tatoCELF

PRESCHOOL 2
El Celf Preschool 2 es una herramienta clínica de evaluación que se administra de forma
individual para la identificación, diagnóstico y el seguimiento del los desórdenes del lenguaje y
la comunicación en niños hispano parlantes (basada en una muestra normativa de 464 niños
de Estados Unidos y Puerto Rico; la confiabilidad y validación se llevó a cabo con una muestra
de 226 niños).

Rango etario de aplicación: 3 años 0 meses a 6 años 11 meses.

Materiales que incluye el test

- Manual del examinador (contiene los puntajes normatizados).
- Manual de estímulos (estímulos visuales necesarios para los subtests).
- Folleto de registro (contiene las instrucciones de administración para cada prueba).
- Escalas de valoración (Escala de valoración de alfabetización temprana y Clasificación
pragmática para obtener un perfil pragmático descriptivo).

Puntajes que incluye el test

El CELF-P2 tiene siete subtest con puntuaciones normatizadas, percentiles y puntajes de
crecimiento (growth scores) y un subtest suplementario con puntaje de criterio (criterion
score). También incluye dos escalas con puntaje de criterio normatizadas que sirven para
obtener información sobre las habilidades del niño por fuera de la situación estructurada de
evaluación.

CELF-P2 proporciona un proceso de evaluación flexible de múltiple perspectiva que determina

las fortalezas y debilidades de la comunicación y lenguaje del niño.

El proceso de evaluación se describe a través de cuatro niveles que no implican un orden

particular de toma. El camino que se puede elegir para un niño determinado depende del
juicio clínico del profesional, el desempeño lingüístico del niño y las preguntas de referencia
que se deban responder. Se puede administrar el test completo siguiendo el orden propuesto
por los niveles o elegir un nivel o más de uno en cualquier orden.

CELF P2 - PROCESO DE EVALUACIÓN

 Nivel 1: Identificar si existe o no, trastorno del lenguaje. (De esta evaluación se
obtendrá el puntaje núcleo de lenguaje "Core Language Score").
 Nivel 2: Describir la naturaleza del trastorno. (De esta evaluación se obtendrán 4
índices: Índice de lenguaje receptivo (RLI: Receptive Language Index), Índice de
lenguaje expresivo (ELI: Expressive Language Index), Índice de contenido de lenguaje
(LCI: Language Content Index), Índice de estructura de lenguaje (LSI: Language
structure index).
 Nivel 3: Evaluar los fundamentos tempranos de alfabetización y del aula.
 Nivel 4: Evaluar el lenguaje y la comunicación en contexto.

Descripción de las medidas incluidas en el CELF P2

Medidas Tarea realizada
Conceptos básicos El niño señala una imagen que ilustra el
concepto target.
Estructura de palabras El niño completa una oración (cierre auditivo)
con la estructura target.
1
Recordando oraciones El niño repite frases presentadas oralmente.
Conceptos y siguiendo direcciones El niño señala imágenes en respuesta a
órdenes verbales.
Vocabulario expresivo El niño nomina objetos, personas o acciones
ilustradas.
Estructura de oraciones El niño señala imágenes de acuerdo a la
estructura target presentada verbalmente.
Clases de palabras El niño selecciona las dos palabras que
guardan relación semántica y describe dicha
relación.
Conocimiento fonológico El niño identifica sonidos y sílabas en palabras
y combina segmentos de sílabas en palabras.
Escala de valoración de alfabetización El profesional obtiene información de una o
temprana más fuentes (cuidadores, maestros) sobre las
habilidades tempranas de lectura y escritura
del niño.
Clasificación pragmática El profesional obtiene información de una o
más fuentes (cuidadores, maestros) sobre las
habilidades de comunicación social del niño.

Medidas administradas en cada nivel del proceso de evaluación

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FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO DEL TEST POR NIVELES

Puntaje núcleo de lenguaje

El CELF-P2 identifica tres puntajes núcleos: para niños de 3:0 años, para niños de 4:0 años y
para niños de 5:0 a 6:11 años. Los subtest que conforman el puntaje núcleo que permite
determinar la presencia o no de trastorno del lenguaje, demostraron ser las pruebas de mayor
discriminación en identificarlo y probaron ser de mayor sensibilidad clínica. La administración
de estas tres pruebas permite identificar el trastorno en menor tiempo que el necesario para
administrar el test completo. Cada edad (ver el cuadro de niveles de evaluación) tiene sus tres
pruebas específicas para la obtención del puntaje núcleo de lenguaje.

Puntaje de los Indices

Estos puntajes proveen información sobre las debilidades y fortalezas del niño a través de las
modalidades expresiva y comprensiva, y también de los índices de contenido de lenguaje y
estructura de lenguaje. Estos índices son puntajes compuestos que se obtienen de puntajes
escalares (ver cuadro para determinar las pruebas a tomar para obtener dichos índices, según
cada edad).

Se realizó análisis factorial para apoyar la conservación de los índices de lenguaje a través de
las modalidades comprensiva y expresiva. El índice de Contenido de lenguaje representa a las
pruebas que poseen mayor contenido semántico, y el índice de Estructura de lenguaje
representa a las pruebas que poseen mayor contenido morfológico y sintáctico.

Diseño de los subtest

Conceptos básicos: Los niños con trastorno de lenguaje frecuentemente presentan dificultad
en comprender conceptos básicos. Son palabras que expresan lo más simple posible,
significados (Bracken, 1984). Conceptos básicos son utilizados en la comunicación diaria y son
incluidos de manera profunda en la currícula escolar (el entendimiento de aquellos se
relaciona fuertemente con el éxito escolar). Debido a que los cuidadores típicamente enseñan
a los niños solamente un número relativo de conceptos básicos, el conocimiento de éstos
tiende a ser incidental en lugar de explícitamente adquiridos; los niños con trastorno del
lenguaje pueden no ser capaces de adquirir estos conceptos sin intervención directa. En el
caso de estos niños es importante identificar sus dificultades tempranamente, para que los
conceptos sean enseñados sistemáticamente.

Estructura de palabras: Los niños con trastorno de lenguaje pueden tener dificultad en
dominar las reglas de las estructuras de palabras. Pueden tener dificultad con las distinciones
semánticas de nociones espaciales, temporales, tamaño, cantidad, atributo, semejanzas y
diferencias; la reglas fonológicas que condicionan la flexión de morfemas y las distinciones de
los roles sintácticos de las palabras.

Algunas investigaciones cuestionan la utilidad del testeo de ciertas estructuras

morfosintácticas en la identificación de niños con trastorno del lenguaje (Jackson-Maldonado,
2004; Restrepo & Gutiérrez-Clellan, 2004). Sin embargo, el análisis de la muestra normativa del
CELF-P2 (n = 464) si bien demuestra que estas estructuras no son altamente discriminantes
como otras formas gramaticales de manera independiente, como grupo, estos ítems
aumentan la discriminación entre niños con desarrollo típico del lenguaje de aquellos con
trastorno.

3
Recordando oraciones: Los niños con trastorno del lenguaje, frecuentemente tienen dificultad
en el recuerdo y la repetición de oraciones. Estas dificultades se relacionan con la complejidad
de la estructura, la longitud de las palabras y la densidad de la información que debe ser
recordada. Por ejemplo, niños con trastorno del lenguaje pueden tener dificultad en la
evocación de proposiciones o intenciones expresadas en voz pasiva, como transformaciones
del objeto indirecto y cláusulas relativas (Leonard, 1997). Déficits en la imitación de oraciones
son ampliamente considerados como potenciales marcadores de niños con TEL (trastorno
específico del lenguaje). Esta tarea parece aprovechar el conocimiento lingüístico del niño y su
memoria de trabajo fonológica, convirtiéndose así en un importante marcador.

Slobin y Wlesh (1973) indican que los niños traducen las oraciones a su propio sistema de
lenguaje y luego las repiten utilizando sus propias reglas. De acuerdo con estos investigadores,
las características del sistema de lenguaje del niño pueden ser evaluadas utilizando la
repetición, sólo si el estímulo es lo suficientemente largo para ocupar su memoria,
considerando que el niño podrá imitar perfectamente la oración que se encuentre en los
límites de su capacidad de memoria.

Las estructuras de este subtest son:

 oraciones en voz activa y pasiva.
 oraciones declarativas e interrogativas.
 oraciones con modificación de sustantivos (adjetivos).
 oraciones de negación.
 oraciones coordinadas y subordinadas (relative clauses; cláusulas relativas: son usadas
para hacer referencia a un sustantivo en una oración anterior, para dar información
adicional o completar, Ej: Es una película en la que actúa Carlos; El perro que es café
duerme).

