mismas preguntas.

A modo de ejemplo de este vocabulario, me gustaría mostrar dos pistas. La

primera es, por qué no, una definición de educación. La otra, una lista de
palabras (y de ideas) que atraviesan esta aproximación a la Pedagogía.

En cuanto a la definición de educación, ofrezco la que escribió Estanislao

Antelo (2005), dialogando a su vez con otros autores. Dice:

“Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se

reúne alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida,
cuidado, formación y modelado del cachorro humano a partir de la
transmisión más o menos programada de un fondo cultural común de
conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado social de símbolos
construidos por los hombres, en una época dada, que tienen como
característica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros mayores
mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientación humanos”.

El uso de términos como “cachorro humano”, “operaciones históricas” o

“medios de orientación” en esta definición están allí puestos con una finalidad
muy específica y tras descartar muchas otras palabras que fueron consideradas
menos apropiadas. Decir “cachorro humano” y no, por ejemplo, “niño”,
obedece a un diálogo que este autor entabla con cierta visión del sujeto que
trata de no estereotipar sus rasgos infantiles y verlo desde una perspectiva más
amplia. La expresión “cachorro humano” (expresión que también habían
usado intelectuales del campo psicoanalítico, como P. Aulagnier o S.
Bleichmar) sugiere nacimiento, llegada al mundo, el estado de una especie de
animalidad que demanda ser humanizada, como ya se planteaba en la
pedagogía de Comenius. Decir que el conocimiento que ofrece el acto
educativo sirve para “orientarse en el mundo”, por otro lado, invita a pensar
que si el mundo cambia (y en principio, estaremos de acuerdo en que sí
cambia, cada tanto) los medios que harán falta para orientarse en él habrán de
cambiar. Es una definición, entonces, que es sensible al carácter histórico de
la educación.

Veamos ahora una lista posible de palabras e ideas que surgen de (o aparecen
en) el vocabulario de la pedagogía. Para hacerlo, despleguemos un párrafo que
emplea ese vocabulario y procedamos a analizarlo.
La escuela moderna y los sistemas educativos modernos se han constituido en
base a una idea de igualdad que hoy ha entrado en crisis. La suposición de
que una enseñanza homogénea ofrece iguales oportunidades de formación (y
consecuente movilidad social) a los alumnos es falsa, porque ignora que, en
tanto institución normalizadora, la escuela actúa reproduciendo las
diferencias de origen. Las pedagogías críticas han nacido para revisar estos
fundamentos y promover una visión del mundo escolar que permita verlo no
ya como una maquinaria transparente que distribuye conocimientos, sino
como sistemas políticos en los que se dirimen cuestiones sociales.

Apenas tres observaciones acerca de esta frase, una por cada oración del
párrafo. En primer lugar, en ella se emplean algunas palabras que tienen
sentido dentro de teorías y debates más amplios, que hace falta conocer y
comprender previamente para darles sentido. Comienza hablando de la
escuela moderna y los sistemas educativos modernos. ¿Qué es eso? No se
refiere, claro, a las escuelas que se fundaron más recientemente ni a las que
están equipadas con computadoras, sino a las que surgieron en la llamada Era
Moderna, con las ideas de la ilustración, la revolución francesa y los ideales
de la ciencia positivista. Por eso habla en pasado (dice: “se han constituido”) y
opone esa escuela a un “hoy” donde esa forma de pensar la escuela estaría en
crisis.

En segundo lugar, utiliza algunas palabras propias del lenguaje de la justicia

educativa: igualdad, homogénea, oportunidades, normalización, reproducción,
diferencias de origen. Cada una de estas palabras tiene sentido dentro de las
teorías que las produjeron. La palabra “reproducción”, por ejemplo, está tan
utilizada y discutida en la Pedagogía que hasta existe una corriente de
investigaciones que se denomina “teorías de la reproducción”, basadas
originalmente en las ideas de Karl Marx y en las de un sociólogo francés que
tradujo muchas ideas marxistas a la educación: Pierre Bourdieu, autor del
libro La Reproducción, junto con J.C.Passeron. En la segunda oración del
párrafo se plantea una tesis fundamental de la pedagogía crítica de las últimas
décadas del siglo XX: aunque no lo parezca, la escuela es esencialmente
injusta y colabora a que los ricos sigan siendo ricos y los pobres, pobres.

Finalmente, la tercera oración de la cita habla específicamente de las llamadas

pedagogías críticas. Y aunque en el lenguaje cotidiano la “crítica” se refiere a
señalar las debilidades o defectos de algo o alguien, en este caso significa otra
cosa. Una pedagogía (o un pensamiento, o una teoría) es crítica cuando
promueve explicaciones diferentes de las que suelen aceptarse, y
especialmente cuando señala en los asuntos que estudia problemas que tienen
que ver con las relaciones de poder.
Como puede verse, el vocabulario de la pedagogía tiene sus vuelos, sus
profundidades y sus complejidades. Aprenderlo es un desafío a varios niveles.
Inicialmente, y esto no es tan difícil ni tan arduo, se trata de comenzar a
balbucear un manojo de palabras que ayudan a no amedrentarse ante un texto
que parece difícil, y que inmediatamente, en los apartados que le quedan a
este texto, comenzaremos a estudiar. A un nivel más complejo, este
acercamiento al vocabulario de la Pedagogía – y de la educación en general –
es un modo de explorar los propios problemas educativos ya que, retomando
una idea de M. Foucault, el discurso talla y da forma a los objetos que
nombra.

