Resúmen Didáctica 3

De Valeria Mallo, marzo de 2013 Cs de la educacion

Adjunto los resúmenes que pudimos elaborar con muuuchoooo trabajo con Emi, excelente
compañera y fraternal amiga de cursada.
Sin ánimos de inducir a la no lectura del material, socializo un arduo esfuerzo con la firme
certeza que es más útil el diálogo colectivo que la lectura solitaria.

Unidad N° 1
Camillioni - Souto
Unidad N° 1. La didáctica: Hacia la definición de su objeto de estudio.
Breve recorrido histórico por la disciplina. Su por qué y para qué. Didáctica general
y didácticas especializadas en campos de conocimiento.

Camillioni, A. El saber didáctico; Capítulos 1,2 y 4. Editorial Paidós; Bs. As. 2007
El libro resume distintas aproximaciones sobre cuestiones centrales de la didáctica, Para
las autoras (Alicia Camillioni, Estela Cols, Silvina Freeney y Laura Basabe) cada tiempo
histórico plantea a esta disciplina distintos problemas.
La primera parte del libro la desarrolla Camillioni, el planteo principal es preguntarse el por
qué y para qué de la Didáctica. Intenta demostrar en su argumentación que es
unadisciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las
prácticas de enseñanza y que la misma tiene como misión describirlas, explicarlas y
enunciar normas para la resolución de los problemas que son comunes en el trabajo
cotidiano de los profesores.
También analiza la relación entre las didácticas especiales o específicas con la didáctica
general, analizando la reciprocidad entre ambas y analizando la relación de los profesores
con el saber didáctico.
El capítulo 4 es un trabajo presentado en el Congreso Internacional de Didáctica “Volver a
pensar la Didáctica” La Coruña, septiembre de 1993.

Capítulo 1. Justificación de la Didáctica

Argumentaciones a favor:
1°. La educación ha asumido varias formas según los fines que la animan de acuerdo con
las concepciones de sociedad, cultura y de hombre que le sirven de sustento. La Didáctica
entonces estudia cada sistema educativo organizados en el transcurso de la historia,
sustentados sobre distintas formas de persuasión adoptando incluso distintas formas de
adoctrinamiento, dónde el logro de los fines ha primado por sobre la consideración ética de
los medios pedagógicos. Descubre una tensión permanente entre la modalidad de la
formación que se brinda y la libertad del sujeto.
La importancia de la Didáctica está dada por el análisis de la acción pedagógica
(descripción, explicación, y enunciación de normas) en cada momento histórico.
Nota: ¿Es posible pensar la existencia de modalidades legítimas de educación?
¿Cómo superar la subordinación histórica de los sistemas educativos a la
conformación del sujeto social necesario en cada momento histórico? ¿Es posible
pensar en un sistema educativo masificado que supere la fragmentación y la
desigual distribución del conocimiento?
2°. Se enseña y se enseñó empleando distintos métodos en el transcurso de la historia,
en distintos pueblos y en cada época. Aun hoy se enseña recurriendo a distintas
estrategias de enseñanza diferentes. Sin embargo no todas las formas y modalidades de
enseñanza tienen el mismo valor ni son igualmente eficaces para el logro de los propósitos
de la educación, por lo cual es indispensable el desarrollo de una teoría que sirva de base
para la descripción, explicación, análisis y enunciación de las normas que regulan el
método según el sujeto social inmerso en un tiempo histórico determinado.
3°. Los contenidos de la enseñanza provienen de campos disciplinarios organizados que
están demarcados de acuerdo con los objetivos de conocimiento de que se ocupan.
Si fuera posible transmitir los conocimientos disciplinares con la misma lógica con la que
se descubrieron, organizaron y justificaron en cada campo disciplinario entonces no seria
necesaria la Didáctica.
Nota: ¿Refiere a la transformación del conocimiento, transposición didáctica?
¿Refiere a las acciones pedagógicas de los profesores en la comunicación del
conocimiento (contextualización, transmisión, información, comunicación) a la hora
de enseñar los contenidos? ¿Cómo incide el Estado en esa acción? ¿Cómo maneja
el docente la tensión permanente entre la construcción de la clase, las distintas
esferas de control (Estado, Inspección, Dirección) y la libertad de expresión o
construcción metodológica?
4° Las decisiones acerca de para qué y qué aprender en cada uno de los ciclos de vida
de las personas han variado según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos y
filosóficos de cada pueblo, época, clase social y género. La Didáctica es necesaria
entonces, para someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las
sustentan.
5°. La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la
educación escolar se ha democratizado en todos los niveles, los aprendizajes no son
iguales para todos. Solo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de
orden superior y altos niveles de conocimiento. La Didáctica es necesaria para lograr la
inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información.
6°. Algunos autores sostienen el límite del aprendizaje que una persona puede realizar
esta definido por las aptitudes con las que ha sido dotadas, determinadas en el momento
de su nacimiento. La Didáctica es importante para pensar la relación entre el aprendizaje
de los alumnos y la acción pedagógica del profesor.
7°. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometido a una
reglamentación de nivel nacional, regional o juridisccional e institucional que establece con
claridad formas, períodos, tipos de instrumentos, escalas de calificación y régimenes de
promoción. La Didáctica es importante porque la aplicación de las reglamentaciones
vigentes no logra resolver los problemas que plantea la evaluación que puede hacer el
profesor de aquello que el alumno ha aprendido
8°. La acción pedagógica que realiza el profesor no es nata o intuitiva ni alcanza para
resolver los problemas que pueden presentarse en el trabajo, por lo cual, es importante la
Didáctica a fin de poder acompañar la construcción de la práctica de enseñanza del
profesor y superar los problemas del quehacer cotidiano.
La Didáctica es indispensable en base a estos ocho supuestos: siempre se puede enseñar
mejor, es necesario revisar permanentemente los currículos, porque es necesario
seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas formas de enseñar y
evaluar, porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y
construyan toda clase de saberes que le son indispensables en su vida personal, en sus
relaciones sociales como ciudadanos y trabajadores; para fundamentar las decisiones y
las prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así
como la investigación en el campo específico de la enseñanza y porque la reflexión debe
acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar.
La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción
pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión
describirlas, explicarlas, fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de
los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Es una teoría
necesariamente comprometida con las prácticas sociales; orientadas a diseñar,
implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a
orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a
estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los
resultados para todos los alumnos y en todo los tipos de instituciones.

Capítulo 2. Didáctica General y Didácticas Específicas

Relación entre la DG y DE.
1- Debido a que las DE se trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una
clase de contenidos, o de un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, es
decir,en un tipo de situación didáctica determinada, están más cerca de
la práctica que laDG. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías (del
pensamiento, de los procesos cognitivos, sobre los atributos personales, filosóficas de la
educación, etc), esto es, de mayor nivel de generalidad. Porque éste es un campo de
disciplinar por cuanto constituye una teoría de la acción pedagógica sin más
especificación, los principios de la DG son propuestos con un alcance muy amplio y con la
intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones de enseñanza.
Además de estos principios generales se ponen en juegolos entrecruzamientos de los
saberes que surgen de todas las DE que definen esa situación particular (nivel educativo,
edad de los sujetos, clases de sujetos, tipos de institución, contenidos disciplinares. De
esta manera los saberes y propuestas de la DG y las DE construyen un entramado
complicado en cada situación.
2- La DG y la DE deben coordinarse en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de
lograr. A la vez encuentra buenos motivos (preservación de la unidad del proyecto
pedagógico) y grandes obstáculos (la heterogeneidad teórica de las didácticas que son
construidas por diferentes grupos académicos).
3- Los desarrollos de la psicología conductista y cognitiva, las teorías del Curriculum
brindan un fundamento muy importante a la didáctica. En la medida en que nos permiten
comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensión, las
relaciones entre memoria y comprensión y organización del conocimiento, ofrece una
información indispensable para la orientación y la guía de los procesos de aprendizaje.
La teoría de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989) sostiene que muchas
prácticas de la enseñanza suponen de manera implícita que el conocimiento conceptual
puede ser abstraído de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso
existe una brecha entre los alumnos entre conocer que (conocimiento conceptual) y
conocer como (conocimiento procedimental) o entre saber decir y poder emplear el
conocimiento. Esa brecha puede ser el producto de la práctica de enseñanza porque los
alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se habrán de
utilizar. Estos autores proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la
resolución colectiva de problemas y mediante el despliegue de múltiples roles cognitivos
que promuevan la confrontación con estrategias no efectivas y con errores de concepción,
y que conduzcan, de este modo, a la preparación para la realización efectiva de trabajo
colaborativo. Las situaciones deben ser reales y corresponder con una práctica social.
4- En el caso de un enfoque didáctico en la enseñanza de la matemática, como el de
Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard, que desarrolló conceptos que han
ejercido una influencia importante sobre otras didácticas específicas y sobre la DG o de
hallazgos relacionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de
un área disciplinar que sirvieron de guía para trabajos similares de otras disciplinas y
cuyas conclusiones se incorporaron a la DG. Por otro lado muchos trabajos desde la
enseñanza de las ciencias naturales sirvieron también para dar cuerpo a la concepción de
que el alumno al llegar al aula no es como afirmaba John Locke una tábula rasa, un papel
en blanco, sino que tiene idea de cómo es el mundo y cómo se explican los fenómenos
que se debe estudiar. ¿Cómo trabajar con esas ideas? ¿Se pueden modificar y
reemplazar por nociones científicas o por otro tipo de nociones?
5- La DG no puede reemplazar a las DE ni éstas a aquellas. La didáctica no es un
árbol, es una gran red de conocimientos y de producción de conocimientos

Capítulo 4. El sujeto del discurso didáctico

Entre las tareas que debe emprender una epistemología de la didáctica se encuentra el
análisis del carácter del sujeto al que se refiere, es decir, el docente ya que se trata de una
teoría de la enseñanza.
La base de la determinación del carácter del sujeto permitirá brindar una base para la
construcción del discurso, además de ofrecer un marco para la interpretación de su
alcance y límites. También podrá determinar una justificación de la relación que se
establece entre el discurso y el actor pedagógico, induciendo a una proyección de las
tareas que deberían estar necesariamente implicadas en el proceso de formación docente.
El sujeto empírico es el intérprete, de un texto que le está dirigido y que también lo ignora.
La omisión es tanto más completa cuanto más universal pretenda ser la teoría. Se trate de
un sujeto universal o de un sujeto concreto el empleo de la teoría didáctica en la acción
pedagógica exige siempre el esfuerzo de acomodación. Ninguna teoría permitirá pasar al
caso individual sin una mediación, fruto de reflexión crítica y de la decisión creativa. Éste
es el aporte su alcance y su límite que la didáctica puede hacer a la práctica de
enseñanza.

