1.

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

H U M A N O : F U N D A ME N T O S Y
PRINCIPALES ENFOQUES
TEÓRICOS.

1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

Decía Agustín de Hipona: “¿Qué es el tiempo? Si nadie me lo pregunta lo sé, pero si trato de
explicárselo a quien me pregunta no lo sé”. Algo semejante podríamos decir del desarrollo
humano.

La Psicología del Desarrollo tiene como objeto de estudio los cambios en el comportamiento
social, afectivo y cognitivo a lo largo de todo el ciclo vital. Para comprender la natura-leza de
estos cambios, cada capítulo de este libro responde a preguntas distintas. Aquí vamos a intentar
tratarlas en conjunto. En primer lugar, hay que tener en cuenta la evolución de la propia disciplina.

En nuestra disciplina la edad es una variable clave. Todo lo que haremos será comparar lo que se
hace o no se hace sobre los más distintos parámetros en función de la edad. Pero hay que tener en
cuenta que la edad, en sí misma, no explica nada, pues una cosa es describir, que es importante,
pero otra mucho más necesaria es explicar en qué consisten y por qué se producen los cambios
como consecuencia del paso del tiempo.

En sus comienzos, la Psicología del Desarrollo, sólo se preocupaba del desarrollo humano en la
infancia y adolescencia. Parecía como si el desarrollo se detuviera ahí. Sin embargo, con el paso
del tiempo, hubo una conciencia creciente de que era necesario considerar el desarrollo humano
a lo largo de toda la existencia, de todo el ciclo vital, de todo el curso de la vida; desde el
nacimiento hasta la muerte. También nos importa mucho saber qué ocurre depués de la
adolescencia: en la juventud, durante las primeras fases de la vida adulta, en la madurez y, por
supuesto, en la vejez. Pero, incluso, ha habido que ampliar el arco más acá del nacimiento: a la
vida intrauterina.

La psicología evolutiva actual está muy influida por la revolución cognitiva que tuvo lugar en la
psicología general en los años sesenta del siglo XX. En ese momento se produjo un giro
copernicano en la consideración de las características generales del aparato cognitivo humano.
Con el conductismo se habían primado los aspectos externos y objetivos de la conducta humana
y se había intentado prescindir de las variables internas, de lo no observable.

En ese momento estaba en todo su apogeo la cibernética y la búsqueda de la inteligencia artificial

(IA). Como consecuencia, irrumpe con toda su fuerza en el seno de la psicología la metáfora del
ordenador; es decir, la consideración de la mente humana como un procesador de información
simbólica que trabaja a partir de representaciones internas de la realidad. Surgen nuevas
analogías: el cerebro es el hardware y la mente el software.

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A esa revolución cognitiva –centrada en el Procesamiento de la Información– han venido a
sumarse, más recientemente, las neurociencias. Con la aparición de nuevas técnicas y
procedimientos para el estudio de la actividad cerebral emerge con nuevos bríos la búsqueda de
las misteriosas relaciones entre la mente y el cuerpo. La búsqueda de las propiedades emergentes
del cerebro en acción. Ahora estamos en pleno asentamiento de este nuevo paradigma teórico y
experimental.

Pero no todos los investigadores consideran que el mejor modo de conocer la conducta humana
sea a través de la vía de las ciencias naturales. Es más, piensan que el ser humano, al ser
eminentemente social, cultural e histórico, se le entiende mejor a través de una aproximación no
naturalista. Ven las características generales de la mente humana como un producto de un sistema
social. A la cultura y la historia como forjadoras de lo humano. Insisten en la importancia de los
otros y no sólo de los objetos físicos o simbólicos. La clave está en la actividad mediada por
símbolos creados por las distintas sociedades humanas en el curso de la historia, en la que la
interacción interpersonal y social pasa por el filtro de los otros. Aquí el lenguaje juega un papel
primordial en la construcción de las herramientas de pensamiento. La palabra como herramienta
material. Pero no un lenguaje en el que lo prioritario es la fría y descarnada sintaxis, sino un
lenguaje donde la sintaxis (estructura) no puede darse sin semántica (contenido) y sin pragmática
(contexto).

En nuestra disciplina inciden otras disciplinas como la biología, la etología, la ecología, la

antropología, la sociología… Vemos, pues, que esta disciplina es un cruce de caminos, de líneas,
un punto de intersección, una singularidad, que todavía, por desgracia está lejos de alcanzar la
madurez requerida. ¿Cómo sabemos que no hemos alcanzado la madurez todavía? Por algo que
dificulta el progreso en toda disciplina científica: los llamados dualismos, es decir, los
posicionamientos contrarios que se oponen entre sí de forma irreductible, y que por lo tanto
imposibilitan la síntesis y la integración teóricas necesarias para una explicación comprehensiva.

En nuestra disciplina los dualismos hacen referencia a las posiciones contrarias sobre los factores
que intervienen en el desarrollo y los mecanismos responsables del mismo. Helos ahí: la herencia
o el medio ambiente (qué influye más en el desarrollo, nuestros genes o las condiciones materiales
donde tiene lugar el desarrollo); el desarrollo o el aprendizaje (qué va antes, el desarrollo que
permite el aprendizaje o el aprendizaje que impulsa el desarrollo); la inteligencia general o la
inteligencia emocional (qué es más importante para lograr una vida plena, saber manejar los
afectos, o conducirse según los presupuestos de la racionalidad clásica); lo individual o lo social
(debemos primar las relaciones interpersonales, grupales, sociales a la hora de describir el
desarrollo o, por el contrario, dejar que lleven la iniciativa en ese proceso los factores individuales
e idiosincrásicos); lo cualitativo o lo cuantitativo (los cambios que se producen como
consecuencia del paso del tiempo son cualitativos y globales–suponen la emergencia y la
reorganización en nuevas estructuras– o son cuantitativos y sólo suponen la acumulación de
conocimientos o experiencias); lo general o lo particular (los cambios que se producen como
consecuencia del desarrollo afectan a todas las áreas –cognitiva, afectiva, social, etc.—o se
circunscriben a áreas o aspectos específicos).

En el Cuadro 1.1. pueden verse algunas de las preguntas más frecuentes a las que tratan de dar
respuesta los psicólogos del desarrollo. Las respuestas aparecen en dos polos opuestos para
representar los dualismos en los que en muchas ocasiones se han instalado. Estos dualismos llevan
a movimientos pendulares y a modas pasajeras o infructuosos eclecticismos, que no son

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verdaderas síntesis. Las distintas teorías del desarrollo se adscriben a un lado u otro de cada uno
de los ejes sin solución de continuidad.

Cuadro 1.1. Algunas de las preguntas más importantes en Psicología del desarrollo y las
respuestas ofrecidas desde posiciones dualistas.

Aplicando conocimientos:

Las teorías innatistas del desarrollo, por ejemplo, defienden que los cambios son cuantitativos,
están determinados genéticamente, se producen a nivel individual, son específicos –es decir, no
afectan por igual a todas las áreas– y consideran que es el desarrollo quien determina el
aprendizaje (Véase Capítulo 2).

Los dualismos se producen porque se parte de presupuestos diferentes, esto es, de ideas básicas –
muchas veces intuitivas– en torno al origen y a la posibilidad del conocimiento que han sufrido
pocos cambios a lo largo de la historia de la Filosofía. Estos presupuestos tratan de dar cuenta del
problema del conocimiento. Esto es, de cómo un ser humano puede llegar a conocer algo de un
mundo extremadamente complejo y cambiante, repleto de objetos diferentes, personas distintas y
acontecimientos variables que se suceden a una gran velocidad; un mundo en el que raramente se
está expuesto dos veces a idénticas estimulaciones.