Este texto presentará, en lo que resta, tres grandes conjuntos de ideas. En

primer lugar, una serie de preguntas esenciales que la pedagogía formula y
desde las que se pueden pensar los principales problemas de la educación. En
segundo lugar presentaré tres racionalidades o modos de pensar que, según
la opinión de muchos autores, fueron las principales maneras de pensar la
educación en los últimos 200 años. Esto va a resultar útil porque cada vez que
nos encontremos con ideas acerca de la educación podremos reconocer las
influencias que reciben de cada una de estas formas de pensar. Finalmente
presentaré un comentario acerca de la historia de la educación que consiste en
definir algunos momentos históricos importantes, especialmente alrededor de
los cambios sociales de lo que suele llamarse la ilustración o la modernidad.
La historia puede contarse de muchas maneras, claro, pero en general todos
coinciden en reconocer ciertas grandes etapas. Y conocerlas, nos servirá para
entender a qué se refieren a veces los textos cuando dicen “en el surgimiento
de los sistemas educativos”, por ejemplo, o a qué se refieren las personas en la
calle cuando dicen “antes” y “hoy en día”.

Preguntas esenciales que formula la pedagogía

Así como la didáctica se pregunta ¿Qué es enseñar?, o la psicología indaga en
la naturaleza del pensamiento, o las teorías del currículum se preguntan cómo
definir los contenidos de la educación escolar, la Pedagogía plantea una serie
de preguntas referidas, por ejemplo, a la relación adulto-niño, a los rituales
escolares y el sentido social de la escuela, a la justicia educativa o al sentido
de educar. Veamos algunas de esas preguntas.

Las escuelas

¿Qué es una escuela? ¿Porque las escuelas son como son (es decir: separan a
los niños por edades, funcionan dentro de un determinado calendario y
horario, enseñan lo que enseñan y no otras cosas, tienen pupitres y pizarrones
y tizas y cuadernos y libros, y no otros objetos o modos de comunicar)?
¿Cómo llegó la escuela a convertirse en lo que es? ¿Seguirá siendo siempre
así, o irá cambiando? ¿Cómo cambia la escuela, y por qué? ¿La escuela es
un lugar de armonía y entendimiento, o un lugar de luchas y conflictos? ¿O
ambas cosas? ¿Puede educarse sin escuela?

El sentido de educar

¿Para qué existen las escuelas? ¿Para qué una sociedad necesita escuelas y
educación obligatoria? ¿Es cierto, como dicen algunos políticos, algunos
próceres, algunos parientes mientras hacen el asado, que “la educación hace
un país mejor”? ¿Es cierto que mejora la vida de los que se educan? ¿Por
qué? ¿Cómo han ido modificándose los fines de la escuela a lo largo de la
historia? ¿A qué distintos intereses ha respondido la institución escolar?
¿Qué significa la experiencia escolar para los estados, las culturas, las
comunidades, las familias, los individuos?

La justicia educativa

¿Es justa la escuela? ¿Les da a todos los chicos las mismas oportunidades de
aprender y de educarse? ¿Cómo hace un maestro, una escuela, un Estado,
para distribuir la educación con justicia, en forma equitativa? ¿Cómo se
piensa la idea de “ser justos” en la escuela desde la perspectiva del estado?
¿Y cómo se la piensa desde la perspectiva del maestro? ¿Es posible educar
con igualdad, cuando las personas son tan diferentes entre sí? ¿Cómo puede
pensarse una educación que sea, a la vez, igualitaria y respetuosa de las
diferencias?

La relación adulto-niño

¿Qué significa “ser niño”? ¿Cómo es el “reglamento implícito” para ser un

niño y para ser un adulto? ¿Cuáles son las reglas tácitas para que niños y
adultos se relacionen? ¿Cómo llegaron a establecerse estas “reglas”? ¿Qué
hace falta para ser maestro? ¿Cualquiera puede serlo? ¿Por qué en general
las maestras son mujeres? ¿El maestro tiene “autoridad”? ¿Qué significa
esto?

Los rituales escolares y el sentido social de la escuela

¿Cómo se relacionan las ideas sobre la educación con las ideas sobre otros
aspectos de la vida en sociedad? Es decir: ¿pensamos distinto sobre
educación si pensamos distinto sobre política, sobre economía, sobre música,
sobre cine…? ¿Por qué las escuelas son lugares en los que se da tanta
importancia a los rituales patrióticos? ¿Qué rol desempeñan las familias de
los alumnos en la escuela?

