Un mito necesario1.

Publicado en:
Nexus N. 2 Revista de Comunicación Social, Diciembre de 2006, Universidad del Valle,
Pág. 80 a 89.

José Hleap B.

“Cuando creíamos que teníamos una visión clara, en

realidad estábamos ciegos. Ahora que reconocemos que
nuestra visión esta empañada, quizás podamos percibir
mejor las direcciones por las que debemos avanzar.”
Immanuel Wallerstein

Hace unos años afirmé que la educación popular era un mito necesario.
Seguramente para muchos de los presentes esta afirmación confirmaba lo que
algunos intelectuales en las últimas décadas han diagnosticado: La disolución de
lo popular como cultura, forma identitaria o lugar social y también como
“categoría” o concepto capaz de nombrar alguna cosa. Probablemente
recordarán las sentencias académicas y políticas señalando que siendo lo
popular una invención legitimadora del estado-nación, en el actual orden post-
nacional, con los cambios generados por la mundialización de la economía y la
globalización cultural, “ni la nación incompleta, ni lo popular auténtico o radical,
tienen fuerzas para constituirse en signos de alteridad”(Ortiz, 1998: Pág. 19).
También tendrán presentes las críticas al papel “mistificador” que en esta
invención , la de lo popular y la de la educación y cultura popular, han tenido los
intelectuales de izquierda y derecha, como reificación ilusoria de un “otro” que le
da sentido a sus parcelas de conocimiento y legalidad a sus pretensiones
políticas, lo que aclararía su carácter de mito“necesario”.
Sin embargo, el sentido de mi afirmación apunta en otra dirección; retoma el
carácter de relato que tiene el mito, tanto en su etimología (mythos) como en su
urdimbre (un habla anónima, socialmente compuesta), no como versión ilusoria
1
Esta reflexión nace del trabajo de investigación emprendido en la última década por el Grupo de
Educación Popular en la Universidad del Valle. Se trata de tres investigaciones: “sistematización de la
experiencia de Cali de Vida” (2004), “violencia y convivencia en Cali, los nuevos escenarios de la educación
popular (2005) y “El conocimiento social en convivencia como vía para una cultura de paz en el valle del
cauca (Cali y Buenaventura)” (en curso), de las cuales he hecho parte como coinvestigador.

1
sino como constitución imaginaria de un trayecto colectivo. Esta propuesta
plantea la necesidad de leer las transformaciones, las contradicciones y los
disímiles relatos que la densidad y ambigüedad del termino “educación popular” ha
tenido en América Latina; esto es, leer su historia. Pero a diferencia de las
versiones lineales y académicas de la historia, se trata de interpretar su fábula,
como lo proponía Michel De Certeau2, en tanto expresión simultanea de toda la
heterogeneidad que la conforma y le da sentido, hoy, para nosotros. “La fábula es
la manera más eficaz para que la narrativa se articule sobre la relación que la
extrañeza mantiene con la familiaridad... Su modo de operar es erótico, pues
despliega una relación sensual con su intérprete – a la exclusión responde con
el encanto-, constituye una pasión alterante y alterada que incita el deseo”, nos
recuerda Francisco Ortega (2004: Pág.42).
Este relato, o macrorelato, de la educación popular se ha venido construyendo
con particulares énfasis en América latina y su potencia creativa esta ligada a la
ambigüedad de su referente, lo popular, a su carácter de saber imperfecto,
comprometido con creencias e ideas políticas y sospechosamente lábil,
difícilmente aceptable para los regímenes modernos de verdad: “No es un
concepto científico, con una serie de rasgos distintivos susceptibles de definirse
unívocamente” nos dice Néstor García Canclini (1995:180) y Myriam Olguín3 nos
recuerda que “las experiencias son numerosas, diversas, y los sentidos se
amplían en la enorme trama de acciones e iniciativas que se multiplican hoy
día”, de modo que “la Educación Popular se levanta como un referente que
identifica a muchas personas, muchas experiencias, muchas organizaciones,
muchos estilos de hacer las cosas, muchos temas o áreas de trabajo, etc.”y que,
en lugar de ser un problema, “esta diversidad resulta muy interesante, por su
enorme capacidad integradora” , y es precisamente“esta enorme capacidad de
2
La fábula como “el lugar del otro” , “un decir que detiene lo dicho... y obliga a extender su
producción” ,en “Etno-grafía. La oralidad o el espacio del otro: Léry”, publicado en La irrupción
de lo impensado: cátedra de estudios culturales Michel de Certeau. Editorial Pontificia
Universidad Javeriana, Bogotá, 2004, Pág. 182.
3
En su Presentación , como participante desde el Centro de Comunicación y Educación de
Santiago Chile, del Foro Social Chileno, que se realizó con gran éxito los días 19, 20 y 21 de
noviembre de 2004 ; publicado en Lista de interés para educadores del Centro Nueva Tierra -
Agustín Cardini [ acardini83@hotmail.com ]