Souto, Marta. Hacia una didáctica de lo grupal. Capítulo 2, Miño y Dávila, 1993

II. El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental.

El acto pedagógico es la unidad que contiene las relaciones y elementos
esenciales del hecho educativo. En este sentido es considerado el objeto formal de la
didáctica. Lo es, en tanto en él se abstrae la estructura mínima de la enseñanza.
El acto pedagógico es:
- Un encuentro
- Una relación
- Se da en un espacio y tiempo
- Surge en un contexto sociocultural
- En un tiempo histórico social
- Desde tiempos históricos personales
- Es una realidad concreta
- Es un escenario imaginario
- Es acción entre el que enseña y el que aprende
- Surge en torno a la función del saber
- Es intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto a
través de la mediación de otro
Nota: ¿En qué sentido el acto pedagógico es una realidad concreta y escenario
imaginario?
El acto pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende (acto individual o
colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que representa a éste), en función de un
tercer elemento: el contenido. La relación que se establece a la vez cognitiva, afectiva y
social.
Nota: ¿Cómo debe ser considerada la acción pedagógica cuando los sujetos que
enseñan son más de uno?
El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos componentes
humanos, materiales, la lucha y la complejidad entre ellos para lograr un proyecto común.
El acto pedagógico surge en y para la sociedad. Su estructura refleja la estructura
social. El poder social rige el poder pedagógico. La sociedad reproduce en la educación
sus propios esquemas y formas de organización y producción, la ideología dominante, la
estructura de clases, asegurando a través de ella su permanencia.
Incluir lo político significa:
Desocultar lo político del acto pedagógico, darle nombre y existencia, legitimar al
poder en lo pedagógico traerá aparejado el destierro de las formas despóticas, autoritarias
y perversas de ejercicio y usurpación del mismo, las que desde lo oculto encuentran el
terreno fértil para su reproducción.
Desocultar lo inconsciente, darle nombre y presencia en el acto pedagógico, traerá
aparejado el no dejarlo como actualización de una situación regresiva sino que permitirá
incluir las raíces psicofamiliares, los contenidos emocionales en una línea de progresión
social de la educación.
Dos polos ocultos: lo político y lo inconsciente.
Desde el plano instrumental, concebido como único nivel de abordaje didáctico, se
incluye lo técnico.

U2. Marco General de Política Curricular de la Provincia de Buenos Aires

Estado, educación pública y Curriculum. El marco General de Política Curricular tiene

por objetivo explicitar las concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas, ideológicas y
ético-políticas que le dan sustento a los documentos curriculares que forman parte de la
política pública para la educación en la provincia de Buenos Aires en el marco de la Ley de
Educación Provincial N° 13.688.
 Para convertir estos cambios es necesario recentralizar las obligaciones del
Estado para garantizar la educación común y fortalecer la participación de los actores del
sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades.
Encuadres legales y antecedentes. La ley de Educación Provincial N° 13.688 (art. 3)
establece una nueva organización del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires,
en 4 niveles y 8 modalidades; garantizando el derecho personal y social a la educación y al
conocimiento entendidos como bienes públicos.
Con este fin resulta ineludible prescribir la enseñanza de contenidos educativos,
social y científicamente pertinentes. Para ello se elaboran diseños, propuestas y
materiales de desarrollo curricular.
Los diseños tienen su origen en el 2005 con el proceso de revisión del diseño
curricular de los primeros tres años de la Educación Secundaria; en el 2006 se continua
con el proceso de reelaboración del diseño curricular de nivel Superior y en el 2007, con
los de Educación Inicial y Primaria.
Estado y políticas educativas. El Estado como modo de organización jurídica de los
ciudadanos/as para la consecución de sus proyectos de vida, es quién debe garantizar los
derechos de todos los sujetos. Ante las demandas que circulan socialmente, es quién
articular los elementos referidos al bien común que ellas contengan, de manera que sea
posible construir una política pública integral, en la que se asume como su principal
promotor.
Crear futuros. La educación siempre produce una dimensión de futuro. A tal fin es
imprescindible poner en juego una mirada prospectiva.
Es necesario asumir que el futuro no está determinado en forma absoluta, sino
que se construye, se inventa. No existe un futuro –único y predeterminado-, sino un
abanico de posibilidades. Este enfoque nos permite recuperar la esperanza, pero
también, el poder y la voluntad: el futuro como espacio de libertad, depende de las
voluntades de los sujetos, quienes –con mayor o menor margen de incidencia y
legitimidad- en este proceso se asumen como actores políticos activos. Así la
construcción del futuro se convierte en un campo de lucha en el que se enfrentan
proyectos, intereses, ideologías, estrategias.
Ocupan un lugar primordial aquellos saberes definidos como socialmente
productivos; puesto que producen un tejido social, estos saberes dan lugar a procesos de
creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos, relaciones sociales y
conocimientos. En todo proceso de construcción, estos tres elementos se dan en forma
simultánea y en tensión continua.
Enfoque del Curriculum. La política curricular de la provincia de Buenos Aires se
sostiene a partir de una concepción de Curriculum entendido como “síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta político-educativa”. Esta definición contempla tanto los
documentos curriculares como las prácticas concretas que se expresan en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
En tanto propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada el Curriculum
constituye una selección arbitraria y transitoria del patrimonio cultural.
Los diseños curriculares refieren a aquellos documentos que prescriben las
finalidades, los principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza, los
enfoques de las áreas de conocimiento de las materias, los contenidos organizados en
 función de los tiempos y características organizacionales y las orientaciones didácticas y
de evaluación para cada nivel educativo. Dichos documentos son elaborados por los
niveles educativos en articulación con las modalidades.
A su vez, las modalidades aportan 2 tipos de propuestas curriculares:

 Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que acrediten

terminalidad de nivel, se caracterizan por suscribir las finalidades, principios y fundamentos
político-ideológicos de la enseñanza y enfoques de las áreas de conocimiento o materias
incluidas en los diseños curriculares del nivel correspondiente.
 Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que no acreditan
terminalidad de nivel, definen sus finalidades, contenidos y orientaciones didácticas y para
la evaluación, a la vez que organizan los contenidos de acuerdo con las particularidades
institucionales y de los sujetos que atienden (ej. Centros Educativos Complementarios)

Diseños curriculares comunes. Se fundamentan en la concepción de educación común,

entendida como la práctica social de transmisión cultural, con la finalidad de promover una
mayor justicia social, en atención al derecho universal a la educación.
Este enfoque recupera la noción de diversidad, distinguiéndola claramente del concepto de
desigualdad. Mientras la primera hace referencia a las prácticas socio-culturales de los
grupos y comunidades, la segunda refiere a las condiciones de índole socio-económica.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los diseños curriculares
como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque, porque supone un posicionamiento
pedagógico desde la heterogeneidad cultural. Como estrategia, al identificar diferentes
escenarios escolares, sujetos y modos de conocer y diseñar intervenciones que los
pongan en diálogo. Y por último, como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes
relacionados a las identidades culturales en los cuales los alumnos se reconocen.
Incorporar la heterogeneidad en las prácticas educativas no implica sobredimensionar los
aspectos contextuales o subjetivos.
Diseños curriculares prescriptivos. Son prescriptivos porque pautan la enseñanza de
conocimiento social y científicamente significativo, pertinente a la compleja realidad
sociocultural. El término hace referencia a la dimensión normativa del Curriculum, en tanto
los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos
educativos de la provincia.
Diseños curriculares paradigmáticos. Son paradigmáticos porque centralizan una serie
de conceptos que, al articularse, entretejen nuevos sentidos, enmarcando, direccionando y
fundamentando la totalidad de la propuesta político-educativa; articulando conceptos en
este marco general como: inclusión, interculturalidad, justicia, sujeto pedagógico,
enseñanza, ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes socialmente productivos.
Diseños curriculares relacionales. Son relacionales en tres sentidos: (1) porque los
conceptos seleccionados guardan vínculos de pertenencia y coherencia entre sí; (2)
porque los procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular son entendidos como
procesos simultáneos que se dan en un diálogo permanente con las prácticas docentes y
(3) porque se adopta una concepción relacional del sujeto pedagógico.
Sujeto y enseñanza
El sujeto pedagógico y la enseñanza. El sujeto pedagógico es la relación que se
produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela –constituyéndose en ella
 como educadores/as y educandos- mediada por el Curriculum. Éste último es el que
otorga al vínculo su especificidad pedagógica y el que da lugar a los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Estos procesos son diferentes y complementarios.
La enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión cultural para
favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas. Enseñar es transmitir
conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje
para su construcción y reconstrucción.
La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por
ello el sujeto que aprende también se transforma y construye subjetividad.
La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, en el diálogo entre
alumnos/as y docentes en torno a lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de
las culturas.
El conocimiento en relación a la pedagogía. Se entiende por conocimiento aquellos
significados construidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio,
problematizado y cuestionable. El conocimiento académico es una construcción provisoria
que se valida inersubjetivamente a partir de diferentes grados de consenso de la
comunidad académica.
El conocimiento escolar no resulta de una simplificación del conocimiento cultural
del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene otras finalidades, funciones y
utilidades, además de otras lógicas y circuitos de producción, desarrollo y difusión. Este
se construye en la interacción y el diálogo entre docentes y alumnos/as. Este intercambio
permite, la problematización, la interrogación acerca de los objetos de conocimiento, lo
favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno de los alumnos/as. Además,
posibilita mediante la reflexión y conceptualización de las prácticas de enseñanza, la
producción por parte del docente de un saber didáctico.
El sujeto docente. La concepción relacional del sujeto pedagógico plantea como
ineludible considerar al docente como agente activo e irremplazable para la toma de
decisiones curriculares.
La mediación de los/as docentes hacen al interpretar las indicaciones
curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas
disciplinas los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar sentido a su diario
accionar. El/la docente es productor/a de conocimiento, un conocimiento relacionado con
la transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los aprendizajes
en cada uno de los contextos específicos.
Los sujetos sociales complejos. El término sujeto contiene la noción de relación (de
estar unido a –sujeto a -) un lenguaje, una sociedad, una cultura, una historia, un ambiente
y a otros sujetos. No entendida como determinación, sino como condición de identidad.
Algunos aspectos que hacen a esta complejidad:

 Sujetos históricos. En tanto sujetos históricos están situados/as en un determinado

momento de la historia, en un presente que configura el escenario de su constitución, un
presente conformado por las continuidades y rupturas de un pasado y por los escenarios
futuros imaginados, proyectados o negados.
 Sujetos e interculturalidad. Antiguamente la heterogeneidad que siempre ha
caracterizado a los sujetos estaba invisibilizada.
 Hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relación con otros/as y a
partir de múltiples experiencias. La escuela, se despoja de la figura del alumno/a como
sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles, juveniles y de
adultos/as que chocan –con mayor o menor intensidad- con la identidad escolar esperada
por la institución.
Dentro de la perspectiva intercultural, se destacan las diversidades lingüísticas y
discursivas. EN situaciones de aprendizaje y de enseñanza los sujetos utilizan el lenguaje
–los textos orales y escritos y la conversación- para construir, ampliar, modificar e integrar
conocimientos. Las reglas y las normas discursivas de los sujetos comportan significados,
creencias, sistemas de pensamiento, es decir, son dimensiones cognitivas que están
insertas y se revelan en situaciones y estructuras sociales.
Se propone una intervención dirigida a orientar y favorecer la interrelación entre culturas,
no entendida como “tolerancia a lo diverso” sino desde una perspectiva intercultural, que
valore la interacción y comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una
perspectiva de derechos.

 Sujetos de derecho. Educadores/as y educandos son sujetos de derecho (legalizado y

legitimado en la Declaración de los Derechos Humanos y en la Convención sobre los
derechos del Niño, reconocidas en la constitución nacional y provincial) marcan derechos y
obligaciones.

En la Provincia de Buenos Aires, la institucionalización de estos marcos legales, se

profundiza con la sanción de la Ley N° 13.298 de la Promoción y Protección Integral de los
Derechos de los Niños (2004). Este marco jurídico sienta las bases para la transformación
del sistema d atención a la infancia, signado fuertemente a la doctrina de la situación
irregular (Ley de Patronato de 1919).
Esta doctrina (situación irregular) definía a los niños/as, jóvenes a partir de sus carencias,
se los/as consideraba personas incompletas, que no tenían saberes, ni capacidades, ni
gozaban de los mismo derechos fundamentales que se les reconocía a los adultos/as.
Establecían una clara distinción entre los niños/as pertenecientes a ámbitos sociales
favorecidos y aquellos/as provenientes de familias empobrecidas, que eran visualizados/as
como potenciales delincuentes. Rigió tanto en términos jurídicos además de constituir una
matriz socio-cultural, imponiendo determinadas lógicas de acción y pensamiento que
operan aún las prácticas y discursos sociales e institucionales.