Este problema de la posibilidad del conocimiento, que no por obvio deja de ser extremadamente
complejo, no tiene una única respuesta. Desde cada posición epistemológica se nos ofrecen
explicaciones distintas para dar cuenta del mismo. Su comprensión y su análisis son importantes
porque en torno a ellas se han articulado las principales teorías científicas que tratan de explicar

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el desarrollo humano. Por lo tanto, comprender estos presupuestos nos permitirá desarrollar el
pensamiento crítico para reflexionar tanto sobre el potencial explicativo, como sobre las
limitaciones de las principales explicaciones teóricas que se ofrecen desde nuestra disciplina.

2. PRESUPUESTOS TEÓRICOS Y CONCEPTOS

FUNDAMENTALES EN LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
Al igual que el estudio psicológico del ser humano en general, el estudio de su desarrollo ha girado
en torno a tres conjuntos de presupuestos, a tres modos distintos de explicar su evolución desde
el nacimiento a lo largo de todo el curso de la vida o ciclo vital: racionalismo, asociacionismo y
constructivismo.

Racionalismo

En palabras de William James, el mundo es para el bebé confuso, estrepitoso y cambiante. Sin
embargo, esta confusión inicial va desapareciendo a lo largo del desarrollo a partir del
conocimiento, de la percepción y de la acción (Richardson, 1988). El problema básico que se
plantea desde el racionalismo es que no se puede llegar a conocer un mundo tan complejo y
cambiante a partir únicamente de las impresiones que llegan a nuestros sentidos. Se necesitaría al
menos cierto tipo de conocimiento ya desde el momento del nacimiento que nos permita ir
organizando esas impresiones sensoriales. Por lo tanto, en el racionalismo prima lo innato, el
bagaje con el que venimos, tanto el general –propio de la especie humana– como el particular,
que es la expresión de lo general en el caso concreto de cada individuo. Se considera que el
conocimiento no se desarrolla ni se construye, sino que ya está presente desde el momento del
nacimiento.

Sin embargo, afirmar que el conocimiento ya se tiene desde el momento del nacimiento no implica
que se sea consciente del contenido del mismo. Estaría implícito, en potencia, y sólo se hace
explícito a través de la aplicación de las reglas de la deducción lógica o del discurso racional, de
ahí el término racionalismo. La aplicación de estos esquemas de razonamiento deductivo sobre el
mundo que nos rodea nos permitirá aprender, es decir, hacer posible que ese conocimiento innato
e implícito se desvele.

Desde esta perspectiva no se niega la influencia del medio natural y social en el que se desarrolla
el ser humano ni de la experiencia, pero sólo se consideran como meros desencadenantes de lo
innato.

La posición racionalista se manifiesta en el campo del estudio del desarrollo humano como
innatismo o maduracionismo. Su formulación más usual es la consideración del desarrollo como
“un progresivo desenvolvimiento de estructuras, tanto físicas como psicológicas, determinadas
genéticamente” (Richardson, 1998; p. 59 de la trad. castellana). Se considera, pues, que las
capacidades innatas, potenciales, antes de ser actualizadas deben madurar como consecuencia de
la programación genética, proceso en el cual el medio natural y social y la experiencia sólo tienen
un papel pasivo.

Asociacionismo

El asociacionismo, al contrario que el racionalismo, afirma que todo el conocimiento puede

derivarse a partir de la experiencia sensorial. El conocimiento, por lo tanto, no es innato, lo que

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es innata es la facultad de razonar inductivamente que permite abstraer leyes generales a partir de
la experiencia.

Por ejemplo, cuando se detecta que hay cosas que ocurren siempre juntas o que van una detrás de
otra en la naturaleza, se puede inferir que una puede ser causa de la otra. Esto es posible gracias
a las leyes de la asociación que permiten crear y asociar conceptos en la mente (atribuir
causalidad, características, coocurrencias o secuencialidad) a partir de la observación de cómo
ocurren los acontecimientos en el medio natural y social.

El asociacionismo prima lo adquirido, el medio ambiente, tanto natural como social. Esto es, el
contexto o las circunstancias en el que el desarrollo tiene lugar y las influencias que recibimos.
Este enfoque dará lugar al empirismo que postula que todo el conocimiento pro-cede de la
experiencia.

Constructivismo

El constructivismo es un intento de síntesis entre racionalismo y empirismo que tiene sus orígenes
en la filosofía de Kant.

El conocimiento se construye a partir de la experiencia sensorial (lo empírico) y las categorías

sintéticas a priori o conceptos innatos (lo racional). Son las categorías innatas las que nos
permiten interpretar la información que entra a través de nuestros sentidos. Pero a diferencia del
racionalismo, estas categorías no son conocimiento en sí mismo, sino conceptos básicos y
abstractos de cantidad, cualidad, relación y modalidad que nos ayudan a empezar a dar sentido a
la experiencia que viene de fuera. Estas categorías son leyes de pensamiento universales,
intersubjetivas (compartidas por todos los seres humanos) y necesarias que proporcionan un
conocimiento coherente a partir de la experiencia posible (Richardson, 1996).

El resultado de la interacción entre la experiencia sensorial y de las leyes de pensamiento

universales no son asociaciones de conceptos –como se postula desde el asociacionismo– sino
esquemas, o construcciones mentales que reflejan nuestro conocimiento del mundo, pero que no
son una mera copia de este.

3. LOS PRESUPUESTOS SE EXPRESAN EN TEORÍAS:

En la historia de la ciencia hay una continua interacción entre presuposiciones, teorías y hechos.

Como ya hemos visto en el apartado anterior, las presuposiciones son ideas o conceptos básicos
que están en la base de las distintas teorías que tratan de explicar el desarrollo humano. Y las
teorías no son más que modelos de cómo funciona una parte de la naturaleza, en nuestro caso, de
cómo evoluciona el ser humano a lo largo de todo su ciclo vital. Una adecuada teoría del desarrollo
tendrá que determinar los factores que influyen en el mismo y los mecanismos de cambio o de
evolución con dos finalidades principales: describir y predecir el desarrollo.

El proceso ideal por medio del cual se llega a construir una teoría científica es mediante la
consecución de las distintas fases del método científico o hipotético-deductivo:

1. Observación de los hechos.

2. Formulación de una teoría que trata de explicar los hechos.
3. Derivación de predicciones en forma de hipótesis que deben ser contrastables.
4. Realización de un experimento que permita contrastar las hipótesis.

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 5. Obtención de unos resultados.
6. Interpretación de los resultados.
7. Refinamiento de la teoría.

Veamos estas fases con un ejemplo (véase también Cuadro 1.2). Ante unos determinados hechos
(por ejemplo, todos los niños logran adquirir su lengua materna en un período corto de tiempo y
hacia los 5 años dominan todo lo esencial de ella) se propone una teoría que explique este hecho
(por ejemplo, una teoría innatista, que sostiene que la lengua materna es la expresión de una
capacidad lingüística que está inscrita en nuestro ADN o ácido desoxirribonucleico.) Esta teoría,
a su vez, da lugar a ciertas predicciones (los primates superiores no serán nunca capaces de
aprender un sistema de comunicación semejante al humano). Esa predicción debe formularse
como una hipótesis contrastable –no como una mera especulación– que pueda someterse a una
prueba objetiva y repetible (experimento), que ayude a decidir si la teoría puede o no puede
sostenerse (por ejemplo, por mucho que queramos enseñar una lengua similar a la lengua materna
humana a un primate superior no humano no lo conseguiremos). Los resultados de los
experimentos son interpretables y, casi nunca, cierran definitivamente el problema. En este caso,
parece que los chimpancés pueden aprender un sistema de comunicación de cierta complejidad e
incluso enseñárselo a su prole, pero con ciertas limitaciones. Por ejemplo, parece que nunca han
sido capaces de emplear este sistema de signos para hacer una pregunta, mientras que los niños
en cuanto pueden no dejan de hacer preguntas sobre los más variados asuntos.