Conceptos y siguiendo direcciones: La incapacidad de un niño para seguir instrucciones

verbales en su casa, en la escuela y en otros contextos diarios pueden indicar un trastorno de
lenguaje subyacente.

Este subtest se diseñó para incluir ítems que evalúen la habilidad del niño para interpretar
instrucciones verbales y la comprensión lingüística de nociones espaciales, temporales y
cuantitativas.

Algunos de los ítems presentados son órdenes verbales largas que incitan al niño a dar su
respuesta antes de que se dé la orden completa. La palabra "ahora" luego de cada ítem logra
disminuir la oportunidad del niño de responder antes de la presentación completa de la orden
verbal. Si el niño demuestra reiterada dificultad en la espera de la orden completa, el
profesional puede implementar como estrategia, colocar sus manos sobre las del niño.

Debido a que en la muestra normativa los niños de 3:0 a 3:11 demostraron dificultad en la
comprensión de cómo realizar la tarea y también en la identificación de los animales en los
ítems de familiarización, no se han incluido puntajes para este rango etario.

Vocabulario expresivo: Los niños con retraso de lenguaje adquieren sus primeras palabras más
tarde pero en la misma forma que los niños con desarrollo típico de habilidades lingüísticas.
Para el momento que los niños comienzan a combinar las palabras en producciones de
múltiples palabras, las habilidades lexicales de los niños con trastorno del lenguaje difieren con
los niños de desarrollo típico mas allá de este lapso de tiempo inicial. Watkins, Rice y Molstz

4
(1993) encontraron que los niños de habla inglesa preescolares (con trastorno de lenguaje)
eran más limitados en los tipos de verbos que utilizaban. Estos niños requerían más exposición
a nuevo vocabulario, incluyendo objetos, acciones, atributos y estados afectivos, antes de ser
capaces de asociar las palabras a sus referentes que los niños de desarrollo típico de lenguaje.
También tienen menor éxito en retener el significado de verbos o palabras que refieran a
acciones (Rice, 1994).

Adicionalmente, el desarrollo de vocabulario se asocia con el desarrollo de las habilidades de

lenguaje escrito. El panel nacional de lectura (2000) considera el conocimiento de vocabulario
como un importante factor para ser un buen lector.

Esta prueba mide la habilidad del niño para etiquetar personas, objetos y acciones,
específicamente focalizadas en categorías semánticas (verbos, comidas, ocupaciones) que
expresan experiencias típicas de niños de habla hispana.

Estructura de oraciones: Los niños con trastorno del lenguaje experimentan frecuentemente
dificultad para dominar estructuras sintácticas. Pueden tener problemas con el procesamiento
y la interpretación de oraciones cuando éstas se complejizan en estructura y densidad
semántica (idea density). Estos niños pueden además, tener dificultad en integrar la estructura
superficial y profunda de la oración. Aunque algunos niños parecen entender las palabras
utilizadas en las oraciones, no comprenden las interrelaciones entre las palabras y las
oraciones. Esto parece evidente para las oraciones subordinadas o cláusulas relativas. Esta
prueba se focaliza especialmente en la sintaxis en el nivel de oración.

Clases de palabras: Los niños con trastorno de lenguaje a menudo pueden presentar dificultad
en la comprensión de palabras que pertenecen a categorías específicas. Estos problemas
pueden ser evidentes en la interpretación y en la producción. La habilidad para percibir las
asociaciones entre palabras depende de la habilidad del niño para identificar las dimensiones
de esas relaciones (Ej, las palabras pueden pertenecer a la misma categoría o tener otra
relación subyacente como objeto-localización).

En esta prueba se facilita al niño con apoyo figurativo a la referencia verbal. Luego se le pide
que explique por qué esas palabras van juntas.

El subtest ofrece tres puntajes de escala: puntaje receptivo, puntaje expresivo y puntaje total
(que combina el desempeño que ambas modalidades). El puntaje receptivo se obtiene del
desempeño del niño en la elección de dos palabras que "vayan juntas"; el puntaje expresivo se
obtiene del desempeño del niño en la explicación del por qué "van juntas"; el puntaje total se
deriva de la suma de los puntajes escalares de ambas modalidades, que luego es convertido en
un puntaje de la misma escala (scaled score).

No se ofrecen puntajes normativos para la edad de 3:0 a 3:11 debido a la dificultad que
presentó la justificación de porqué las palabras van juntas en los niños de la muestra
estandarizada.

Conocimiento fonológico (prueba suplementaria): La conciencia fonológica puede ser definida

como la conciencia de un sistema de sonidos en el lenguaje a nivel de palabra, sílaba y fonema.
Es una habilidad que puede afectar la articulación, el procesamiento auditivo y el desarrollo de
la producción de palabras y su conocimiento. También es crucial en el éxito del desarrollo de la
alfabetización.

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Escala de valoración de alfabetización temprana (prueba suplementaria): Los niños comienzan
la escuela con habilidades tempranas de lectura desiguales. Las habilidades de lectura se
adquieren de manera predecible por los niños de desarrollo normal que han sido expuestos a
la lectura (Snow et al., 1998). Estos niños entienden cómo "funcionan" los libros y que las
impresiones en las páginas representan palabras; pueden identificar partes del libro y las
funciones de esas partes. Estos niños también poseen un vocabulario rico y buena
comprensión de la estructura oracional. Los niños que no desarrollan familiaridad con los
propósitos y mecanismos básicos de la lectura y conocimiento de letras o poseen trastorno de
lenguaje están en un riesgo mayor de presentar dificultades en la lectura (Boudreau & Heberg,
1999; Snow et al., 1998).

Esta escala provee información preliminar de diagnóstico que puede ayudar a los profesionales
a desarrollar objetivos específicos de intervención.

Clasificación pragmática (prueba suplementaria): La pragmática es uno de los dominios

principales del lenguaje. Los niños con trastornos pragmáticos del lenguaje pueden tener
dificultad en formular varios actos de habla y pueden estar en riesgo de fracaso social con sus
pares. Ellos no tienen fuertes habilidades de conversación. De esta manera, se restringen sus
experiencias sociales con pares y se pierden oportunidades que pueden contribuir al desarrollo
social (Ej., compartir juguetes, negociar turnos). El rechazo a la interacción con pares puede
interpretarse como inmadurez social.

Debido a que muchos niños con trastorno del lenguaje tienen dificultad con la comunicación
social, se incluye esta escala de calificación de intenciones, que son habilidades típicas que se
espera observar en el hogar, en el jardín y otros contextos sociales.

ADMINISTRACIÓN E INSTRUCCIONES DE PUNTUACIÓN

Durante la evaluación, el niño puede mostrarse desatento o requerir un corte breve de ésta
(tomar agua, ir al baño). No se debe detener un subtest por la mitad y continuarlo luego de la
pausa. Es conveniente realizar la pausa luego de terminada la adminstración de una subprueba
(en caso de que no sea posible, readministrar la subprueba completa luego del corte).

Los ítems de prueba y demostración se pueden repetir todo lo que se crea necesario para estar
seguros de que el niño ha comprendido lo que debe hacer. No se debe repetir el estímulo ya
comenzada la evaluación propiamente dicha, si la respuesta del niño ha sido incorrecta. En la
mayoría de los subtest se puede repetir el estímulo una sola vez cuando se considere que el
niño no ha prestado atención. Las excepciones son para las pruebas "Conceptos y siguiendo
direcciones" y "Recordando oraciones" en las que no se deben repetir una vez presentados los
estímulos.

Si se cambia la tarea o la manera en que debe administrarse un subtest, se cambia la dificultad

de las pruebas y se invalida la utilización de los puntajes estandarizados. Las modificaciones en
la administración (Ej, facilitaciones) deben realizarse luego de tomada la prueba si se pretende
utilizar los puntajes normativos.

Si el niño luego de dar una respuesta se autocorrige (antes de pasar al ítem siguiente),
considerar esa última respuesta para la puntuación (sea o no correcta).

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Las reglas de piso y techo son específicas de cada subtest y esa información está en el folleto
de registro de cada prueba.

Administración de los subtest de los niveles 1 y 2

En el folleto de registro figuran las indicaciones básicas de toma, como el piso y techo para
cada subprueba, y permite realizar un análisis de los ítems presentados para determinar
patrones de error en las respuesta del niño evaluado. Estos patrones pueden proporcionar
puntos de inicio para la "extensión en la evaluación".