 Sujetos y trabajo. El trabajo es una dimensión fundamental en la conformación del sujeto

social. En un sentido amplio, es comprendido como la actividad creativa y transformadora
de la naturaleza y de las culturas para satisfacer.

El trabajo es una fuente de sentido y de experiencia, y es por eso, a la vez que transforma
a su medio, el sujeto que trabaja se forma y transforma así mismo, construyendo también
es este proceso su identidad. Posibilita, además, la inscripción de los sujetos en la trama
social a través de la actividad creativa de producción material y simbólica y, este sentido,
constituye un elemento constructor y articulador de la sociedad.

 Sujeto y ambiente. El Curriculum de la provincia adopta una concepción del ambiente

como el resultado de interacciones entre sistemas ecológicos, socioeconómico y
 culturales. Para pensar en un nuevo y posible desarrollo surge el concepto de
sustentabilidad que parte de la idea de una nueva relación entre sociedad, economía,
cultura y ambiente natural. Se trata de un vínculo en el que la ciencia y la tecnología
puedan ser utilizadas con un sentido ético sustentable abarcando 4 dimensiones:
ambiente, social, cultural y política. La sustentabilidad ambiental hace referencia a la
acción de minimizar el uso de los recursos naturales, los residuos y la contaminación y
preservar la biodiversidad. La sustentabilidad social se vincula a la promoción de la
justicia social, satisfaciendo las necesidades humanas y favoreciendo una buena calidad
de vida por medio de estándares de vida dignos. La sustentabilidad cultural supone la
continuidad de prácticas interculturales. Por último, la sustentabilidad política permite
afianzar la democracia y la participación ciudadana.
 Sujeto, género y diversidad. El concepto de género refiere a que las definiciones acerca
de lo femenino y lo masculino constituyen construcciones culturales e históricas. Las
características y roles que definen el ser varón y el ser mujer no están naturalmente dadas,
sino que constituyen expectativas sociales contextual e históricamente definidas.

Al igual que el género, la sexualidad no es algo naturalmente dado. No es sinónimo de

genitalidad ni se reduce a las relaciones sexuales; sino que involucra prácticas,
pensamientos, valores, sentimientos, actitudes, creencias, placeres y deseos de las
personas a nivel sexual, así como también las características biológicas y las sensaciones
que se manifiestan en el cuerpo.

 Sujetos, comunicación y tecnologías de la información. Las mediaciones tecnológicas

propiciaron modos de percibir, razonar e interpretar el mundo, que se diferencian de la
lógica de la escritura. Mientras esta última se caracteriza por la linealidad, la progresividad
en la presentación de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la
argumentación y la abstracción; las tecnologías de la información y la comunicación
potencian otras habilidades, como la capacidad de apropiación de estímulos visuales a
gran velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la apropiación
de lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes.

A su vez transformaron las nociones de tiempo y espacio. La velocidad de la transmisión

de información quebró la lógica del espacio. Potenció nuevos modos de producción y
circulación del saber.
Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporación acrítica de los medios en la
escuela, ni caracterizarlos como inocentes maquinarias destinadas a integrar, informar y
entretener a la comunidad. Reconocemos la existencia de procesos de concentración de
la producción mediática a partir de la transnacionalización de la cultura y la economía, que
devinieron en la conformación de multimedios y, como consecuencia, en la multiplicación
de voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad.
Los sujetos en su capacidad reflexiva y creativa son capaces de otorgar nuevos
significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos; favoreciendo
de este modo la desnaturalización de discursos y prácticas y su comprensión como
construcciones socio-históricas particulares. La recuperación, el análisis y la producción
en lenguajes mediáticos facilitan la confrontación y el intercambio, la proyección social de
la propia voz, la apropiación de múltiples lenguajes y la socialización de los saberes.
 Sujetos y familias. Sea cual sea la configuración del grupo primario de referencia que
ocupa el lugar de familia, se reconoce su significado en la vida d echada sujeto a partir del
componente afectivo de las relaciones que la estructuran, de los lazos de solidaridad y de
afinidad que la caracterizan y de la función de inscripción del sujeto al mundo social y
cultural por medio de la interiorización de esquemas de percepción y legitimación de la
realidad. Todos ellos son componentes que determinan la primera filiación de un sujeto
sobre la que se funda el proceso de conformación identitaria.

Educación pública en la provincia de Buenos Aires.