Los resultados obligan a perfilar y a afinar la teoría. Estos refinamientos darán lugar a una nueva
teoría (en este caso, todos los primates superiores comparten una capacidad prelingüística común
que surgió en el curso de la evolución, el llamado desarrollo filogenético). Esta teoría deberá
someterse a nuevas contrastaciones experimentales para poner a prueba su virtualidad.

Cuadro 1.2. Fases del método científico o hipotético-deductivo

Como hemos visto, el proceso del método científico siempre comienza con la observación de
unos hechos. Ahora bien, hay que tener en cuenta que no hay hechos científicamente neutrales o
puros, puesto que quien los observa parte de ciertas las presuposiciones que “sesgan” en gran
medida lo que va a observar.

En el caso de la Psicología en la que los científicos (personas) elaboran teorías sobre las propias
personas –ellos mismos– los presupuestos se construyen a partir de experiencias cotidianas y
muchas veces subjetivas, por lo que los hechos que observan y que recogen están influidos por
sus propias presuposiciones. Así, el racionalista estará convencido de que los hechos refuerzan su
enfoque de que hay capacidades innatas. El asociacionista, dirá que todo, si se hace de la manera
adecuada, puede ser enseñado. El constructivista, por su parte, afirmará que ni lo innato ni lo
adquirido pueden explicar por separado el desarrollo humano, e, insistirá, además, en que no se
trata meramente de sumar o de multiplicar genes por ambiente, sino que la actividad constructiva
de la propia persona es fundamental y definitiva para dar cuenta de los aspectos esenciales que
subyacen al desarrollo humano.

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La historia de la ciencia en general, y de la Psicología en particular, refleja en gran medida el peso
de los distintos presupuestos, las tensiones originadas entre ellos y los conflictos o “revoluciones”
que se han suscitado cuando en cierto modo se superan y se adoptan nuevas presuposiciones.

La Psicología del desarrollo, como estamos viendo, no es ajena a esto y sus principales teorías
están impregnadas de los presupuestos que hemos analizado en el apartado anterior. Así, podemos
constatar manifestaciones de presupuestos racionalistas, por ejemplo, en la teoría de la
adquisición del lenguaje de Noam Chomsky. En ella se afirma que las leyes gramaticales son
universales o comunes a todos los lenguajes humanos y consustanciales a la especie humana
(véase Capítulo 3) y defiende la naturaleza generativa del lenguaje, es decir, la capacidad para
comprender y realizar una infinita variedad de producciones verbales –algunas de las cuales no
se han oído nunca– a partir de una experiencia lingüística muy limitada (pobreza del estímulo)
y en un periodo de tiempo muy reducido. En este mismo campo también Stephen Pinker defiende
que nacemos con el “instinto del lenguaje”.

Igualmente, en el estudio de la percepción en bebés, los autores innatistas sostienen que hay
restricciones innatas visuales y auditivas que nos permiten, por ejemplo, reconocer el rostro y la
voz humana casi desde el momento del nacimiento (véase Capítulo 2). También se acercan a
posiciones racionalistas algunos estudiosos de la Teoría de la Mente como Trevarthen (véanse
Capítulos 3 y 4) al considerar que el niño nace con un conjunto de capacidades sociales e
intersubjetivas que le permiten el establecimiento de vínculos con los demás miembros de su
especie desde los primeros momentos del desarrollo; o los estudios sobre el desarrollo del apego
y de las primeras expresiones emocionales (véase Capítulo 4), muy influidos por los modelos
etológicos y evolucionistas que postulan mecanismos desencadenantes de origen bio-lógico, tanto
propios de la especie humana como tal, cuanto comunes a distintas especies.

Especialmente anclados a las posiciones innatistas se encuentran los numerosos estudios que en
los últimos años se han centrado en el análisis del estado inicial (cognitivo, motor, etc.) buscando
la presencia de capacidades muy complejas casi desde el momento del nacimiento.

Conceptos relacionados con posiciones racionalistas que aparecen en las distintas teorías del
desarrollo son, por ejemplo, “instinto”, “universales”, “períodos críticos”, “pobreza del estímulo”,
“ideas innatas” o “esquemas previos”. En el campo de la educación expresiones que también son
deudoras de posiciones innatistas las podemos reconocer en conceptos como “aptitudes
especiales”, “capacidad general de inteligencia” o “preparación o capacidad para algunas formas
de aprendizaje”.

Por otra parte, algunas manifestaciones asociacionistas en la Psicología del desarrollo las
podemos encontrar en el conductismo según el cual el aprendizaje se basa en la asociación de
estímulos, o de estímulos y respuestas. Más recientemente también pueden observarse en algunas
teorías neoasociacionistas que, desde el Procesamiento de la Información, postulan, por
ejemplo, que el conocimiento se organiza en la memoria en redes de conceptos interconectados
entre sí. Del mismo modo, un nuevo enfoque que se denomina conexionismo o pro-cesamiento
distribuido en paralelo asume asociaciones entre unidades donde se representa el conocimiento.
De acuerdo con esta perspectiva, el conocimiento no se sitúa en un lugar concreto del cerebro, ni
en asociaciones específicas entre unidades específicas (p.ej., en asociaciones entre conceptos),
sino que se halla distribuido en distintas unidades (neuronas o redes de neuronas) y emerge de la
activación paralela de redes de neuronas interconectadas entre sí con diferentes fuerzas de
conexión, mediante mecanismos de excitación e inhibición (Véase Figura 1.1).

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Figura 1.1. Red semántica (a la dere-cha) y red neuronal (a la izquierda).

En las redes semánticas los conceptos se representan en la memoria como nodos relacionados
entre sí semánticamente (e.g., “es una”, “tiene”, etc.). En las redes neuronales, un concepto no se
representa en una sola unidad, sino que se representa simultánea y distribuidamente a lo largo de
distintas unidades que se relacionan entre sí con una determinada fuerza de asociación (e.g., 0.25)

Conceptos que denotan posiciones asociacionistas dentro de las teorías del desarrollo son por
ejemplo, “programas de reforzamiento”, “habituación de estímulos”, “redes semánticas”, “reglas
de aprendizaje”, “organización del conocimiento en la memoria”, entre otros. En el campo de la
educación también podemos encontrar la influencia del asociacionismo en conceptos como
“potencial de aprendizaje”, “estrategias de aprendizaje asociativo”, “programas de modificación
de conducta”, “programación de aprendizajes”, “mapas conceptuales”, etc.

Finalmente, las posiciones constructivistas se han reflejado en la Psicología cognitiva mediante

la utilización del concepto de esquema para explicar cómo se crean representaciones internas de
la realidad a partir de la experiencia.

Este concepto se ha adoptado en campos tan aparentemente dispares como el de la memoria, en

el que Barlett (1932) demostró que cuando las personas recuerdan narraciones o relatos tienden a
incorporar sus experiencias personales o sus creencias; o en la percepción, en el que los psicólogos
de la Gestalt nos demostraron que los seres humanos imponemos cierta organización a la
información sensorial.

Sin embargo, los esquemas no se circunscriben sólo a ámbitos como el aprendizaje perceptivo o
conceptual, sino que también se ha hablado de esquemas motores. Un ejemplo es el esquema
motor de la firma personal de cada uno. La podemos ejecutar en una hoja de papel o en una pizarra
en grandes caracteres. Es un mismo esquema, aunque se exprese con movimientos musculares
distintos. Cuando firmamos en una hoja de papel pequeña los movimientos musculares no son los
mismos que cuando lo hacemos en una pizarra grande con una tiza. Sin embargo, la estructura de
la firma es inconfundible. Viene del mismo esquema interno.