Como puede verse, y como habíamos anticipado, se trata de preguntas

bastante sencillas. Son preguntas que invitan, más que a ofrecer respuestas
inmediatas, a pensar y a disponer de mayores elementos para pensar lo que
cada día hacemos con nuestros alumnos, colegas, familias. La Pedagogía
asume este esfuerzo de pensamiento y análisis, como su tarea principal.

Tres racionalidades o modos de pensar la educación

Estudiar racionalidades o modos de pensar es bastante más difícil que estudiar
conceptos aislados o hechos históricos, por ejemplo. Un concepto, en general,
fue inventado por alguien. Un hecho histórico sucedió en algún momento y en
algún lugar. Una racionalidad, en cambio, es algo abstracto que hace falta
reconstruir a partir de conceptos y de hechos, entre muchas otras cosas.
Comencemos entonces por ponerle nombre a cada uno de estos tres grandes
movimientos que reúnen ideologías y formas de concebir las prácticas
educativas. El problema es que distintos autores los llaman de distintas
maneras, porque ponen el acento en aspectos particulares de cada
racionalidad. Yo elegiré algunas que creo que expresan bien lo que cada
corriente considera importante para pensar la vida en las escuelas y porque
son modos amplios de nombrarlos, adecuados a un abordaje introductorio
como éste. Pero veamos primero algunas de las formas en que estas tres
grandes visiones fueron denominadas.

Tomaz Tadeu Da Silva, un pedagogo brasileño que estudia las teorías del
curriculum (es decir, que le interesa la pregunta acerca de qué se enseña en las
escuelas, por qué, desde qué supuestos, etc.) plantea tres palabras para ordenar
las teorías sobre educación. Habla de lo tradicional, lo crítico y lo poscrítico.
Y muestra en un cuadro al comienzo de su libro algunas ideas que caben
dentro de cada tipo de respuesta a estas preguntas pedagógicas (1999):
A estas teorías tradicionales, críticas y pos-críticas también se las ha llamado
tecnicistas, críticas y culturales. O positivistas, sociohistóricas y subjetivistas.
O eficientistas, marxistas y psicoanalíticas. En fin, cada denominación se
apoya en algún rasgo o influencia de estas grandes corrientes, pero lo que
tienen todos en común es que reconocen tres grandes energías que se expresan
en ciertas discusiones que vuelven, una y otra vez.

Los nombres elegidos aquí para nombrarlas están poco utilizados, pero son
muy descriptivos de estas grandes esencias: orden fundante, crítica socio-
histórica y crítica cultural-subjetiva. A continuación, algunas observaciones
sobre cada uno.

Orden fundante

Al primero de estos movimientos lo llamaremos “orden fundante”, ya que la

energía que lo sustenta se expresa muy bien en ese propósito: crear un sistema
ordenado que sirva para entender la educación, llevarla a cabo, predecirla.
Tiene su origen en las ideas iluministas y de la modernidad, que le daban al
pensamiento científico una importancia inmensa. “Fundar un orden” significa
establecer unas reglas para que las cosas funcionen de una determinada
manera, confiando en que será una forma lo más cercana a la perfección
posible, para cumplir los objetivos de la educación. “Fundar un orden” es
encontrar, en un contexto dado, el mejor método posible para educar a los
niños, la mejor forma de organizar el trabajo de los maestros en las escuelas,
las mejores leyes para gobernar los sistemas educativos. Fundar un orden es,
además, aspirar a que esos métodos, esas formas de organización y estas leyes
le sirvan a todos los alumnos del sistema educativo. La idea de un orden
fundante es, en definitiva, la idea de un sistema que funcione bien para todos.
Como veremos unas páginas más adelante, esta idea surgió con mucha fuerza
en el período histórico conocido como la Ilustración. El “padre de la
Pedagogía”, Jan Amos Comenius, sostenía una serie de principios
pedagógicos basados en la idea de que había que “enseñar todo a todos” (el
principio de la pansofía). Imaginemos cuánto sistema hace falta para eso,
cuántos detalles hay que prever, y en qué medida resulta necesario “fundar un
orden”.

Sirva de ejemplo de este modo de pensar en los sistemas educativos una frase
de un pedagogo del siglo XVII llamado Julien de Paris. Él escribió:

“Sólo la educación puede ejercer a la larga una influencia decisiva y radical

sobre la regeneración del hombre, la mejora de las sociedades, la verdadera
civilización y la prosperidad de los estados. Cada generación, si se confiase a
maestros dignos de su misión, debería ser la continuación perfeccionada de la
generación a la que sustituye. De esta forma la especie humana progresaría
firme y seguramente en el amplio camino del progreso en el que la
organización social, prudente y firmemente constituida, no correría el peligro
de funestos trastornos, crisis periódicas y espantosas catástrofes que con
demasiada frecuencia la envían a caminos retrógrados” (3).