Caracterización de la provincia de Buenos Aires. La provincia tiene una superficie que
excede los trescientos mil kilómetros cuadrados, representa el 11% del territorio nacional.
Se asienta en ella una población de casi catorce millones de habitantes, que constituyen el
38,61% de la población total del país. Estos habitantes se distribuyen en 134 partidos, de
los cuales 24 forman el Gran Buenos Aires, también denominado conurbano bonaerense.
El entramado demográfico del Conurbano comprende menos del 2% del territorio
provincial, concentra el 60% de la población y el 70% de la producción industrial.
El Conurbano forma parte de la denominada Región Metropolitana de Buenos Aires
(RMBA). La RMBA incluye la Ciudad Autónoma de Bs As, el conurbano bonaerense y
otros partidos ubicados fuera del AMBA pero que tienen fuertes interrelaciones con el resto
de la metrópoli.
En la producción primaria es la principal productora agrícola del país (cereales,
oleaginosas, hortalizas, además de la ganadería bovina, la pesca, la explotación forestal y
la minería).
En la producción secundaria, vinculado con las actividades industriales,
representa el 34 % de su economía, concentra el 40% del total de locales manufactures de
la Argentina y el 47,9% del valor bruto industrial nacional. Sus principales industrias son:
alimentos y bebidas, siderúrgica y petroquímica; metalmecánica para la elaboración de
automóviles, autopartes y maquinaria agrícola; fabricación de productos plásticos y resinas
sintéticas; químicos y equipamiento hospitalario y fabricación de textiles e indumentaria.
El sector terciario que representa el 61% del total de su economía cuenta con
actividades relacionadas con la provisión de servicios empresariales, inmobiliarios, de
transporte, de almacenamiento, de comunicaciones, de comercio y de urbano.
En cuanto al desarrollo de infraestructura se abaste de energía térmica de
generación propio, hidroeléctrica –que llega a otras provincias por el sistema
interconectado nacional- y nuclear procedente de la central Atucha.
Los productos colocados al exterior alcanzan los 18000 millones de dólares, que
suponen el 39% de las ventas externas totales del país; contienen el 64% de la
exportación provincial.
Los principales productos exportados: transporte, industria química, petroquímica, minería,
materiales plásticos, cereales, carnes, grasas y aceites vegetales. En segundo plano:
miel, lácteos, medicamentos y cueros curtidos y fundas para tapicería, entre otros.
Sistema y campo educativo. Es importante distinguir entre la noción de sistema y la de
campo educativo. Con el primer término hacemos referencia a las instituciones públicas
de gestión estatal y privada de todos los niveles y modalidades que se desarrollan en los
distintos ámbitos, mediante los cuales el Estado garantiza el derecho social y universal a la
educación. El concepto campo educativo, resulta más abarcador, ya que da cuenta de los
múltiples espacios y prácticas a través de los cuales las personas vivencia procesos
formativos y construyen subjetividades, entre los que pueden mencionarse, además de las
instituciones educativas, las organizaciones de la comunidad, los grupos de amigos/as, de
trabajo, los clubes, los cybers, las diferentes configuraciones familiares y los medios de
comunicación.
El sistema productivo provincial. Se conforma por cuatro niveles y ocho modalidades.
El nivel inicial abarca la educación de los niños de 45 días hasta los 5 años inclusive,
siendo obligatorias las salas de 4 y 5 años. Tanto la educación primaria como la
secundaria contemplan 6 años de educación obligatoria. El nivel superior abarca la
formación técnica docente de grado y continua y la formación en universidades
provinciales. Pueden ingresar quienes hayan aprobado la Educación Secundaria.
Incluye ocho modalidades: Artística, Física, Educación Intercultural, Ambiental, Técnico-
Profesional; Especial; permanente de Jóvenes y Adultos, Adultos mayores y Formación
Personal y Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
La enseñanza puede desarrollarse en diferentes ámbitos: rurales, continentales y
de islas, urbanos, de contextos de encierro, virtuales y domiciliarios y hospitalarios.
Didáctica III- Módulo 2.
Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900).
Juan Carlos Tedesco.
Capítulo III. La función política de la educación.
Las distorsiones que el programa de recuperación nacional elaborado por los intelectuales
proscriptos durante el gobierno de Rosas sufriera en su aplicación concreta, afectaron a
todos los órdenes del mismo. En lo que hace específicamente a la educación, la distorsión
consistió en que no se la desarrollo con un criterio pragmático sino manteniendo las notas
más características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las
materias humanísticas.
El desarrollo de la educación en este marco cumplió, más que una función económica, una
función política. Si bien la educación cumple un papel político en toda sociedad y en toda
época histórica, en la medida que a través de ella se realiza el proceso de socialización de
las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante –el cual,
por supuesto, incluye nociones acerca de la legitimidad de la distribución del poder –en
casa periodo y lugar determinado ese papel político asume formas particulares. En el caso
que aquí nos interesa, el sentido político de la educación tiene varias connotaciones, todas
ellas de similar importancia.
En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política
interna. Se pensaba que la educación, en la medida que difundiera masivamente ciertos
principios, contribuiría con eficacia en la tarea de eliminación de los focos de resistencia al
gobierno central que permanecían, especialmente, en el interior del país. Por este motivo,
no resulta extraño comprobar el contenido –algunas veces francamente político –de las
lecturas incluidas en los libros para la escuela primaria.
Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella –
especialmente en los niveles medios y superior –se tendió a formar un tipo de hombre apto
para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un
hombre apto para las actividades productivas. Al fijar de esta manera su objetivo, la
enseñanza se convirtió en patrimonio de una elite, porque el personal político que admite
cualquier sistema, y más un sistema oligárquico como el de entonces, es necesariamente
reducido. Esta característica –la de estar destinada a perpetuar en una elite las funciones
directivas de la sociedad –es la que permite hablar de la educación argentina del siglo
pasado como de una educación oligárquica.
Pero lo que unifica, además, a todo el pensamiento educativo de la época dentro de la
categoría de oligárquico es que aun los intentos diversificadores- pragmáticos tuvieron ese
carácter. Si la función de los colegios nacionales y la universidad era formar una elite
directiva, la función de la fragmentación del sistema en varias escuelas profesionales
especializadas era la de alejar de esa elite directiva a otros núcleos en ascenso.
Este fenómeno fue claramente visible en la Argentina después de 1890, cuando hizo crisis
el sistema y algunos sectores de la oligarquía advirtieron que si la única alternativa
educacional que se ofrecía a los sectores medios en ascenso era la alternativa tradicional,
estos comenzarían a reclamar su participación en el poder.
A- El enciclopedismo.
Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios
nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre
en 1863, como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media con caracteres
más o menos definidos. El sentido de esta creación fue explícitamente político.
La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las
preferencias oficiales por este ciclo de enseñanza. Pero lo que también preocupaba era
que ese desarrollo se hacía sobre la base de una enseñanza humanista clásica, que
resultaba meramente preparatoria para la universidad. La discusión acerca del carácter de
la enseñanza se replanteo alrededor de 1884, cuando se anunció la reforma del plan de
estudios. Desde las direcciones de varios colegios nacionales del interior llegaron
propuestas al Ministerio de Instrucción Pública, entonces ejercido por Eduardo Wilde, en el
sentido de orientar la enseñanza hacia contenidos productivos.
A pesar de todos estos pedidos, el programa sancionado respeto la tradición
enciclopedista y la consolido aún más. El nuevo plan no sólo no preveía ninguna
orientación productiva para la enseñanza, sino que tampoco separaba los establecimientos
de contenido humanista de los de contenido científico. Establecía la escuela única (es
decir, no bifurcada por especializaciones), mantenía el latín como materia y acentuaba el
predominio de las materias humanísticas sobre las científicas.
Los colegios nacionales, con programas de este tipo, se desarrollaron en forma desigual
según las zonas del país. Un desarrollo de estas características ofrece aspectos muy
interesantes para el análisis de problemas tales como la correlación entre educación y
desarrollo económico. Los datos sobre el tipo especial de crecimiento de la escuela media
argentina sirvieron a varios autores para apoyar las hipótesis de estudios recientes que
tienden a cuestionar la forma optimista con que tan frecuentemente se correlacionan esas
dos variables. En el periodo que va desde 1869 a 1895, varias provincias del interior del
país –donde el atraso económico con respecto a Buenos Aires y al Litoral era relevante –
mantenían, sin embargo, porcentajes de enseñanza media que superan al resto de las
provincias.
Las explicaciones que se presentaron tendían a ver en este hecho una manifestación de
la valoración diferencial de la educación en los sectores de clase media del interior y del
Litoral (Torcuato Di Tella). Más recientemente, Ana María E. de Babini ha tomado este
hecho como un indicador más que probaría la hipótesis según la cual “la educación
(principalmente la universitaria) puede ser factor causal importante de la expansión
económica en etapas avanzadas de desarrollo económico, mientras que es menos
probable que su influencia sea decisiva en etapas anteriores”. Ahora bien, si ese
crecimiento educativo no se realizó en función de exigencias económicas, la pregunta que
se plantea es: ¿en virtud de qué exigencias ha sido logrado? Nuestra respuesta está
orientada en el sentido de afirmar que ese crecimiento se realizó en función de
necesidades políticas que encontraron apoyo en factores muy importantes de la estructura
social local. Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseñanza más coherente
con la función política era el enciclopedismo. Este contenido no ofrecía ningún atractivo
para los grupos dedicados a actividades productivas. Preparaba ya sea para el ingreso a la
universidad o para los puestos en la administración pública. Tanto un destino como otro
tenían una carga política muy fuerte. El titulo de “doctor” era casi imprescindible para tener
acceso a los niveles más altos de la dirigencia política.
Los puestos en la administración pública eran también, por lo regular, puestos políticos, ya
sea por la función misma para la cual se creaban o por el mecanismo utilizado para
conseguirlo: el “favor”, la gratificación por el voto, etc. La carrera política y la participación
en la vida política de la época era patrimonio casi exclusivo de un sector de la población
nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se mantenían marginados de estas
actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran.
En virtud de estos factores, es posible suponer que una zona como el Litoral con grandes
porcentajes de población inmigratoria dedicada a actividades económicas en expansión,
no haya percibido la educación como una vía de ascenso aconsejable, fenómeno que se
mantuvo durante las primeras generaciones de hijos de inmigrantes.
Pero el hecho que avala con mayor fuerza la hipótesis de las motivaciones políticas del
crecimiento de la enseñanza en el interior es que los colegios nacionales de esa zona no
aparecieron como producto de iniciativas propias, sino como manifestación del interés del
gobierno central por lograr la formación de elites integradas en la ideología del grupo
bonaerense. Los colegios nacionales tendían –tal como lo explicó Mitre –a formar elites
homogéneas e integradas en los valores de la elite central.
Quizás lo más importante de este proceso es que la enseñanza media –y en menor
medida la superior –contribuyeron a formar un sector de clase media con preparación y
aspiraciones hacia el ejercicio de funciones políticas que, en el contexto de un sistema
oligárquico de poder, estaban reservadas exclusivamente a una minoría. Esta clase
política creció con más fuerza en el interior y en Buenos Aires. Si aceptamos la hipótesis
según la cual un sector frustrado en sus aspiraciones ocupacionales genera algún tipo de
ideología anti statu quo, deberíamos probar que en este periodo efectivamente se produjo
esto y que el contenido de esta ideología estaba fuertemente cargado de planteos donde
la aspiración a compartir el poder era el elemento fundamental. El surgimiento del
radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales, parecen confirmar la
hipótesis, al menos para Buenos Aires, donde la enseñanza media tuvo mayores
progresos. El interior, sin embargo, parece haber podido absorber con mayor facilidad las
aspiraciones de ese sector en tanto se mantuvo relativamente constante y se contaba –
además –con la salida de la migración hacia otras zonas. La aspiración a la participación
política fue el elemento clave en el programa radical de este periodo.
Este énfasis sobre los aspectos políticos de la estructura social ha permitido hablar de la
acción del radicalismo como complementaria de la acción de la generación del 80. “En
cierto modo –han afirmado Gallo y Sigal –el radicalismo completa en el plano político la
asimilación al modelo europeo: es moderno allí donde la elite de 1880 era tradicional. En
cambio, en lo económico –siempre teniendo como limite 1916 –el silencio de la Unión
Cívica Radical frente a problemas claves del proceso económico y su reacción tipo
“indignación moral” frente al acento que sobre la actividad económica ponen sus
opositores, representa en cierta medida, un recursos de valores del tipo tradicional: es
tradicional allí donde la elite de 1880 era moderna”.
El análisis del comportamiento de los sectores medios representados por el radicalismo
con respecto a la educación permite aclarar desde este ángulo el contenido de esa
complementariedad. Como vimos hasta aquí, la elite de 1880 llevó sus planteamientos
modernizantes a la educación dentro de ciertos límites muy estrechos. Al difundir en
sectores relativamente amplios una enseñanza enciclopedista y humanista, promovió la
aparición de un grupo que presionaba para que la estructura política del sistema se
permeabilizara. Evidentemente, la conducta más favorable a la oligarquía no era,
precisamente, fomentar el crecimiento de esas presiones. Para impedir esto sólo le
presentaban dos alternativas: la primera, y más simple, era frenar el progreso educacional.
Desde un punto de vista ideológico, la elite de 1880 no podía optar por una alternativa de
este tipo. La convicción de que el desarrollo educativo era garantía y signo de progreso
estaba muy arraigada. La segunda salida era, precisamente, modernizar la orientación de
la enseñanza, diversificando los estudios medios hacia carreras técnico-profesionales. De
esta forma se canalizarían hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles
aspirantes al poder. Esta salida –que era coherente con el pensamiento de orientación
positivista de un núcleo importante de la elite de 1880 –se manifestó en dos ocasiones con
posibilidades de realización. La primera fue en la década de 1890-1900; la segunda se
produjo en 1915, cuando la oligarquía se decidió, por fin, a llevar a cabo un proyecto de
esta índole y estableció la escuela intermedia y la secundaria especializada.
El arribo al poder de Hipólito Yrigoyen en 1916 determinó la anulación de estas reformas y
un regreso al plan tradicional. Lo que al radicalismo le interesaba no era tanto modificar la
estructura de la educación, desde el punto de vista de sus contenidos, sino posibilitar la
ampliación de las posibilidades de acceso a la enseñanza. De ahí el contenido
democratizador de sus reivindicaciones en este plano. Con este marco de referencia,
creemos, es posible interpretar las actitudes del radicalismo frente a fenómenos como los
de la Reforma Universitaria de 1918 que afecto principalmente a los aspectos políticos de
la enseñanza superior y no a la orientación de los estudios, en la cual se mantuvo la
preponderancia de derecho y medicina.
B- La década 1890-1900.
La crisis de 1890 determino una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al
país. Internamente, la baja de salarios y la desocupación creciente motivaron una retirada
masiva de inmigrantes. Sin embargo, debido a la desocupación motivada por la
suspensión de los planes de obras públicas, construcciones, etc. no se advirtió la falta d
emano de obra. No es casual, por eso, que los proyectos ministeriales de esta década,
destinados a lograr la diversificación de la enseñanza, se basen en las criticas ya
formuladas en el sentido de que la escuela media preparaba exclusivamente para la
universidad o para la administración pública.
En el análisis de estos proyectos tenemos que distinguir dos planos diferentes: el del
proyecto en sí y el de las realizaciones concretas. En este segundo nivel, lo único que
puede señalarse es la creación de dos escuelas comerciales en Buenos Aires en 1890 y
1897, otra en Rosario, en 1896 y al final de la década la creación de la primera escuela
industrial.
Mientras esto sucedía en la enseñanza media, también la escuela primaria recibía la
influencia de las nuevas corrientes. A partir de la acción de las primeras generaciones de
maestros normalistas, educados en un ambiente de tipo cuasi-positivista, se comenzó a
reclamar la introducción del trabajo manual como materia de enseñanza. Mientras algunos
pretendían darle a esta materia un carácter educativo, otros sostenían que debía
entendérsela como una actividad industrial. Poco a poco, el trabajo manual quedó reducido
a una materia más en los programas de estudio, sin conseguir impregnar su carácter al
resto de la enseñanza.
Esta serie de innovaciones en el ciclo primario y medio no implicaron una modificación
sustancial de la estructura del sistema educativo. Sin embargo, a nivel ministerial se
plantearon proyectos que si implicaban esa modificación, pero que no consiguieron la
sanción legislativa correspondiente.
La prosperidad económica había renacido en el país, pero no en virtud del adelanto
técnico en la producción –a pesar que esto en cierta medida se había logrado –sino por el
bajo costo de la mano de obra y la abundancia de tierra sin explotar. Cuando la oligarquía
se dio realmente cuenta del peligro que suponía el sistema de enseñanza tal como se lo
había establecido, ya era demasiado tarde.
C- Una interpretación diferente.
Esta interpretación del sistema educativo creado en las dos últimas décadas del siglo XIX
en nuestro país difiere de las escasas explicaciones que hasta ahora se dieron sobre el
mismo fenómeno. Para Gustavo F. J. Cirigliano la variable central en la explicación de este
problema reside en las necesidades económicas y no –como se intenta probar aquí –en
las necesidades políticas. Según esta hipótesis, el sistema educativo seria una respuesta a
los requerimientos de una estructura económica dependiente, basada en la exportación de
materias primas y concentrada en las actividades portuarias. Sin embargo, a través de
toda esta investigación no apareció ninguna evidencia tan fuerte como para probar una
hipótesis de este tipo.

No resulta demasiado fructífero intentar explicar el sentido del sistema educativo argentino
a través de una correspondencia lineal y un tanto mecánica entre educación y economía.
La correspondencia que existe entre esos dos sectores de la estructura social se dio al
nivel que una economía agroexportadora basada en la producción extensiva no requería
un aparato de formación de recursos humanos capacitados técnicamente.
Creemos que la hipótesis de las motivaciones políticas satisface suficientemente la prueba
y permite explicar, adicionalmente, hechos tales como el origen oligárquico de los
proyectos que tendían a modificar en un sentido industrialista el sistema educacional, o el
comportamiento de los sectores medios que consolidaron el sistema tradicional y no
intentaron modificarlo.
Conclusiones.