El constructivismo ha tenido una gran influencia en las dos teorías del desarrollo infantil – las
teorías de Piaget y Vygotski– que son los dos grandes pilares sobre los que se ha articulado el
estudio del desarrollo humano y que por su especial importancia abordaremos de forma más
extensa en el siguiente epígrafe. De acuerdo con los principios constructivistas sobre los que
descansan, desde ambos enfoques se insiste en que las representaciones internas del mundo no
son un registro pasivo de las asociaciones existentes en el mundo externo, sino que se derivan de
la acción que realiza el propio sujeto sobre el medio al interactuar con él.

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4. LAS GRANDES TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO:
PIAGET Y VYGOTSKI.

4.1. LA TOERÍA PIAGETIANA:

La teoría piagetiana1 quizás sea la más completa, comprehensiva y detallada del

desarrollo humano. Aunque en los últimos años ha recibido numerosas críticas
desde distintas perspectivas ha sido, probablemente, el marco conceptual que más
influencia ha tenido en la Psicología del Desarrollo y sigue siendo en muchos
aspectos la teoría de referencia por excelencia que sirve como marco de
comparación al resto de perspectivas teóricas.

Toda la teoría piagetiana se articula en torno a la preocupación epistemológica de Piaget sobre el

ori-gen y naturaleza del conocimiento y cómo éste se construye y progresa a lo largo del del
desarrollo ontogenético, es decir, a lo largo del desarrollo de los individuos.

Su teoría se centra en explicar cómo se puede progresar de un estado de menor competencia o

conocimiento a otro superior. Cómo desde los reflejos más simples con los que nacemos se puede
llegar de forma gradual al pensamiento lógico-formal, el nivel más elevado de pensamiento para
Piaget que es característico del razonamiento científico. Por lo tanto, la pregunta fundamental a
la que trata de responder Piaget es cómo las personas, desde el momento de su nacimiento, van
construyendo su conocimiento acerca del mundo que les rodea, un conocimiento que les permitirá
adaptarse a una realidad compleja y cambiante.

Para responder a esta pregunta, Piaget –que era biólogo de formación– tomó como referencia el
marco conceptual de la Biología. Parte de que existe una conexión natural entre la Biología –
desarrollo natural de los seres vivos–, la Psicología –desarrollo de la inteligencia– y la
Epistemología –origen del conocimiento. Por ello, Piaget afirma que el desarrollo psicológico,
que se inicia al nacer y concluye en la adolescencia, es comparable al crecimiento orgánico. Esto
quiere decir que para Piaget las reglas que regulan el pensamiento no son diferentes a las que
regulan el mundo natural y que el pensamiento adulto no es algo que surge de la nada, sino que
se construye a partir de la integración del pensamiento infantil, al igual que en el mundo natural
las formas más complejas se construyen a partir de la integración y coordinación de otras formas
o estructuras más simples.

Consecuentemente, el propio Piaget (1970) caracteriza su obra como una teoría del desarrollo
cognitivo que no puede entenderse sin analizar los presupuestos biológicos sobre los que descansa
–la teoría biológica de la adaptación mediante autorregulación–, ni su finalidad epistemológica:
explicar el origen y desarrollo del conocimiento. Por ello, para explicar el desarrollo Piaget
propone la epistemología genética , esto es, el estudio del origen o génesis del co-nocimiento
desde el nacimiento hasta la adolescencia a partir de la acción con los objetos.

El desarrollo como preocupación epistemológica

El desarrollo de la inteligencia está ligado para Piaget al desarrollo del conocimiento, es decir, a
cómo el sujeto desde el momento del nacimiento –y sólo a partir de unos cuantos reflejos inna-
tos– va tomando conciencia de forma progresiva de los objetos3 físicos y sociales que le rodean
hasta llegar a formar estructuras lógicas de conocimiento que le permiten adaptarse al mundo.

En el momento del nacimiento no existe diferenciación entre el sujeto y el objeto. El bebé no

distingue entre el yo y el mundo, puesto que el límite entre el mundo externo y el interno no está
establecido de antemano. Poco a poco, el niño tiene que llegar a diferenciar lo que conforma el
mundo externo y sus relaciones, de su propia persona. Esto supone ir construyendo lo que Piaget

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denomina invariantes cognitivas (cualidades o propiedades esenciales de los objetos que hacen
que se puedan reconocer como tales) mediante la acción o manipulación del sujeto sobre los
objetos. Al principio del desarrollo la interacción entre el sujeto y los objetos es directa (está
estrechamente ligada a la acción: los niños los chupan, los tocan, los tiran, etc.), pero a medida
que se avanza en el desarrollo esta interacción se hace mucho más compleja. Ya no se basa en la
acción directa sobre los objetos, sino en la interacción con ellos sin que estén necesariamente
presentes. Es decir, a partir de la representación mental que el niño ha construido de los objetos y
de sus propiedades.

Esta interacción entre el individuo (el niño) y el medio (los objetos) se lleva a cabo mediante dos
procesos complementarios: asimilación y acomodación. Mediante la asimilación, el niño
interactúa con los objetos que le rodean, pero el resultado de esta acción depende de lo que el niño
es capaz de hacer con objetos similares, es decir, depende de los esquemas previos del niño, de lo
que ya conoce. Por ejemplo, aplicando el esquema de succión el niño puede tanto succionar el
biberón, el pecho materno o chuparse el dedo. Por lo tanto, mediante la asimilación el niño
interactúa con el medio repitiendo los esquemas que ya posee –p. ej. succión– aunque los
generalice a objetos diferentes (biberón, pecho, chupete, dedo). Es, por lo tanto, una interacción
dirigida por el sujeto mediante la que incorpora objetos o propiedades de sus propios esquemas.

Recíprocamente, el medio también actúa sobre el organismo. El niño no se limita pasivamente a

incorporar nuevos objetos a sus esquemas previos, sino que la incorporación de estos nuevos
objetos, con sus nuevas propiedades, provoca ligeros cambios o reajustes en los esquemas que ya
tiene para poder acomodarse a ellos. Por ejemplo, cuando cambian los tamaños y texturas de
objetos chupados, o cuando se le ofrecen nuevos objetos al niño que “puede” chupar, el bebé tiene
que ir modificando este esquema previo de succión para amoldarlo a las nuevas situaciones.

La asimilación y la acomodación son procesos complementarios que son las dos caras del mismo
fenómeno: la adaptación del organismo al medio a partir de la construcción de estructuras o
esquemas mentales progresivamente más complejos. Esta adaptación consiste en el equilibrio
entre los intercambios del individuo y el medio, es decir, entre los procesos de asimilación y
acomodación.

Por lo tanto, el desarrollo de la inteligencia es para Piaget un proceso de construcción del

conocimiento donde éste está continuamente creándose y transformándose. Esta construcción se
hará en dos direcciones complementarias: hacia el exterior y hacia el interior. Hacia el interior
(desde el medio hacia el sujeto), mediante el proceso de asimilación, es decir a través de la
incorporación de información nueva –elementos externos del medio, de los objetos– a los
esquemas o estructuras previas del sujeto. Y hacia el exterior (desde el individuo hacia el medio),
mediante el proceso de acomodación, o modificación de los esquemas o estructuras internas del
sujeto a las condiciones externas. La evolución humana en el plano psicológico como en el
biológico está dirigida por las necesidades internas de equilibrio entre los procesos de asimila-
ción y acomodación. En el plano psicológico, el logro de este equilibrio supone el paso por
estructuras de conocimiento sucesivas, denominadas por Piaget estadios del desarrollo.

Los estadios de desarrollo

Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un proceso en el que el niño progresa desde unos
cuantos esquemas simples (reflejos) –que le permiten las primeras adaptaciones simples– hacia
esquemas de conocimiento formales que le permiten interactuar con la realidad y razonar de forma
abstracta para adaptarse completamente a ella.

En este proceso, Piaget distingue tres grandes periodos: el periodo sensoriomotor (desde el
nacimiento hasta los dos años), el periodo de las operaciones concretas –que comprende el pe-
riodo preoperatorio (desde los 2 hasta los 6-7 años) y el de las operaciones concretas propiamente

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dichas (de los 6-7 hasta los 11 años)–; y el periodo de las operaciones proposicionales o formales
(a partir de los 11-12 años).

