FINAL DIDACTICA

UNIDAD 1

JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA Alicia R. W. de Camilloni

La didáctica es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas
condiciones que le dan legitimidad explayadas a continuación.

1. ÉTICA-POLITICA: Lograr que un sujeto sea educado NO justifica los medios, menos
aquellos que adoctrinan y privan de la libertad como ha ocurrido en la historia.
2. MÉTODO: No todas las formas de enseñanza son deseables e igual de eficaces, se debe
evaluar estos métodos de forma individual mas no aislada de su contexto social e
histórico.
3. CONOCIMIENTO: Se debe evitar enseñar con la misma lógica que con la que se
descubrió el contenido, estos contenidos deben ser adaptados a su expresión más
entendible.
4. CONTENIDO CURRICULAR: Hay que cuestionar de forma constante las cuestiones
curriculares básicas, aunque ya hayan sido resueltas, ya que han variado según los
marcos sociales, culturales, económicos, políticos y, también, filosóficos.
5. INCLUSION Y DEMOCRACIA: Los estudios deben ser para todos y todas y no solo para
aquellos con mayores habilidades cognitivas, dejando de lado a quienes no sigan el
ritmo.
6. INCLUSION Y LIMITACION: Creer que el destino de los alumnos está determinado al
nacer y la acción del profesor se limita a identificar si vale o no la pena para el sistema
es muy perjudicial.
7. EVALUACION: Una evaluación como se conoce hoy en día no siempre es la correcta
para los alumnos, ya que es planteada por el sistema educativo nacional para llevar un
control y no siempre refleja el verdadero aprendizaje.
8. FORMACIÓN DOCENTE: La enseñanza no es fácil, y los docentes no poseen el talento
innato para hacerlo ni para resolver las problemáticas que se presentan en su trabajo.

La didáctica se estudia a sí misma y se rehace día a día tomando como referencia los ocho
puntos mencionados, para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas
es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas, así como realizar investigaciones en
el campo específico de la enseñanza y la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las
tareas relacionadas con la acción de enseñar.

Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica que estudia la acción
pedagógica, también llamadas las prácticas de enseñanzas, y su misión es describirlas,
explicarlas y enunciar sus normas para una mejor resolución en su campo. Es una teoría
necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y
evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los
alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con
el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos
de instituciones.

Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ¿cuáles son los fines de la educación?, ¿cómo lograr
estos fines?, ¿cómo enseñar a todos para que aprendan lo más importante y con los mejores
resultados?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo construir secuencias de aprendizaje?,
las respuestas son, en una importante medida, responsabilidad de la didáctica.

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS Alicia R. W. de Camilloni

El saber didáctico es una ciencia social que intenta demostrar que saberes se necesitan acerca
de la tarea de enseñar y de las distintas formas de saberes, es importante mantenerse
actualizado con las practicas didácticas, tanto quien las estudia como quien las ejerce.

Mientras que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones presentadas en
el capítulo anterior, sin diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento, niveles de
la educación, edades o tipos de establecimientos, las didácticas específicas desarrollan campos
sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de
regiones particulares y variadas del mundo de la enseñanza.

En la didáctica general, el foco se coloca en los rasgos comunes como la enseñanza, la

planificación, las estrategias educativas, los enfoques, la ética, la evaluación y los contenidos.

En la didáctica especifica, el foco es colocado en rasgos particulares que se pueden explicar

más a detalle:

 Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de
la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes
divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica
según los ciclos de cada uno de los niveles.
 Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de
adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores.
 Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua, de
las Ciencias Sociales, etcétera. Estas divisiones dan lugar a subdivisiones que alcanzan
niveles crecientes de especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la
didáctica de la educación técnica, didáctica de la música, didáctica de la natación o
didáctica del inglés como segunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando
otras más específicas aún, como, por ejemplo, didáctica del inglés como segunda
lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje,
negocios, etcétera.
 Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación
Formal (institución escuela) o de la Educación No Formal (instituciones de capacitación
para el trabajo o de instituciones recreativas).
 Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, sordos,
mudos, minorías culturales o personas con necesidades especiales.

El mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra,

particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no
provino de la didáctica general. Por esta razón, la didáctica general y las didácticas
específicas, no siempre están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se
contradigan abiertamente. No sería verdadero esquematizarlas al modo de un árbol en el
que la didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las
didácticas de las disciplinas.

FUENTES Y DESARROLLOS DE LA DIDÁCTICA Davini

 No siempre resulta relevante para los profesores adentrarse en la trayectoria histórica o la
evolución de la didáctica en este contexto específico. Sin embargo, reconocer los
momentos clave de su desarrollo y las contribuciones relevantes puede ser fundamental
para enriquecer la formación y las prácticas profesionales. En última instancia, comprender
el pasado y su evolución puede brindar una valiosa perspectiva para entender el presente
y analizar las opciones disponibles en la actualidad.

Un punto de partida para la definición de la didáctica es la cuestión de la base "normativa"

de la enseñanza, es decir, de la concreción de criterios de acción y estructuras básicas para
su realización. La didáctica genera, así, conocimientos fuertemente comprometidos con las
prácticas intencionales de enseñar, expresados en proyectos, diseños y secuencias
metodológicas, no es un conocimiento que busca sólo explicar o entender lo que ocurre al
enseñar o al aprender, sino que está decisivamente orientado a la acción y comprometido
con la construcción de experiencias de enseñanza relevantes y se apoya en tres pilares:

 Los valores y concepciones pedagógicas: La enseñanza es una relación entre seres

humanos en el ámbito del desarrollo de la cultura y de la concreción de un
proyecto social.
 El conocimiento disponible por las investigaciones, que brindan la explicación y la
comprensión de los procesos de aprendizaje, de enseñanza, de comunicación y de
desarrollo del conocimiento.
 Las prácticas concretas, en las que se construyen alternativas de conocimiento y
de acción para la enseñanza. El conocimiento se nutre de la sistematización de
experiencias significativas en contextos sociales e interpersonales reales.