Pueden observarse algunos pasajes interesantes en la cita, como por ejemplo

la referencia a la regeneración del hombre y la mejora de las sociedades. Y es
que fundar un orden supone también decidir de antemano cómo debe ser
regida la vida de las personas y qué significa una “verdadera civilización”. Y
escribo “verdadera civilización” entre comillas porque, obviamente, es difícil
(y también bastante peligroso) decidir cuál es la “verdadera” civilización, el
“verdadero” modo de vida, los “verdaderos” valores, que deben regir la vida
en común. ¿A quién le tocará ser “verdadero”? ¿A quién le tocará ser
“normal”? ¿A quién le tocará, una vez fundado un orden, ser considerado un
“camino retrógrado”? Por otro lado, como señala Beech, esta frase revela una
notable confianza en el progreso de la especie humana a través de la
educación. Esa confianza, diríamos, descansa en el poder de un orden que ha
sido instaurado, fundado, establecido.

Pero la energía del orden fundante no está sólo en los viejos años de la
modernidad. Cada vez que los maestros nos encontramos en una reunión de
personal y necesitamos acordar los modos de planificar la enseñanza, de
organizar los momentos de la jornada escolar, de gestionar los problemas y
desafíos de la vida cotidiana, esta energía surge, imprescindible, como un
espacio instituyente que es un arma poderosa para que le demos a nuestra vida
en común una forma lo más parecida posible a nuestros deseos y utopías. Por
eso no me gusta llamar a esta racionalidad “tradicional”: porque no es algo
superado que haya quedado atrás, sino una forma de pensar el mundo que nos
atraviesa profundamente y sin la cual careceríamos de herramientas para
moldear la experiencia de la vida en común.

La idea de fundar un orden, sin embargo, aunque sea absolutamente necesaria

y esté vigente en nuestros días, es una idea problemática que en el
pensamiento pedagógico ha generado otras dos grandes racionalidades o
modos de pensar, que describiré a continuación.

El ideario del orden fundante tal como se ha concretado en los sistemas

educativos ha sido criticado, y mucho. Las otras dos racionalidades surgen
como críticas al orden fundante, y consisten en distintas maneras de ver los
grandes problemas que genera la intención de fundar un orden. Porque, claro,
cuando se pretende crear un “reglamento” general, siempre habrá
singularidades y perspectivas que resulten vulneradas, subordinadas, acalladas
o invisibilizadas. Un conjunto de críticas tiene que ver con la mirada
sociopolítica, y el otro con la mirada cultural o subjetiva. Vayamos por
partes.

Observemos la siguiente fotografía de una formación de alumnos a mediados

del siglo XX, en la ciudad de Buenos Aires.

La imagen muestra, en principio, un cuadro ordenado. No sólo porque los

cuerpos de todos estos niños están en filas muy prolijas y bien calculadas, sino
porque detrás de ese ordenamiento de los cuerpos hay un conjunto enorme de
reglas, hábitos adquiridos, normas de conducta y mecanismos de toma de
decisiones. En algún lado (tal vez en un reglamento, un diseño curricular, un
manual, un libro de texto) se ha escrito que todos deben vestirse, pararse y
moverse de esa manera; y esa decisión reposa (igual que la enseñanza de las
tablas de multiplicar, los ríos y las montañas de las que hablábamos hace un
rato) en la idea de que todos deben tener algo en común para poder
conformarse como una sociedad de iguales. El orden fundante surge de la
necesidad de entender a la educación como un gran sistema. No hace falta
demasiado orden para enseñarle algo a un niño. Hace falta orden, diríamos
parafraseando a la generación de Sarmiento, para sentar las bases que
permitan, mediante la educación, imaginar un futuro para todo un pueblo.

Crítica socio-política: pedagogía crítica y nueva sociología de la educación

Sin embargo, también hay quienes miran esa foto y reconocen en ella algunos
rasgos violentos. Y se preguntan si vale la pena homogeneizar a todos los
alumnos bajo el “disfraz de igualdad” del delantal blanco. Se preguntan
asimismo (y dudan) si es verdad que al enseñarles a todos lo mismo y al
mismo tiempo, se garantiza la igualdad.

Si un niño llega a la escuela después de haber pasado por una serie de

experiencias culturales, acercamientos al lenguaje, lecturas y estímulos
ofrecidos en su entorno familiar, seguramente se encontrará receptivo a las
enseñanzas de la escuela, que le resultarán familiares y parecidas a las
experiencias que se le venían ofreciendo en el hogar. Otro niño, cuyos padres
no habían concurrido a la escuela, o que por sus condicionantes
socioeconómicos carecen del tiempo y los recursos para brindar ese entorno
culturizante, recibe las mismas enseñanzas de sus maestros, pero obtiene
peores calificaciones. Cuando la escuela le pone una buena nota al primero y
una mala nota al segundo – afirman los críticos a esta racionalidad del orden
fundante – lo que está haciendo es “castigar al pobre por ser pobre” y
“premiar al rico por ser rico”. Porque en general, y no casualmente, la relación
de las personas con la cultura está bastante asociada a su nivel
socioeconómico.