1. La educación o, mejor dicho, el sistema educativo argentino creado en las últimas

décadas del siglo XIX no jugó un papel importante en relación con la economía
nacional. La economía misma, por restar basada en la explotación agropecuaria
extensiva y en el desaliento de la industria, no requería la preparación de personal
 técnico capacitado para su funcionamiento. Esta desvinculación de la educación
con respecto a la economía, supuso, históricamente, una ruptura con la
concepción de sobre el particular, habían mantenido las sucesivas elites ilustradas
porteñas.
2. Aún careciendo de requerimientos por parte de la economía, el sistema educativo
se expandió considerablemente. Las razones de esta expansión parecen
encontrarse en las necesidades políticas del régimen, cuya estabilidad dependía –
en parte objetivamente y en parte porque así se presentaba en las concepciones
de la época –de la educación de las masas y de la acción de elites locales con
capacidad de dirección. Las motivaciones políticas impulsaron el desarrollo de la
enseñanza y le dieron un carácter formativo general y enciclopedista. La
explicación que generalmente se ha dado sobre este hecho tiende a afirmar que,
en última instancia, la no organización del ciclo medio se debió a que la sociedad
no estaba suficientemente complejizada al punto de requerir recursos humanos
para puestos medios, es decir, superiores a la mera mano de obra no
especializada e inferior al técnico de nivel universitario.
3. El sistema educativo creado en este periodo tuvo un fuerte acento estatista-
centralizador. Esto queda demostrado a través de las proporciones en que el
Estado como agencia educadora asumió su tarea en el ámbito nacional y, por otra
parte, en las relaciones de fiscalización que estableció sobre las otras agencias de
tipo privado. Esta centralización educativa no fue un fenómeno aislado en la acción
del Estado sino que, por el contrario, fue una manifestación particular de un
proceso general que tuvo su raíz en la distribución diferencial de la riqueza que,
como se sabe, favoreció notablemente a las zonas bonaerense y litoral. Pero la
centralización tuvo, entre otras facetas, la de permitir una concentración del
manejo de los mecanismos de control social en el gobierno nacional. Y en este
aspecto, el manejo de la educación jugó un papel muy importante, que se reflejo
en el deseo del Poder Ejecutivo por controlar el manejo del nombramiento de
docentes en la enseñanza superior y de las autoridades del Consejo Nacional de
Educación en el ciclo primario. Por otra parte, esta característica de la esfera del
poder permite explicar el conflicto con la Iglesia Católica en términos de una lucha
por lograr el manejo de un mecanismo de control social.
4. El laicismo, unido a la preponderancia estatal en la difusión de la enseñanza,
pueden ser interpretados como un intento de integrar a una población heterogénea
a partir de valores seculares universalistas, lo cual suponía una posición de
enfrentamiento activo con respecto a las pautas de tipo tradicional-localista. En
este marco se puede comprender la razón de la dualidad de conductas que tuvo la
elite dirigente que mientras por un lado reafirmaba su aceptación de los modelos
de vida europeos, por el otro combatía todo foco de perpetuación de las formas de
vida de cada comunidad extranjera en particular.
5. El progreso educacional del país en este periodo puede ser caracterizado como
desigual –en la medida que se concentro en algunas zonas con mayor fuerza e
intensidad que en otras –y poco efectivo –debido fundamentalmente a los enormes
porcentajes de deserción que se pueden comprobar al menos en los niveles
primario y medio.
 6. La escuela normal y por consiguiente, la carrera del magisterio, tuvieron en la
practica desde su origen un bajo nivel de prestigio social. Esto estuvo motivado en
gran medida porque al no tener un carácter preparatorio para la universidad,
concurrió a ella un alumnado de condición social más baja que el de los colegios
nacionales y, fundamentalmente, compuesto por mujeres.

La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural.