Con estas fuentes se ha conformado el pasado y presente de la didáctica, como espacio

estratégico de construcción de la enseñanza y de transformación de las escuelas, en el marco
de un proyecto pedagógico.

RECORRIDO HISTORICO

La tradición clásica fue la primera mirada que modifico la educación, así como la incorporación
de imágenes y dibujos para acompañar los textos. La búsqueda por entender y mejorar la
enseñanza reconoce una tradición muy antigua, que se remonta a los orígenes del
pensamiento filosófico. El diálogo socrático, también conocido como mayéutica (lograr que el
alumno comprenda por sí mismo el conocimiento a base de preguntas), es un referente aún
hoy de las formas de vínculo entre maestro y alumno. es a mediados del siglo XVII cuando la
didáctica se constituye como un campo particular, con la obra de Juan Amos Comenio, en
especial en su Didáctica Magna (1657). Desde una perspectiva fuertemente humanista, la
didáctica surge, así, como ámbito de organización de las reglas del método, como método
único para enseñar todo. Si bien hoy no sostendríamos un método único para enseñar todo y
cualquier contenido, Comenio instaló en el origen del pensamiento didáctico algunas líneas
centrales conocido como método universal:

• Enseñar a todos, cualquiera sea su origen y condición.

• Partir de la experiencia sensible, valorizando el papel de los sentidos para el conocimiento y

el desarrollo personal.

• Adecuar la enseñanza a los procesos de la naturaleza, para la comprensión del mundo, en

lugar de alejarse de ella.
• Instalar la visión de la enseñanza como método.

Ya en el siglo XIX, la obra de Herbart enfatizó el papel de la instrucción, como base del
desarrollo humano y de la razón, a través de pasos formales de la enseñanza:

• la etapa de la claridad o mostración (primero la observación del objeto o materia de

enseñanza);

• la etapa de asociación o comparación (con otros objetos o con la propia experiencia);

• la etapa de generalización (buscando los atributos esenciales de la materia de enseñanza);

• la etapa de aplicación (para fijar lo aprendido y ponerlo en práctica).

Las primeras décadas del siglo XX marcaron un giro sustancial en el desarrollo didáctico,
generando un amplio movimiento, a partir de los primeros avances en el conocimiento de la
psicología del desarrollo, de la adhesión a los principios de la democracia y al papel de la
educación en la construcción de sociedades democráticas, y al papel de la innovación y el
desarrollo de experiencias educativas.

La Escuela Nueva surge en 1920, busca basar la enseñanza en lo que necesite en alumno con
el apoyo de la psicología para colocar como foco a estos mismo y sus intereses, así como su
participación activa en la enseñanza y el papel central de la reflexión.

Muchos pensadores aportaron a este nuevo método de entender la enseñanza, pero

destacamos a Montessori, ya que se le achaca la visión de una educación más corporal, sin
tantas reglas donde los niños tienen más individualismo en las escuelas y en sus aulas, aunque
no es tan común, sus ideas son mencionadas y llevadas a cabo por organismos puntuales.

En el mismo año surge otra forma de enseñar llamada enfoque tecnicista que va a poner el
foco en la técnica, resultado enseñanza y evaluación de las escuelas, dejando de lado la parte
humana del alumnado.

En 1950 surge la revolución cognitiva, que analiza como el conocimiento se construye en el

humano para poder aplicarlo a la enseñanza. Las investigaciones de Jean Piaget y Jerome
Bruner sobre el desarrollo cognitivo y sus consecuencias para la educación fueron muy
importantes para esta época, pero ambos con perspectivas diferentes. Piaget se centraba en
como una persona pasa del “no conocimiento” al “conocimiento” y fue construyendo una
teoría con sus distintas etapas, enfocándose en el aprendizaje individual. Bruner cree que la
cultura es lo fundamental para el saber, que el conocimiento se amplia en medida que se
obtiene experiencia y que la inteligencia no es algo estático sino fluctuante y aprendido.

A estos cognitivistas se los llama constructivistas, ya que creían que el conocimiento, la

inteligencia y el aprendizaje es algo construido por la interpretación del propio individuo de la
información y no es algo aprendido de forma natural.

Su opuesto, planteado por los tecnicistas es llamado conductismo, llamado así ya que emplea
la psicología para controlar a los estudiantes mediante la alienación y la modificación del
comportamiento para controlarlos, aunque eso suponga castigos físicos o supresión de la
personalidad.
Uno de los efectos más importantes de este período, sea de una u otra corriente, se observa
en:

• El estrechamiento de las relaciones entre psicología y didáctica, casi como derivación de la

primera sobre la segunda, con baja consideración de las dimensiones sociales y políticas de la
escolarización.

• El énfasis dado al desarrollo individual en la enseñanza.

• El énfasis dado al modelo de la investigación científica en la enseñanza y el aprendizaje.

En 1980 surge la nueva agenda y con ella viene la perspectiva practica como respuesta al
enfoque lógico del pensamiento y a la obsesión por planificar expresada en la estructura de los
planes de estudio, que busca reconectar con la realidad cotidiana de las escuelas, abrazando
su diversidad y complejidad, así como las experiencias concretas que suceden en las aulas. Este
movimiento destaca la importancia de crear enfoques de enseñanza alternativos basados en el
análisis de las prácticas de los maestros, en diferentes entornos y mediante la reflexión sobre
la experiencia. Recupera la importancia de la figura del aula, ya que se considera que el
aprendizaje es fundamental que se haga de forma grupal y su análisis es cotidiano. También
trae consigo el papel del docente que construye la propia experiencia áulica y que posee una
mirada artística (no estandarizaste) Jackson es el principal que plantea el aula artística como
foco principal y que el docente debe reflexionar sobre su propia práctica.