De esta manera, la escuela “igual para todos” es en realidad injusta, porque

culpa a los propios alumnos de su fracaso, por ser pobres. En palabras de uno
de los más importantes referentes de esta corriente, Pierre Bourdieu, lo que la
escuela hace es reproducir las desigualdades de origen de los estudiantes.
Esto significa que, responsabilizando a los propios alumnos de su éxito o
fracaso, se oculta el hecho de que ya desde el comienzo algunos tenían
mejores posibilidades que otros para ser exitosos, pues la escuela está hecha
“a la medida de los ricos”. La desigualdad que existe en la sociedad, entonces,
se reproduce en la escuela.
Los representantes de este tipo de crítica suelen reconocerse bajo el título
de pedagogía crítica y nueva sociología de la educación. También existen
algunas conexiones entre este modo de ver la escuela y las propuestas
didácticas de la llamada Escuela Nueva. La pedagogía crítica analiza lo que
pasa en la escuela más allá de la necesidad de que el sistema de enseñanza sea
eficaz. Se pregunta ¿eficaz para qué? ¿Eficaz para reforzar los intereses de
qué sectores sociales y económicos? A una pedagogía crítica le interesa
destacar los problemas políticos y sociales que permanecen ocultos detrás de
los asuntos “técnicos”. Ese orden, dirán, tiene grietas. Grietas de injusticia
social, de paradojas éticas, de ocultamiento de las relaciones de poder.

Retomemos la observación respecto del uso de la palabra “crítica”, que

aparece en expresiones como “pedagogía crítica”, “pensamiento crítico”, etc.
Lo normal al emplear el término “crítica” es que se use esta palabra para
referirse al acto de señalar y poner de relieve los defectos o debilidades de las
cosas. En la ciencia social, sin embargo, significa otra cosa. Usamos la palabra
“crítica” para anticipar que vamos a pensar los problemas de un modo
riguroso y metódico, como lo hace la ciencia, pero además prestándole mucha
atención a las consecuencias políticas de esos problemas, eludiendo
reduccionismos y lugares comunes. En otras palabras: mirar la educación
críticamente es mirarla sospechando de lo que habitualmente se dice sobre las
cosas de la educación, tratando de descubrir a quiénes les conviene que se
digan esas cosas, buscando interpretaciones alternativas y haciendo todo lo
posible por construir una mirada que favorezca a los que, por lo general,
aparecen menos favorecidos.

La crítica consiste básicamente en una lectura plena y soberana de la realidad.

Lo contrario de ser crítico, entonces, no es “estar de acuerdo” o “que no te
importe”, sino adherir, sin pensarlo demasiado, a las opiniones y creencias que
se consideran por lo general “correctas”. Lo contrario de la crítica es la
reiteración automática de fórmulas interpretativas seguras y consolidadas.

Crítica cultural-subjetiva

Un segundo conjunto de críticas al orden fundante tiene que ver con otro
efecto de la homogeneidad que este orden promueve. Esta homogeneidad,
afirman, ignora no sólo las diferencias de origen “injustas” (ser rico, ser
pobre) y las relaciones de poder que existen dentro de la escuela, sino también
algunas diferencias que existen entre los alumnos y que son valiosas e
importantes para ellos. El orden fundante, en su afán de “igualar”,
homogeneiza. O sea: considera y fuerza a ser iguales a todas las personas, aún
cuando no lo sean tanto, ni en todos los aspectos. Porque obviamente todos
sienten distinto, creen distinto y viven su vida de acuerdo a valores diferentes.
Y no se trata de una homogeneidad ingenua, porque decide de antemano cual
es la “verdadera civilización” y cuáles los “funestos trastornos”, retomando
las palabras de Julien de París que citamos antes.

La crítica cultural-subjetiva denuncia esta falta de consideración de lo

singular, y apunta a mostrar que, en general, la cultura a la que la educación
escolar llama “verdadera”, es la cultura del hombre blanco, occidental,
inspirada en los valores europeos y asociada a la estética y la cultura de la
clase media urbana. Privilegia, digamos, unos modos de vida por sobre otros,
omitiendo la importancia de las distintas identidades que conviven en la
escuela. Dictamina una normalidad arbitraria y somete a maestros y alumnos a
su silenciosa hegemonía, para juzgar a todo aquél que no encaje en esa norma.
Hay personas de distintas creencias religiosas, de diversas culturas de origen,
nacionalidades, cosmovisiones éticas, orientaciones sexuales, o simplemente
con distintas experiencias de vida. Pero el que no se ajusta a ese modo de vida
hegemónico, podría ser injustamente discriminado o estigmatizado como “el
diferente”. Esta es esencialmente la crítica al orden fundante que se propone
desde esta visión cultural-subjetiva.

Estas críticas suelen sostenerse desde los llamados estudios culturales, desde
la teoría de género, los movimientos que estudian la multiculturalidad y
también de algún modo desde el psicoanálisis. De lo que se trata es de
recuperar la identidad, la singularidad, la diferencia: salvarla del efecto
“normalizador” de la escuela. Una crítica parecida podría hacérsele a la
industria de la moda, que promueve que todas las personas se vistan del
mismo modo, por ejemplo.

