FLACSO. Posgrado Constructivismo y Educación.

Clase 16: Currículum y selección de contenidos

por Rebeca Anijovich

Presentación
Muy frecuentemente, frente a su tarea, el docente se plantea una serie de cuestiones
que van a servirnos como apertura del tema que desarrollaremos en esta clase:
● ¿Me alcanza el tiempo para enseñar todo el programa?
● ¿Tengo que enseñar todo esto?
● ¿Enseño en extensión o en profundidad?
● ¿Para qué sirve, en realidad, enseñar este tema?
● ¿Me corresponde a mí enseñar este tema?
● Este tema ¿no lo enseñaron ya en otra materia?
Teniendo en cuenta estas cuestiones probablemente conversadas en las salas de
maestros y profesores, y planteadas de manera coloquial, trataremos, por un lado, de
dar respuestas y, por otro, de abrir nuevos interrogantes. Para esto, pondremos en
juego ideas que, de manera sistematizada, dan cuenta de las inquietudes que el trabajo
docente instala respecto del currículum y la selección de contenidos.

Perspectivas sobre el conocimiento y el currículum

Formamos parte de una cultura en la que la educación y el conocimiento se relacionan
estrechamente; más aún, cuando, en general, se entiende el concepto de educación
como fuertemente ligado al de escolarización. Sin embargo, el carácter de la relación
educación-conocimiento no es tan obvio, ya que, a lo largo de la historia, esta relación
ha tenido como característica importante un constante dinamismo. El conocimiento no es
inmutable, sino que, en tanto contenido epistémico socialmente disponible, lleva en sí
una propensión al cambio.
El currículum, concepto que iremos definiendo a lo largo de esta clase, es una
realidad muy bien asentada a través de comportamientos didácticos, políticos,
administrativos, económicos, etcétera, detrás de los que se encubren muchos supuestos,
teorías parciales, esquemas de realidad, creencias y valores que condicionan su
teorización, así como la organización dinámica de los conocimientos disponibles para una
sociedad en un momento determinado.
En muchos países las reformas educativas giran alrededor del currículum
prescribiendo qué contenidos deben ser enseñados, y con qué enfoques y metodologías
de enseñanza y de evaluación. Se trata, en realidad, de una construcción cultural
organizadora de prácticas educativas y no de un concepto abstracto.

Qué es el currículum
A lo largo de la historia, se fueron creando diferentes formas de socialización o
especialización de la función educativa; por ejemplo, a través de las figuras del tutor y el
preceptor o a través de la academia y la escuela. La escuela, constituida específicamente
para atender y canalizar el proceso socializador, es, en los sistemas democráticos, el
mecanismo obligatorio para amplias capas de la sociedad.

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 El problema del ideal pedagógico, es decir, el del hombre que ha de alcanzarse como
resultado de la acción pedagógica y de la influencia de los factores histórico-sociales,
sobresale como la cuestión decisiva que debe esclarecerse para dar sentido y orientación
segura a la formación.
Cada época ha encarnado formas ideales en cuyo vértice más importante se
encuentra el ideal de hombre, la imagen del hombre concreto a que apunta la voluntad
histórica de la comunidad.
Este ideal no es una entidad abstracta, ni en lo individual ni en lo colectivo; por el
contrario, se nutre de una realidad, de una sociedad determinada. Todas las sociedades,
cualquiera sea su ideología, construyen un ideal de hombre.
Todas las consideraciones antedichas han tratado de plasmarse en la construcción y
el diseño del currículum en los diferentes tiempos y espacios.
En efecto, las teorías sobre el currículum han evolucionado y cambiado, así como la
práctica curricular, porque las ideas acerca de qué debe contener el currículum no
son universales, sino el producto de la historia humana y social.
Desde el siglo XVIII, existen en relación con este tema dos posturas diferentes:
una pretende centrar el currículum en materias indispensables -definidas, organizadas y
jerarquizadas- y la otra propone hacer del sujeto de aprendizaje, de su experiencia, de
sus necesidades y de sus motivaciones el modelo sobre el que se establecerán la
cantidad y la calidad de los contenidos que se han de aprender.
El currículum alcanzó desarrollo conceptual en la primera mitad del siglo XX, impulsado
por la expansión de la escolaridad de masas, la economía a gran escala propia de las
sociedades industrializadas, las transformaciones políticas y sociales resultantes de esas
dinámicas, así como por el desarrollo de las disciplinas científicas.
La idea de una teoría del currículum nació en 1918, año en que Franklin Bobbit,
considerado el padre de la teoría curricular, formuló el primer tratado sobre el tema, al
que llamó The Curriculum. En esta obra, Bobbit sostuvo la existencia de dos escuelas
antagonistas en el pensamiento educativo: "Los que ven resultados puramente
subjetivos, la mente enriquecida, las apreciaciones rápidas, las sensibilidades refinadas,
la disciplina, la cultura. Para ellos, el fin de la educación es la habilidad de vivir, más que
la habilidad de producir (...). Por otra parte, están los que sostienen que la educación
consiste en atender, primero y conscientemente, a la acción práctica eficiente en un
mundo práctico (...). En una época de eficiencia y economía, se buscará eliminar lo inútil
(...)".
La esencia del planteo de este autor consiste en la búsqueda de una racionalización
de la práctica escolar tendiente al logro de resultados de aprendizaje por parte de los
alumnos. Éstos, según Bobbit, deben capacitarse para el desempeño efectivo de las
actividades necesarias para la sociedad en un momento dado. Es decir, la práctica tiene
que estar gobernada por un orden que asegure eficacia.
En la primera mitad del siglo XX, la pedagogía de John Dewey y la Nueva Escuela
encuentran en las necesidades y las experiencias infantiles la fuente del currículum y
conceptualizan a éste como aquello que abarca todo lo que sucede en la
escuela.
Al mismo tiempo, se conforma una “pedagogía industrial” que abreva en las fuentes
de la sociedad industrial y de masas, y encuadra el currículum como una herramienta
profesional.
La segunda mitad del siglo XX, aporta el enfoque disciplinar y la preocupación por
los contenidos con, sobre todo, las ideas de Jerome Bruner y lo que se ha dado en
llamar “movimiento conceptual-empirista”.