Veamos el proceso de forma detallada. Cuando el niño nace dispone solamente de unos cuantos
reflejos simples (como el reflejo de succión o palmar) producto de la herencia genética. Pero estos
reflejos no son pasivos, sino que muestran desde el comienzo una auténtica actividad, primero a
través del propio ejercicio de los reflejos (p.ej., el bebé practica el reflejo de succión y mediante
el proceso de asimilación –como hemos visto en el epígrafe anterior– lo generaliza a otros
objetos). Posteriormente, partiendo siempre de las acciones del niño, se van integrando los reflejos
en esquemas más generales, en esquemas de acción (p.ej., el reflejo palmar se integra en el
esquema de prensión) y se coordinan diferentes esquemas (p.ej., ojo-mano) que permiten
coordinar las acciones del bebé sobre los objetos (p.ej., extender la mano para coger un objeto
que está viendo).

En esta primera etapa las acciones del sujeto sobre los objetos son manipulaciones directas,
basadas en las sensaciones corporales (p. ej., los objetos se tocan, se chupan, se tiran, se mue-ven,
etc.) en las que todavía no intervienen ni el lenguaje ni la representación. Sin embargo, a partir de
los 2 años, aproximadamente, la acción del niño sobre los objetos se modifica de forma sustancial
gracias, en un principio, a la aparición de la función simbólica que le capacita para representarse
objetos y acontecimientos.

La función simbólica permite, entre otras cosas, la adquisición del lenguaje. A través del lenguaje
los niños ya pueden reconstruir sus acciones pasadas como un relato y anticipar acciones futuras
mediante la representación mental. El lenguaje también posibilita la interacción social, el
pensamiento (a través de la interiorización de la palabra) y, fundamentalmente, la interiorización
de la acción (la reconstrucción en el plano del pensamiento de las acciones y de los resultados de
las mismas). Por ejemplo, los niños son capaces de representarse en el plano del pensamiento que
cuando un objeto se oculta, no desaparece, sin necesidad de comprobar directamente que sigue
en el mismo sitio.

Sin embargo, el incipiente pensamiento para el que capacita la función simbólica es toda-vía
preconceptual: está basado en casos individuales. Así el niño de 2-3 años no puede distinguir entre
“el” gato particular y “los” gatos. Sin embargo, aunque los preconceptos no tienen todavía
suficiente grado de generalidad, son ya representaciones mentales: están ligados a un símbolo y
no a la acción con los objetos. Por ejemplo, el niño puede señalar un dibujo de un gato o
pronunciar la palabra “gato”, para referirse a un concepto mental (un animal) y no sólo al gato
(real) que está viendo. Desde los 4 hasta los 7 años, aproximadamente, el pensamiento
preconceptual evoluciona hacia el razonamiento intuitivo que permitirá ir construyendo leyes
físicas intuitivas de cómo son los objetos del mundo y de sus relaciones. Sin embargo, este tipo
de razonamiento está centrado todavía en los rasgos perceptivos más salientes de los objetos y
sólo puede tener en cuenta una única dimensión de los objetos.

Por ejemplo, a partir del juego con una bola de plastilina, una niña de 5 años puede descubrir que
a medida que se alarga el trozo de plastilina, se hace también más estrecho, y a la in-versa, pero
todavía no es capaz de darse cuenta de que la cantidad de plastilina permanece constante pese a
las deformaciones perceptivas que se puedan producir.

A partir de experiencias como ésta, puede llegar a tomar conciencia de que longitud y gro-sor no
son dimensiones independientes de los objetos, sino que varían de forma coordinada (a medida
que se alarga la bola se hace más estrecha, y viceversa) y deducirá que la cantidad de plastilina
permanece constante aunque cambie su forma. Pero para tomar conciencia de ello, todavía
necesita tener la plastilina presente para poder manipularla.

11
No será hasta los 6-7 años cuando esta niña pueda realizar mentalmente estas transformaciones y
tome conciencia de las coordinaciones entre longitud y grosor que se producen como formaciones
sobre los objetos de forma “virtual”, a las acciones interiorizadas, es a lo que Piaget denomina
operaciones mentales. Desde los 6-7 años hasta los 11 aproximadamente, Piaget habla de
operaciones concretas porque todavía están ligadas a contenidos concretos. Las operaciones
concretas permiten a los niños clasificar objetos en función de determinadas propiedades,
ordenarlos, la comprensión del sistema de los números y la construcción de las nociones de tiempo
y espacio. Sin embargo, este tipo de pensamiento tiene todavía limitaciones. Los niños de estas
edades son capaces de razonar aplicando las operaciones concretas siempre y cuando puedan
manipular los objetos. Sin embargo, cuando se les pide que razonen sobre los mismos contenidos
a partir de enunciados verbales, se muestran incapaces. Esto es así porque, aunque ya lógicas,
estas operaciones están todavía ligadas a la acción y a contenidos concretos; no son abstractas y,
por lo tanto, impiden la construcción de argumentaciones lógicas cuando los niños no pueden
realizar las acciones directamente sobre los objetos, o cuando se les pide que razonen sobre
distintos contenidos.

A partir de los 11-12 años, se produce una transformación del pensamiento de los adolescentes
que les permite razonar de modo hipotético-deductivo, es decir, de forma abstracta, sobre
situaciones o enunciados verbales que no tienen una conexión directa con la realidad. Para Piaget,
durante este periodo se alcanza la plenitud del pensamiento.

En el Cuadro 1.3. puede verse una breve caracterización de cada uno de estos periodos.

12
Los estadios por los que los niños pasan siempre siguen un orden secuencial y fijo, igual para
todos los individuos, y por lo tanto, de carácter universal. Sin embargo, pueden existir ligeras
variaciones en cuanto a la edad en que se los estadios se manifiestan. Los estadios están integrados
jerárquicamente; es decir, la aparición de nuevos estadios o estructuras de pensamiento incluyen
a las estructuras precedentes.

Cada estadio está caracterizado por una estructura de conjunto (o esquemas de pensamiento) que
determina lo que los niños pueden hacer o no en esa etapa. La transición de un estadio a otro se
produce como consecuencia de la aparición de conflictos o desequilibrios en las estructuras
cognitivas, producto de la actuación de diversos factores que vamos a analizar en el siguiente
epígrafe.

Los factores del desarrollo: el desarrollo como autorregulación de estructuras

Las estructuras o formas de pensamiento que caracterizan a cada uno de los estadios son pro-
ducto de diversos factores: maduración biológica, interacción con el mundo físico y social y, sobre
todo, de la equilibración o autorregulación activa.

1. La maduración biológica se manifiesta en la sucesión constante de los estadios que, como ya

hemos mencionado, sigue un orden fijo para todos los individuos. Pero para Piaget hablar de los
factores madurativos o biológicos del desarrollo no es sinónimo de aspectos innatamente
determinados o de programación genética; por el contrario, parte de un planteamiento
epigenético. Es decir, que entre las posibilidades que ofrece la base genética y su materialización
hay un amplio espacio para la influencia de otros factores como la práctica, la experiencia o la
interacción social. Ni siquiera la lógica es innata para Piaget. La lógica proposicional
característica de las operaciones formales no es una consecuencia inmediata de la “lógica de las
neuronas”, sino que es el resultado de una secuencia de construcciones sucesivas que no están
preformadas en la estructura nerviosa hereditaria. La estructura genética posibilita que se puedan
llegar a construir las operaciones lógicas, pero para ello, es necesario, además, la confluencia de
otros factores como la experiencia.