2
integrar, de identificar y convocar” la que hace de la educación popular, “un
recurso social absolutamente vigente”.

En cuanto a su construcción como discurso sobre el otro, el mito de la educación

popular carga tanto con la fuerza de ser una conciencia crítica de América Latina
frente al capitalismo- y en este sentido ha sido incomoda e incluso repulsiva para
la inteligencia del establecimiento- como la de haber obrado una reducción y
refuncionalización de lo popular. Homi K. Bhabha 4 afirma que en estos discursos
“el Otro pierde su poder de significar, negar, iniciar su propio deseo histórico, de
establecer su propio discurso institucional y oposicional. Por muy
impecablemente que se conozca el contenido de cualquier cultura "otra", por
muy anti-etnocéntricamente que se la represente, es su localización como
clausura de las grandes teorías, la exigencia de que, en términos analíticos, sea
siempre el buen objeto de conocimiento, el cuerpo dócil de la diferencia, lo que
reproduce una relación de dominación y es la acusación más seria que se le
puede hacer a los poderes institucionales de la teoría crítica”. Encontramos así,
en el relato de la educación popular, lo uno y lo otro, que no nos permite las
claridades maniqueas.
Para desembarazarse de la “relación de dominación” antes señalada, muchos
intelectuales, sobre todo en el ámbito académico, reniegan hoy de su pasado
iluminista, de su “compromiso“ político y de su “intervención social”,de haberse
asumido como “guías del pueblo” y creen conjurar el mal mediante el recurso de
negar u olvidar el nombre (o muy académicamente, señalar todas las
implicaciones inadecuadas o imprecisas de lo popular, para optar por
“conceptos” que, dado que nombran lugares vacíos, abstracciones
generalizables - un buen ejemplo es el de “ciudadano”- permitirían deshacerse
de toda esa carga de densidad social e histórica que lo popular aún nombra),
con lo cual completan su lugar en la actual recomposición de saberes y poderes,
la dimisión de su papel crítico frente al capitalismo, pues no hay que olvidar el
4
En “El compromiso con la teoría”, Publicado en la revista acción paralela #4 ,
www.accpar.org/numero4/bhabha.htm