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 Posteriormente, Philip Jackson y Michael Apple plantean un nuevo concepto: el
currículum como regulador social.
Como autores que se centran en los problemas de la práctica para desarrollar los
modos curriculares, se distinguen John Elliot, Lawrence Stenhouse y José Gimeno
Sacristán. Stenhouse concibe el currículum como una manera de comunicar los
principios esenciales de un proyecto educativo de forma tal que quede abierto a la crítica
y pueda ser plasmado realmente en la práctica. Así entendido, el currículum es un
puente entre los principios y la práctica e impone revisar los vínculos existentes entre
estas dos dimensiones. Esta perspectiva difiere de la de los autores que intentan
conseguir que la practica se adecue a la teoría. Para Stenhouse, no existe una brecha
entre teoría y práctica: ambas son partes constitutivas de la educación.
Kearney y Cook definen el currículum como selección, organización y distribución
del conocimiento expresados en un documento o plan educativo, elaborado por
instancias centrales, nacionales, regionales o institucionales. Para estos autores, el
currículum reúne “todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de
la escuela”.
Hilda Taba, por su parte, parte de la idea de que la cultura y la sociedad brindan
una guía para determinar los objetivos y para la selección de los contenidos, y de que el
currículum debe ser construido de manera tal que represente una totalidad orgánica y
no una estructura fragmentaria.
En la actualidad, César Coll plantea en Psicología y Currículum que, en cualquier
contexto, las intenciones educativas son siempre contenidos (input), resultados (output)
y actividades.
Como se ve, no existe una única definición del término “currículum”. Existen
diversas definiciones que reflejan los debates en torno del tema, así como la visión de un
autor particular en un espacio y un tiempo determinados. Por lo tanto, abordar este
asunto supone tener en cuenta la diversidad de tendencias, enfoques, paradigmas y
concepciones existentes.

Rasgos definitorios del currículum

● Es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal.
● Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar un
conjunto de prácticas educativas, poniendo en juego teorías, creencias y técnicas.
● Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una selección de la
cultura que se ofrecerá a las nuevas generaciones.
● El sustrato de pensamiento que le da sentido está conformado por las funciones de la
escuela y los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos y el conocimiento.
● Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseñanza, las cuales, a su vez, se
fundan en razones políticas, epistemológicas y profesionales.
● Es estudiado por teorías íntimamente conectadas con otras de distintos niveles de
complejidad y grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas dimensiones.
● Las posiciones frente a él se agrupan en, por lo menos, dos grandes dimensiones:
● Las que relacionan teoría y práctica, para las cuales es un
cuerpo de conocimientos que se desprende de las ciencias
fundamentales.
● Las que relacionan escuela y sociedad, para las que es una
herramienta que ayuda a los individuos y a las instituciones
educativas a satisfacer las necesidades sociales, por lo cual,
reflejaría todas los conflictos de la historia social.