Emilio Tenti Fanfani.
Sentido y valor de la enseñanza media en el mundo de hoy.
La enseñanza media de hoy tiene un significado distinto al que tenía en el proyecto
fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un principio, se trataba de una
antesala de los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias públicas
y privadas emergentes) y como tal, estaba reservada sólo a los herederos, es decir a los
hijos de las clases dominantes y a algunos pobres meritorios (los “becarios”). Hoy la
enseñanza media es más que eso. En verdad es otra cosa. Se trata de la última etapa de
la escolaridad obligatoria. Vale no sólo como sendero que conduce a los estudios
superiores (valor que conserva), sino que es algo así como el nuevo piso de la escolaridad
obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse hasta los diecisiete o dieciocho años
de la vida de los individuos. En las condiciones actuales, la llamada enseñanza media es
una enseñanza “final” (un “techo”) para la mayoría de la población y un momento de un
proceso de formación de una minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su
trayectoria vital (educación permanente).
Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos “modos de hacer las cosas”
en las instituciones. En un principio, cuando se trataba de formar elites, la lógica de la
selección impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. La práctica sistemática de los
exámenes permitía distinguir a los exitosos de los fracasados. El fracaso era un fenómeno
habitual y esperado en la experiencia escolar, y todos los “jugadores” (maestros, familias,
alumnos) conocían y compartían esta regla del juego y aceptaban sus desenlaces.
Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, todos estos dispositivos dejan de
tener sentido y si persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y conflicto.
Hoy, la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo aleatorio o
discrecional. Ni los alumnos ni los padres, ni los agentes escolares están en condiciones
de determinar la inclusión o la exclusión escolar. Hoy la institución ha perdido la capacidad
de imponer reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar. En principio,
todos deben ser contenidos.
En cuanto a la instancia responsable de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad, es
decir, al Estado, éste se ve obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las
condiciones sociales y pedagógicas básicas para que todos puedan aprender. De allí la
tendencia a intervenir mediante programas de becas, subsidios y apoyo a los jóvenes y
sus familias.
Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad también determinan una serie de
transformaciones en los dispositivos y procesos institucionales. El examen y la evaluación
ya no pueden cumplir una función selectiva, sino estrictamente pedagógica y los
problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la vía fácil y corta de la repetición y la
exclusión. Lo mismo puede decirse de los “problemas de conducta y disciplina”. La
contradicción tiende a convertirse en conflicto y el desajuste entre las predisposiciones y
los marcos normativos tiende a provocar el malestar.
La escolarización masiva de los adolescentes y los jóvenes: nuevos desafíos.
Algunos ejes problemáticos:
La construcción social del adolescente.
La adolescencia, al igual que la juventud, son construcciones que se basan en condiciones
sociales e históricas de emergencia. En otras palabras, son “clases de edad” que si bien
tienen una base material biológica, sobre ésta se elaboran diversas representaciones
relativamente arbitrarias e históricas. Los limites sociales son siempre “arbitrarios y
conjeturales” y muchas veces, imprecisos. Pero en ciertos casos es necesario reducir esa
imprecisión fijando límites estrictos, homogéneos y fáciles de identificar. La incorporación
al sistema educativo formal no es arbitraria. Se ingresa a la escuela a una edad legal bien
determinada. Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, sólo sabemos que
existen, pero no estamos en condiciones de decir cuándo empiezan y dónde terminan
estas etapas de la vida. No todos los que tienen la misma edad participan de la misma
“clase de edad”, ya que no todos los coetáneos comparten las mismas características y
experiencias vitales. En muchos casos hasta la propia experiencia de la infancia es un
“privilegio” que se niega a muchos niños y niñas que bien en condiciones de pobreza
extrema tanto en el campo como en las grandes ciudades del continente.
La vieja escuela primaria fue pensada y diseñada para los niños y la escuela media, pese
a sus esfuerzos de adaptación, tiende a reproducir los mecanismos y estilos propios de la
educación infantil. En otras palabras, en muchos casos, se tiende a tratar a los
adolescentes como si fueran niños. Éste es un factor que no pocas veces contribuye a
explicar el malestar y el fracaso escolar en la enseñanza media. Según Dubet y Martuccelli
(1998) un estudiante del colegio secundario es diferente de un alumno de la escuela
primaria:
a- Diversidad de las “esferas de justicia”: mientras el mundo de la infancia y la escuela
está organizado alrededor de una gran “unidad normativa” que rige tanto en el ámbito
escolar, como en la familia, el mundo del “colegial” está regido por la percepción de que
existen diversos ámbitos de justicia. Una regla se aplica en el recreo, otra entre los
amigos, otra en el colegio, otra distinta en el ámbito familiar.
b- Principio de reciprocidad: quiere decir que la relación profesor alumno no es
unidireccional (el profesor tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno
sólo tiene que obedecer). El adolescente tiende a considerar que el respeto, por ejemplo,
debe ser una actitud reciproca y no sólo una obligación de él hacia sus profesores.
c- La emergencia de estrategias escolares: en el colegio los adolescentes perciben que
“ser estudiante” es algo más complejo que seguir ciertos automatismos. Por el contrario, el
adolescente percibe que para tener éxito es preciso desplegar una estrategia, es decir que
se requiere hacer uso del cálculo, definir objetivos, elegir medios adecuados para éstos,
desplegar la acción en el eje del tiempo, saber esperar, etc.
d- Desarrollo de una subjetividad no escolar: mientras los niños en las escuelas viven
una “continuidad relativa” entre su estatuto de niño y su estatuto de alumno, los
adolescentes en el colegio viven la experiencia de una tensión entre el estudiante y el
adolescente. Con la adolescencia se forma un “sí mismo no escolar”, una subjetividad y
una vida colectiva independientes de la escuela, que “afectan” a la vida escolar misma.
Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía “afuera” y “alejado” de
la cultura escolar. La escuela tenía una misión civilizadora, tenía una función de
reeducación (como se decía en la época). Por eso la escuela tuvo una función misionera.
La primera pedagogía era una tecnología de conversión, de allí la densidad, variedad e
integralidad de sus tecnologías (al límite, el ideal era la pedagogía del internado). Hoy
resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes
traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la
inculcación de significaciones y éstas, a su vez, tienden a la diversificación y la
fragmentación.
Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional
(homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.)
las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas,
flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una
frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Es preciso señalar
que la contradicción y el conflicto entre cultura escolar y cultura social son tanto más
probables en el caso de los jóvenes de las clases sociales económica y culturalmente
dominada.
El campo donde se juega la construcción de la subjetividad está dominado por tres actores
básicos: la familia, los medios de producción y difusión de sentido y las instituciones
escolares. Pero la familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades
de las nuevas generaciones. La familia que la escuela todavía espera y quiere, no es la
familia de las nuevas generaciones actuales. La incorporación de la mujer al mercado de
trabajo, la modificación del equilibrio de poder entre los sexos y la división del trabajo en la
familia, su desinstitucionalización y la cuestión social contemporánea, han modificado
profundamente el papel de la familia como constructora de subjetividad.
El déficit de interés y motivación.
Los alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las condiciones del
desarrollo actual éste no es automático, como en otras etapas del desarrollo escolar. Hoy,
para qué ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una pregunta
pertinente, que la mayoría de los jóvenes y adolescentes se hacen a diario. ¿Cuáles son
las respuestas posibles y cuáles son las condiciones sociales que las determinan? Son
tres:
a- La obligación como sentido: se va al secundario por una obligatoriedad social más
que jurídica, “porque si”, porque no hay más remedio, no ir a la escuela no es una
alternativa objetivamente posible para ciertos adolescentes y jóvenes.
b- La razón instrumental: hay que estudiar por una razón puramente instrumental.
Algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de beneficios presentes con el
fin de beneficios mayores futuros.
c- El amor al conocimiento: este emergente tiene que ver con la pasión, con la entrega
incondicional al saber o a un campo del saber. Esta inmersión en el juego, esta especie
deillusio es una energía extremadamente poderosa que, según una representación
pedagógica bastante difundida, se constituye en un recurso mayor para el éxito den la
carrera escolar.
Estas tres disposiciones ideal-típicas no están aleatoriamente distribuidas en la población,
sino que son el producto de un conjunto de factores interrelacionados. Entre ellos, cabe
mencionar los factores culturales y el lugar que ocupan los individuos en la estructura
social. La relación gratuita, desinteresada y “pasional” con el conocimiento y la cultura en
general es más probable que surja entre las clases más liberadas de las urgencias y
presiones relacionadas con la sobrevivencia. La clase media, cuyo capital económico,
social y cultural le permite aspirar al ascenso social, esta objetivamente más predispuesta
a desarrollar una logia instrumental y a sacrificarse en el presente con el fin de lograr
mejores recompensas en el futuro. Los sectores sociales mas excluidos de los valores
sociales más preciados, no están en condiciones objetivas de desarrollar una actitud
estratégica entre las nuevas generaciones. Cuando este es el caso, las condiciones de
“educabilidad” de los jóvenes se encuentran seriamente comprometidas.
La crisis de la autoridad pedagógica.
Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones.
Otro factor que viene a poner en crisis los viejos dispositivos que organizaban la vida de
las instituciones escolares para adolescentes y jóvenes, se origina en los cambios en los
equilibrios de poder entre los niños y jóvenes y los adultos. Por una serie de razones
estructurales que se despliegan en el tiempo largo de la historia, el equilibrio de poder
entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales. En la actualidad, aunque las
relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los “más grandes”,
esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones.
Hoy, los niños y los adolescentes son considerados sujetos de derecho. No sólo tienen
deberes y responsabilidades vis-a-vis a los mayores, sino que se les reconocen
capacidades y derechos específicos.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar sus
dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre profesores,
directivos y alumnos, los que organizan el orden y la disciplina y aquellos que estructuran
los procesos de toma de decisión. Habrá que reconocer que los adolescentes y jóvenes
tienen derechos específicos (a la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la
información, a participar en la definición y aplicación de las reglas que organizan la
convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y habrá que diseñar los
mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio (reglamentos, participación en
cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar, competencias, etc.).
El reconocimiento de derechos a los adolescentes, aunado a la erosión de las instituciones
escolares ha determinado la crisis en la autoridad pedagógica como un efecto de
institución. En las condiciones actuales, los agente pedagógicos (maestros, directivos,
expertos, etc.) no tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los
jóvenes. Pero la autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad,
sigue siendo una condición estructural necesaria de la eficacia de toda acción pedagógica.
El problema es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los
jóvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de
seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso
definir y construir.
La autoridad pedagógica y sus fuentes.
No hay comunicación y comprensión sin autoridad, entendida como reconocimiento y
aceptación. Si el que habla o escribe no es creído, no se le da ningún crédito, al contenido
de su mensaje se lo lleva el viento. Todos los maestros saben de qué se trata. Una
primera idea viene a la mente: la autoridad es un fenómeno relacional. Surge y se
desarrolla en una relación. En verdad, la autoridad es una construcción permanente, que
varía según los contextos y las épocas.
La credibilidad tiene dos fuentes. Una es personal y depende de características
particulares propias del individuo, que se “activan” cuando son percibidas por otros sujetos
determinados. En un principio los maestros tenían autoridad por una especie de “efecto de
institución”. Se escuchaba y creía al maestro precisamente por eso, porque era miembro
de una institución socialmente autorizada a enseñar, como la escuela republicana. Claro
que sobre este “efecto de situación” siempre se manifestaron diferencias entre maestros.
Todos eran portadores de la misma delegación, pero no todos gozaban y se beneficiaban
del mismo crédito. Esto quiere decir que, a la autoridad como efecto de institución, hay que
agregar una autoridad construida por el propio maestro. Es aquí donde las cualidades
personales (conocimiento, cualidades morales, autopresentación, conducta, capacidad de
seducción, etc.) adquieren todo su valor.
En el tiempo que vivimos, tiende a ser cada vez más importante la proporción (virtual) de
autoridad que cada maestro y cada profesor es capaz de construir por sus propios medios.
En otras palabras, cada día basta menos la porción de autoridad que viene dada por el
acto de nombramiento. Las instituciones educativas ya no están en condiciones de
garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le
proporcionaba. Me voy a referir brevemente a dos factores, que me parecen importantes:
uno tiene que ver con la crisis de las instituciones, el otro con la modificación del equilibrio
de poder entre las generaciones.
La seducción necesaria.
En las condiciones actuales, el maestro de la escuela pública está cada vez más solo y
librado a sí mismo. Él, frente a sus alumnos en el aula. Lo demás (la organización, la
normativa, el reglamente, etc.) es cada vez más débil y frágil. Lo mismo cabria decir de la
institución escolar en relación con el sistema. Las escuelas parecieran ser islas
autónomas. En este contexto, hasta la vieja supervisión o inspección escolar va perdiendo
capacidad de control y no está en condiciones de asumir en forma plena y eficiente las
nuevas tareas que teóricamente le corresponde en el nuevo modelo de gestión, es decir, la
asistencia técnica, el apoyo a la solución de problemas, la capacitación de los directores,
etc.
Cabe reflexionar acerca de cuál es el margen de gobernabilidad y dirección que le queda
al centro de un sistema así constituido. Si no se quiere renunciar lisa y llanamente a
orientar los asuntos educativos en función de un proyecto socialmente construido, será
necesario hacer por lo menos varias cosas al mismo tiempo: será preciso identificar las
condiciones de una nueva gobernabilidad del sistema; la política educativa deberá
encontrar otro sentido y otra modalidad de operación, quizás menos pretenciosa y más
compleja, capaz de garantizar la necesaria autonomía de las instituciones (y sus ventajas
asociadas en términos de flexibilidad, creatividad, iniciativa, innovación, etc.) sin afectar el
logro de objetivos socialmente valorados (tales como la calidad con equidad) que sólo
pueden ser el resultado de decisiones colectivas que se toman en el centro del sistema.
Instituciones débiles.
La escuela pública ya no tiene la fuerza que supo tener en otras épocas. Esto también
tiene sus razones. En primer lugar, porque ya no está en condiciones de cumplir con las
nuevas expectativas sociales. Por los recursos de que dispone, por las estrategias que
empela no puede satisfacer demandas sociales nuevas y complejas relacionadas con la
formación de las subjetividades, la formación de ciudadanos y la formación de hombres y
mujeres aptos para la producción moderna de bienes y servicios necesarios para la vida.
La escuela es una institución sobredemandada y subdotada. Pero mientras más se le
exige, menos se le da en términos de recursos de todo tipo. Por eso tenemos escuelas
débiles a las que le encomendamos, al menos verbalmente, funciones cada vez más