El movimiento es amplio y variado, como lo es la práctica misma, pero sus contribuciones para
el desarrollo de la enseñanza se expresan en:

• La valorización de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo.

• La importancia de los intercambios entre los sujetos.

• El papel del docente como constructor de la experiencia, rechazando la visión de un técnico.

• La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, así como en sus dimensiones

implícitas.

• La dimensión artística en el proceso de enseñar.

La perspectiva socio-cultural surge en el 2000. Esta corriente de producciones, sin

desvincularse de las anteriores, destaca la visión de la enseñanza como un fenómeno social y
cultural que requiere ser pensado desde una escala más amplia que el aula misma y debe
acercarse más a la vida real. Esto implica un proceso de transmisión cultural a través de la
mediación social activa en múltiples flujos de intercambio.

Desde este punto de vista, la instrucción se transforma en una disciplina centrada en diseñar la
enseñanza, siempre que integre de manera sistemática la visión amplia del intercambio y la
transmisión cultural a través de diversos canales. Incluso en el entorno escolar, la enseñanza
debería incorporar la dinámica del aprendizaje tal como ocurre en el contexto social. El
profesor interactúa de manera educativa con el grupo o con estudiantes individuales utilizando
libros de texto, guías de trabajo o andamiajes culturales en un proceso de "espirales de
reciprocidad". El aprendizaje del grupo se concibe como un producto social en sí mismo.
EL CAMPO DE LA DIDACTICA, LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA Edith Litwin

Para Litwin, la didáctica es la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza que debe y siempre
está adaptada en su contexto (la cultura y los procesos históricos).

Las prácticas de la enseñanza las compone el docente en la cual cada uno tiene su ideología y
la impone quiera o no (ideología siendo entendido como un conjunto de ideales que forman
nuestra manera de actuar)

Hubo cambios en los intereses de la didáctica en la década de los 80´, siendo en la agenda
clásica la influencia de la psicología mucho más notoria y preocupada por cuestiones técnicas e
instrumentales, enfocando enteramente en la racionalidad técnica. Mientras que en la nueva
agenda diferencia la enseñanza del aprendizaje y se preocupa por dimensiones políticas y
pedagogías, en esta, se realiza una revisión crítica de todo lo aplicado en el pasado para
delimitar que puede quedarse así, que debe adaptarse y que ya es obsoleto.

El concepto de buena enseñanza posee dos bases o fuerzas en las que se sustenta, la fuerza
moral (¿Qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes?) y fuerza etimológica
(¿Lo que se enseña es racionalmente justificable? ¿Es digno de que el estudiante lo conozca, lo
crea o lo entienda?).

La enseñanza comprensiva debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el

reconocimiento de analogías y contradicciones y por último encontrar para cada contenido la
mejor manera de ser enseñado. Esta debe trabajar con situaciones auténticas, utilizar
conceptos previamente aprendidos, lograr que la enseñanza tenga significado para el alumno y
su realidad y que se generen interrogantes de forma constante, esto último generado por la
llamada pregunta didáctica, que es un estilo de pregunta retórica o falsa para derivar en una
explicación por parte del docente, buscando un error que se considere fundamental para
enseñar con la nueva didáctica y generar una explicación efectiva y útil para los alumnos.

LA ENSEÑANZA Laura Basabe

La enseñanza es un concepto complejo que en palabras simples puede definirse como un

intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona, la enseñanza entonces
supone alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un saber contenido de la
transmisión. También se podría considerar como una actividad de “ir para retirarse”, es decir,
que el docente debe lograr algo que trascienda no solo a si mismo sino a las propias paredes
del aula, ya que al final del proceso educativo se debe aspirar a que dos o más sepan lo que
antes conocía uno solo, ya que enseñar no es mucho más que ayudar a los otros a meterse en
los caminos recorridos. La enseñanza busca formar a niños, niñas y adolescentes en el proceso
de descubrir su propio camino en la vida, mediante la transmisión del docente de sus
conocimientos al alumnado para que ellos puedan seguir por sí mismos. Por eso podemos
decir que, en un primer momento, la enseñanza tiene una relación de asimetría en el
propósito y el intento de enseñar. Hay un propósito se logre o no, no hay una relación de tipo
causal ya que siempre es un intento, es decir, la enseñanza es intencionada y que, con mucha
frecuencia, el aprendizaje se produzca después de la enseñanza no debe ser explicado como
una consecuencia directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio
estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido.
Esto se produce dentro del contexto del ambiente, compuesto por las interacciones entre el
contenido, el alumno y el docente, formando algo conocido como triangulo didáctico. La
enseñanza abierta e intencional tiene que ser sistematizada de esta forma ya que se trata de
generar de forma eficaz ese aprendizaje en el alumnado. Hay varios pensadores que dan su
definición de la buena enseñanza:

 Definición de Mager: “la enseñanza será eficaz en la medida que se logre cambiar a los
alumnos en las direcciones deseadas y no en las no deseadas.”
 Definición de Lerner: “Enseñar es promover la discusión sobre los problemas
planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es
orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas.”
 Definición de Roger: “Tengo un concepto negativo de la enseñanza. [...] La enseñanza y
la transmisión de conocimientos tienen sentido en un mundo estático.”

UNIDAD 2

LA CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONTENIDO A ENSEÑAR Silvana Gvirtz

El contenido es algo que permite llenar el tiempo, conservar una información, fijar y demarcar
un tema. El contenido es lo comunicado, por ende, si el docente es el emisor y los alumnos
son los receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisión
pedagógica. El creador del mensaje no es el propio docente, sino alguien que no está presente
en el momento de enseñar, el docente sería un mensajero, el transmisor de un mensaje ajeno,
por eso para que el mensaje llegue de la forma as entendible y eficaz, es preciso definir y
ordenar claramente lo que se va a comunicar.