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Los sentidos de “currículum”
El término “currículum” tiene, al menos, cuatro sentidos diferentes:
● Es un conjunto de prescripciones respecto de los contenidos que se debe enseñar;
tiene como fin regular, normalizar y homogeneizar lo que se enseña.
● Es la programación o planificación de la enseñanza; en esta acepción, se pone el
énfasis en la planificación por objetivos o planificación técnica.
● Es el proceso referido específicamente al desarrollo curricular.
● Incluye elementos no prescriptos que aparecen en la cotidianeidad de la escuela e
inciden en la formación prescripta.
Estos sentidos no son excluyentes, ya que una cosa es estructurar el currículum como
plan o proyecto y otra es cristalizar esas intenciones en el aula (el currículum como
realidad o cruce de prácticas).
En este sentido, Gimeno Sacristán plantea la existencia de diferentes niveles de
concreción curricular. Los describiremos a continuación.

Los niveles de concreción del currículum

El currículum prescripto
Es el que determina qué se debe enseñar. Se explica no solamente por el interés de
controlar la educación como aparato ideológico, sino también por la necesidad técnica de
ordenar el sistema.
La política sobre el currículum condiciona la realidad práctica de la educación, en
tanto marco ordenador de la práctica y delimitación de las acciones de docentes y
alumnos. A través de estas prescripciones, es posible visualizar pedagógicamente lo que
ocurre en la realidad del aula, ya que es en este nivel donde se toman decisiones que
derramarán consecuencias sobre otros estadios del desarrollo curricular.
Si bien, desde cierta perspectiva, el currículum prescripto es un elemento limitante y
censurador, visto desde otro ángulo proporciona:
● un proyecto de cultura común para los miembros de determinada comunidad,
● igualdad de oportunidades,
● una organización de los saberes en relación con lo escolar,
● un control sobre las prácticas de la enseñanza.
Para Frigerio, Poggi y Tiramonti, el currículum prescripto constituye la manera de formular el contrato
entre la escuela y la sociedad. Es la normativa estructurante de las instituciones educativas que delimita los
aspectos de los que debe hacerse cargo la institución. No obstante, según estas autoras, toda norma deja
intersticios, es decir, espacios abiertos, que permiten un margen de libertad y de creatividad.
Así, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos
curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras que
contribuyen a definirlo. En efecto, el currículum se juega en diferentes ámbitos –político,
institucional y aúlico– y asume en cada uno de ellos determinadas particularidades o
especificaciones.
Estos ámbitos son diversos tanto entre sí como internamente, por lo que los
procesos curriculares no son unívocos para cada espacio y tiempo. Cada uno de esos
ámbitos está dotado de una lógica específica.

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El currículum presentado a los profesores
Es el contenido del currículum prescripto que, a través de diferentes medios e
instrumentos, se traslada a los profesores para su conocimiento.

El currículum moldeado por los profesores

La práctica docente, el proceso de enseñanza, moldea el currículum prescripto, ya que
traduce y configura los significados de las propuestas curriculares.

El currículum en acción
En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en
la práctica cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

El currículum realizado
Está constituido por las consecuencias o los efectos que producen los sistemas o
métodos pedagógicos en el aprendizaje.

El currículum evaluado
Este nivel está atravesado por los diferentes procedimientos de evaluación. Es el último
nivel de concreción. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones
respecto del desempeño de los alumnos y los alumnos perciben los criterios a través de
los que su desempeño es valorado.

El currículum ausente
El currículum ausente o nulo es "aquello que la escuela no enseña". La exclusión,
minimización o invisibilidad de determinados contenidos o procesos en los programas
escolares no es azarosa. El currículum se articula con una propuesta político-educativa
basada en proyectos políticos y sociales sostenidos por diversos grupos. Este punto de
vista resulta fundamental para comprender las formas de existencia de, por ejemplo, el
arte en la escuela (que es una de las áreas generalmente minimizadas), así como las
concepciones de la educación que se expresan en los distintos diseños curriculares.

El currículum oculto
Se trata, en algún sentido, del producto del aspecto socializador de la acción escolar, por
el que aparecen ciertos contenidos, no específicos ni establecidos en ningún documento.
El currículum oculto se organiza y se relaciona con el currículum explícito en un vínculo
mutuo. El currículum oculto posee una parte organizada y una normalización, ya que
tiene límites claros establecidos por la sociedad. Sin embargo, no hay una determinación
clara y establecida de sus contenidos: aunque se los pueda deducir, no están
explicitados en ningún lado.
Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currículum es un
proceso que se encuentra relacionado con instancias exteriores. El currículum está
atravesado por los contextos en los que desarrolla: las políticas educativas, los factores
económicos, las condiciones iniciales de los alumnos y su diversidad social, la situación
laboral y profesional de los docentes, la cultura institucional.