Extensión en la evaluación: Utilizar la extensión de evaluación para averiguar más sobre las
variables que pudieron haber contribuido a las respuestas incorrectas del niño. Los errores
pueden deberse a que los ítems sean novedosos, complejos, largos, que las instrucciones sean
largas o complejas o debido al contenido lingüístico y la respuesta considerada como correcta.
Si se varía sistemáticamente el contenido del subtest, las instrucciones, las respuestas
esperadas, se puede determinar dónde y cuándo las habilidades del niño para responder
correctamente comienzan a decaer. De hecho, se utiliza la extensión en la evaluación para
establecer las condiciones en las que el niño puede desempeñarse correctamente. Los
resultados de la extensión en la evaluación, permiten realizar juicios sobre el grado de
diferencia entre las condiciones bajo las cuales el niño es capaz de responder con soltura y
desempeñarse en la vida real y situaciones académicas.

Subtest de nivel 1 y 2

Conceptos básicos
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas (sólo una vez)
Techo: 5 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar el conocimiento del niño sobre conceptos de dirección/locación/posición,
secuencia, dimensión/tamaño, número/cantidad, atributo, e igual/diferente.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: La comprensión de los
conceptos lingüísticos básicos se adquiere usualmente en las experiencias con la manipulación
de objetos en el ambiente. En el jardín y los primeros planes de estudio se requiere la
comprensión y uso básico de conceptos durante la alfabetización temprana y las actividades
matemáticas tempranas.
Relación con el hogar y las actividades del plan de estudios: En el hogar, la comprensión de
los conceptos básicos facilita el seguimiento de instrucciones, la participación en juegos y
actividades físicas y la localización de objetos y personas en el ambiente. En el jardín y los
primeros grados esta comprensión es crucial para realizar las tareas, actividades de
alfabetización temprana y la comprensión de las relaciones en las historias. También facilita la
participación del niño en deportes y otras actividades físicas.
Puntaje: Dar puntaje de 1 si la respuesta es correcta, 0 si es incorrecta. El ítem 16 requiere 2
respuestas correctas para obtener 1 punto.
Extensión en la evaluación: Categorizar los errores de acuerdo a la tabla de análisis que se
encuentra en el folleto de registro. Revisar el desempeño del niño en las demás subpruebas
que se focalizan en el contenido del lenguaje (Ej, conceptos y siguiendo direcciones,
vocabulario expresivo, clases de palabras).
Utilizar imágenes, fotos, juguetes u otros objetos para demostrar el concepto target en los
ítems al niño, disponiendo el material seleccionado en frente del niño. Pedir al niño que
encuentre la imagen o el objeto que coincida con el concepto descripto. Dependiendo de

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cuanta dificultad tenga el niño con los conceptos básicos, se puede bajar el nivel de dificultad
(si el niño no puede identificar el concepto).

Estructuras de palabras
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas (sólo una vez)
Techo: ninguno. Administrar todos los ítems
Objetivo: Evaluar la habilidad del niño para aplicar reglas morfológicas que marquen flexión y
derivaciones en las palabras, y seleccionar el uso apropiado de pronombres para referirse a
personas, objetos y acciones reflexivas.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con la adquisición temprana de reglas morfológicas y objetivos
tempranos del jardín y el plan de estudios. Estos objetivos incluyen la utilización de reglas de
estructura de palabras para extender el significado de las palabras agregando sufijos flexivos,
derivar nuevas palabras de morfemas base, y utilizar pronombres referenciales.
Relación con el hogar y las actividades del plan de estudios: En el hogar, la utilización de las
reglas de estructuras de palabras facilita la comprensión por parte de los miembros de la
familia de los mensajes verbales y las intenciones del niño. En el aula, la utilización de dichas
reglas se enfatiza emparejando palabras con dibujos, substituyendo pronombres por
sustantivos, indicar el número, el tiempo, relaciones posesivas, describir imágenes y eventos, y
otras tareas.
Puntaje: Puntuar 1 si el niño responde correctamente, y 0 si lo hace incorrectamente o no da
respuesta. Si el niño da una respuesta que es diferente de la considerada en el folleto de
registro, tomar nota de la respuesta y puntuarla como correcta si demuestra buena estructura
y tiene relación lógica y semántica con el ítem evaluado.
Análisis de ítems: Los tipos de errores que presente el niño proveen una descripción
preliminar de las estructuras de palabras que ha aprendido e internalizado. También así se
puede identificar aquellas estructuras que pueden convertirse en el objetivo para realizar una
extensión de la evaluación o directamente objetivo de intervención. Utilizar la tabla que se
encuentra al final en el folleto de registro de esta prueba.
Extensión en la evaluación: Primero se deben categorizar los errores de acuerdo al cuadro
provisto. Comparar el resultado con una muestra de lenguaje espontáneo de al menos 100
producciones en contexto. Este análisis ayuda a determinar si el niño comprende el
"ambiente" sintáctico en los cuales las formas gramaticales necesitan ser incluidas y si el
dominio de dicha forma morfológica es estable, emergente o no.
 Imitación indirecta: Presentar dos dibujos u objetos y elaborar oraciones estímulo que
sean paralelas a las estructuras en las que el niño haya fallado. Hacer una declaración
sobre un dibujo/objeto y luego sobre el otro. Pedir al niño que repita la declaración
mientras usted señala cada dibujo/objeto. Por ejemplo, decir "Vamos a ver algunos de
estos dibujos. Voy a señalar cada dibujo y decir algo sobre él. Entonces vos decime
exactamente lo que dije sobre el dibujo. Hagamos uno. El perro está corriendo
(señalar). Los perros están corriendo (señalar). Decime qué muestra éste (señalar la
imagen que corresponde a la primera declaración presentada). Ahora contame sobre
esta (señalar la otra).
Para algunos niños, la manera de elicitar imitación indirecta es a través del juego. Darle al niño
juguetes que puedan crear una escenario familiar (ir de compras, cocinar). Durante el juego,
expandir en base a las producciones del niño. Luego pedir al niño que repita lo que usted ha
dicho a través de un pedido de composición abierta. Por ejemplo, si el niño comenta "Mamá
cocinando", usted puede expandir la producción diciendo "Sí, mamá está cocinando. ¿Que está
pasando?".

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Recordando oraciones
Materiales: Folleto de registro
Repeticiones: no están permitidas
Techo: 3 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del niño para escuchar oraciones que incrementan su longitud y
complejidad, y repetirlas sin cambiar las palabras, inflexiones, derivaciones o la estructura
sintáctica. La evaluación de la repetición de oraciones se ha utilizado desde hace mucho
tiempo para discriminar entre niños con desarrollo del lenguaje típico y aquellos con trastorno.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con los primeros objetivos del jardín y los planes de estudio que
facilitan el recuerdo preciso del significado, estructura y el propósito de las oraciones,
instrucciones y órdenes verbales. La respuesta del niño será un indicador si el significado
crítico o las características estructurales (Ej, uso específico de la palabra, complejidad del
verbo, cláusulas incrustadas) están internalizadas para la repetición.
Relación con el hogar y las actividades del plan de estudios: Esta habilidad es necesaria para
poder seguir órdenes verbales en el hogar y contextos académicos, incorporar vocabulario,
comprender el contenido de una asignatura, juegos de imitación y de roles.
Modo de registrar las respuestas: Circular el puntaje máximo disponible para cada ítem si el
niño pudo repetir literalmente. Si la repetición no ha sido precisa, registrarla en el espacio
disponible o utilizar la impresión de la frase manejando códigos que puedan ser interpretados
posteriormente para el análisis. Circular el puntaje que se corresponda con la cantidad de
errores observados. Se puede preferir la grabación de la toma para realizar el análisis y
puntuación en otro momento.
Códigos propuestos para el registro de errores:
 Ante una omisión, tachar la palabra omitida ( ).
 Ante la repetición subrayar la palabra con una línea ondulante (~~~~).
 Ante el agregado utilizar el signo de intercalación donde se produce aquella (^) y
escribir sobre éste la producción del niño.
 Ante una transposición (Ej, "los niños no terminaron de ver el video" por "No
terminaron los niños de ver el video") usar una curva en forma de S horizontal para
indicar que se ha ocurrido la transposición (cada "panza" de la S horizontal agrupará la
estructura cambiada).
 Ante sustitución proceder como ante una omisión, pero escribir la palabra nueva arriba
o abajo de la palabra target tachada.
Puntaje: Observar la oración completa.
a. Contar cada palabra que haya sido cambiada, agregada, sustituida u omitida. No
contar las repeticiones debidas a disfluencia como errores.
b. Contar cada transposición que cambie el significado de la oración como 2 errores. Por
ejemplo: "Oscar se lavó los dientes y se fue a la cama" por "Oscar se fue a la cama y se
lavó los dientes".
c. Contar cada transposición que no cambie el significado de la oración como 1 error. Por
ejemplo: "Mi mamá hizo arroz con pollo" por "MI mamá hizo pollo con arroz".
d. Las respuestas que reflejen diferencias de dialéctico en la articulación no cuentan
como errores (por ejemplo, niños de Puerto Rico que sistemáticamente aspiran la /s/
al final de las palabras).
En este subtest, si el niño habla una variante del español no utilizada en la oración del folleto
de registro, debería utilizarse el vocabulario apropiado con la lista de ítems alternos que se
presentan en aquel. Por ejemplo, la palabra utilizada por pelota es bola, debería presentarse el
ítem 10 como Mi amigo no trajo su bola a la escuela, y de esa manera no debe considerarse a