3
vinculo entre olvido y represión (tanto en el sentido sicoanalítico como en el
policivo) que, de manera denegada, muestra la persistencia del “mal”: No ha
cambiado la operación de reducción, simplificación, esencializacion y tutelaje de
lo popular, que realizan estos intelectuales, lo que ha cambiado son los recursos
retóricos mediante los cuales se realiza actualmente esta operación.
El carácter de diferencia perturbadora, de resto o sombra , que adquiere lo
popular hoy, al no querer/poder ser nombrado desde las evidencias
substanciales que le adjudicaban lugares, identidades y papeles (en la nación,
en la revolución, en “la democracia”,en “la cultura” o en “la educación”) dentro de
los discursos políticos y académicos tanto hegemónicos como críticos, denuncia
el sujeto y lugar de esa enunciación, las operaciones retóricas mediante las
cuales se construyó un “otro” adecuado a las configuraciones instituidas en esos
discursos, convirtiéndose lo popular en la sustancia del estado-nación, de la
revolución, de la democracia, de la cultura o de la educación. Es la “belleza del
muerto” (De certeau, Revel y Julia, 1970), la depuración y exotización de lo popular
por los discursos académicos y políticos, que aluden y eluden su realidad. Mirado
desde la perspectiva política, de “actores sociales decisivos”, sólo se retomó su
complicidad o su resistencia; desde la perspectiva académica , de alteridades
substanciales, sólo se percibió su diferencia o su desigualdad. Ambos
pensamientos estratégicos, estos discursos académicos y políticos son incapaces
de comprender y asumir lo uno en lo otro, las tácticas de la supervivencia, lo
popular en su carácter relacional, como alteración y no alternatividad a lo
hegemónico, pues, como hemos comprendido posteriormente, lo hegemónico
también está hecho de lo popular y lo popular materializa , en buena medida, lo
hegemónico. “Son esta naturaleza de lo-uno-junto-a-lo-otro, esta presencia
parcial, o metonímica del antagonismo, y sus significaciones efectivas las que
dan significado (en un sentido bastante literal) a la política de la lucha como una
lucha de identificaciones y a la guerra de posiciones” nos enfatiza Bhabha5 .

5
Ibíd.

4
Mientras que para ciertos intelectuales y políticos lo actual y “políticamente
correcto” para no caer en el “populismo”, es buscar otras figuras sociales
(consumidores, ciudadanos, sociedad civil) que nombren a los sujetos de la
democratización de nuestras sociedades (lo que muchos creen, ya es
imposible), la educación popular insiste en la diferencia entre estar con los
pobres (en la versión cristiana y en la de los regímenes carismáticos y
dictatoriales de algunos países de América latina) y estar contra la pobreza,
contra las condiciones sociales que la generan, lo que significa que la pobreza
no es un destino o una condición natural sino el producto de profundas
injusticias generadas por el capitalismo que, en su versión globalizada y neo-
liberal, sólo puede agudizar. Afirman Cardarelli y Rosenfeld, (1998: Pág. 144) que
“salir del enfoque reduccionista de la participación social,” el cual ha sido
agenciado incluso por la educación popular, “implica en este contexto
socioeconómico excluyente y fragmentador, recolocar al hombre y a la mujer
pobre en los tres mundos en los que tiene interés y en los que inscribe su vida
cotidiana: el económico, el político y el social.
Pero para comprender la situación actual, la reorganización del orden social que
no se reduce ya sólo a la oposición capital- trabajo sino que incluso muestra la
capacidad del capitalismo globalizado para tornar cualquier cosa, incluso la
cultura, en recurso a explotar (Yúdice, 2002: Pág. 43), es necesario echar una
mirada crítica al propio recorrido de los conceptos y relaciones que se han
desarrollado en la educación popular, esto es, generar teoría sobre la educación
popular como una oportunidad para "distinguir sin desarticular, asociar sin
identificar o reducir"6 y, sobre todo, para re-conocernos en las preguntas que nos
condujeron durante todo este trayecto. Nuevamente escuchamos a Bhabha 7
decir que “En tal temporalidad discursiva, el acto teórico se convierte en la
negociación de instancias contradictorias y antagónicas que abren espacios
híbridos y objetivos para la lucha, destruyendo aquellas polaridades negativas
entre el saber y sus objetos, entre la teoría y la razón práctico-política. Negar
6 ?
. Edgar Morin, Op cit Pág. 34.
7
. Ibíd.