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 El currículum es cotidianamente moldeado en las instituciones educativas; es el
espacio real y acotado de la práctica donde se conjugan una multiplicidad de aspectos
que hacen que lo que realmente se concreta muchas veces difiera de lo que se planificó.

16.1. Analice los documentos curriculares vigentes en su país, su provincia o su

jurisdicción tomando en consideración los conceptos trabajados hasta aquí; por ejemplo,
las prescripciones (su nivel de detalle), los grados de libertad para la decisión de las
instituciones y los docentes, los modos de organización, lo ausente y demás.

16.2. Proponga dos ejemplos tomados de su práctica dentro del aula o dentro de la
institución en los que se vean expresados los conceptos de currículum oculto y
currículum nulo. Analice en estos sentidos los ejemplos propuestos.

16.3. Lea el capítulo VII, “Los usos del currículum”, incluido en Feldman, D., Currículum,
maestros y especialistas, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1994. Analice las
reflexiones de los docentes y relaciónelas con los diferentes enfoques del currículum.

Acerca de los contenidos

Se denomina “contenidos de la enseñanza” a todo lo que se enseña. Para recibir esta
denominación, el contenido debe ser pensado, seleccionado, organizado.
Entre los contenidos se incluyen las informaciones, los procedimientos, los valores y
las actitudes.
En su acepción más tradicional, se denominó “contenidos” a los componentes de los
programas escolares estructurados en materias, asignaturas y áreas. Hoy el significado
del término es más amplio, ya que la palabra comprende también las finalidades y todo
aquello que da cuenta de la escolaridad en cualquiera de sus niveles.
El análisis de los contenidos puede agruparse en tres grandes vectores:
● Si la función primordial de la educación es el desarrollo de las capacidades y las
competencias de los alumnos, los contenidos concretos que se trabajen no son
prioritarios en el proceso de la enseñanza.
● La escolarización debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de incorporar los
elementos culturales de la sociedad, con lo cual los contenidos específicos asumen
importancia.
● Acordando con Vigotsky, la educación es el proceso por el cual el individuo se
desarrolla cuando aprende los elementos claves de su cultura. Si la educación es el lugar
de integración de los procesos de aprendizaje y desarrollo que se producen en
interacción con el medio social y cultural, los conocimientos específicos de cada cultura
son, en esta concepción, contenidos fundamentales, ya que, a través de ellos se
desarrollan las competencias intelectuales y los procesos de socialización.
Los contenidos dependen no sólo de lo que se enseña sino de cómo, cuándo y
cuánto se enseña. Por otra parte, se definen también por las respuestas a las preguntas
“para qué” y “por qué enseñar”.
Los contenidos designan, entonces, el conjunto de saberes, procesos,
valores o formas culturales que propician el desarrollo y la socialización de los
alumnos. Esto tiene lugar, obviamente, en un contexto social y cultural
determinado.

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 La incorporación y la asimilación de contenidos no se produce de forma pasiva. Los
sujetos que aprenden reconstruyen y reelaboran los contenidos, otorgándoles significado
y atribuyéndoles sentido.
El contenido va cambiando en la medida en que pasa por distintos
momentos hasta su concreción en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo,
el contenido a enseñar del contenido de la enseñanza. El contenido a enseñar es
aquello que las autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser
presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseñanza es lo que
efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objetivo
de la enseñanza, pero hay contenidos enseñados que no han sido explicitados
como contenidos a enseñar.
Por ejemplo, al enseñar las características de la poesía del español Antonio
Machado, puedo, a la vez, transmitir mi aversión por la dictadura de Francisco Franco. Lo
que se enseña no coincide necesariamente con lo que se declara estar enseñando ni con
lo que se dice que hay que enseñar. Por eso, algunos autores sostienen que hay
contenidos “ocultos”, cuestiones que se enseñan o se aprenden y que no han sido
explicitados como contenidos a enseñar.

Fuentes de procedencia de los contenidos escolares

Ulf Lundgren afirma que, en el interior del sistema escolar, los actores están
constreñidos por las fuentes del currículum, que son la base de los procesos que
sustentan la toma de decisiones del currículum prescripto.
Hoy es posible hablar de, por lo menos, cinco fuentes del currículum cuyo peso
específico ha ido variando a lo largo del desarrollo histórico de la práctica pedagógica:

Fuentes del currículum

Pedagógica Filosófica Epistemológica Psicológica Sociocultural

● La fuente pedagógica es el saber articulado en la interacción docente-alumno.