9
bola como una sustitución. Sin embargo, si se presenta el estímulo utilizando la palabra pelota
y el niño utiliza la palabra bola, en ese caso sí se considera un error. La utilización de una
palabra similar en lugar de la palabra estímulo es considerado un error.
Resumiendo: Contar cada palabra que ha sufrido: sustitución, agregado, omisión como 1 error.
La transposición que no cambie significado como 1 error, la que cambie el significado como 2
errores.
Extensión en la evaluación: Primero categorizar los tipos de errores de acuerdo a la tabla de
análisis en el folleto de registro. Determinar si las dificultades reflejan dificultad con contenido
semántico o sintáctico.
 Repetir: Seleccionar los ítems que el niño no pudo repetir literalmente y volverlos a
presentar, repitiéndolos dos veces. Si la repetición facilita el recuerdo literal, la
repetición u órdenes verbales o instrucciones deben considerarse como una estrategia
de valor para utilizar con ese niño en el hogar y el jardín.
 Modificar el contenido del ítem: Simplificar el lenguaje de las oraciones que el niño no
ha podido repetir literalmente para examinar la habilidad de recordar oraciones
reducidas en su longitud y complejidad sintáctica. Por ejemplo: Este pastel fue hecho
por mi abuelita. Reducción de la complejidad: Mi abuelita hizo este pastel.
 Visualización: Para facilitar el recuerdo de la información dada en el plano verbal puro,
mostrarle al niño fotos o imágenes que relaten la oración que se le está pidiendo.

Conceptos y siguiendo direcciones

Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: no están permitidas
Techo: 6 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del niño para interpretar órdenes verbales de longitud y
complejidad creciente que contengan conceptos que requieren operaciones lógicas, el
recuerdo de nombres, características y el orden en que se mencionan las imágenes y la
identificación de objetos targets entre varias opciones.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con los contenidos elementales y tempranos de los planes de estudio.
Estos objetivos incluyen el seguimiento de órdenes en las asignaturas y proyectos, el recuerdo
de las tareas asignadas, y el seguimiento de las instrucciones del maestro en las actividades de
clase y en interacciones.
Relación con el hogar y las actividades del plan de estudios: En el hogar, seguir órdenes con
conceptos claves facilita el manejo del comportamiento, los juegos interactivos, las actividades
físicas y la organización del niño con el tiempo y espacio en el ambiente. En el aula, la
comprensión, la evocación y la habilidad de actuar bajo órdenes verbales es esencial para el
éxito en todas las áreas de las asignaturas y para la internalización de formas y reglas de
comportamiento. La habilidad para seguir órdenes se requiere para casi todo el manejo en el
aula y las actividades.
Consideraciones especiales: Dos ítems de familiarización se incluyen además de tres ítems de
ensayo. El propósito de la familiarización es asegurar que el niño conozca el nombre de los
animales presentados en la evaluación. Si el niño no es capaz de identificar un animal
correctamente durante la primera presentación de cada ítem de familiarización, repetir el
nombre del animal hasta que el niño esté familiarizado con éste y pueda señalarlo cuando se le
pida.
Puntaje: Puntuar 1 si la repuesta es correcta, 0 si es incorrecta.
Extensión en la evaluación: Revisar el desempeño en Recordando oraciones (que también
requiere memorización del contenido) y Conceptos básicos (que requiere conocimiento
lingüístico de los conceptos). Categorizar los errores de acuerdo a la tabla incluida en el folleto

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de registro. Basar la extensión de la evaluación en el patrón de errores observados y
seleccionar una o más de las siguientes opciones de extensión.
 Repetir las órdenes: Volver a administrar los ítems en los que el niño haya fallado y
repetir las órdenes si es necesario. Si logra acertar, esta estrategia puede ser de gran
valor en el hogar y el aula.
 Enfatizar el concepto: Decir primero el concepto y luego el ítem. Por ejemplo, "Más
cerca. Señala al mono que queda más cerca del gato".
 Modificar el contenido del ítem: Utilizar objetos familiares para el niño (animales de
juguete, bloques, autos). Cambiar un aspecto del ítem en el que haya fallado a la vez
para evaluar el efecto de las modificaciones en el contenido y la longitud para
determinar si órdenes de menor complejidad mejoran el desempeño. Ej, "Poné la
pelota, el auto y el oso en la mesa" -> "Señalá el auto, luego señalá la pelota" ->
"Señalá el auto". También se puede simplificar un ítem con múltiples modificadores
presentando el ítem con un solo modificador. Ej, "Poné una pelota grande azul, una
pelota pequeña azul y una pelota pequeña roja en la mesa" -> Múltiples
modificadores: "Señalá la pelota grande y azul" -> Un modificador: Señalá la pelota
grande.

Vocabulario expresivo
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas (sólo una vez)
Techo: 5 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del niño para etiquetar ilustraciones de personas, objetos y
acciones (denominación referencial).
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: El etiquetado y el
recuerdo del nombre de personas, objetos (sustantivos) y acciones (verbos) se relaciona con la
expresión de significados concisos en el hogar y ámbito académico.
Relación con el hogar y las actividades del plan de estudios: En el hogar, el apropiado
etiquetado facilita la comunicación de la conversación, juegos y relato interactivo de cuentos.
En la escuela, el uso preciso de las palabras para crear significados se enfatiza en el relato de
cuentos, la descripción de eventos y el etiquetado de las imágenes a las que se hace
referencia.
Puntaje: Se puede obtener 1 o 2 puntos. Si la respuesta que da el niño no está en el folleto de
registro, registrarla para puntuarla más tarde. Si la respuesta refleja al vocabulario regional
aceptado o es apropiada al contexto, registrarla y puntuarla como correcta. Cuando una
respuesta no esté listada en el folleto de registro, referirse al manual (en caso de que sea
necesario) para la puntuación (o utilizar el juicio clínico para el puntaje de esos ítems).
 2 puntos: La respuesta es la palabra blanco u otra que es semánticamente correcta o
apropiada para la región. El propósito es evaluar el conocimiento semántico del niño,
aunque la morfología de la palabra sea incorrecta. Ej, cortar, corta, por cortando.
 1 punto: La respuesta del niño se relaciona de alguna manera al estímulo target, pero
no es exactamente la esperada. Sería la descripción precisa de la actividad o el objeto,
pero no incorpora el vocabulario blanco. Estas respuestas a menudo incluyen verbos
débiles, como haciendo/preparando/tomando/agarrando/poniendo. Ej, en el ítem 6 si
el niño responde "haciendo sopa" en lugar de "cocinando", puntuar 1. Ej, en el ítem 16
si responde "vegetal" por "cebolla", puntuar 1.
 0 puntos: La respuesta es semánticamente inapropiada, no demuestra suficiente
familiaridad con el vocabulario necesario, o no está relacionada con la palabra target.

11
Extensión en la evaluación: Utilizar esta modalidad para determinar la línea base de
vocabulario y para evaluar si el niño tiene dificultad para recordar vocabulario familiar al ver
ilustraciones u objetos.
 Utilizar ilustraciones y objetos: Categorización, re-categorización, comparar y
contrastar significados y elaborar definiciones de palabras y conceptos con preguntas
guiadas pueden utilizarse para determinar el nivel actual de vocabulario del niño.
Agrupar ilustraciones, fotos, juegues u objetos que se relacionen con el ambiente
hogareño y escolar del niño. Pedir al niño que identifique cada uno y que los
categorice de acuerdo a características o funciones (Ej, poné todas las frutas en un
montón y todas las frutas en otro). Para evaluar la habilidad del niño para etiquetar
acciones, utilizar objetos que se puedan manipular para ejecutar las acciones y pedir al
niño que denomine las acciones que se le muestran, o pedirle al niño que realice las
acciones (en los objetos o en él mismo). Ocasionalmente, los niños no pueden
generalizar el etiquetado a todas las formas (Ej, objetos, imágenes, acciones). Si el niño
tiene dificultad para agrupar los estímulos de acuerdo a un nivel semántico dado,
presentar los ítems individualmente en orden de jerarquía y dificultad, de lo más difícil
a lo más fácil: imágenes, fotos, juguetes, objetos. Esto permite determinar puntos de
inicio para el tratamiento. Los objetivos del tratamiento incluyen establecer bases de
significado importantes para vocabulario que es crítico para que el niño exprese sus
necesidad y deseos en el hogar y la escuela. Los cuidadores y los maestros pueden
colaborar para determinar el vocabulario necesario. Incentivar el uso de nuevo
vocabulario en el hogar y la escuela para facilitar la generalización.