El contenido a enseñar se construye como un objeto intencionado intangible y que debe ser
materializado a través de la enseñanza, es simbólico y las características de este mensaje
dependerán del modo en que es organizado y transmitido, en un proceso mucho más
complejo e inestable. El contenido es una construcción social y cultural muy compleja. No nace
ya listo, hecho, completo. Como todo mensaje social, está sujeto a la interpretación.

El contenido a enseñar es aquello que las autoridades reconocidas como legítimas determinan
que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas (curriculum) mientras que el contenido
de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes, ya sea de
forma intencional o no.

El contenido a enseñar debe preguntarse a sí mismo que vale la pena transmitir de la cultura,
ya que hacerlo en su totalidad es virtualmente imposible, por ende, se debe resaltar, prestar
atención, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prácticas culturales. A
veces, esta delimitación no se realiza por falta de tiempo, puede ser de interés o de mero
control sobre los individuos (como la ESI).

DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO PEDAGOGICO.: Para que el contenido tenga forma, parte de
un contexto primario donde se “crea” por parte de especialistas u organismos con validez
cultural, este es traducido o “recontextualizado” por pedagogos, didactas, autoridades y/o
editoriales, estos se encargan de la llamada vigilancia epistémica, es decir, cuando
recontextualizan controlan que no se pierda o contradiga el contexto primario con el
secundario, con el fin de acercarlo a un contexto secundario (las aulas y las escuelas), donde el
docente será el encargado de transmitir este contenido.
EL CURRICULUM Inés Dussel

el currículum constituye un documento público que expresa acuerdos sociales sobre lo que
debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. Los acuerdos pueden ser
más o menos consensuados, más amplios o más restringidos, pero en cualquier caso tienen un
carácter público. El currículum no es sólo un listado de experiencias y contenidos que deben
saber los alumnos, sino también un modo de regular y legislar la vida de los docentes, cuya
acción va a ser medida por su adecuación a ese parámetro.

hay una distinción entre el currículum prescripto y el currículum real, en el primero se hace
referencia al creado por organismos públicos como el ministerio de educación, donde se
especifica exactamente qué es lo que los alumnos deben aprender para el fin de su ciclo,
mientras que el curriculum real se construye por el docente (tomando como base el curriculum
asignado) y es lo que verdaderamente se termina enseñando o transmitiendo a los alumnos.
La creación del curriculum prescripto es utilizada para garantizar que todas las escuelas y por
consiguiente, sus alumnos, reciban una educación de la misma calidad cultural, esto sirve para
que la tarea docente solo se limite a traducir y poner en contexto el contenido, sin necesidad
de pensarlo de cero.

Según Herbert Kliebard, un experto en el currículo estadounidense, este es una mezcla de

diversas tradiciones y movimientos disciplinarios. Kliebard identifica cuatro tradiciones en su
estudio del currículo estadounidense de finales del siglo XIX y principios del siglo XX.

A. la humanista, centrada en las disciplinas tradicionales y en una psicología de las

facultades que planteaba que ciertas asignaturas, como latín y Lógica, eran
importantes antes que nada para el desarrollo intelectual de los alumnos.
B. la pedagogía centrada en el niño o paidocentrismo planteaba que el currículum debía
ajustarse a las etapas y modos de aprendizaje de los niños, definidos muchas veces en
condiciones de laboratorio.
C. el eficientismo social sostenía que la escuela debía ajustarse mecánicamente a las
demandas de la industria y del mercado de trabajo, y que planteaba que el currículum
debía proveer, antes que nada, un modo de organización eficiente de las experiencias
de enseñanza, desglosado en objetivos y pasos.
D. el reconstruccionismo social postulaba la importancia de la reforma social como eje
del currículum y pensaba los contenidos de Lengua y Ciencias Sociales como la
posibilidad de formar una nueva ciudadanía.

Los niveles de concreción curricular son los siguientes

I. NIVEL NACIONAL (Ministerio de educación nacional): Es conformado por el consejo

federal de educación, que es el organismo que conecta a todos los ministerios
provinciales, y que deben llegar a varios acuerdos para construir la política nacional y
establecer los NAP -núcleo de aprendizaje prioritario- es decir, que se debe enseñar en
todo el país.
II. NIVEL PROVINCIAL O JURIDISCIONAL (El gobierno provincial): Tiene alcance en todo el
territorio que abarca la jurisdicción, guiado por el gobernador y el director general de
educación, proviene de ellos el diseño y los documentos curriculares.
III. INSTITUCION (Escuela): Dentro de ella, la figura del director y el equipo directivo son
quienes lideran y definen el proyecto curricular institucional, es decir, adecuar y
contextualizar el Diseño Curricular Nacional a las necesidades, intereses y
características de los estudiantes de la institución educativa y su entorno.
 IV. AULICO (Docente): En este caso, la incidencia que el profesor logra tener en el
curriculum viene de la mano de su planificación.

UNIDAD 3

LA PLANIFICACION

La enseñanza es algo muy importante y por eso requiere planificar. Es el que, como, cuando,
quienes, para que y por qué. Este proceso se hace antes, durante y después de la clase, es
compartida y colectiva, es un derecho y un deber, por ende, siempre se debe hacer y siempre
se da en un contexto complejo. Por eso se dice que planificar es “anticipar la enseñanza”.

Es una herramienta de trabajo docente que guía sobre lo que hay que hacer y se contextualiza
al pensarla con el diseño curricular. Es “Inundar de contexto al diseño curricular”.

También puede ser considerada una hipótesis de trabajo ya que lo importante es imaginar
cómo se quiere que suceda, aunque no termine ocurriendo.

La enseñanza es un acto intencional por eso se planifica con un propósito. Se plantean

situaciones de restricción como las leyes, los recursos, la infraestructura.etc y esto debe ser
tenido en cuenta.

SECUENCIA DIDACTICA DE LA PLANIFICACION (no tiene orden)

Fundamentación:

Aquí se explica el sentido de lo que se enseña, cómo se quiere enseñar ese contenido y la
situación general de los destinatarios de la propuesta pedagógica.