Es la gran ausente en el diseño curricular. Este saber está hoy devaluado a pesar de que
el docente es quién está más cerca de los textos, los materiales, las actividades y las
metodologías más pertinentes para su trabajo, y quién mejor puede evaluar la calidad
de los recursos didácticos de intervención del macrosistema. La calidad de concreción del
diseño curricular mejoraría si esta fuente fuera considerada en la macroplanificación.
● La fuente filosófica tiene que ver con los fines de la educación, los valores y el
sentido que le dan fundamento. Su función es dar un sentido trascendente y no
instrumental a la acción pedagógica.
● La fuente epistemológica transmite el saber acumulado a través de los sistemas
formales de conocimiento.
● La fuente psicológica surge al tiempo que se registran avances en la psicología
del aprendizaje, en los que tiene un rol central Edward Thorndike. Comienza entonces a
ocupar un espacio mayor en la construcción del diseño curricular el énfasis en la
conducta observable y medible. Ejemplo de esto es el Modelo de Planificación Curricular
de Tyler, en el cual se sostiene que las decisiones que se toman deben ser el resultado
de las fuentes aportadas por el alumno, la sociedad y los especialistas, los que son
articulados por la psicología y la filosofía.
● La fuente sociocultural apareció en la década del sesenta, presionando al
currículum explícito para incorporar en las decisiones del diseño determinados modelos
de enseñanza, materiales didácticos pertinentes, actividades de aprendizaje. En América

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Latina, juega un rol esencial en el desarrollo de esta fuente el educador brasilero Paulo
Freire.

16.4. Lea el siguiente párrafo, extraído de una obra de Stenhouse, y expándalo

considerando lo que ha leído en el apartado anterior. Puede consultar el apartado
“Expandir” en el Taller de escritura II.
¿De dónde proceden los temas escolares? Aun cuando pueden hallarse transformados
hasta cierto punto por la cultura de la escuela, (...) su origen está fuera de este ámbito
y poseen una existencia independiente, La escuela es un distribuidor de conocimiento
más que un fabricante del mismo y esto supone la existencia de puntos de referencia
situados fuera de ella respecto de los temas que enseña. Estos puntos de referencia
residen en culturas que se sitúan fuera de la escuela, de las que dependen las materias
escolares y con las cuales se relacionan (...).
Stenhouse, E., Investigación y desarrollo del currículum,

La selección de contenidos
Si bien se considera contenido de la enseñanza todo lo que se enseña, no todo debe o
puede ser enseñado, ya que el tiempo no alcanza ni para enseñar ni para aprender todo.
Por eso, es necesario seleccionar contenidos. La selección de los contenidos de
enseñanza es un punto central del diseño curricular.
Incluiremos en el concepto de selección los contenidos considerados:
● obligatorios o necesarios (muchas veces denominados “básicos” o
“mínimos”),
● facultativos, que corresponden a las decisiones de los profesores,
● optativos, que son electivos por parte de los alumnos.
Frente a la pregunta acerca de qué debe enseñar la escuela, Stenhouse
(1984) plantea que existe un cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal
ineludible. Los contenidos deben ser pertinentes, en tanto significativos, en un
momento histórico determinado, para la sociedad en la cual se inscribe la
escuela. A través de la transposición didáctica de los patrones culturales se
desarrollará la competencia intelectual general.
El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales
fuera de él y de que algunos de éstos deben ser transmitidos de manera sistemática e
intencional a los alumnos. Esto ya supone una cierta selección.
El poder seleccionar qué y cuánto se enseña, cómo se enseña, a quién se
enseña, quien enseña y quién dice lo que se debe enseñar son cuestiones sobre
las que toda sociedad tiene conflictos.
En primer lugar, la educación simplifica, modifica y reduce la complejidad del
saber “original”. Se trata de un fenómeno inevitable, ya que no puede existir un proceso
educativo que transmita toda la complejidad de los saberes o las técnicas que intenta
enseñar.
En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo más que
transmitir un conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y
moral que sirve para enseñar a comportarse o a respetar las jerarquías, o para
construir la propia identidad.
La cuestión de a quién se enseña también es un asunto complejo, ya que se
relaciona con las funciones que atribuimos a la escuela y con el tipo de personas
y de sociedad deseadas. En las sociedades democráticas, la educación se ha
convertido en un bien común que no debe ser privilegio de unos pocos. La obligatoriedad