Estructura de oraciones
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas (sólo una vez)
Techo: 5 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del niño para interpretar oraciones de longitud y complejidad
creciente.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con los objetivos de los planes de estudio, por crear significado y
contexto en respuesta a las imágenes, identificar contextos para oraciones producidas y la
comprensión de historias.
Relación con el hogar y las actividades del plan de estudios: En el hogar, comprender
oraciones es una característica integral del desarrollo de las habilidades conversacionales, la
participación en el relato interactivo de historias y seguir instrucciones. En el aula, la
comprensión de oraciones y el entendimiento de las relaciones entre el lenguaje hablado, las
referencias de la vida real y las situaciones se enfatizan cuando se escuchan historias y
descripciones de eventos, se emparejan imágenes con oraciones verbales o escritas.
Puntaje: Respuesta correcta 1 punto, incorrecta 0 puntos.
Extensión en la evaluación: Revisar el análisis según el cuadro provisto en el folleto de
registro. Comparar el desempeño con la prueba Estructura de oraciones y Recordando
oraciones y otras subpruebas que se focalicen en habilidades sintácticas. Si el niño presentó
problemas con los conceptos, comparar con la subprueba Conceptos básicos y Conceptos y
siguiendo direcciones. Re-administrar los ítems donde haya fallado, repitiendo el estímulo para
facilitar la memoria auditiva. Probar las áreas target donde se sospeche el desajuste. Disminuir
la complejidad de las oraciones. Utilizar dos láminas con mínimo contraste de acciones. Pida al
niño que identifique:
 Qué personaje está implicado en la acción.
 Qué objeto está implicado y es manipulado por el personaje.

12
  Qué personaje u objeto está descripto por un modificador.
 Qué relaciones son expresadas con frases coordinadas, cláusulas y subordinadas.
Otra opción, es utilizar libros para representen escenas con temas familiares. Antes de realizar
preguntas al niño, realizar un paneo con él de hablar brevemente sobre los personajes
representados. Luego, pedir al niño que identifique targets con respecto a acciones,
modificadores o relaciones expresadas con frases coordinadas.

Clases de palabras
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas (sólo una vez)
Techo: 6 ceros consecutivos en la parte receptiva.
Objetivo: Evaluar la habilidad del niño para percibir las relaciones entre palabras relacionadas
semánticamente y poder expresar dicha relación.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: La adecuación en la
comprensión de las relaciones entre las palabras facilita el desarrollo de las habilidades de
categorización y las redes semánticas. Las habilidades evaluadas se relacionan con los planes
de estudios que se focalizan en la asociación de palabras para extender el significado de éstas.
Relación con el hogar y las actividades del plan de estudios: En el hogar, la utilización de las
relaciones semánticas ocurre en las actividades diarias durante la reformulación o la
elaboración de las producciones verbales del niño, el relato de cuentos y los juegos de roles.
En el aula, el uso de las asociaciones se enfatiza en el emparejamiento de palabras con
significados similares u opuestos, la sustitución por sinónimos para la adquisición temprana de
éstas.
Consideraciones especiales: Se obtienen tres puntajes en esta subprueba. Puntaje receptivo
(CP-R), puntaje expresivo (CP-E), puntaje total (CP-T).
Cada ítem en esta subprueba tiene dos partes. En la parte receptiva (primera parte), se pide al
niño que seleccione dos palabras que se relacionen entre tres o cuatro opciones que se
nombran. El puntaje bruto CP-R se obtiene de la suma de los puntajes de la parte receptiva, y
éste se convierte en puntaje de escala (scaled score) CP-R. El techo de esta prueba se basa
exclusivamente de la parte receptiva (6 ceros consecutivos).
En la parte expresiva (segunda parte), se le pide al niño que expliqué porqué las palabras que
seleccionó van juntas. Esta respuesta proporciona información sobre cuán bien el niño
entiende esa relación. También da información en porqué las seleccionó, y porqué no a las que
dejó fuera de dicha selección. El puntaje bruto CP-E se obtiene de la suma de los puntajes de
parte expresiva, que luego deben convertirse en puntaje de escala (scaled score) de CP-E.
Administrar la parte expresiva de un ítem aunque la respuesta en la parte receptiva sea
errónea.
Luego, sumar los puntajes brutos de CP-R y CP-E y registrar el valor bruto obtenido para CP-T.
Sin embargo, para obtener el puntaje de escala (scaled score) para CP-T, se debe sumar los
puntajes escala de CP-R y CP-T (no la suma de puntajes brutos). El puntaje bruto de CP-T sirve
para obtener la edad equivalente.
Aunque se puede administrar Clases de palabras a niños de 4 años y obtener un puntaje
escala, no se puede utilizar ese puntaje para derivar un puntaje de índice. El puntaje de escala
se proporciona solamente para poder determinar si el niño se desempeña correctamente en
comparación a la muestra normatizada.
Presentación de los estímulos: Presentar los estímulos, nombrando y señalando cada uno.
Puntaje: Si la respuesta es correcta, 1 punto, incorrecta corresponde 0 puntos. Recordar que
aunque se tome la parte expresiva cuando el niño ha fallado en la parte receptiva, la parte
expresiva siempre se puntúa con 0. Sin embargo si la parte receptiva es correcta, para dar el
puntaje a la parte expresiva habrá que juzgar cuan correcta resulta la respuesta. Puntuar como

13
correcta la respuesta de la parte expresiva sin tener en cuenta la morfosintaxis de ésta. No
olvidar que ante una respuesta receptiva errónea, se debe preguntar la parte expresiva con las
opciones que dio el niño, con el fin de recabar información cualitativa.
Extensión en la evaluación: Revisar los patrones de errores de acuerdo al cuadro de análisis de
los ítems en el folleto de registro (además, revisar las demás pruebas con contenidos
semánticos: Conceptos básicos, Conceptos y siguiendo direcciones, Vocabulario expresivo).
 Examinando estrategias receptivas: Pedir al niño que categorice y clasifique imágenes,
fotos, juegues u objetos en diferentes categorías semánticas (Ej, frutas, vegetales,
líquidos, carnes, muebles, ropas, herramientas, juguetes, partes del cuerpo). Luego,
pida al niño que re-clasifique las imágenes de acuerdo a características, atributos o
condiciones (Ej, duro, suave, frío, caliente, pequeño, grande).
 Examinando estrategias expresivas: Presentar diversos ítems simples de una categoría
(Ej, auto, colectivo, avión, bote) y pedir al niño que nombre y describa cada uno. Luego
preguntarle cuánto se parecen y cuánto se diferencian. Utilizar imágenes para elicitar
el nombre de una categoría y para nombrar más miembros de categorías. Si el niño
tiene dificultades para nombrar la categoría, dé opciones en formato cerrado, por
ejemplo Vaca y cerdo ¿Son animales en el zoológico, en la selva o en una granja?.
También se puede nombrar una categoría semántica (Ej, animales) y dar ejemplos para
ayudar al niño a que continúe nombrando. Luego dar ejemplos de animales que
puedan estar relacionados (Ej, gallinas y patos) y preguntar cuánto se parecen y cómo
se diferencian. A medida que se complejiza de lo concreto-experimental a categorías
más abstractas, se debería obtener una claro cuadro de las habilidades generales del
niño para tener una mejor idea para saber por dónde debe comenzar el tratamiento.
También se pueden presentar dos imágenes simples de una categoría (Ej, taza y vaso)
y preguntar entre dos opciones de clasificación ¿Son para tomar o para comer?.
Explorar las relaciones entre los objetos durante actividades de juego (Ej, una
almohada va en una cama, se usa una cuchara para revolver dentro de una taza).