En el orden fundante había un intento de búsqueda de lo común, que la crítica

socio-política cuestionaba por “falsamente igualitaria”, por no ser lo
suficientemente igualadora y por no lograr realmente repartir bien “lo
común”. Esta nueva crítica a la que llamamos crítica cultural
subjetiva cuestiona otra cosa, relacionada con lo anterior, pero distinta.
Sostiene que al buscar lo común a toda costa, se pierde – y muchas veces se
aniquila – lo singular. Se pierde la oportunidad de que el encuentro educativo
sea ese acontecimiento único, irrepetible y sublime en el que se construye una
búsqueda ética, una curiosidad, una épica, una verdadera conversación. Nancy
Fraser (2001) ilustra bien la diferencia entre ambas críticas, cuando habla de
distintas reivindicaciones en busca de una mayor justicia social, y diferencia
entre las demandas de redistribución y de reconocimiento. Ambas críticas se
oponen a la idea de una igualdad falsa y forzada, pero mientras que una mira
la diferencia como algo negativo e injusto (la diferencia entre ricos y pobres,
paradigmáticamente), la otra se enfoca en diferencias ligadas a la experiencia,
y que las personas viven como parte de su identidad (la diferencia entre ser
varón y ser mujer, por ejemplo).

Un término que se ha comenzado a utilizar en el marco de estas ideas es el de

“diversidad”. Allí donde la palabra “desigualdad” hablaba de unas diferencias
injustas que debían ser equilibradas y compensadas, la diversidad se refiere a
unas diferencias culturales, religiosas, raciales, sexuales, que ameritarían ser
reconocidas e incluidas. Hay, sin embargo, toda una serie de críticas al
concepto de diversidad. Las críticas señalan que al usarlo, se tiende a producir
el mismo efecto que se critica: los “diversos” que el concepto pretende
defender terminan siendo los estigmatizados, y los que reconocen y respetan
la diversidad, los “normales”. Carlos Skliar, referente de esta corriente, afirma
en un artículo sugestivamente titulado “La diversidad bajo sospecha” (2000),
que hay una serie de “retóricas de moda, como las que reivindican el
multiculturalismo o la tolerancia, [que] están anunciando pensamientos de
ruptura respecto de las tradicionales formas de nominación de la alteridad”.
Discute entonces las versiones sobre la diversidad que ven «al otro como
fuente de todo mal”, «al otro como sujeto pleno de un grupo cultural» y «al
otro como alguien a ser tolerado» y analiza las implicancias de cada una de
ellas en el lenguaje escolar. Dicen estos autores:

Los programas de educación multicultural operan siempre a partir de un doble

mecanismo: la idea de «respeto» hacia la cultura de origen, en una suerte de
marca de fatalidad y la de «integración» en la cultura huésped. Es en esa
duplicidad donde ocurren los conflictos permanentes entre mayoría y minoría,
lengua oficial y lengua del alumno, «alta» y «baja» cultura. ¿Será que la
educación multicultural es sólo una enunciación del conflicto? ¿O un intento
por encontrar en las descripciones conservadoras las soluciones a los
conflictos? ¿Se trata de agotar la descripción de la diversidad en la visibilidad
del diferente dentro del aula? ¿Un aula políticamente correcta, con algún
negro, algún deficiente, algún gitano?

En los discursos que buscan incluir a la diversidad, entonces, hay también un

trasfondo político que demanda ser deshilvanado, toda vez que la relación
entre “incluidores” y “diversos” es, finalmente, reflejo de las mismas formas
de discriminación que pretende denunciar.

A grandes rasgos quedan entonces definidos estos tres movimientos de

pensamiento o racionalidades: el orden fundante y las revisiones críticas
socio-políticas y culturales-subjetivas que apuntan a cuestionar los efectos de
todo orden fundado y establecido (4).
Algunos ejemplos a partir de escenas cotidianas
Sería oportuno ahora ofrecer un par de ejemplos de cómo este conocimiento
de las grandes corrientes de pensamiento puede resultarnos útil para
comprender escenas cotidianas de la vida en las escuelas, o conceptos más
próximos a la enseñanza.

El primer ejemplo apunta a unas palabras que estuvieron muy de moda en las
escuelas hace algunos años, y que se proponían clasificar a los contenidos de
la enseñanza en tres categorías: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los libros de didáctica nos dirán que se trata de las tres cosas que podemos
esperar que un alumno aprenda: conceptos, procedimientos y actitudes.
Palabras y teorías, por un lado, pero también modos de hacer y disposiciones
del espíritu.

Desde una mirada pedagógica podríamos decir que los contenidos

procedimentales y actitudinales están allí para denunciar que los conceptuales
no son los únicos, ni los más importantes. Que el hecho de haber pensado
siempre la enseñanza como algo centrado en teorías y conceptos (que fundan
un orden) ha impedido ver que también se podían enseñar procedimientos y
actitudes. La relación entre esas racionalidades y esta sencilla clasificación,
claro, no es lineal. Pero sí podemos suponer que los teóricos de la didáctica
pueden y quieren hacer esta clasificación, porque de algún modo están
atravesados de estas grandes corrientes de pensamiento.