Responde a las preguntas: ¿Por qué y para qué se enseña este tema en este curso? Y ¿Por qué
de este modo?

Contenidos:

Aquí se explicita los contenidos que se pretenden enseñar y la unidad temática de la que
forma parte. Los contenidos escolares se refieren al “qué” de la enseñanza.

Los contenidos deben ser seleccionados del Diseño Curricular Vigente. Los contenidos de la
secuencia guardan relación con la planificación de la unidad, el trimestre y del año.

Propósitos u objetivos específicos de enseñanza:

Responde a la pregunta: ¿Qué me propongo hacer con estos contenidos en esta secuencia?

Se expresan con un verbo en infinitivo que hace referencia a lo que se propone el docente
hacer + el contenido a trabajar. (Ejemplo de verbos: propiciar, brindar, proponer, facilitar,
explicar, etc.)

Expectativas de logro u objetivos específicos de aprendizaje:

Responde a la pregunta: ¿Qué deseo que aprendan y vivencien los estudiantes al pasar por
esta clase?
Se expresan con un verbo en infinito que hace referencia a los que se espera que logre el
alumno + el contenido a trabajar. (Ejemplo de verbos: comprender, conocer, ejercitar,
explorar, relacionar, comparar, analizar, etc.)

Estimación de tiempos:

¿Cuántas clases son necesarias?

Intervención didáctica:

Se especifican aquí los distintos momentos de la secuencia y la propuesta didáctica

(intervención del docente con intención de enseñanza). Aquí se prevé la gestión de los tiempos
dentro de la clase, la organización social, el uso del espacio, los recursos, las actividades y
tareas. Se expresan aquí las consignas de trabajo.

Momento de inicio

Aquí entra la presentación de la clase, la indagación de conocimientos previos, un disparador

para motivar y atraer la atención, un vínculo con lo que ya se viene trabajando, etc.

Momento de Desarrollo

Es el momento más largo. Aquí se espera que se desarrolle el contenido a través de diferentes
actividades orientadas a que suceda lo que se planteó como objetivo. Ejemplos de actividades:
exposición, juego, lectura, cuestionario, problemas, ejercitaciones, etc.

Debe explicitarse la consigna a presentar a los alumnos.

Momento de cierre:

Se espera una intervención para recapitular lo visto durante la clase. Permite “evaluar” los
avances. Es un momento para ordenar donde estamos y como continuaremos.

Recursos didácticos y bibliografía:

Se refieren a los insumos necesarios para llevar adelante la clase y el material bibliográfico con
el que se trabajará.

Evaluación

¿Qué se evaluará de esta secuencia? ¿De qué manera? ¿Con qué instrumentos?

LA PROGRAMACION

Programar la enseñanza facilita:

Las decisiones del profesor en la construcción de la enseñanza.

La anticipación de las acciones para efectivizar la enseñanza.

Hacer comunicable las intenciones educativas. Esta planificación es de índole público, es decir
debe ser de fácil acceso para docentes y alumnos por igual.

Los docentes planifican en 2 niveles principalmente

La planificación general donde está más vinculado con el curriculum institucional para definir
las principales ideas y organizar las unidades de contenidos. Se suele encargar de la
comunicación de los propósitos, selección y organización del contenido, las carac. centrales de
la enseñanza y en algunos casos se incluye las herramientas y recursos a utilizar

La programación desarrolla las ideas más específicas, esto implica clarificar los propósitos
educativos, organizar el contenido y el ambiente y diseñar la estrategia de enseñanza y la
secuencia de actividades.

Estos dos tipos de planificación no son independientes entre sí, sino que ambos se van
retroalimentando y mutándose entre ellos según los distintos contextos. No debe verse como
algo fijo sino como una previsión flexible, comunicable y comprensible para todos.

Los propósitos representan las finalidades formativas o intenciones educativas a la hora de

realizar la propuesta.

Los objetivos es los conocimientos que se espera que los alumnos alcancen. Para realizarlo de
forma correcta se debe: Mirar por encima de lo inmediato y puntual, Recuperar las carac de
los contenidos al definir los objetivos, Saber que no todos los objetivos deben referir a
aprendizaje, tener en cuenta el perfil y las oportunidades de los estudiantes. También se debe
saber que no todos los resultados de aprendizaje pueden medirse o ser previsto en objetivos
ya que el plan no es rígido.

A la hora de organizar los contenidos hay varias cuestiones a tener en cuenta: Entender que
no entra todo el saber posible, por ende, se debe evaluar que tiene mayor valor para enseñar,
evaluar la validez o la actualidad del contenido, considerar los niveles previos de
conocimiento de los alumnos y por último el tiempo disponible. Se debe integrar todos los
contenidos para que estén relacionados entre si y no queden sueltos, establecerles una
jerarquía de importancia y secuenciarlo según sus características y por último identificar los
modos de pensamiento que serán empleados por los alumnos.

Las actividades de aprendizaje deben mantener una coherencia con el contenido y las
estrategias, ya que de estas se espera que fomente la resolución de problemas y toma de
decisiones, desarrollar capacidad de observación o resumen de ideas, la estimulación de
habilidades intelectuales, la integración y el trabajo en equipos y cooperar con otros, si se
desea producir un cambio en los modos de entendimiento o ampliar su marco
conceptual/interpretativo, si se desea estimular las habilidades técnicas y operativas con varias
herramientas, si se opta por el desarrollo personal, a la auto expresión o la sensibilidad y/o
crear hábitos y placer de lectura.