Administración de las subpruebas de los niveles 3 y 4

Conceptos básicos
Esta prueba es suplementaria para niños de 5-6 años que hayan demostrado dificultad en la
subprueba Conceptos y siguiendo direcciones o que presenten dificultad en seguir órdenes
verbales, comprender instrucciones para juegos o actividades de la escuela, o dificultades en
tareas que impliquen alfabetización emergente.

Conocimiento fonológico
Materiales: Folleto de registro
Repeticiones: están permitidas; realizar demostraciones palmeando o golpeando si es
necesario
Techo: 3 set de ítems consecutivos con puntaje 0
Objetivo: Evaluar el conocimiento del niño de la estructura del sonido del lenguaje y la
habilidad para manipular los sonidos a través de la combinación de sílabas, segmentación de
sílabas en palabras y oraciones, e identificación inicial y medial de fonemas.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con los planes de estudio elementales pre-escolares requeridas para la
alfabetización. Estos objetivos incluyen la identificación y el manejo de los sonidos.
Relación con el hogar y las actividades del plan de estudios: En el hogar, el juego con las
palabras, como sustituir sonidos de palabras en los cuentos para niños, juegos de rimas, versos

14
y otros juegos de palabras. Estas actividades son importantes para el desarrollo de la
conciencia fonológica esperada para actividades elementarias de alfabetización emergente.
Cuándo administrar esta prueba suplementaria: A niños de 4-6 años cuyas habilidades
alfabéticas no están emergiendo como se esperaban. Niños con problemas de articulación,
desórdenes fonológicos, niños que no hayan pasado el puntaje de criterio en la Escala de
valoración de alfabetización temprana, niños con antecedentes de infecciones de oído a
repetición o pérdida auditiva, o niños que no hayan sido expuestos a actividades de
alfabetización en la escuela o el hogar.
Puntaje: Respuesta correcta 1 punto, incorrecta 0 puntos.
Extensión en la evaluación: Si el niño no alcanza el puntaje de criterio, considerar la aplicación
de otras baterías de evaluación fonológica para recabar más información.

Escala de valoración de alfabetización temprana

Materiales: Escala de valoración
Objetivo: Identificar las habilidades alfabéticas tempranas que pueden influenciar el desarrollo
de la lectura y las habilidades de escritura.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas reflejan los hitos observados en el desarrollo típico de habilidades alfabéticas en
niños de 3-6 años.
Relación con el hogar y las actividades del plan de estudios: En el hogar, las actividades que
fomentan habilidades alfabéticas tempranas se desarrollan en situaciones interactivas como el
relato de cuentos, juegos de roles, juegos (Ej, "Voy a espíar algo que empieza con el sonido
/a/"), dibujando, canciones. En el jardín, actividades de relato de cuentos, trabajos asignados
en libros, canciones, juegos con los dedos, y otras actividades que combinen el habla o el canto
con el símbolo que se pretende enseñar y utilizar.
Cuándo completar la escala de valoración de alfabetización temprana: Considere completar
esta medida en aquellos niños cuyas habilidades alfabéticas no están emergiendo según lo
esperado (Ej, niños que demuestren falta de interés en escuchar cuentos leídos por su
cuidador, niños con trastorno del lenguaje). También, en niños más pequeños (3 años) o
aquellos cuyas habilidades cognitivas no sean suficientes para la aplicación de la prueba
Conocimiento fonológico.
Consideraciones especiales: Esta es una escala de clasificación que se puede aplicar por el
fonoaudiólogo, los cuidadores, los maestros y otros encuestados apropiados para evaluar las
habilidades tempranas de alfabetización.

Completando la escala de alfabetización temprana

Si aún no está familiarizado con el niño, pedir que completen la escala su cuidador o maestro.
Si es necesario revisar el vocabulario técnico para que sea comprendido por éstos.

Calificar de 1 a 4 amerita una explicación: Redondear 1 si el niño nunca demuestra habilidad o

no tiene la edad suficiente para demostrar esa habilidad. Redondear 4 si el niño demuestra
siempre la habilidad o consistentemente demuestra la habilidad en la misma categoría, pero
en un nivel más avanzado (Ej, en ítem 13, el niño escribe su nombre en lugar de garabatear).

Algunas instrucciones específicas deben darse al encuestado para completar la escala:

 Si el comportamiento no es apropiado para el niño (Ej, no guarda relación con la
cultura del niño o su lengua materna, el niño tiene impedimento motor para dar
vueltas las páginas) redondear NA /no apropiado/.
 Niños más pequeños no son capaces de realizar habilidades listadas en niveles más
altos para su edad. Redondear 1 para Nunca.

15
  Los ítems pueden ser clasificados aunque se haya visto la habilidad fuera del contexto
exclusivo de evaluación.
 Puede haber habilidades de alfabetización emergente que no estén listadas en esta
escala y que considere necesarias tenerlas en cuenta. Pedir al encuestado que anote lo
que considere relevante y relacionado.

Puntaje: Los puntajes son de la siguiente manera:

 1 punto (Nunca), indica que la habilidad no ha sido observada y es probable que no
esté desarrollada.
 2 puntos (Algunas veces) indica que la habilidad está emergiendo pero no se observan
tan frecuentemente.
 3 puntos (Frecuentemente) indica que la habilidad ha emergido pero no es un
comportamiento establecido.
 4 puntos (Siempre) indica que la habilidad se ha desarrollado y su utilización es
consistente.
 NA (No apropiado) indica que la habilidad no debe evaluarse en ese niño en particular,
debido a la cultura en la que está inmerso o por otras razones.
Si algún ítem ha sido calificado como NA, no se puede utilizar el puntaje total para determinar
si alcanza el puntaje criterio esperado para su edad. En ese caso, utilizar la escala de manera
cualitativa exclusivamente. Sin embargo, chequear si a pesar de los NA, el niño alcanza el
puntaje de criterio.

Clasificación pragmática
Materiales: Escala de valoración
Objetivo: Identificar déficits pragmáticos pre-verbales y verbales que puedan influenciar de
manera negativa la comunicación en contexto social y académica.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas son comunes y observadas diariamente a través de las edades e
independientemente del sexo en situaciones del hogar o la escuela, y son necesarias para
expresar intenciones y obtener, responder, dar información.
Relación con el hogar y las actividades en el aula: El uso apropiado del lenguaje, la
interpretación de las habilidades de comunicación no-verbales, el conocimiento de los guiones
(scripts) sociales (situaciones), y la comprensión de las reglas expresadas e implicadas son
requeridas en las actividades curriculares y no-curriculares, como en juegos, deportes y otras
actividades colaborativas del hogar o la escuela.
Cuándo completar la Clasificación pragmática: Cuando las habilidades pragmáticas
emergentes no están siendo observadas. El perfil puede completarse luego del diagnóstico de
trastorno de lenguaje para determinar la presencia y extensión de las dificultades en la
comunicación verbal y no-verbales en contexto y así planificar la intervención apropiada.

Completando la escala
Puede completarse por un adulto que esté familiarizado con el niño en sus interacciones y lo
haya observado en diferentes contextos (el hogar, la escuela y otros). Si no está familiarizado
con el niño, obtener la información de su cuidador y/o maestro.

Calificar de 1 a 4 amerita una explicación: Redondear 1 si el niño nunca demuestra habilidad o

no tiene la edad suficiente para demostrar esa habilidad. Redondear 4 si el niño demuestra
siempre la habilidad o consistentemente demuestra la habilidad en la misma categoría, pero
en un nivel más avanzado.

16
Algunas instrucciones específicas deben darse al encuestado para completar la escala:
 Si el comportamiento no es apropiado para el niño (Ej, no guarda relación con la
cultura del niño o su lengua materna, el niño tiene impedimento motor para dar
vueltas las páginas) redondear NA /no apropiado/.
 Niños más pequeños no son capaces de realizar habilidades listadas en niveles más
altos para su edad. Redondear 1 para Nunca.
 Los ítems pueden ser clasificados aunque se haya visto la habilidad fuera del contexto
exclusivo de evaluación.
 Puede haber habilidades pragmáticas emergentes que no estén listadas en esta escala
y que considere necesarias tenerlas en cuenta. Pedir al encuestado que anote lo que
considere relevante y relacionado.

Puntaje: Los puntajes son de la siguiente manera:

 1 punto (Nunca), indica que la habilidad no ha sido observada y es probable que no
esté desarrollada.
 2 puntos (Algunas veces) indica que la habilidad está emergiendo pero no se observan
tan frecuentemente.
 3 puntos (Frecuentemente) indica que la habilidad ha emergido pero no es un
comportamiento establecido.
 4 puntos (Siempre) indica que la habilidad se ha desarrollado y su utilización es
consistente.
 NA (No apropiado) indica que la habilidad no debe evaluarse en ese niño en particular,
debido a la cultura en la que está inmerso o por otras razones.
Si algún ítem ha sido calificado como NA, no se puede utilizar el puntaje total para determinar
si alcanza el puntaje criterio esperado para su edad. En ese caso, utilizar la escala de manera
cualitativa exclusivamente. Sin embargo, chequear si a pesar de los NA, el niño alcanza el
puntaje de criterio.