complejas y relevantes.
La propia fragmentación de las instituciones que ejercen “la violencia simbólica” (la
capacidad de imponer significaciones) las debilita, en la medida en que todas compiten
para construir subjetividades. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios éticos,
estéticos, epistemológicos, etc.) que se agrega a la pluralidad de instituciones (iglesia,
medios de comunicación, oferta de bienes culturales, escuela, etc.) vuelve más azarosa la
formación de las nuevas generaciones, ya que no existe un “currículum social” claramente
determinado que defina contenidos, secuencias, jerarquías, en la cultura por inculcar. A la
debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte. Es él el
que supuestamente debería “elegir” en esta especie de babilonia de significados y de
instituciones. Extremando el argumento diríamos que si antes los agentes eran el producto
de las instituciones donde transcurrían sus vidas (la familia, la escuela, etc.) hoy cada uno
está obligado cada vez más a “hacerse a sí mismo”. Esto es lo que afirman los análisis
posmodernistas. Es preciso interrogarse cómo se desarrolla en los individuos la capacidad
de elección.
Pero esto no quita que el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tiende a
modificarse a favor del primero. Pero este proceso de subjetivización (extremadamente
dispar, por cierto) no quita la necesidad de la socialización primera. Ésta es siempre
estratégica y no puede librarse a ningún espontaneismo de las circunstancias. La historia
no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal, debe montar algún
mecanismo institucional para controlar el proceso de socialización de las nuevas
generaciones. Por eso, las instituciones educativas tienen futuro en toda sociedad que
buscar ahuyentar los fantasmas de la desintegración. En síntesis, las instituciones no
tienen el poder que supieron ejercer en otras épocas, y los individuos (algunos más que
otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para participar en su propia
construcción como sujetos. Por eso las cosas de la escuela son más complejas que antes.
Pero este es el mundo que nos toca vivir.
Para agregar una pincelada mas, habría que decir que la desinstitucionalización también
se expresa en ciertas tendencias a la desregulación y la descentralización que viven todas
las grandes organizaciones del mundo capitalista. Las unidades básicas del sistema (las
escuelas o los establecimientos educacionales) tienen nuevas responsabilidades y tienen
márgenes más amplios de autonomía para decidir el uso de recursos (el tiempo, los
métodos y el programa escolar, los sistemas de evaluación, las vinculaciones con otras
escuelas o instituciones sociales, etc.).
Condiciones sociales de la demanda de conocimiento.
La exclusión de la cultura no es como la exclusión de bienes materiales. El que no tiene
que comer, que padece la dolorosa experiencia del hambre, tiene conciencia y sabe muy
bien qué es lo que necesita y dónde ir a buscarlo (si es preciso por la fuerza). Conocemos
y hemos conocido en el pasado movimientos sociales en el ámbito nacional y también
local que demandaban escolaridad, es decir que pedían al Estado la fundación de
escuelas o la ampliación de “bancos” (escolares). Pero no es lo mismo la demanda de
escolaridad que la demanda de conocimiento.
Vale la pena recordar que es más fácil construir escuelas en todo el territorio nacional que
desarrollar el aprendizaje en las personas. Lo primero requiere voluntad política y
recursos. Lo segundo, ni siquiera sabemos muy bien cómo hacerlo y además, requiere
otros recursos (humanos, institucionales, pedagógicos, etc.) más complejos que es preciso
desarrollar y no simplemente “invertir”. Estos recursos también cuestan.
Existe una demanda cierta de escolarización, pero no hay un movimiento social para poner
determinados conocimientos al alcance de todos. En este sentido, no existe propiamente
hablando, una demanda de conocimiento, o bien existe de un modo muy desigual. En
realidad, estamos en presencia de una paradoja, los que más capital cultural tienen son los
que más demandan y exigen. Y esto también refuerza el círculo vicioso de las
desigualdades.
La escuela pública es uno de los últimos resabios del Estado benefactor. Su presencia
masiva en el territorio la convierte en una poderosa herramienta de política pública y, como
tal, es un bastión de los valores colectivos que es preciso no sólo defender, sino incluso
fortalecer y expandir. Lo que debiera ser “socialmente obligatorio” es el conocimiento y no
la escolarización. Y hoy, nuestras sociedades pueden definir en forma democrática cuál es
el contenido de esos conocimientos fundamentales, que es preciso desarrollar en las
nuevas generaciones para garantizar su inserción en la sociedad.
El hecho es que los pobres de América Latina están cada vez en peores condiciones para
acompañar y sostener la escolaridad y el aprendizaje de sus hijos. A su vez, la oferta
escolar, pese a los programas compensatorios y todos los esfuerzos hechos para
acomodar la oferta a las condiciones de la demanda, poco pueden hacer para
contrarrestar los determinismos sociales. Los resultados de las pruebas de evaluación de
la calidad de la educación muestran una constante sociológica: los más ricos en capital
(económico, cultural, social, etc.) tienen mejores oportunidades de aprender y desarrollar
conocimientos valiosos en los diferentes mercados (el empleo, la política, la reproducción
social, etc.). ¿Esto quiere decir que la escuela es impotente para romper el círculo vicioso
de la pobreza? Ni tanto ni tan poco. Sin la escuela no se puede, pero la escuela sola no
puede. Pero este no es más que un principio. Una política efectiva necesita desplegarse
en programas e intervenciones especificas suya construcción excede las capacidades de
los expertos y requiere de la movilización de los saberes y voluntades de los principales
protagonistas del hecho educativo, es decir, los docentes.
Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria
(Resolución del CFE)
Finalidades de la Educación Secundaria (1)
Definida por la LEN habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios (1)
Las políticas educativas deberán garantizar: derecho a la educación de todos reconocidos
como sujetos protagonistas de la sociedad actual; inclusión de todas y todos (continuidad
escolar y el egreso; condiciones pedagógicas y materiales (efectivizar el tránsito por el
nivel obligatorio); formación relevante (múltiples oportunidades para apropiarse del acervo
cultural social; trayectorias escolares continuas y completas; vinculación entre las
instituciones de educación secundaria y primaria (posibilitar ingreso, permanencia y
egreso) y articular con las universidades, instituciones de educación superior (2)
Educación secundaria obligatoria (2)
La LEN (art. 16) le asigna al ME y a las juridicciones la responsabilidad de dar
cumplimiento a la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales,
pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y
comunitarios, urbanos y rurales mediante acciones que permitan alcanzar resultados de
calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones soc (3)
Políticas Universales de promoción de la igualdad educativa que aseguren inclusión,
integración y el logro educativo de todos los adolescentes, jóvenes y adultos (6)
Incorporación y acción sobre sectores de alta vulnerabilidad socioeconómica (ingreso,
reingreso, permanencia, promoción y egreso del secundario (7)
El encuentro con los adultos permitan la transmisión del patrimonio cultural, la apropiación
de saberes socialmente relevantes, p la construcción de una sociedad en la que todos (8)
Son reconocidos como sujetos de derecho a la educación obligatoria: indígenas, adultos,
personas con discapacidades transitorias o pernanentes y en contextos de encierro (9)
Gobierno y organización ES (3)
El gobierno de la educación secundaria conlleva la responsabilidad ético-política de
definir quién enseña, quién aprende, qué se enseña y bajo qué condiciones se desarrolla
este proceso. Implica la construcción de un proyecto que prevea la participación de
actores con responsabilidades diferenciadas y la disponibilidad de recursos de distinta
naturaleza para acompañar las acciones (10).
La fragmentación actuadle la ES, las desigualdades técnico-políticas jurisdiccionales, la
necesidad de construir otros vínculos con las instituciones y sus actores para acompañar
de otro modo los procesos de cambio, exigen nuevas formas de gobernar para recuperar y
fortalecer el prestigio de lo público (13)
Organización de un Sistema Nacional
Estrategias: definir (nacional y jurisdiccionalmente) políticas de fortalecimiento de los
equipos pedagógicos de acompañamiento de las instituciones educativas; poner en
marcha acciones de articulación con el sistema formador, para la producción de instancias
de desarrollo profesional; acordar federalmente marcos regulatorios de la educación
secundaria (15)
Organización de su oferta
Propuesta educativa del nivel recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de
derecho; recuperar la centralidad del conocimiento(romper vínculos de exterioridad con el
conocimiento y abriendo espacios ara que los estudiantes inicien procesos de búsqueda,
apropiación y construcción de saberes que partan desde sus propios enigmas e
interrogantes y permitan poner en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas
que conforman el acervo cultural social); establecer un nuevo diálogo con los saberes a
ser transmitidos (eje estratégico la formación para una convivencia pluralista, basada en
valores tales como la solidaridad, la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo);
incluir itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar y aprender; revisar
íntegramente la problemática de la evaluación (poner en el centro del debate el problema
de la calidad y de la exigencia en los procesos de enseñanza, desde una perspectiva
política (25-26-29-30-32-36-38-41-43-45-46)
(47) bajar la exigencia significa, a la luz de la interpretación de adolescentes y jóvenes, no
pensar en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus propias posibilidades
Duración de la escolarización secundaria: La LEN asigna a los niveles primario y
secundario una estructura académica de 12 años de duración, con la opción de ubicar el
séptimo en uno u otro nivel a elección de cada jurisdicción (50); a los efectos de superar la
fragmentación del sistema y con el propósito de contribuir a la unificación de la escolaridad
secundaria en el país, se adopta la decisión curricular de hacer equivalente el 7º año con
independencia de su localización en cada jurisdicción (primaria o secundaria) (55)
- De 5 años (si en la jurisdicción se inicia en 8º año)
- De 6 años ( si en la jurisdicción inicia en 7º año)
- Duración q podrá extenderse 1 año en la Modalidad Técnico Profesional y/o Artística
Propuestas de formación del nivel y sus titulaciones
- Educación Secundaria Orientada (57)
La oferta de educación secundaria orientada garantizará una formación tal que posibilite a
sus egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos
para la continuidad de estudios superiores
Un mínimo de 25 hs reloj semanales y se certificará con el Título de Bachiller en (la
orientación correspondiente)
Acordarán federalmente temáticas, formatos, cargas horarias mínimas, sistema de
acreditación y toda otra regulación que contribuya a la construcción de esta formación
para los adolescentes y jóvenes del país
LEN + Ley de educación Técnico-Profesional, en un esfuerzo por articular y reconocer las
diversas trayectorias de trabajo institucional y situaciones existentes en las jurisdicciones,
se definen las siguientes ofertas educativas:
Se definen las siguientes Orientaciones:
- Ciencias Sociales/ Cs Soc y Humanidades
- Ciencias Naturales
- Economía y Administración
- Lenguas
- Arte
- Agrario/Agro y Ambiente
- Turismo
- Comunicación
- Informática
- Educación Física
- Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional (70
Garantiza a los estudiantes un recorrido de profesionalización definido a partir del acceso a
conocimientos y el desarrollo de habilidades profesionales. Procurará responder a las
demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarrolla, con una
mirada integral y prospectiva que exceda a la preparación para el desempeño de puestos
de trabajos oficios específicos y habilite para ingresar a cualquier oferta de estudios
superiores
- ES Modalidad Artística (74)
Garantizará a los estudiantes una educación integral y específica en los diversos lenguajes
y disciplinas del arte y sus formas de producción contemporánea. Posibilitará la
continuidad de estudios, la profundización de conocimientos y el ingreso a cualquier tipo
de oferta de educación superior; podrán organizarse en orientaciones, especializaciones y
tecnicaturas de nivel medio (música, teatro, danza, artes visuales, diseño, artes
audiovisuales, multimedia u otras especialidades que pudieran definirse federalmente)
- ES M de Educación permanente de Jóvenes y Adultos (79)
Garantizará una formación integral tendiente a la construcción de saberes y al desarrollo
de capacidades vinculadas a las interacciones humanas en contextos diversos, al mundo
del trabajo en relación al entrono socio-cultural y político de la sociedad y al fortalecimiento
de la ciudadanía para posibilitar el desarrollo personal y social, de acuerdo a los ejes
formulados en los Lineamientos Curriculares para la modalidad
Ciclos y Campos de formación
Se estructura en 2 Ciclos (81)
- Ciclo básico común a todas las modalidades
- Ciclo orientado con carácter diversificado que será de tres años en todas las
jurisdicciones y de 4 años en las ofertas de Modalidad Técnica Profesional y Artística que
así lo requieran
Organización general de los saberes de dichos ciclos (82)
- Campo de Formación General
Incluye el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Saberes
necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes y
jóvenes con la realidad y también a los que son pilares de otras formaciones posteriores.
Posibilitará a los estudiantes a recorrer las construcciones teóricas y las prácticas de
producción de conocimientos propias de: lengua y literatura, matemática, ciencias sociales,
(historia, geografía, economía), ciencias naturales (biología, química, física), formación
Ética y Ciudadanía y las Humanidades, Educación física, educación tecnológica,
educación Artística y las lenguas. Tendrá una extensión mínima total de 3800 hs reloj en
todos y cada uno de los planes de estudios del nivel. Los estudiantes de ES Orientada ,
Modalidad Artística y Modalidad Técnico Profesional accederán a una formación
qué: incluya lengua y literatura; habilite a los estudiantes para resolver matemáticamente
problemas de diferente índole; incluya la enseñanza de las Cs Sociales; incluya los
saberes de diversas Cs Naturales y que brinde educación tecnológica en el ciclo básico;
brinde la posibilidad de participar en prácticas corporales saludables que impliquen
imaginación y creatividad, comunicación corporal, cuidado de sí mismo, de los otros y del
ambiente, en un marco de disfrute y la valoración de logros y esfuerzos; posibilite la
construcción de una concepción ética
- Campo de Formación Específica (88)
Posibilita ampliar la Formación general en el campo de conocimiento propio de la
orientación o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del
área que es propia y particular de cada oferta. En la Educación Orientada, los marcos de
referencia serán acordados federalmente
Organización institucional y pedagógica (4)
La obligatoriedad y la universalización de la escolaridad secundaria introducen un cambio
de sentido en las formas de organizar la vida escolar para la enseñanza y en la
experiencia de sus destinatarios, interpelando su rasgo selectivo. El debilitamiento del
vínculo pedagógico, junto al desencuentro de expectativas entre docentes y (96) alumnos
así como los nuevos modos de acceder, acumular y valorar el conocimiento, desafía a la
escuela en sus modalidades de transmisión.
Las políticas y regulaciones que se implementen tendrán por objeto habilitar a las
instituciones para poner en juego diversos formatos y propuestas de trabajo para la
atención a la diversidad. Para ello se promoverán estrategias de fortalecimiento
institucional y el acompañamiento a los equipos directivos y docentes (100)
Trabajo docente (5)
Es necesario modificar las condiciones estructurales que producen la fragmentación actual
del trabajo docente propiciando otras condiciones para la trayectoria laboral, que
trascienda el aula y el propio espacio disciplinar. (105)
Asimismo es fundamental desarrollar políticas de formación que apoyen a los docentes en
la comprensión de las múltiples y complejas dimensiones de la práctica
Articular las políticas de educación secundaria con el Instituto Nacional de Formación
Docente y las Universidades (107)
Construcción de la legitimidad social del campo (6)
Las y los adolescentes y jóvenes son los destinatarios de los esfuerzos de una sociedad
para con su educación. La construcción social y cultural que transita en el imaginario
social respecto de ellos, define a quienes son los herederos de su patrimonio cultural y las
relaciones que con ellos se establecen (110)
La valoración social de una escuela secundaria con nuevos rasgos de identidad es otro
pilar fundamental de este proceso. Una sociedad informada sobre la importancia y la
direccionalidad de los cambios (114)