Para que esto ocurra de forma debida, se debe prever una posible secuencia de tareas:
Actividades de apertura para que los estudiantes se involucren, Actividades de desarrollo
donde se afirman las tareas, Actividades de integración final donde se sinteticen todos los
logros y Actividades de revisión del proceso seguido donde se estimula a los propios
estudiantes a evaluar lo aprendido y la experiencia desarrollada. Todo esto teniendo en
consideración el tiempo disponible

La enseñanza requiere del ambiente y los recursos como por ejemplo soportes de
comunicación entre los actores de la educación, herramientas de conocimiento como libros o
diccionarios o materiales operativos como laboratorio o computadoras. Esto debe facilitar el
flujo de trabajo y la representación de la realidad no solo por la voz del docente.

LA PLANIFICACION DIDACTICA

Se pueden identificar varios criterios para formar esta planificación:

• El objetivo que se persigue con su realización: como distribución temporal de contenidos,

como organizador pedagógico-didáctico de contenidos y actividades, como registro de lo
realizado (algunos llaman a esta modalidad “trabajo con planificaciones vencidas”), como
forma de realizar las previsiones didácticas, como tarea administrativa.

• Las fuentes para su elaboración: encontramos planificaciones que se centran en las

prescripciones curriculares, en otros casos se busca la mayor coincidencia entre un texto y lo
prescripto en el Diseño, otras veces es el texto el organizador de la planificación.

• Su materialidad: algunos docentes hablan de planes mentales, otros de planificaciones

escritas.

• Su modalidad: proyectos, unidades temáticas, unidades didácticas, secuencias didácticas.

• La selección de un formato de planificación: se acuerda un formato por el equipo docente,

cada docente/departamento elige el formato más adecuado.

• La forma de estructuración del tiempo de la planificación: anual, trimestral, bimestral.

• El momento de su realización: antes de iniciar el ciclo lectivo, luego de un período de

diagnóstico, se acuerda una fecha entre docentes y directivos, el directivo establece una fecha
tope de entrega.

• La posibilidad de revisión y ajustes: en algunos casos los docentes registran las

modificaciones que se van produciendo, en otros estos no se registran.

• El destinatario de la planificación: en la mayoría de los casos cada docente se asume como

principal destinatario de la planificación. En algunos casos, a otros docentes como búsqueda
de un trabajo integrado y coherente. En otros, el superior jerárquico es el único destinatario,
limitándose a una cuestión de cumplimiento.

• La forma de construcción: individual, grupal, por departamentos...

• Su visibilidad: permanece archivada en dirección, permanece en poder del docente una vez
visada por el directivo, se exhibe en el aula de manera de poder comunicar a los alumnos el
itinerario.

Todo esto se enlista para demostrar la variedad en la cual los docentes pueden encarar la
planificación y como esta puede afectar al resto de agentes educadores, esto también sirve
para evitar enfocarnos mucho en un solo marco de análisis, haciendo que los demás flaqueen y
no tengan el mismo nivel de relevancia.

A través del planeamiento, las instituciones educativas reconfiguran el currículum prescripto

en un currículum real. El planeamiento actúa como un espacio bisagra entre la norma que
prescribe y las prácticas reales.
El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los docentes apropiarse de
los diseños curriculares, contextualizar las prescripciones formuladas para todos los alumnos y
escuelas, establecer límites y posibilidades.

Se puede percibir 3 fundamentos para la planificación didáctica: la enseñanza es una actividad

intencional, tiene propósitos y es necesario asegurar su cumplimiento; la enseñanza se
desarrolla en situaciones de restricción (de tiempos, de recursos). El planeamiento permite
balancear intenciones y restricciones; la enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo
que implica considerar multiplicidad de variables. Si bien resulta imposible prever qué pasará
con cada una de las variables, a mayor previsión mayor capacidad de atender otros sucesos
imprevistos.

En muchas ocasiones, nos encontramos con la idea de que la planificación educativa es

concebida como una tarea que el maestro realiza de manera individual. Sin embargo, es
importante destacar que esta labor requiere la colaboración y el acuerdo con otros docentes;
es decir, es una tarea compartida. Esto implica la colaboración entre profesores que enseñan
la misma materia, que trabajan en el mismo nivel educativo, que comparten el mismo ciclo
lectivo, que pertenecen a distintos turnos, que enseñan diferentes asignaturas en la misma
escuela o incluso que son parte del mismo departamento educativo. Este enfoque colaborativo
tiene como objetivo principal mejorar la experiencia educativa del estudiante, ya que todos
están enfocados en el proceso de aprendizaje de cada alumno, reconociéndolo como un
individuo en constante desarrollo.

En este contexto, es importante entender que la planificación no es un producto que se crea

de manera aislada y personal, sino que se encuentra arraigada en el proceso de enseñanza que
se lleva a cabo y en los procesos de aprendizaje de los estudiantes en la escuela. Por lo tanto,
tiene un carácter institucional, ya que está alineada con los objetivos y valores de la institución
educativa en su conjunto. Cuando hablamos de proceso, nos referimos a una acción que se
desarrolla a lo largo del tiempo, trascendiendo el límite de un año escolar. Cada planificación
está influenciada por el tiempo transcurrido de enseñanza y aprendizaje, así como por el
futuro que está por venir en el proceso educativo.

Los siguientes criterios orientadores deben ser tenidos en cuenta:

La enseñanza, al ser una actividad intencional desarrollada en situaciones de restricción y en

contextos complejos, requiere una planificación adecuada.

La planificación es una parte esencial de la enseñanza.

Es importante destacar que el planeamiento no debe limitarse a un enfoque técnico.

El planeamiento didáctico es una tarea que debe realizarse de manera colaborativa.

Aunque la actividad de planeamiento no se reduce al documento escrito, es fundamental

registrarla adecuadamente.

La planificación se caracteriza por ser una herramienta flexible y abierta, con un carácter de
hipótesis de trabajo. Debe incluir la reflexión sobre lo sucedido y la aparición de aspectos
inéditos. En este sentido, se puede considerar la planificación como una "sucesión de
borradores"
La planificación debe ser objeto de evaluación. Dado que forma parte de la enseñanza la
evaluación de la misma debe incluir la reflexión sobre lo planificado, lo previsto, lo realizado y
lo aún no realizado. Esto debe ser un proceso continuo y sistemático, no limitado a la
finalización del año.