5
una lógica esencialista y un referente mimético a la representación política es un
argumento fuerte y fundamentado contra el separatismo político de cualquier
signo, y se abre paso frente al moralismo que normalmente acompaña tales
afirmaciones. No hay una simple verdad política o social a aprender, porque no
hay una representación unitaria de la agencia política, ni una jerarquía fija de los
valores y efectos políticos”.
Desde esta alter-acción, hoy nos hacemos más preguntas, otras preguntas, nos
interrogamos, por ejemplo, por los actores no representados o reprimidos en el
término "Educación popular" al uso en ciertas agencias gubernamentales; por
las formas difusas, descentradas y desterriorializadas de "Educación"; por los
saberes que se legitiman y se deslegitiman en la "Educación Ambiental" y en la
“cultura ciudadana”; por las estrategias urbanas de urbanizar lo popular y las
tácticas populares de popularizar lo urbano; por los saberes y prácticas de los
desplazados que transforman la ciudad; por las formas de constitución y
circulación popular de los discursos de género y sexualidad, de raza o étnia; por
las ciudadanías “desviadas” que se concretan en la lucha cotidiana de
supervivencia de los pobres; por el “otro” construido en el miedo urbano y en la
terapéutica gubernamentalizada contra la violencia; por lo nombrado con
términos como “fuerzas obscuras” o “terroristas” para referirse a los enemigos o
excluidos del orden imperante. Nos recuerda Gadamer8 que "lo decisivo, el núcleo
del investigador científico, consistente en ver las preguntas. Pero ver las
preguntas es el poder abrir lo que domina todo nuestro pensar y conocer, como
una capa cerrada y opaca de prejuicios asimilados. Lo que constituye al
investigador como tal es la capacidad de apertura para ver nuevas preguntas y
posibilitar nuevas respuestas".
En el macrorelato de la educación popular en América latina no sólo aparece la
multiplicidad de experiencias y los discursos políticos y académicos sobre ellas
sino también la trama de negociaciones y disputas , de legitimidades e
ilegalidades, las luchas de interpretación en el imaginario social mediante las
8 ?
. Hans-Georg Gadamer en Verdad y Método II. Sígueme, Salamanca 1992, Pág. 59.

6
cuales se crearon identidades y alteridades. Si bien “la reformulación del orden
social y de gran parte de las interacciones nacionales e internacionales, debido a
las innovaciones tecnológicas y al neoliberalismo económico, modifican el sentido
de lo diferente y lo desigual”(García Canclini, 2004: Pág. 73) y en el des-orden
actual tanto los lugares, los repertorios como las formas de constitución de esas
identidades se han modificado, es preciso retener las diferencias de
temporalidad entre estas transformaciones veloces y la pertinaz continuidad de
memorias, matrices y prácticas culturales que reaparecen hoy como el “ruido”en
las ciudades globalizadas. La continuidad imaginaria de lo popular, en su retorno
permanente como desorden, (lo extraño, lo insano, lo desviado, lo peligroso, lo
siniestro) señala el carácter contingente e imperfecto del actual orden de cosas
autoproclamado como el único y el final de la historia, para generar así más
relato, más mythos, más historia que contar.
La mundialización económica genera una redefinición internacional de lo público,
una “cultura internacional popular” pero también una generalización de las
resistencias. Mientras afloran conflictos culturales, étnicos y/o religiosos, de género
y generacionales, de carácter local y regional, que el orden del estado-nación
encubría, la manifestación y proliferación de diferencias, que bien podría ser el
gran recurso de la gubernamentalidad (Foucault, 1999: 175) actual, se ha topado
con las desigualdades y exclusiones que pesan sobre uno de los términos de esas
diferencias, desigualdades y exclusiones, imposibles de borrar en los simulacros
inducidos de consenso mundial generados por el orden de la globalización.
Buena parte de lo que cuenta el mito de la educación popular, cuando asumimos
su dimensión educativa como la relación entre saberes diferentes y desigualmente
constituidos9, es la historia de las luchas por la dignidad que se libran en el terreno
de la supervivencia cotidiana. No es un relato épico, como lo quisieron ciertos
discursos políticos y desborda el melodrama, como lo postularon algunos teóricos,
pues no sólo son luchas por el reconocimiento; más bien son tragedias, con su
final frecuentemente desdichado, puesto que en buena medida su destino está
9
Formulación que he utilizado para nombrar las relaciones de poder, control y conocimiento
dentro y entre los saberes en la sociedad.