LEF Nº 24.195 (1993)

Alberto R. Pierri – Eduardo Menem
LEN Nº 26.206 (2006)

Política Educativa
Política Educativa: (Art. Nº 5)
- Fortalecimiento de la Identidad nacional
- Afianzamiento de la Soberanía de la Nación
- Desarrollo social, científico, tecnológico y económico del país
- Consolidación de la Democracia (en su forma Representativa-Republicana y Federal)
- Igualdad de oportunidades y posibilidades, rechazo a la discriminación
- Equidad justa distribución de los servicios educacionales mayor calidad y resultados
equivalentes
- Cobertura asistencial y programas especiales p posibilitar acceso, permanencia y egreso
- Trabajo eje vertebrador del proceso social y educativo
- Integración de las personas con necesidades especiales
- Superación de estereotipos discriminatorios en el material didáctico
- Erradicación del analfabetismo a partir de la educación de jóvenes y adultos
- El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y al
aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en
el proceso de enseñanza
- Derecho de los padres, como integrantes de la comunidad educativa a asociarse en
organizaciones de apoyo a la gestión educativa
- Derecho de los alumnos a recibir orientación
- derechos de los docentes universitarios a la libertad de cátedra y a todos los docentes de
la dignificación y jerarquización de su profesión

Política Educativa Nacional (Art. 11)

- Educación de calidad sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales
- Educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto p
el desempeño social y laboral como p el acceso a estudios superiores
- Formación ciudadana comprometida
- Garantizar la inclusión educativa con prioridad a los sectores más desfavorecidos de la
sociedad
- asegurar condiciones de igualdad, sin admitir discriminación de género
- garantizar acceso, permanencia y egreso
- asegurar la participación democrática de docentes, familia y estudiantes
- concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo
- Fortalecer la centralidad de la escritura y escritura
- Brindar a las personas con discapacidades temporales o permanentes 1 propuesta
pedagógica q les permita el desarrollo máximo de sus capacidades
- Pueblos originarios
- MMC
- brindar conocimientos y promover valores q fortalezcan las capacidades de las personas
p prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas
Sujetos de la Ley
- jóvenes y adultos (erradicar el analfabetismo, desarrollo integral y cualificación laboral,
programas de reconversión y formación laboral –participación concertada de autoridades
laborales, organizaciones sindicales y empresariales y otras organizaciones sociales
ligadas al trabajo y a la producción)
- Pueblos originarios (respeto a la comunidad y a participar en el proceso a los adultos de
las comunidades)
- Personas privadas de su libertad (Art. Nº 30) en establecimientos carcelarios
- Alfabetización para quienes se encuentren cumpliendo el ¿servicio militar obligatorio?
- jóvenes y adultos (incluidos en la educación común)
- Pueblos originarios
- Personas en situación de encierro (inclusive los niños nacidos o criados, 45 días a 4
años)
- Personas con necesidades particulares circunstanciales (atención domiciliaria y
hospitalaria)

Sistema
Educativo
Integrado por la jurisdicciones nacionales, provincial y municipales que incluyen las
instituciones de gestión privada (Art. Nº 7)
El estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Bs As reconocen, autorizan y
supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestión privada, confesionales
no confesionales de gestión cooperativa y de gestión social (Art. Nº 13)
El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones
educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio y el derecho a la educación.
Lo integran los servicios educativos de gestión estatal, privada, cooperativa y social (Art.
Nº 14)

Estructura del Sistema Educativo

Educación Inicial (2 ciclos)

JM (jardín Maternal) BB-deam- 2 años (establecidos por las provincias y la Ciudad de Bs
As)
JI (jardín de infantes) 3-4-5 años
Obligatoriedad: JI (sala de 5 años)
Obligatoriedad: de los 5 años hasta la finalización del nivel de Educación Secundario
Comprende 4 niveles
1º Nivel Educación Inicial
Constituye una unidad pedagógica
Niños de 45 días a los 5 años
El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Bs As tienen la obligación de
universalizar los servicios educativos (sala 4 años)

Educación General Básica (EGB)

Unidad pedagógica integral organizada en ciclos
1º Ciclo (1-2-3 año) 6-7-8 años
2º Ciclo (4-5-6 año) 9-10-11 años
3º Ciclo (7-8-9 año) 12-13-14 años
Obligatoriedad: Hasta 3º ciclo (9 año)
2º Nivel Educación Primaria
Es obligatoria. Constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la formación
a partir de los 6 años

Educación Polimodal (Optativo 3 años)

Objetivos del Nivel (Art. Nº 16):
- Preparar p el ejercicio y cumplimiento de los deberes del ciudadano
- Profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de saberes agrupados
- Desarrollar habilidades instrumentales incorporando el trabajo como elemento
pedagógico que acredite p el acceso a los sectores de producción y trabajo
- Desarrollar una actitud reflexiva y crítica frente a los mmc
- Favorecer la autonomía intelectual p la prosecución de estudios superiores
Art. 17: Incorporará con los debidos recaudos pedagógicos y sociales el régimen de
alternancia entre la educación escolar y las empresas. Las organizaciones empresarias y
sindicales asuman un compromiso efectivo en su formación
Modalidades – Orientaciones
1- Economía y gestión de las Organizaciones
2- Ciencias Exactas y Naturales
3- Humanidades y Cs Sociales
4- Comunicación, Arte y Diseño
5- Servicios
6- Técnica
3º Nivel Educación Secundaria
Obligatoria. Constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los
adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel Educación Primaria
Finalidad: habilitar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios
Objetivos del Nivel (Art. Nº 30)
- Habilitar adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, p el trabajo
y p la continuidad de los estudios
- Formación ética (pluralismo, cooperación y solidaridad
- Utilizar el conocimiento p la transformación de su entorno
- Acceso al conocimiento como un saber integrado
- Comprensión y utilización inteligente y critica de los nuevos lenguajes
- Competencias lingüísticas orales y escritas (lengua española) comprender y
expresarse (lengua extranjera)
- Vincular al mundo del trabajo, ciencia y tecnología
Se divide en 2 ciclos
- Básico (común a todas las orientaciones)
- Orientaciones
CFE (Art. Nº 32)
Mínimo de 25 hs reloj de clases semanales
Creación de espacios
Atención psicológica, psicopedagógica y médica a través de la conformación de
gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la articulación intersectorial con las distintas
áreas gubernamentales de políticas sociales y otras que se consideren pertinentes
(Art. Nº 33) Vinculación c el mundo del trabajo
podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales,
organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil que permitan el manejo de
tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional.
Estas prácticas tendrán carácter educativos no podrán generar ni reemplazar ningún
vínculo contractual o relación laboral

Educación no formal (Art. Nº 35)

Estarán vinculados o no c los servicios de educación formal; posibilitarán la formación de
centros culturales para jóvenes quienes participarán de su propio programa de actividades
vinculados c arte, deporte, ciencia, cultura. Estarán a cargo de personal especializado,
otorgarán certificaciones y se articulará con el ciclo polimodal)
Espacios extracurriculares (Art. Nº 32)
Para el conjunto de los/as estudiantes y jóvenes de la comunidad, orientados al desarrollo
de actividades ligadas al arte, la educación física y deportiva, la recreación, la vida en la
naturaleza, la acción solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la
ciencia y la cultura
Inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios escolares no formales
como tránsito hacia procesos de reinserción escolar
Organización de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios para
cooperar en el desarrollo comunitario

Art. Nº 42. Comunidad educativa: estará integrada por directores, docentes, padres,
alumnos, ex alumnos, personal administrativo y auxiliar de la docencia y organizaciones
representativas

Regímenes Especiales
Capítulo VII
- A: Educación Especial
Las autoridades educativas de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad Autónoma
de Bs As coordinaran con otras áreas acciones de carácter preventivo y otras dirigidas a
la detección de niños con necesidades especiales.
Sus objetivos serán: garantizar la atención de las personas con estas ne desde el
momento de su detección. Este servicio se prestará en centros o escuelas de educación
especial; brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al
desarrollo integral de la persona y a un capacitación laboral que le permita su
incorporación al mundo del trabajo y la producción
- B: Educación de Adultos
Objetivos: desarrollo integral y la cualificación laboradle aquellas personas que no
cumplieron con la regularidad de la educación general básica y obligatoria o habiendo
cumplido con la misma deseen adquirir o mejorar su preparación a los efectos de proseguir
estudios en los otros niveles del sistema, dentro o fuera de este régimen especial;
promover la organización de sistemas y programas de formación y reconversión laboral.
Se organizarán con la participación concertada de las autoridades laborales,
organizaciones sindicales y empresarias y otras organizaciones sociales vinculadas al
trabajo y a la producción, brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los
distintos niveles del sistema a las personas que se encuentren privadas de libertad en
establecimientos carcelarios
- C: Artística
Los contenidos de la educación artística que se correspondan con los de los ciclos y
niveles en los que se basa la estructura del sistema deberán ser equivalentes,
diferenciándose únicamente por las disciplinas artísticas y pedagógicas
- D: Otros regímenes especiales
Las autoridades educativas oficiales: organizarán o facilitarán la organización de
programas a desarrollarse en los establecimientos comunes para la detección temprana,
la ampliación de la formación y el seguimiento de alumnos con capacidades o talentos
especiales; promoverán la organización y el funcionamiento del sistema de educación
abierta y a distancia y otros regímenes especiales alternativos dirigidos a sectores de la
población que no concurran a establecimientos presénciales o que requieran servicios
educativos complementarios
Ocho modalidades. Constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas
opciones organizadas y/o curriculares de la Educación Común:
- Educación Técnico Profesional
Modalidad de la educación secundaria y la educación superior responsable de la
formación de técnicos medios y superiores
- Artística
Comprende la formación en distintos lenguajes artísticos, modalidad artística orientada a la
formación específica de Nivel Secundario donde ofrecerá una formación específica en
Música, Danza, Artes Visuales, Plástica, Teatro y otras que pudieran conformarse
- Especial
Destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
Identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de
trastornos en el desarrollo, con el objetivo de darles atención interdisciplinaria y educativa
para lograr la inclusión desde el NI
Disposición de las medidas necesarias (autoridades jurisdiccionales) para posibilitar una
trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnológicos, artísticos y
culturales; cobertura de los servicios educativos especiales, transporte, recursos y
materiales, alternativas de formación a lo largo de toda la vida, accesibilidad física a todos
los edificios escolares
- Permanente de Adultos y jóvenes
Garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a quienes no la
hayan completado en la edad establecida y a brindar posibilidades de educación a lo largo
de toda la vida
- Rural
Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a
las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales
- Intercultural Bilingüe
Modalidad del Sistema Educativo en los Niveles de EI y ES que garantiza el derecho
constitucional de los pueblos indígenas, art. 75 inc 17 de la Constitución Nacional a recibir
una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su
cosmovisión e identidad étnica, a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y
a mejorar su calidad de vida
- Contexto de privación de la libertad
Modalidad del SE destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas
privadas de libertad para promover su formación integral y desarrollo pleno. No
admitiendo limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de encierro
Los SE jurisdiccionales ofrecerán atención educativa de NI destinada a los niños/as 45
días a 4 años nacidos y/o criados en estos contextos (JM y JI). Todos los niños y
adolescentes tendrán derecho al acceso, permanencia y tránsito en todos los niveles y
modalidades del SE.
- Domiciliaria y Hospitalaria
Modalidad del SE en los niveles NI; PR Y SEC destinada a garantizar el derecho a la
educación de los/as alumnos/as que, por razones de salud, se ven imposibilitados de
asistir con regularidad a una institución educativa en los niveles de la educación
obligatoria. Su objetivo es garantizar la igualdad de oportunidades.
Políticas de promoción de igualdad educativa
…
Capitulo V
- ME con acuerdo del CF fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad
educativa, destinada a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y
otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales y
geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole
- Inclusión, reconocimiento, integración y logro educativo niños, jóvenes y adultos en
todos los niveles y modalidades
- Garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumnas en estado de
gravidez. Las escuelas contarán con salas de lactancia (autoridades jurisdiccionales)
- Participarán de las acciones preventivas para la erradicación efectiva del trabajo
infantil que implementen los organismos competentes