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es el mecanismo que permite crear una cultura común para todos los ciudadanos, que
haga posible la comunicación, la identidad y la pertenencia a una misma unidad política
(Estado, nación).
La respuesta a la cuestión de qué se considera “básico” para ser enseñado no es
sencilla ni puede decidirse sólo a partir de argumentos filosóficos, psicológicos o
pedagógicos. La participación en la vida moderna exige el dominio de una serie de
competencias básicas (comunicarse a través de distintos lenguajes, entender el
funcionamiento de la política y la economía, desempeñarse con eficiencia en alguna
especialidad, etcétera).
Las funciones de la escuela se amplían: ya no se trata de operar solamente
una selección de saberes académicos, sino de promover formas elaboradas de
pensamiento, sentimiento, acción y expresión. Las instituciones escolares deben
transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo, educar a los futuros ciudadanos,
formar especialistas en diversos campos de la producción de bienes materiales y
simbólicos, fomentar el bienestar y la salud, brindar elementos para el desarrollo
personal y demás. Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se
quiere presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de
estos aspectos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la selección
realizada por otros.
El desarrollo de un tema o la enseñanza de técnicas o actitudes implican una
selección de informaciones para proponer al alumno. Para esto, es necesario, ante todo,
ubicar y reconocer el contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su
evolución histórica, sus derivaciones y sus relaciones con la vida cotidiana. En otros
términos, antes de seleccionar un contenido, el docente debe indagar,
profundizar, recurrir a distintas fuentes, analizar diversos enfoques, etcétera.
La selección no debe basarse en un texto único: debe surgir de la confrontación
de diferentes alternativas y perspectivas.
Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco
de cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, el rigor disciplinar y el sustento teórico
de los contenidos que articularemos en distintas circunstancias, espacios, niveles,
etcétera.
● ¿A que estructura de conocimiento remiten los contenidos? ¿A disciplinas, a
interdisciplinas, a la comprensión de problemas prácticos, a la comprensión de
problemas sociales? ¿Qué capacidades desarrollan en los alumnos? ¿Comunicativas, de
integración de valores, de desarrollo cognitivo, de aumento de la información, de
comprensión de estructuras conceptuales, de resolución de problemas, de desarrollo de
habilidades técnicas, de elaboración de planes de trabajo, de distinción entre fines-
medios-procedimientos?
● Considerando a los alumnos, ¿cuáles son sus características y su universo
cultural de base? ¿Qué saberes y experiencias traen? ¿Qué concepciones y valores
aportan? ¿Cuáles son sus intereses, sus motivaciones y sus capacidades cognitivas?
¿Cuáles son las mejores formas de acceder a sus saberes? ¿Cuáles son las mejores
formas de atender a su diversidad de expectativas? ¿Qué aprendizajes requieren para
enfrentar las situaciones de desarrollo y de vida? ¿Cómo organizar esos aprendizajes?
¿Por disciplinas, por áreas, por problemas, en forma mixta?
La necesidad de la selección nos enfrenta a la cuestión de la extensión y la
profundidad, es decir, al problema de la cantidad y la calidad de los contenidos.

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Algunos criterios para la selección de contenidos
● Representatividad: Los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del
conjunto.
● Ejemplaridad: Deben seleccionarse los núcleos fundamentales de cada área
temática, utilizando ideas de gran alcance lógico como eje organizador.
● Significación epistemológica: La selección debe respetar la estructura propia de
cada disciplina o cada ciencia.
● Transferibilidad: Deben privilegiarse los contenidos con mayor capacidad de
transferencia instructiva, es decir, útiles para un campo dado y aplicables a otras
situaciones.
● Durabilidad: Deben seleccionarse los contenidos menos perecederos.
● Convencionalidad: Los contenidos deben dar cuenta de aquello en lo que hay
consenso en la comunidad educativa.
● Especificidad: Los contenidos vinculados a materias específicas no pueden quedar
fuera de la selección.

Para Zabalza, los caminos para efectuar la selección de contenidos son los
siguientes:
● Revisar la literatura especializada.
● Identificar los contenidos axiales, paso que requiere el aporte de un experto que
analizará el hábeas de su disciplina.
● Realizar un proceso experiencial, induciendo sin esquemas previos pero con líneas
generales de orientación.
16.5. Tome el programa de la materia que usted enseña o algún programa de un colega
y señale criterios de selección de contenidos de acuerdo con el planteo de Zabalza.
Intente agregar algún criterio que no haya sido considerado.