A lo largo del ciclo lectivo, la actividad de planeamiento tiene momentos de especial

relevancia, pero es una práctica permanente y dinámica.

Los enfoques y concepciones de enseñanza adoptados por el docente influyen en la forma en

que se lleva a cabo el planeamiento. Es fundamental comprender que la enseñanza de los
contenidos está intrínsecamente ligada a su enfoque. Reducir la lectura y asimilación de los
diseños curriculares a una simple lista de contenidos es erróneo.

La planificación forma parte de la memoria didáctica de la institución.

El planeamiento, como práctica, es una parte integral del currículo.

La construcción del proyecto institucional resulta esencial en toda escuela. No hay escuela sin
proyecto. Su construcción resulta en una actividad permanente y dinámica que se desarrolla
en las instituciones educativas. En este se “imaginan y se sueñan sujetos que se puedan
insertar en el futuro venidero y a su vez cambiarlo y transformarlo”. Esto representa un modo
de hacer escuela.

Todas las decisiones tienen un sentido curricular, es por eso que todo proyecto institucional
tiene un sentido didáctico y que toda planificación didáctica se inscribe en una perspectiva
institucional. No es posible concebir un proyecto institucional en ausencia de un grupo de
personas comprometidos en su realización. Cada formulación de un proyecto refleja los
intereses, historias, prácticas, discursos y aspiraciones de un conjunto de personas. En este
contexto, entendemos que las prácticas de planificación son manifestaciones de la sociedad
que evolucionan a lo largo de la historia y surgen en contextos específicos tanto en tiempo
como en espacio.

UNIDAD 4

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Rebeca Anijovich

Las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar
la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos, así como que el docente
proponga favorecer la comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre los
alumnos y el profesor. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un
contenido disciplinar considerando qué queremos que los alumnos comprendan por qué y
para qué. El docente incide con esto en: los contenidos que transmite a los alumnos; el
trabajo intelectual que estos realizan; los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego
en la situación de clase y el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos,
científicos, artísticos, entre otros.

las estrategias tienen dos dimensiones:

• La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión

involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido
disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene que enseñarlo y el
diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de
actividades que considera mejor en cada caso.

• La dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.

2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.

3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se

reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retroalimenta la alternativa
probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.

Concebir las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar
una perspectiva espiral. Desde esta óptica, entendemos que el aprendizaje:

 Se desenvuelve en el tiempo, pero no de manera lineal, sino que experimenta avances

y retrocesos.
 Ocurre en diversos contextos.
 Implica que el estudiante necesite revisitar constantemente los mismos temas,
conceptos, ideas y valores. En cada ciclo de la espiral, se producen modificaciones en
la comprensión, la profundidad y el significado de lo aprendido.
 No puede considerarse como un proceso concluido; siempre existe la posibilidad de
enriquecimiento futuro y transformaciones subsiguientes.

Las actividades son las tareas que los estudiantes llevan a cabo para apropiarse de diversos
conocimientos. Constituyen herramientas que el docente utiliza y pone a disposición en clase
para facilitar la organización de las experiencias de aprendizaje. La necesidad de estructurar
estas experiencias radica en la creación de condiciones propicias para que los estudiantes
construyan aprendizajes significativos. A partir de diferentes actividades, es posible construir
escenarios diversos que promuevan en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos
significados que el docente quiere enseñar.

Al decidir qué tareas debe realizar el alumno con el fin de aprender, es necesario considerar
los siguientes factores:

• los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia, entre otros.

• el tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno.

• el grado de libertad que tendrán los alumnos para tomar decisiones y proponer cambios y
caminos alternativos.

Es crucial reflexionar sobre el significado que los alumnos asignan a las actividades propuestas.
Para que encuentren sentido en una tarea, es esencial compartir con ellos nuestras
intenciones, propósitos y criterios sobre lo que les sugerimos realizar. La explicitación y la
publicación de los objetivos, consensuados con el grupo de estudiantes, permiten establecer
un contrato didáctico en el que tanto docentes como alumnos asuman responsabilidades
respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Además, para fomentar la autonomía y un mayor
compromiso, los alumnos deben comprender el motivo y la finalidad de ese contenido, así
como evaluar sus propios logros y dificultades en el desarrollo de las diversas actividades.

El sentido se construye considerando los valores y las representaciones de una cultura, y que
dicha construcción se produce en una situación determinada a través de las interacciones y los
intercambios, lo que otorgan a las actividades de aprendizaje también depende del contexto
social, familiar y del entorno educativo.

La noción de que las actividades deben resultar atractivas, especialmente considerando que se
trata de niños y jóvenes, es ampliamente difundida y forma parte de varios mitos relacionados
con la enseñanza. Otro de estos mitos es la creencia de que toda planificación debe ajustarse a
los intereses de los alumnos. No obstante, es crucial examinar más detenidamente el concepto
de interés. Tanto John Dewey como, antes que él, Ovide Decroly (Besse, 2005) se referían a los
"Centros de interés de los alumnos" como el eje organizador de las tareas y los contenidos del
aprendizaje. Según Decroly, los intereses se definían como "intereses básicos de la infancia"
destinados a satisfacer necesidades fundamentales como la alimentación, la búsqueda de
protección y la necesidad de recreación. Estos intereses eran considerados naturales, y las
actividades escolares que lograran movilizarlos se consideraban motivadoras. En este sentido,
una actividad centrada en un interés, generalmente asociado a una edad específica, y que
lograra integrar contenidos disciplinarios y sociales, tenía garantía de éxito. En la perspectiva
de Dewey, los intereses adquirían una dimensión más social, buscando estimular en los
alumnos el deseo de cooperar y trabajar en conjunto para desarrollar un comportamiento
democrático.