7
escrito: otros poderes superiores y, generalmente desconocidos, sellaron el
desenlace, de modo que la lucha es una apuesta incierta por revelarse contra su
destino. Apuesta tremendamente difícil pues “El surgimiento del capitalismo global
se nos presenta como esa fatalidad, contra la cual nadie puede luchar: o bien nos
adaptamos o bien quedamos a contramano de la historia y somos aplastados”
(Zizek ,2004: Pág. 157). La asimetría de los intercambios simbólicos coloca la
dignidad, de la vida, la cultura, los gustos, las creencias, del lado hegemónico,
logrando no sólo legitimidad para su “estilo de vida”, sino que lo convierte en el
único campo de juego, el modo deseable para todos, de manera que tener una
vida digna para los subalternos implica negociar y/o trampear en ese juego. Este
ha sido un aspecto que hemos aprehendido en esta fábula de la educación
popular, contra los purismos y puritanismos del pasado. Es por la
deshumanización real de la vida urbana que se segregan convocatorias
específicas de pasión colectiva, complicidad y connivencia; la vida urbana es
muy dura para los sectores populares, desde su perspectiva no se puede hablar
de vivir sino de sobrevivir la ciudad. Resulta bastante claro, en este contexto, por
qué formas de solidaridad, de todos modos comprometidas con intereses
específicos como los de la clientela, la corrupción o el narcotráfico, encuentran
en nuestras ciudades el apoyo popular. Hemos tenido que estar atentos a las
maneras como se apropian y reinterpretan los repertorios, como se actúa, en el
sentido teatral del término, en el escenario acotado por los discursos hegemónicos
del orden ciudadano y la probidad civil, para captar su papel bajo las vestiduras,
para comprenderlos.
Una de las claves para interpretar esta tragedia tiene que ver con el guión: en él
se insiste en que la diferencia, la desigualdad y la exclusión son escenas diferentes
para actores diferentes, cuando se viven como una sola forma de ser, como la
actuación adecuada en el drama neoliberal de la supervivencia. Aprendimos con la
educación popular la imposibilidad de pensar críticamente la diferencia sin su
relación con la desigualdad y la exclusión. Tampoco se puede pensar críticamente
hoy las diferencias sin sus relaciones de complicidad e imitación, de alteración,