Interpretando los resultados de la Clasificación pragmática

Es importante que esté familiarizado con la cultura y el ambiente del niño para la
interpretación. Los comportamiento pragmáticos, por definición, reflejan las bases culturales,
regionales de la comunidad a la que pertenece el niño, así como los patrones lingüísticos en
comunicación social y en los comportamientos de interrelación en la escuela.

Si el niño alcanza el puntaje de criterio, las habilidades pragmáticas se pueden considerar

apropiadas para su edad. Sin embargo, si el niño alcanza dicho puntaje pero aún existe
preocupación sobre sus habilidades sociales y comportamientos en interacción, realizar una
derivación al gabinete psicopedagógico para que realice además una evaluación.

Si el niño no alcanza el puntaje, hay que considerar una evaluación más profunda de las
habilidades pragmáticas. También es conveniente revisar los ítems y la clasificación obtenida
en ellos. Los ítems están agrupados de manera que se puedan observar debilidades y
fortalezas pragmáticas.

Es conveniente que diferentes encuestados de diferentes contextos completen la clasificación,

para obtener un panorama de las habilidades pragmáticas del niño aquellos. De esa manera,
cuando se obtiene un puntaje bajo en alguna habilidad, sólo por uno de los encuestados, es
más apropiado inferir que hay uso limitado de la habilidad, o que el encuestado no ha tenido la
oportunidad de observarla.

17
Si los niños de 5-6 años, no obtienen buenos puntajes en esta clasificación, considerar utilizar
el Perfil pragmático provisto en la edición CELF-4 para obtener más información.

CALCULANDO LOS PUNTAJES

Son 9 pasos para calcular la totalidad de puntajes ofrecidos en CELF-P2:

1. Calcular el puntaje bruto: Puntaje bruto = Ítem techo - total de errores.

2. Convertir los puntajes brutos en puntajes de escala (scaled scores): Localizar el
puntaje bruto para cada subtest específico en la columna de Scaled Score para obtener
este puntaje (el puntaje de escala se puede observar en la columna izquierda o
derecha de la hoja). Tabla A.
3. Determinar los intervalos de confianza de los subtest: Seleccionar el nivel de
confianza (68%, 90% o 95%) y registrar los valores críticos correspondientes. Computar
el valor mínimo y el valor máximo.
4. Determinar los rangos percentiles y sus correspondientes intervalos de confianza:
Convertir cada puntaje de escala (scaled score) a un rango percentil con su
correspondiente intervalo de confianza. Tabla C.
5. Determinar la edad equivalente: Localizar el puntaje bruto para cada edad específica
según el subtest. Tabla D.
6. Determinar los puntajes compuestos, sus intervalos de confianza, percentiles y los
intervalos de confianza de los percentiles: Los puntajes compuestos son Core
language index, receptive language index, expressive language index, language
content index, language structure index. Luego de sumar los puntajes escala (scaled
score) de las pruebas correspondientes para cada índice, buscar el puntaje estándar
que le corresponda de acuerdo a la edad cronológica. Tabla B. Establecer los intervalos
de confianza. Si un niño obtiene puntaje 0 en alguna prueba, esto no significa que el
niño no tenga ninguna habilidad de la medida en la aquella. En cambio, significa que si
posee alguna habilidad, ésta no puede ser medida con esta herramienta. Esto no
impide el cálculo de los puntajes compuestos de los índices. Sin embargo, si dos o tres
subtest que conforman el puntaje compuesto tienen un puntaje total de 0, en ese
caso, no es posible derivar un puntaje compuesto. De todas formas, interpretar los
puntajes compuestos en esta condiciones con cautela y considerar la administración
de otras herramientas de evaluación, como por ejemplo el PLS-5, muestras de lenguaje
y las extensiones en la valuación propuestas para cada subprueba. Nota: para obtener
0 en un subtest, el niño debe haber alcanzado el techo en la prueba sin lograr puntaje.
Un niño que ha comprendido lo que tenía que hacer, no adquiere el puntaje 0
automáticamente.
7. Determinar las discrepancias: Primero se debe determinar qué puntajes se quieren
comparar. El test permite comprar RLI (Lenguaje receptivo) vs. ELI (Lenguaje
expresivo); LCI (Contenido de lenguaje) vs LSI (Estructura de lenguaje). Registrar los
puntajes compuestos en el orden respectivo, realizar la resta teniendo el cuenta el
signo que resulte de aquella. La Tabla E.1 provee los valores críticos para determinar
que las diferencias son estadísticamente significativas (se suminitran los niveles .15 y
.05) para cada edad. La diferencia debe ser igual o mayor al valor crítico para ser
estadísticamente significativa. La Tabla E.2 provee los porcentajes para determinar la
relevancia clínica de la diferencia.
8. Trazar los perfiles para los índices y los subtest: Los puntajes compuestos y los subtest
pueden trazarse en perfiles gráficos de las tablas incluídas en la página 1 (Tabla para
puntaje compuesto) y en la página 3 del folleto de registro (Tabla para puntaje
escalar). Para realizar el trazado, escribir una X en el punto que corresponda a cada

18
 puntaje compuesto, y se pueden trazar barras en los rangos altos y bajos para
visualizar el intervalo de confianza.
9. Completando las tablas de los puntajes de criterio: Los subtest de Conceptos básicos
(5-6 años), Conocimiento fonológico (4-6 años) y las escalas de clasificación (3-6 años)
incluyen las tablas para obtener los puntajes de criterio. Tildar Meets si el puntaje del
niño es igual o mayor que el puntaje de criterio para indicar que lo alcanza. Tildar Does
not meet para indicar que el puntaje obtenido es menor que el puntaje de criterio.

INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA DEL TEST

CELF-P2 incluye información normatizada: puntajes estándar, rangos percentiles y edades

equivalentes. El nivel 1 de evaluación permite identificar si hay problemas de lenguaje, el nivel
2 permite obtener información sobre la naturaleza del problema. El nivel 3 y 4 cosecha
información relacionada con el desarrollo de comportamientos.

Debido a convenciones actuales de psicometría e instrumentos de evaluación psico-

educacionales, los puntajes normatizados de subpruebas se denominan Puntajes de escala
(Scaled scores). Los puntajes compuestos continúan denominándose Puntajes estándar.

Puntajes estándar
Los puntajes de Núcleo de lenguaje (Core) y de los índices, son puntajes estándar basados en la
suma de puntajes de escala (Scaled score) correspondiente a cada composición. Basar los
puntajes compuesto en puntajes escala en lugar de puntajes brutos asegura que los puntajes
compuestos representen una ponderación igualitaria de los puntajes de las subpruebas.

Los puntajes de escala tiene una media de 10 y un desvío estándar de 3. Los puntajes
estándar del puntaje núcleo (core) y de los índices están en una escala con una media de 100 y
un desvío estándar de 15.

El puntaje núcleo es una medida general de habilidad de lenguaje y se utilizar para tomar
decisiones sobre la presencia o ausencia de trastorno del lenguaje. El puntaje núcleo se
obtiene de la suma de puntajes escala de tres subtest que resultaron ser los que mejor
discriminan a los niños con desarrollo típico del lenguaje y los que presentan desorden
lingüístico. De esta manera, provee un resultado potente para diagnosticar en un período
corto de tiempo.

Los puntajes de los índices proporcionan información sobre las fortalezas y debilidades de las
habilidades lingüísticas del niño, a través de las modalidades receptiva y expresiva, contenido
de lenguaje y estructura de lenguaje. Estos puntajes son compuestos, formados por la suma de
los puntajes de escala de las pruebas que conforman estos constructos teóricos, dependiendo
de la edad del niño. El índice de lenguaje receptivo es una medida de la comprensión verbal y
auditiva. El índice de lenguaje expresivo es una medida de las habilidades expresivas del
lenguaje del niño. El índice de contenido de lenguaje es una medida de varios aspectos del
desarrollo semántico. El índice de estructura de lenguaje es una medida general de la
interpretación y producción a nivel de palabra y oración.