Aunque el concepto de interés ha sido reinterpretado en diferentes marcos teóricos y

momentos históricos, siempre ha estado vinculado a dos ideas fundamentales: la motivación y
el entretenimiento. Muchos intereses se van moldeando al calor de éxitos y fracasos
anteriores dentro de la escuela y fuera de ella. Por eso, la razón de ser de algunas actividades
puede ser generar nuevos intereses. La escuela y los docentes no pueden desconocer las
nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales abordan los
contenidos y las tareas escolares.

Aprender significa construir sentido respecto de un objeto, de un procedimiento, de un

evento, etc. Para que esto ocurra, se requieren dos condiciones:

• las nuevas ideas se deben relacionar con algún aspecto existente y específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno;

• el estudiante se debe comprometer con su aprendizaje, es decir, debe estar dispuesto a

relacionar significativamente, y no ritualmente, el material que aprende.

La buena práctica es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a recursos nuevos o

existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, recupera de
modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones.

LA FORMACION DE LA PRACTICA DOCENTE Davini

En este apartado, se mencionará y explicaran diez formas generales para enseñar, que todo
docente debería conocer y experimentar.
Método de transmisión significativa

Es logrado cuando los alumnos relacionan la nueva información con conocimientos y

experiencias previas para así comprender el nuevo contenido, esto se basa en tres pilares.

 Significación lógica: Es la organización del contenido según su estructura lógica, es

decir, evitando dar el contenido “suelto”.
 Significación pedagógica: El contenido debe ser presentado en relación a los intereses
y a la cultura del alumnado y como el contenido se relaciona con ellos mismos.
 Significación social: El contenido y su forma de abordarlo debe tener en consideración
su implementación fuera del aula y su propio valor para la vida.

Método de dialogo reflexivo

El núcleo es el dialogo que tienen el docente y los alumnos y que se extrae de ello, la pregunta
adquiere características reflexivas y, por ende, principales, que no funcionan como
interrogatorio y que la finalidad no es que contesten correctamente, sino que las respuestas
den pie a la enseñanza.

Método de cambio o conflicto conceptual

Consiste en poner en tensión y discusión los conocimientos previamente adquiridos por los
alumnos, se puede realizar de dos formas:

 Conflicto empírico: Poner en tensión sus propias interpretaciones o concepciones con

nueva información.
 Conflicto teórico: Contrastando sus interpretaciones con otros enfoques conceptuales.

En ambos los alumnos reflexionan, discuten y analizan, pero a su vez, se transmiten otras
alternativas para entender el problema.

Método inductivo básico

Este método busca la asimilación de contenido mediante el manejo directo de materiales y

objetos y su posterior observación, luego, se registra, compara y clasifica la información
obtenida para buscar regularidades y explicaciones. Esto logra que los estudiantes aprendan
por su propia experiencia, aunque este aprendizaje siempre debe ser guiado, buscando que se
desarrollen las siguientes habilidades:

 Observar y describir objetos, hechos, procesos, etc. y registrar los datos obtenidos.
 Comparar y distinguir las semejanzas y diferencias entre sus registros.
 Clasificar y definir las características comunes del material de estudio
 Descubrir patrones, leyes o tendencias en estos fenómenos vistos.

También se puede determinar las características de quien debe guiar esta actividad:

 Determinar las actividades y los materiales necesarios y apropiados.

 Alentar a los estudiantes a hacer ellos mismos estas observaciones.
 Indagar todo el tiempo con preguntas que guíen y aprovechen los errores para
fomentar más preguntas.
 Estimular a los alumnos, valorando sus contribuciones y su interés.
 Manifestar expectativas positivas sobre lo que los estudiantes pueden conseguir.
Método de investigación didáctica

Buscar información de diferentes fuentes y relacionarla entre sí, proponiendo que el alumnado
investigue por sus propios medios.

Método de estudio de casos

En este método, se busca aprender y analizar situaciones reales con el fin de que el alumnado
sienta cercanía con el contenido para que así sea asimilado mejor, requiere de dos elementos
básicos:

 Descripción breve de del caso o situación y su contexto para que los alumnos
reconozcan sus elementos críticos, se hace en un lenguaje claro y simple
 Preguntas reflexivas con índole personal para lograr mejores intercambios de ideas
propias.

Método de solución de problemas

Con él, se pueden observar diferentes problemas a resolver y sus posibles soluciones:

 Problemas definidos o bien estructurados: Análisis y solución es algorítmica, su

solución es basada en reglas y leyes que siempre se pueden aplicar con parámetros
delimitados.
 Problemas parcialmente estructurados: Su solución es probable mas no medible o
respuesta única, se emplea un mix de ambas soluciones.
 Problema de débil estructuración: La solución no depende de un patrón sino del uso
de múltiples criterios, dependientes de su contexto, cultura y actores involucrados.

Método de proyectos

Apunta a que con la elaboración de un proyecto o plan de acción organizado en etapas de

trabajo en un tiempo determinado y con un seguimiento en su avance y resultados ayuda a
crear diferentes herramientas como la oralidad, escritura y el trabajo en equipo, así como la
autonomía en la creación de los mismos.

Método de demostración y ejercitación

Se comienza por el propio docente demostrando el procedimiento que luego, los alumnos
deberán replicar cada vez con menos incidencia del profesor hasta lograr una completa
autonomía en la ejecución de acciones.

Método de simulación

Consiste en acercar al alumnado a situaciones y elementos ficticios pero lo más cercanos a la

realidad posible a fin de entrenarlos con habilidades básicas y operativas. Se destacan dos:

 Las simulaciones escénicas que consisten en organizar juegos de roles o

dramatizaciones de situaciones determinadas.
 Simulaciones con instrumental, que enfatiza en habilidades de métodos de trabajo,
procedimientos, toma de decisiones y planes de acción.