2. La experiencia –como ya avanzábamos al analizar la importancia de la acción– influye en el

desarrollo cognitivo a partir del contacto del sujeto con el mundo externo. Esta experiencia puede
tomar diversas formas a lo largo del desarrollo: práctica o ejercicio, experiencia física y
experiencia lógico-matemática. La práctica o ejercicio supone la consolidación de algunos
esquemas –por ejemplo, el de succión– por medio de la repetición. La experiencia física, conlleva
la manipulación de objetos y, como consecuencia, la obtención de información a través de un
proceso de abstracción. Finalmente, la experiencia lógico-matemática desempeña un importante
papel en aquellos niveles de desarrollo cognitivo en los que el sujeto se enfrenta ante problemas
que requieren razonar deductivamente.

3. El medio social también tiene cierta influencia en el desarrollo. Las etapas por las que pasa el
niño a lo largo de su evolución pueden acelerarse o retardarse con respecto a la edad media en las
que aparecen, en función del medio cultural y educativo en el que el niño se desenvuelve. Sin
embargo, el orden, la secuencia de aparición, permanece invariable. Por otra parte, el medio
social, al igual que el medio físico, sólo influyen en el desarrollo cognitivo del sujeto en la medida
en que éste los asimile, y sólo puede hacerlo, si dispone de los adecuados instrumentos y
estructuras cognitivas para ello.

4. La autorregulación o equilibración es el factor fundamental del desarrollo para Piaget.

Mediante el proceso de autorregulación de las estructuras se produce un equilibrio entre los
procesos de asimilación y acomodación que conlleva la adaptación del organismo al medio. Por
lo tanto, la adaptación cognitiva –al igual que la adaptación biológica– consiste en el equilibrio
entre asimilación y acomodación.

13
La asimilación es necesaria en cuanto que garantiza la continuidad de las estructuras; sin embargo,
no es suficiente para que se produzca cambio cognitivo. Si en el desarrollo sólo se produjera
asimilación, no habría cambio de estructuras y por lo tanto tampoco habría progreso cognitivo.
Para que haya cambio cognitivo es necesario también que haya acomodación, es decir, que se
produzca la necesaria reestructuración de los esquemas del individuo a la información del medio.

La tendencia inicial de cualquier organismo biológico es hacia la estabilidad y no hacia el cambio;

y por lo tanto, aunque el organismo es capaz de realizar diferentes acomodaciones, éstas están
sujetas a ciertos límites impuestos por la necesidad de preservar las estructuras existentes. Sin
embargo, inevitablemente en la interacción con el entorno se producen ciertos desequilibrios o
conflictos a los que el organismo no puede dar respuesta con sus es-quemas previos, para lo que
tendrá que reajustarlos o reorganizarlos (acomodación) a fin de hacerlos consistentes con las
nuevas experiencias, lo que posibilitará nuevas asimilaciones y un nuevo equilibrio hasta que se
produzcan nuevas situaciones conflictivas, y así sucesivamente.

El desarrollo sería, pues, el progreso hacia formas de equilibrio más estables. Es decir, es decir,
es una sucesión de estados no-estables (estadio sensoriomotor, preoperatorio y de operaciones
concretas) hasta llegar a un estado de equilibrio final y estable característico del periodo de las
operaciones formales. Éste es un proceso que permite la constitución de estructuras, y en este
sentido, el desarrollo sería un continuo de regulaciones que posibilitan la formación de estructuras
de conocimiento progresivamente más complejas, sujetas a nuevas y sucesivas autorregulaciones,
de escalón en escalón, pero sin que las formas superiores de pensamiento estén contenidas en las
anteriores. (Véase Figura 1.2.).

Figura 1.2. El desarrollo de la inteligencia según la teoría de Piaget.

Implicaciones educativas de la teoría piagetiana

Las implicaciones educativas de la teoría piagetiana pueden analizarse en tres niveles diferentes
(Gutiérrez y Carriedo, 2002): 1) en lo relativo a la relación entre aprendizaje y desarrollo; 2) en
relación con la importancia de la acción del niño sobre los objetos (aprendizaje por
descubrimiento); y 3) en lo concerniente al papel de la interacción social en el aprendizaje.

14
En lo relativo a la relación entre aprendizaje y desarrollo, una asunción fundamental de la teoría
piagetiana es que lo que el niño puede aprender o comprender en un determinado momento del
desarrollo depende del estadio de desarrollo cognitivo en el que se encuentre. Esto implica aceptar
que el aprendizaje va “a remolque” del desarrollo y por lo tanto, que una buena práctica educativa
deberá adecuar sus actividades de enseñanza-aprendizaje al nivel del desarrollo de los aprendices.
Esto se concreta, según Brainerd (1978) en tres tipos de prescripciones educativas: 1) no se debe
tratar de enseñar a los alumnos contenidos que estén por encima de su nivel de desarrollo; 2) los
profesores no deben tratar de acelerar el nivel de desarrollo, sino centrarse en la consecución del
dominio de actividades o tareas adecuadas al nivel de desarrollo en el que se encuentran los
alumnos; y 3) la secuenciación de la enseñanza de conceptos nuevos en la escuela debería seguir
el mismo orden en que los conceptos aparecen de forma natural duran-te el curso del desarrollo.

En relación con la importancia de la acción en el aprendizaje, hay que tener en cuenta que en las
primeras etapas del desarrollo, los niños no pueden formar conceptos a partir de las explicaciones
verbales, sino que necesitan manipular directamente los objetos para extraer sus propiedades. Sólo
cuando se llega a las operaciones formales los niños pueden razonar sobre formulaciones
lingüísticas. Consecuentemente, desde la teoría piagetiana se postula que hay que potenciar la
enseñanza a partir de la acción y la experimentación de los niños, lo que se ha denominado
aprendizaje por descubrimiento. Esto se concreta según Brainerd en que: a) los materiales que
se utilicen en la enseñanza deben ser concretos y fáciles de utilizar; b) los profesores deberían
potenciar actividades basadas en pequeñas experimentaciones o en demostraciones simples, más
que en la explicación verbal de los conceptos.

Finalmente, en relación con el papel de la interacción social, ésta puede potenciar el aprendizaje
al permitir que el niño confronte sus propios puntos de vista con los de los demás. Esta
“confrontación” entre distintos puntos de vista se ha denominado conflicto socio-cognitivo. El
conflicto influiría en el aprendizaje creando contradicciones o desequilibrios que, al intentar
integrarlos en los esquemas previos puede dar lugar a la reestructuración de los mismos y, como
consecuencia, al progreso cognitivo. Por tanto, el conflicto cognitivo o sociocognitivo sería el
mecanismo a partir del cual la interacción social influye en el desarrollo cognitivo y como
consecuencia en el aprendizaje.

4.2. LA GÉNESIS SOCIAL DE LA CONCIENCIA: LA TEORÍA DE

VYGOTSKI

Vygotski fue un intelectual ruso que tuvo una vida corta con una larga
proyección y una enorme in-fluencia. Durante su corta pero intensa vida no
llegó a desarrollar en profundidad su teoría, por lo que en realidad, no se
puede hablar de una teoría acabada ni articulada, sino de pinceladas o
intuiciones geniales sobre el desarrollo cognitivo que después fueron
desarrolladas por sus más directos colaboradores. En efecto, gran parte de
su obra tuvo que ser recopilada tras su muerte por sus seguidores más
cercanos y su difusión en occidente sólo tuvo lugar muchos años después
de su muerte. Esto último fue debido a la influencia de factores
sociohistóricos de distinta naturaleza, referidos en este caso, tanto a la
situación política mundial (y de la propia URSS), como a la historia de la Psicología como
disciplina.

Vygotski parte de una orientación profundamente dialéctica en su consideración del desarrollo.