La secuenciación de contenidos
Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ya que el orden en el
que se presentan incide en los resultados del aprendizaje. Secuenciar contenidos es dar
algunas respuestas a cuestiones básicas:
● ¿Qué contenidos son más importantes en el proceso de enseñanza?
● ¿Cómo presentarlos a los alumnos de manera que les resulten comprensibles,
interesantes y relacionables con sus ideas previas?
● ¿Cómo progresar en su desarrollo y hasta dónde llegar?
● ¿Cómo potenciar sus relaciones?
Secuenciar es articular un conjunto de elementos dando cuenta de unas relaciones
características y construyendo una sucesión dotada de consistencia interna y
especificidad. Se sugiere establecer una estrecha relación entre los procesos de análisis,
selección y secuenciación de contenidos. De hecho, durante la elaboración de
secuencias, el análisis y la selección de contenidos continúan.
Para secuenciar contenidos se consideran, entre otros elementos, los siguientes:
● Las características evolutivas de los alumnos.

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 ● Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia.
● El grado de relación entre contenidos correspondientes a diferentes secuencias.
● La elección de un tipo de contenido como contenido organizador de las secuencias.
● La definición de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurará la
secuencia.
● La continuidad y el carácter de la progresión en el desarrollo de la
secuencia.( Cuando se plantea la prgresión, cual es el concepto de base? Se
relacióna con gradualidad? Pregunta.
● La definición de la secuencia de elaboración.
● La integración y el tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de contenido.
● La revisión y la reelaboración de las secuencias a partir de los resultados de su
aplicación en el aula.
La secuencia de contenidos puede ser simple o compleja. La secuencia simple, a su
vez, puede asumir diversas características:

Secuencia de contenidos simple o lineal

Homogénea: Todos los contenidos Heterogénea: Hay preeminencia
tienen igual importancia. de unos contenidos sobre otros.
Equidistante: Se otorga a todos los No equidistante: Se establecen
contenidos el mismo lapso. diferencias en cuanto al tiempo
otorgado a cada contenido.

Existen también diversas secuencias complejas:

Secuencia de contenidos compleja

Con alternativas: Contempla varias opciones Espiralada: Cada hélice de la espiral abarca y
para llegar a un resultado. enriquece los contenidos de la anterior.
Con retroactividad: Prevé saltos hacia Convergente: Un mismo contenido se
delante y hacia atrás para integrar, fijar y trabaja desde distintos puntos de vista o
reasegurar las nuevas adquisiciones. planos de análisis.

16.6. Trabaje sobre el programa empleado en la actividad anterior e identifique el tipo

de secuencia presente en él.

La organización de contenidos

La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos

saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido
especializando y parcelando progresivamente.

La organización de los contenidos se efectúa, básicamente, según los criterios

siguientes:

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 Criterios para la organización de los contenidos
Por disciplinas Por actividades e intereses Por temas o proyectos de
trabajo

En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la

especialización del conocimiento en campos disciplinares, además de los fundamentos
teóricos y epistemológicos propios de cada uno.
La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradición
del movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de
los estudiantes deben ser la base de la selección, la organización y la secuenciación de
los contenidos. Desde esta perspectiva, la escuela tiene que preocuparse por la vida
actual de los alumnos, por sus intereses y sus deseos; por lo tanto, su tarea es guiar y
ayudar a los estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de la vida
como contenido para su actividad escolar.
La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con la
atomización de las asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y
relacionar los contenidos por áreas problemáticas. En vez de presentar a los alumnos los
contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se los estimula para que se internen
en un proceso de indagación de temas o problemas de debate social (contaminación,
racismo, crisis de la ciudad, superpoblación), dando prioridad a los nexos socialmente
significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Desde esta perspectiva, se
pueden tomar problemas cruzados por diferentes disciplinas científicas, para generar un
planteo disciplinario en relación con él. Este enfoque supone contar con un currículum
que permita su reconstrucción permanente.
La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico de los
conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Da cuenta de ese orden, pero no lo
considera absoluto o intocable: busca presentar los contenidos de la forma más
adecuada para favorecer un aprendizaje significativo.
La brevedad del recorrido efectuado a través de este tema rico y extenso nos obligó a
dejar fuera muchos aportes tanto o más importantes que los aquí puestos en juego.
Esperamos que la lectura de bibliografía permita ampliar el campo de las indagaciones y
los cuestionamientos. Si esto es así, esta clase habrá logrado el cometido que se
propuso.

Bibliografía
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Zabalza, M. A., Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1987.