Hay también una conocida distinción entre enfoques de la enseñanza,

propuesta por Gary Fenstermacher y Jonas Soltis, que servirá como segundo
ejemplo. Ellos sugieren que existen tres grandes energías que pueden
atravesar al docente a la hora de construir su compromiso con el aprendizaje
de sus alumnos. Los llama: enfoques “del ejecutivo”, “del liberador” y “del
terapeuta”. Como sus títulos ya lo sugieren, refieren a las energías del
docente, que podrían estar puestas en “hacer llegar el mensaje” (ejecutivo),
“concientizar y emancipar la mente” (liberador) y “acompañar la realización
personal” (terapeuta). Es un libro interesante que vale la pena leer, y no nos
detendremos aquí a profundizar estos enfoques. Sí, en cambio, señalemos que
estos conceptos parecen ser posibles (pensables, necesarios) porque existen en
nuestra cultura estas tres grandes visiones que tan claramente se asocian a
cada enfoque.

Un poco de historia
Cuando los historiadores se proponen organizar el conocimiento de un tema a
lo largo del tiempo, recurren a una de sus principales estrategias: la
periodización. Como la palabra lo indica, consiste en establecer períodos. De
este modo, partiendo el tiempo en épocas y poniéndole un nombre a cada
época, resulta más sencillo analizar los grandes movimientos de hechos, ideas
y discursos que se fueron modificando a lo largo de la historia.

Muchas veces los nombres que se le da a las épocas tienen que ver con
personas que cumplieron un rol importante dentro de esos procesos, ideas o
discursos. Otras veces, remiten a leyes, guerras o revoluciones. El problema
con las periodizaciones es que al mismo tiempo que ayudan a comprender
grandes procesos de enorme complejidad, pueden terminar simplificando
demasiado las cosas. Podríamos terminar creyendo, por ejemplo, que durante
el peronismo todas las cosas que sucedían respondían a unas idénticas leyes,
emanadas puramente del peronismo. O que en tiempos de la ley 1420 todos
los problemas educativos se limitaban a los planteos que esa ley contenía. Y la
realidad es siempre demasiado rica y compleja como para rotularla bajo un
nombre. En cualquier caso, lo que nos interesa aquí es simplemente identificar
apenas algunos de los más importantes referentes que se han tomado en cuenta
para periodizar la historia de la educación en nuestra región.

Para comprender la historia de nuestro sistema educativo, es preciso destacar

un período crucial de la historia de la educación y la sociedad: la ilustración.

A este período se lo suele llamar genéricamente modernidad, iluminismo o

ilustración. Aunque no son exactamente lo mismo, a los efectos de este
panorama genérico, los consideraremos en conjunto. Hacen referencia a una
serie de transformaciones políticas, sociales, económicas e ideológicas que
tuvieron lugar en Europa hacia fines del siglo XVII. Si hubiera que resumir en
pocas palabras qué cosa fue la modernidad o la ilustración, podríamos tomar
las palabras del filósofo alemán Immanuel Kant. Él dice que la ilustración es
una expresión de madurez intelectual del Hombre. Equivale a alcanzar una
“mayoría de edad” como sociedad, en el sentido de dejar atrás supersticiones e
impulsividades y hacer uso pleno de la razón. Es la época en la que los
Estados se empiezan a organizar como Estados-Nación, y los países dejan
gradualmente de estar organizados como monarquías, para constituirse en
sociedades republicanas democráticas. La ciencia, la filosofía, el arte, la
industria, las instituciones, se redefinen y se jerarquizan y se deja de pensar
toda la vida social alrededor de los valores religiosos.

Una de las instituciones que comenzó a pensarse en esta época es, claro, la
escuela pública. El pedagogo Jan Amos Comenius, a quien ya hemos
mencionado como el “padre de la Pedagogía”, publicó en 1658 un libro de
ilustraciones que es considerado uno de los primeros libros de texto de la
historia. En el Orbis Sensualium Pictus hay un capítulo dedicado a la escuela,
donde se muestra la siguiente imagen:
Comenius había escrito ya un tratado de Pedagogía llamado Didáctica
Magna unos años atrás. Le interesaba establecer una serie de reglas y un
método para llevar adelante la educación. Su gran utopía era “enseñar todo a
todos”, es decir, que la educación dejara de ser una práctica dispersa e
intermitente y que se convirtiera en un gran sistema regido por reglas lógicas
bien ideadas y llevadas a cabo por maestros idóneos. Ideas que hoy en día nos
resultan absolutamente obvias, como educar a los alumnos reunidos en
grupos, o dividir esos grupos por edades, formaban parte de los planteos de
Comenius, que para aquella época eran muy novedosos. En esa época, a nadie
se le hubiera ocurrido criticar a esta forma de organización escolar por
avasallante u homogeneizante, porque era una idea naciente y, sin dudas,
revolucionaria. Era una idea crítica, en el sentido que hemos dado a este
término.

Como acontecimiento político central de la ilustración moderna, suele

señalarse el ideario de la Revolución Francesa, con sus premisas de libertad e
igualdad y sus valores republicanos.