Tal y como él mismo afirma:

La tarea que se le plantea hoy en día a la psicología es la de captar la peculiaridad real de

la conducta del niño en toda su plenitud y riqueza de expansión y presentar el positivo de

15
 su personalidad. Sin embargo, el positivo7 puede hacerse tan sólo en el caso de que se
modifique de raíz la concepción sobre el desarrollo infantil y se comprenda que se trata
de un complejo proceso dialéctico que se distingue por una complicada periodicidad, la
desproporción en el desarrollo de las diversas funciones, la metamorfosis o
transformación cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de
procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un
complejo proceso de superación de dificultades y de adaptación (Vygotski, p.142).

En líneas generales, se puede afirmar que la teoría vygotskiana se articula en torno a la

preocupación básica sobre el origen social de la conciencia, preocupación en la que se pueden
observar tres de los temas que constituyen su entramado teórico básico:

1. Perspectiva genética o evolutiva. Para Vygotski el psicólogo evolutivo debe preguntarse

por el significado, por lo que representa una forma de conducta dada. Responder a esta
pregunta significa descubrir su origen, la historia de su desarrollo hasta el momento pre-
sente.
2. Interés por los procesos psicológicos superiores en general y por la conciencia en
particular.
3. Origen de estos procesos en la mediación social, es decir, su interés en cómo la
interacción con los demás y el uso de instrumentos de mediación puede influir en la
génesis de la conciencia individual.

Veamos más detenidamente cada uno de estos tres aspectos.

La génesis social de los procesos psicológicos superiores.

Vygotski sostiene que el crecimiento intelectual de los niños en el seno de una civilización implica
una fusión de los procesos sociales y de los procesos madurativos. Ambos planos –social y
natural– coinciden y se confunden entre sí a lo largo del desarrollo formando una unidad en una
relación de mutua interdependencia.

Vygotski diferencia dos líneas de desarrollo: la línea natural, asociada a las funciones psicológicas
elementales que compartimos con los animales (ver, oír, asociar estímulos, etc.); y la línea social
o cultural, vinculada a las funciones psicológicas superiores (atender voluntariamente, razonar,
formar conceptos, resolver problemas complejos, etc.), propias de la especie humana. En este
sentido, el desarrollo ontogenético es visto por Vygotski como un conjunto de cambios
cualitativos responsables de la transición de formas elementales de pensamiento hacia las
funciones psicológicas superiores.

El curso natural del desarrollo está sujeto al control estimular del entorno, es muy dependiente
de los procesos madurativos –tiene por lo tanto un origen individual– y el individuo no tiene
conciencia del mismo. Esta línea de desarrollo opera de forma independiente durante la primera
infancia para pronto integrarse en la línea cultural.

La línea cultural del desarrollo tiene lugar a través de la interacción social. Los seres humanos
evolucionan para adaptarse al mundo a través de la cooperación social. Ya desde el momento del
nacimiento los bebés interactúan con otras personas a través de formas culturales distintas, propias
del entorno social en el que viven. A través de la interacción social los niños adquieren
“herramientas culturales” o signos (el lenguaje, el sistema numérico, el dibujo, etc.) que les
permiten una mejor adaptación al mundo social, al igual que el uso de herramientas físicas permite
una mejor adaptación al mundo natural9. Por lo tanto, la línea cultural del desarrollo tiene un
origen social. La utilización de signos permite transferir el control desde el ambiente, al individuo
y, como consecuencia, la toma de conciencia de los procesos psicológicos y la emergencia de la
regulación voluntaria del comportamiento.

16
Así, para Vygotski, los procesos psicológicos superiores tienen primero un origen
interpsicológico (social) o externo, para posteriormente, a través de un proceso de internalización,
convertirse en intrapsicológicos (individuales) o internos:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social,
y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en
el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones se originan como relaciones entre seres humanos” (Vygotski, 1960/79, p. 94 de
la traduc. cast.).

Esto es lo que se denomina ley genética general del desarrollo cultural o ley de la doble
formación porque los procesos psicológicos no son una simple copia interna de los procesos
sociales, sino que estos procesos han de recrearse, reconstruirse de nuevo en el plano
intrapsicológico, a través del proceso de internalización.

La internalización como génesis de la representación y de la conciencia

La internalización es el proceso por medio del cual ciertos aspectos de la estructura de la actividad
externa pasan a ser ejecutados en un plano interno (psicológico). Pero como ya hemos dicho, no
se trata de una copia o simple transferencia de la actividad externa, sino que el proceso mismo de
internalización transforma la propia naturaleza de la actividad cambiando su estructura y sus
funciones. La internalización es, pues, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la
humana.

El niño, a lo largo de su desarrollo empieza a aplicar a su propia persona las mismas formas de
comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a él. Asimila las formas sociales de
conducta y las trasfiere a sí mismo. Veamos cómo explica el propio Vygotski esta evolución con
respecto al gesto de señalar:

“Al principio, el gesto indicativo no era más que un movimiento de alcance fracasado
orientado hacia el objeto.[…] El niño intenta asir un objeto alejado de él, tiende sus manos
en dirección al objeto, pero no lo alcanza, sus brazos cuelgan en el aire y los dedos hacen
movimientos indicati-vos. […]El niño, con su movimiento sólo señala objetivamente lo
que pretende conseguir.

Cuando la madre acude en ayuda del hijo e interpreta su movimiento como una
indicación, la si-tuación cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto
para otros. En respuesta al fracasado intento de asir el objeto se produce una reacción,
pero no del objeto, sino por parte de otra persona. Son otras personas las que confieren
un primer sentido al fracasado movimiento del niño. Tan sólo más tarde, debido a que el
niño relaciona su fracasado movimiento con toda la si-tuación objetiva, él mismo empieza
a considera su movimiento como una indicación.

Vemos, por tanto, que se modifica la función del propio movimiento: de estar dirigido al
objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relación; el alcance
se transforma en una indicación. Gracias a ello el propio movimiento [de alcance] se
reduce, se acorta y asume la forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto
para sí. Sin embargo, en el gesto para sí el movimiento no cambia, sigue siendo como al
principio, indicación en sí, es decir, posee objetivamente todas las funciones
imprescindibles para la indicación y el gesto dirigido a los demás, es decir para ser
comprendido y tomado en cuenta como indicación por la gente que le rodea.

17
 El niño, por tanto, es el último en tomar conciencia de su gesto. Su significado y funciones
se determinan al principio por la situación objetiva y después por la gente que rodea al
niño (Vygotski, 1996 p.146).”

En estas imágenes podemos ver una ilustración de la evolución del gesto de señalar. Al principio
(imagen de la izquierda) el niño pequeño lo utiliza como una prolongación de su movimiento de
alcance, dirigido fundamentalmente al objeto y no a las personas. En las otras dos imágenes
observamos cómo el gesto de señalar es utilizado tanto por los adultos como por los propios niños
como medio para dirigir la atención de las otras personas hacia los objetos. El niño ha
interiorizado, a través de la interacción con los adultos, la función del gesto, y lo utiliza ya como
un medio para dirigir la atención de los otros (imagen de la derecha).

La internalización es el proceso por el que pasamos a ser nosotros mismos a través de los otros,
lo cual se extiende tanto al desarrollo de la personalidad – el niño empieza a considerarse, a verse
a través de lo que significa para los demás–, como al de las funciones psicológicas superiores. Al
principio, las funciones superiores del pensamiento se manifiestan socialmente, en forma de
discusiones durante la interacción social que, cuando se internalizan, se convierten en reflexión.

El proceso de internalización es de naturaleza dinámica y dialéctica: cualquier cambio que se

produce a nivel interpsicológico (social) se reconstruye en el plano intrapsicológico (individual),
y a la inversa. Es por ello, por lo que Vygotski plantea una relación entre ambos planos: los
procesos psicológicos internos son creados merced a la exposición del niño a formas culturales
maduras de comportamiento a las que se tiene acceso a través de los instrumentos de mediación.