8
reelaboración y connivencia con lo que las separa, las diferencia y las excluye,
como lo afirmaba Pablo Freire diciendo que el amo y la explotación van por dentro.
En otras palabras, el carácter situacional, de lugar social, que tiene la subalteridad,
el cual sólo se puede comprender adecuadamente en la compleja red de
relaciones en la que se teje la cotidianidad.
La otra clave para interpretar ésta tragedia es vislumbrar los nuevos escenarios en
los que se mueve la educación popular. Uno de esos escenarios es el creado por
los discursos y prácticas epidemiológicas sobre la violencia, la convivencia y
seguridad ciudadana, en donde emerge lo popular como lo reprimido o lo no
representado. Los pobres, mediatizados por la evidencia de los datos y los
indicadores, aparecen como “marginados”, “conglomerado turbulento y
sedicioso, aún más amargado por no tener, de momento, ningún
proyecto”(Bruckner,2001, Pág.138), que “altera el orden”, “no se adecua a la
norma”,son los “sospechosos de siempre”: Zygmunt Bauman (1999: Pág.119)
señala que ”La pobreza deja de ser tema de política social para convertirse en
asunto de justicia penal y criminal. Los pobres ya no son los marginados de la
sociedad de consumo, derrotados en la competencia feroz, son los enemigos
declarados de la sociedad”.
Después de la “ética del trabajo”, la integración social se garantiza por la
seducción en/ mediante el consumo, por una igualdad individual ilusoria, la de
“desear objetos” y un imperativo categórico, el de la felicidad: Usted “está
condenado a ser feliz o, para decirlo en otras palabras, sólo puede culparse a sí
mismo si no lo consigue.” (Pascal Bruckner, 2001: Pág. 50). “Arrasadas las
reglas modernas de la convivencia (de por sí precarias e injustas) por la reducción
de las interacciones sociales a competencias mercantiles, se exasperan las
diferencias irreductibles y a menudo se hacen insoportables. El mundo se fragiliza.”
afirma García Canclini, (2004: Pág. 214) y quiénes pagan son lo pobres. ”Vincular
a la pobreza con la criminalidad tiene otro efecto: ayuda a desterrar a los pobres
del mundo de las obligaciones morales”(Bauman,1999: Pág. 120). Este “nuevo
orden moral” condena al pobre por su incapacidad para integrarse

9
adecuadamente a la sociedad y, disolviendo la responsabilidad social sobre las
condiciones de exclusión y desigualdad, lo “reconoce” como “marginado”,
“violento” “desviado” o “insano”. En manos del “biopoder”, de la reducción de lo
social a la “pura”vida y su administración, los expertos terapeutas determinan el
tratamiento adecuado para que el pobre, en su nueva condición diagnosticada,
en su supuesta “autoexclusión”, se integre al sistema, se reconduzca al camino
de la felicidad. “Para ellos, tolerancia cero. La sociedad estaría mejor si los
pobres desaparecieran de la escena. ¡El mundo sería tan agradable sin ellos¡”
ironiza Bauman(1999: Pág. 140).
La violencia/convivencia como uno de los escenarios de emergencia de lo
popular, obliga a entender que el escenario está marcado, diseñado, por los
discursos hegemónicos de la ingobernabilidad y la inseguridad ciudadana, pero
que no se agota ahí, que frente a la fuerza performativa de estos discursos
emergen las fuerzas implicativas, situacionales, impuras, de la cotidianeidad
donde se actúa, donde se efectúa la convivencia, donde se realiza el drama de
la existencia social.
Pero el escenario no estaría completo sin la trama en su escala mundial y en ella
aparecen, al lado de la nueva hegemonía global de la “lucha contra el
terrorismo”, las iniciativas, redes y solidaridades que, como luchas populares por
una vida digna, se insinúan como un amplio frente de resistencia contra la
barbarie. En sus voces, aún balbuceos, se deja oír la última frase de nuestra
tragedia: un mundo mejor es posible!.
La continuidad del relato (mythos) de la educación popular muestra así su
vigencia actual, como demanda ética y política, teórica y como reserva de
sentido, de creatividad social, frente al régimen de verdad imperante, a la
hegemonía planetaria del nuevo imperio
y al unanimismo político reinante. El mito surge como condición simbólica de
posibilidad para la emergencia de lo “inédito viable”que planteara Pablo Freire, la
irrupción de lo inesperado instituyente, en su carácter “u-tópico” que, como
plantea Zizek (2004, Pág. 194) consiste en la construcción de “un espacio social

10
fuera de los parámetros existentes, de los parámetros de lo que parece posible
en el universo social existente. Utópico es un gesto que cambia las coordenadas
de lo posible”. “La utopía es una cuestión de la más profunda urgencia, algo a lo
que estamos impelidos como asunto de supervivencia, cuando ya no es posible
seguir dentro de los parámetros de lo “posible” (Zizek, 2004, Pág. 194).

11