Ahora bien, este gran abrazo hacia la razón, la ciencia y el progreso generó
movimientos sociales y científicos realmente descomunales. La relación de las
sociedades con el conocimiento cambió. Y ese cambio, con sus procesos
políticos e institucionales, dio lugar a la escuela. Hacia mediados del siglo
XIX los Estados europeos (y no mucho después, los de nuestro continente)
tenían sistemas educativos que, en su estructura, se parecían ya bastante a los
que conocemos en la actualidad. Para esa época aparecieron figuras públicas
que acompañaron y sostuvieron la creación de los sistemas educativos.
Domingo F. Sarmiento en nuestro país, claro, pero también otros países
tuvieron sus “próceres educativos”, como José Pedro Varela en Uruguay o
José Escalada en Paraguay, entre otros. Comenzó en esos años la época de
oro de la educación pública.

Ya a fines del siglo XIX, la sociedad comenzó a pensar a la educación y al rol

social de la escuela como algo fundamental. La educación se volvió una
“razón de Estado”, es decir: algo que tiene un enorme interés público y de lo
que los gobiernos se tienen que ocupar. Por eso a partir de la segunda mitad
del siglo XIX los Estados van creando leyes, ministerios, recursos
económicos, procurando la formación de maestros e involucrándose en la
discusión sobre los contenidos de enseñanza. Lo que hasta ese momento había
sido un asunto más bien privado o local, que le interesaba a las corporaciones
de maestros, a los padres de familia o a la iglesia, pasa a ser un asunto público
de altísima relevancia.

La modernidad y la consolidación de los sistemas educativos son el gran

punto de referencia de todo intento por pensar la historia de la educación. Si
hablamos de la época previa, la pensamos en referencia a estos hechos. Si
hablamos de los tiempos actuales como “posmodernos”, tácitamente también
nos referimos a esa época, porque definimos la actualidad como “lo que vino
después” de la modernidad ilustrada de aquellos tiempos: post-moderno.

Este brevísimo comentario histórico sobre la ilustración/modernidad y su

correlato en el surgimiento de los sistemas educativos apunta a señalar que, en
toda historia de la educación los períodos que se tienen en cuenta
principalmente son tres: el antes, el durante y el después de esta “época de
oro” de la educación, que va desde el surgimiento de los sistema educativos
hasta fines del siglo XX, y que conforman el gran mapa histórico de la
educación.

Para finalizar, una nota de rigor acerca del alcance de estas reflexiones. Las
breves consideraciones que hemos compartido en estas páginas acerca de la
pedagogía, sus preguntas, sus caminos habituales, ha tenido el propósito de
ofrecer un primer acercamiento al pensamiento que se centra en la educación
escolar para organizar sus desafíos, repensarla, reinventarla. Como todo
panorama general, sin embargo, ha debido omitir muchas cosas importantes, y
ha esbozado, de un modo tal vez demasiado amplio, un escenario que está
repleto de sutilezas, complejidades y sentidos a los que vale la pena llegar a
partir de lecturas más específicas y diversas. El propósito es, finalmente,
tentar la curiosidad para seguir avanzando y alentar el recorrido –
interminable, apasionante – de pensar la pedagogía.

Bibliografía

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capitalismo tardio, Buenos Aires: Atuel.

(1) Pedagogo, formador de docentes, profesor investigador de Flacso /

Argentina y del ISPEI Sara Eccleston.
Website: https://sites.google.com/view/dbrailovsky/
(2) Un libro reciente de Grimson y Fanfani (Mitomanías de la educación
argentina: crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones
mágicas, Siglo XXI, 2014) profundiza en el análisis crítico de estas supuestas
“verdades” superficiales en lo referido a la educación. Allí afirman que “Este
libro fue construido contra esas frases y para deshacerlas. Buscamos arrancar
las simplificaciones de raíz, porque pensar los problemas y enfrentar los
desafíos exige reponer la complejidad propia de un fenómeno que nos
interpela cotidianamente y merece ser analizado en múltiples dimensiones:
histórica, política, económica, y hasta afectiva y simbólica” (p. 17).
(3) Tomado de: Beech, J. «El malestar en la docencia: lidiando con los nuevos
discursos acerca de la identidad nacional, en Brailovsky, D. (comp.): Sentidos
perdidos de la experiencia escolar. Angustia, desazón, reflexiones, Buenos
Aires: Novedades Educativas, col. Ensayos y Experiencias, 2008. Una versión
digital puede hallarse en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/documentos/Jason_Beech-
El_malestar_en_la_docencia.pdf o en http://goo.gl/zS2yvV
(4) Un trabajo reciente de Jan Masschelein y Maarten Simons (Defensa de la
escuela, Buenos Aires: Miño y Dávila, 2014) retoma las críticas construidas
hacia los sistemas escolares tradicionales y ensaya una defensa de lo escolar
desde una visión sensible a esas críticas, resignificando los fundamentos de la
institución escolar no ya como fundación de un orden, sino como habilitación
de un espacio de posibilidades.

Brailovsky, D: (2018) ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es

importante para los educadores? Disponible en:
https://deceducando.org/2018/07/10/que-hace-la-pedagogia-y-por-que-
es-importante-para-los-educadores/