Intervalos de confianza

19
Se considera al puntaje obtenido en la evaluación, un puntaje hipotético. Porque ningún test
es completamente seguro, se espera que el puntaje real se encuentre en un rango de puntajes
que refleje la cantidad de error esperada en la medición. El CELF-P2 ofrece intervalos de
confianza de 68%, 90% y 95% para ciertos subtest y los puntajes compuestos.

Guía para describir la severidad del trastorno del lenguaje

Puntajes compuestos Clasificación Relación respecto a la media
115 o más Por encima del promedio Más de 1 DE
86 a 114 Promedio Dentro de 1 DE
78 a 85 Marginal/Border/Leve Dentro de -1 DE a -1.5 DE
71 a 77 Rango bajo/Moderado Dentro -1.5 DE a -2 DE
70 o menos Rango muy bajo/Severo -2 DE y más bajo

Rangos percentiles
Los rangos percentiles no deben confundirse con el porcentaje de respuestas correctas en el
test. Se basan en la muestra normativa. El puntaje estándar de 100 se corresponde con el
rango percentil 50 para todas las edades. Un niño que logra un rango percentil de 25, se
desempeña tan bien como el 25% de los niños de su edad, teniendo en cuenta que el 75% del
resto de los niños tuvieron mejores desempeños. Estos rangos son muy útiles para informar a
los cuidadores el desempeño de su niño.

Los rangos percentiles no poseen intervalos iguales (como los puntajes estándar), y se agrupan
cerca de la media (percentil 50). Por consiguiente, para un niño que puntúa dentro del rango
promedio, un cambio de 1 o 2 puntos en el puntaje bruto, puede producir un cambio
importante en el rango percentil. A la inversa, un niño que puntúa muy bajo o muy alto, un
cambio de 1 o 2 puntos en el puntaje bruto, no produciría un cambio importante en su rango
percentil.

20
Edades equivalentes
Indica la edad específica en la cual determinado puntaje bruto es típicamente obtenida por un
individuo. Este tipo de puntuación tiene varias limitaciones psciométricas:

 No reflejan la posición/rango de un niño en comparación con su grupo de edad

cronológica. Sólo se puede determinar dicha posición utilizando puntajes estándar o
rangos percentiles.
 No representan unidades iguales y es posible que en realidad las puntuaciones
expuestas en las tablas no las haya obtenido ningún niño (porque sólo es un
promedio).
 Las edades equivalentes idénticas en diferentes pruebas pueden querer expresar
cosas diferentes.
 En niveles superiores, los equivalentes por edad tienen poco significado para los
sujetos porque las habilidades llegan a su pico a menor edad.
 Pequeños cambios en el puntaje bruto pueden dar como resultado grandes cambios
en la edad equivalente. Se pueden obtener grandes diferentes entre la edad
equivalente y la edad cronológica del niño, pero interpretar que las habilidades
lingüísticas del niño están muy por debajo o muy por encima de su edad no está
garantizado porque el rango de puntajes promedio se superpone a los grupos de edad
adyacentes. Ej: Niño A, 5 años 4 meses de edad cronológica, obtiene PB 46 que
corresponde a una edad equivalente de 5 años 4 meses. Niño B, misma edad
cronológica, obtiene PB 41 que corresponde a una edad equivalente de 4 años 7
meses. Considerar solamente edad equivalente nos lleva a la conclusión que las
habilidades lingüísticas del Niño A son 9 meses avanzadas en comparación con Niño B.
De hecho, los puntajes estándar son, Niño A 101 y Niño B 89, ambos dentro del rango
promedio, comparándolos con el grupo para su edad cronológica.
 Las edades equivalentes no son comparables entre escalas (comprensiva y expresiva)
por las mismas razones.
 Una edad equivalente extrema (muy por debajo o muy por encima de su edad
cronológica) no significa que el funcionamiento lingüístico de un niño represente al
grupo de edad equivalente, bajo ningún concepto.
 No es recomendable utilizar las edades equivalentes como el puntaje primario para el
diagnóstico, debido a estas limitaciones. Sólo se pueden hacer juicios de comparación,
con puntajes estándar.

Puntajes de crecimiento (Growth Scores)

Provee una escala de intervalos iguales con los que se pueden cuantificar pequeñas mejoras en
las habilidades lingüísticas de un niño con un trastorno moderado-severo del lenguaje. CELF-P2
proporciona puntajes de crecimiento (Growth Scores) para todas los subtest, excepto CP-T
(clase de palabras total: porque este puntaje no tiene nivel de puntaje por ítem, y de esa
manera no permite generar este estilo de puntaje).

La ventaja de utilizar esta escala para la evaluación de la mejora en las habilidades lingüísticas
de un niño (en comparación a los puntajes estándar), es que esta escala provee una medida
cuantitativa de los cambios en las habilidades lingüísticas, incluso si la cantidad del cambio no
es suficiente para reducir la brecha entre las habilidades del niño y aquellos de su misma edad
cronológica. Provee un estimado de la habilidad lingüística independientemente a la
comparación con niños de misma edad cronológica. Estos puntajes aumentan a medida que el
niño demuestra nuevas habilidades. La escala para el crecimiento tiene un rango de puntaje
teórico que va desde 100 a 900, con una media de 500 y un desvío estándar de 100.

21
Puntajes de criterio (Criterion-Referenced Scores)
Estos puntajes proporcionan una manera de comparar el desempeño de un niño con un
criterio estándar de desempeño. Los puntajes de criterio no tienen relación con la distribución
normal de lo evaluado en la curva de Gauss, como los puntajes estándar. Los puntajes brutos
pueden desvirtuarse, con la curva desviándose mucho de la distribución normal. En la práctica,
tiende a ser el caso, cuando se miden habilidades que no son dependientes del aprendizaje
pero que reflejan madurez, se basan el relaciones del desarrollo del comportamiento. Aunque
los puntajes de escala reflejan aprendizaje y adquisición, y por lo tanto miden la precisión del
aprendizaje, los puntajes de criterio de referencia pueden reflejar distinto criterio (típico,
retrasado, atípico) del desempeño establecido.

Evaluar las diferencias entre las escalas

La significación estadística se refiere a si los resultados de la comparación entre escalas son
diferentes a los que habría con azar únicamente. Cuanto menor sea la probabilidad de que los
resultados ocurran por azar, mayor es la probabilidad de que sean reales. Si los resultados
ocurren por azar el 5% de las veces (o menos), son estadísticamente significativos. El nivel de
probabilidad aceptable menos significativo es de .05 (cinco de cada 100), una significación
mayor se indica con probabilidades menores de azar, como .01 (una de cada 100). La expresión
p<0.5 significa que los resultados cuentan con un nivel de probabilidad de azar de menos de
.05, en tanto p>0.5 significa que los resultados tienen un nivel de probabilidad de ser por azar
de más de cinco veces cada 100. Cuando se comparan escalas, también es necesario
considerar el valor de la diferencia, el grado en que difieren y la dirección de la diferencia (+/-).

Se puede esperar que la mayoría de los niños que son testados con CELF-P2 exhiban ciertas
diferencias entre las escalas receptiva/expresiva que no son significativas. CELF-P2 provee
tablas que establecen cuando la diferencia es significativa y debe ser tenida en cuenta (Valores
críticos establecidos mediante computación estadística de los datos). Para determinar si el
trastorno de lenguaje de un niño es mixto o si es primariamente receptivo o expresivo, es
necesario evaluar si la diferencia entre los puntajes de los índices es estadísticamente
significativa (RLI vs ELI; LCI vs LSI).

1. El primer paso de comparar la diferencia entre los índices (RLI vs ELI; LCI vs LSI), es
establecer si la diferencia es estadísticamente significativa ("real"). Se proveen dos
niveles, .05 (es un indicador más amplio de la diferencia) y .15 (es un indicador más
estrecho de la diferencia). Para realizar la comparación de la discrepancia, usar el valor
absoluto de la diferencia del puntaje (sin el signo + ó -). Si el valor es igual o mayor que
el valor crítico establecido en la tabla, la diferencia debe ser considerada significativa.
Cuando el valor absoluto de la diferencia es estadísticamente significativo, la
diferencia es considerada como genuina y no como debida a un error de medición o
azar.
2. Si la diferencia es estadísticamente significativa, el segundo paso es determinar si tiene
relevancia clínica. Se determina chequeando cuán prevalente es dicha diferencia en el
grupo normativo. Cuanto menos ocurra una diferencia entre escalas en un grupo
normativo, mayor será la chance que la diferencia tenga relevancia significativa. Sattler
(2008) sugiere que las diferencias entre puntajes estándar que ocurran menos de 10%
a 15% de las veces, deben ser consideradas inusuales, porque su ocurrencia es
infrecuente en la población normativa.

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