Biblioteca sector reseñas

Camilloni, A., “El campo de la didáctica y su relación con los contenidos” en
Novedades Educativas, n° 51, 1997.
La construcción de los aprendizajes requiere que los nuevos saberes expresen un nuevo
modo de pensar, en el que se enfatice el razonamiento y la crítica. Los contenidos no
tienen por función ser registrados sino profundizados de tal manera de poner sobre
tablas convicciones y creencias. Éstos son los conceptos centrales abordados en este
artículo.

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Del Carmen, L., El análisis y la secuenciación de los contenidos educativos,
Barcelona, I.C.E de la Universidad de Barcelona, 1996.
El texto proporciona fundamentos y criterios que ayudan a abordar las tareas de análisis
de los contenidos que se enseñan y a tomar decisiones sobre en qué momento
introducirlos, así como a determinar qué contenidos son más relevantes para su
enseñanza o hasta qué grado de complejidad desarrollarlos.

Gimeno Sacristán, J., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid,

Morata, 1989.
En este obra, el autor reflexiona acerca de la incidencia de los diversos actores del
currículum. En la obra, se expresa la necesidad de replantear la articulación entre teoría
pedagógica, contenidos y práctica escolar, articulación para la cual el currículum es un
campo privilegiado.

Gvirtz, S. y Palamidesi, M., El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza,

Buenos Aires, Aique, 1998.
En este texto, se ofrecen varias definiciones sobre las nociones básicas de los contenidos
de la enseñanza, la tarea docente y la institución escolar en la que ésta se desarrolla. Su
propósito es contextualizar social, política y culturalmente los problemas propios de esas
realidades y permitir que el lector elabore sus conclusiones sobre ellas. Contenidos y
enseñanza, tradicionalmente entendidos como el qué y el cómo de la educación escolar,
se vinculan con la comunicación y el proceso que justifica su existencia: el aprendizaje.
Las relaciones entre enseñanza y aprendizaje son analizadas desde dos filosofías
básicas, una que sostiene que la enseñanza es una actividad técnica y otra que plantea
que se trata de un arte y una política, las cuales definen modos opuestos de comprender
y organizar la enseñanza en las aulas.
Jackson, P., La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1985.
En esta obra, P. Jackson manifiesta que uno de los principales obstáculos que debe
superar la educación para adaptarse a la situación actual es lo que denominó “currículum
oculto”, en función del cual se transmiten las expectativas asociadas al papel de alumno
(sumisión, obediencia). Éstas entran en contradicción con los objetivos del currículum
explícito (autonomía, capacidad crítica). Dado que, con frecuencia, estas nociones
resultan imposibles de entender para determinados alumnos, éstos son rotulados como
conflictivos.
El carácter oculto del currículum dificulta considerablemente el aprendizaje,
especialmente en el caso de alumnos procedentes de entornos culturales alejados de la
cultura escolar; por esto, se convierte en una de las principales fuentes de
discriminación de la escuela tradicional.
Lundgren, V., Teoría del currículum y escolarización, Madrid, Morata, 1992.
Lundgren expone en esta obra cómo se ha desarrollado el concepto de currículum y
explica la forma en que los fines, el contenido y los procesos educativos son parte de
dinámicas tanto históricas como sociales, económicas y políticas. Detrás de cualquier
currículum existe un conjunto de principios según los cuales se lleva a cabo la selección,
la organización y los métodos de transmisión de los contenidos educativos. Este
conjunto homogéneo es lo que el autor denomina “código curricular”.
Stenhouse, L., Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, 1984.
Esta obra trata problemas curriculares, de la investigación y del profesorado, en relación
con la práctica de confeccionar y llevar a la acción el “currículum”. Este modelo curricular
supone relacionar tres elementos básicos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y
a su metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque

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coherente con los dos puntos anteriores del proceso de enseñanza. El currículum se
concibe como un análisis de la práctica, como un marco en el que hay que resolver
problemas concretos planteados en situaciones diversas.
Zabalza, M. A., Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1987.
En este texto, el autor plantea algunas de las cuestiones que forman parte del debate
técnico-educativo en torno a qué es la escuela, qué tiene que hacer el profesor en ella y
cómo se puede hacer todo ello. Lo educativo constituye hoy en día uno de los espacios
de reflexión, análisis, confrontación y toma de posturas más vivas y más concurridas de
nuestro panorama social. En particular, el capítulo 9 aborda el tema de los contenidos,
en los cuales se produce un cruce dialéctico: diversas posturas respecto a los contenidos
a abordar en la programación generan diversas modalidades y conceptualizaciones de la
acción escolar, de la misma manera que diversas teorías de la escuela generan
diferentes tomas de posición y decisiones diversas con respecto a los contenidos.

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