Mediación semiótica

Al parecer, según cuenta A. R. Luria (1979), uno de sus mejores amigos, a Vigotski le gustaba
mucho un aforismo de Roger Bacon: Nec manus nuda, nec intellectus sibi permissus multum
valent, instrumentis et auxilibus res perficitur… [Ni la mano por sí sola, ni el intelecto por sí
mismo tiene mucho poder. Los resultados se obtienen con instrumentos y ayuda, que son tan
necesarios para el entendimiento como para la mano].

Esta cita a la que alude Luria refleja la esencia del pensamiento de Vygotski. Para este autor, todas
las acciones que realizan los seres humanos –sean de naturaleza física (sobre los objetos),
psicológicas (en relación con uno mismo) o sociales (en relación con los demás)– están
mediatizadas por el uso de instrumentos auxiliares o herramientas. Dependiendo de la naturaleza
de las acciones estas herramientas pueden ser de dos tipos:

1. Herramientas materiales o técnicas. Son las que se utilizan para realizar acciones sobre
el mundo físico, es decir, sobre los objetos.

18
 2. Herramientas psicológicas. Son signos y símbolos que se utilizan como medios para in-
fluir psicológicamente bien en la propia conducta, bien en la de los demás.

Figura 1.3. Instrumentos de mediación

Lo que Vygotski afirma es que al igual que la actividad

natural está mediada por herramientas (p.ej. el agricultor
utiliza un arado para trabajar la tierra), la actividad social
también está mediada por herramientas –en este caso
culturales– que no son más que convenciones sociales
sobre las pautas de interacción, o sobre el uso de
determinados objetos.

Estas herramientas psicológicas de mediación –caracterizadas por la utilización de signos–

pueden utilizarse para regular la propia conducta y la de los demás, y es lo que caracteriza la línea
cultural del desarrollo.

Entre las herramientas psicológicas Vygotski destaca el lenguaje, los sistemas para contar, las
estrategias mnemotécnicas, el dibujo o las representaciones gráficas. Pero lo realmente original
de la conceptualización de las herramientas psicológicas realizada por este autor es que considera
que no son sólo medios auxiliares para realizar ciertas funciones psicológicas, sino que tienen la
propiedad de modificar el funcionamiento mental al provocar en él cambios cualitativos. De
hecho, éste es el eje central de su marco de análisis del desarrollo cognitivo, que es considerado
como el conjunto de transformaciones cualitativas que se producen como resultado de los
cambios en los instrumentos de mediación utilizados.

CON LOS PIES EN LA TIERRA

El desarrollo de la aritmética (adaptado de Vygotski,1996, p.165 )

Todo desarrollo aritmético del niño ha de tener como punto de partida ante todo la etapa natural
o primitiva. ¿Puede un niño de 3 años decidir a simple vista qué grupo de objetos es mayor, el de
3 manzanas o el de 7? Sí, puede. Pero ¿podrá decir en qué montón hay 16 manzanas y en qué
montón hay 19? No podrá. En el primer caso se trata de una fase natural en el que el niño
simplemente compara (sin contar) las cantidades presentadas. Sabemos, sin embargo, que el niño
pasa muy pronto, y casi imperceptiblemente, de esta etapa a la otra y cuando se le pide que
determine dónde hay más objetos, la mayor parte de los niños de un medio culto, empiezan a
contar. A veces lo hacen incluso antes de comprender lo que es el cálculo.

Para comprobar si eran muchos los niños que empezaban a contar antes de comprender lo que es
el cálculo, algunos investigadores (Stern, por ejemplo) preguntaban a un niño “¿Cuántos dedos
tienes en la mano?”, el niño seguía la serie numérica y respondía “cinco”. Pero cuando le decían
“cuenta los dedos que tengo yo”, respondía “no sé contar”. Esto significa que el niño sabe aplicar
la serie numérica tan sólo a sus dedos, pero no a la mano ajena.

Por fin, el niño pasa al verdadero cálculo y empieza a comprender lo que significa contar sus
dedos; sin embargo, sigue haciéndolo con ayuda de signos externos. En esta etapa, el niño sólo
cuenta con los dedos y si le plantean el siguiente problema: “aquí tienes 7 manzanas, quita 2,
¿cuántas manzanas te quedan?”, el niño, para resolverlo, recurre a los dedos. Pone 7 dedos, quita
dos y responde que 5. Es decir, resuelve el problema con ayuda de signos externos. Basta con
prohibirle que mueva las manos para que no pueda realizar la operación correspondiente.

Como sabemos, el niño deja muy pronto de contar con los dedos para contar mentalmente. El
niño de mayor edad no necesita los dedos para restar de siete dos, lo hace mentalmente. Cuando
procede a esa operación, el niño ha interiorizado el cálculo.

19
Aplicando conocimientos:

En el ejemplo del desarrollo de la aritmética propuesto por Vygotski podemos identificar algunos
de los supuestos fundamentales de su teoría:

- El concepto de mediación. Antes de llegar a contar mentalmente el niño utiliza los dedos
como herramienta externa que le ayuda al cálculo. Los dedos se convierten en
herramienta de mediación que ayuda a la internalización de los procesos mentales. Más
tarde, la herramienta de mediación por excelencia para llegar a hacer cálculos
matemáticos será la utilización del sistema numérico.
- El cálculo, al igual que el resto de las funciones psicológicas superiores, pasa por las
mismas etapas de desarrollo: se pasa de la fase natural a la fase cultural (mediada por
signos sociales, en este caso el sistema de los números) lo que permite contar y no sólo
comparar cantidades.
- Todas las funciones psicológicas superiores se generan primero en el exterior –con ayuda
de medios externos (p.ej. el niño cuenta con los dedos)– para después llegar a
internalizarse (cálculo mental).

También es importante señalar que estas herramientas psicológicas no son orgánicas ni

individuales, sino que son sociales en un doble sentido: son tanto el producto de la evolución
sociocultural, cuanto de factores sociales más concretos como la interacción social en pequeños
grupos. Es decir, los signos (p.ej. contar con los dedos), antes de convertirse en medios de
actividad interna (p.ej. el cálculo mental) son mediaciones externas o instrumentos brindados por
los agentes culturales con los que el niño interactúa.

Es en este sentido en el que Vygotski analiza las funciones del lenguaje –la herramienta semiótica
por excelencia–, primero desarrollado como una función social (comunicativa) al servicio de la
interacción, para después pasar a tener una función individual al convertirse –a través del
pensamiento verbal– en un mecanismo de autorregulación del pensamiento y de la acción.

El papel del lenguaje

“La función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la
comunicación, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es
esencialmente social, primero es global y multifuncional; más adelante sus funciones
comienzan a diferenciarse”. (Vygotski, 1934/1973, p.42).

Así, durante el primer año de vida, el habla tiene una función de descarga emocional, pero tam-
bién tiene una función de contacto social. Las primeras reacciones a la voz humana, la sonrisa
social, los gestos, el balbuceo y emisión de los primeros gestos comunicativos son formas de
comunicación prelingüística que tienen como principal finalidad el contacto social (Véase Ca-
pítulo 3). Con el desarrollo, aparecen nuevas funciones del habla: la función comunicativa y la
función intelectual. La primera, como hemos dicho, constituye el instrumento básico de la in-
teracción social y la segunda, sirve como medio de regulación del pensamiento. Estas distintas
funciones del habla permiten diferenciar a Vygotski entre el habla externa –cuyo origen está en
la interacción social– y el habla interna que permite a los seres humanos planificar y regular su
actividad. En la transición del habla externa a la interna aparece –hacia los 3 años– la denominada
habla egocéntrica, o monólogos que acompañan a la realización de una tarea por parte de los
niños.

Por lo tanto, alrededor de los tres años, el lenguaje social del niño se encuentra dividido en habla
egocéntrica y comunicativa. Las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son
sociales, aunque sus funciones difieren. Con el habla egocéntrica el niño tiende a transferir a sus
procesos interiores los patrones de comportamiento anteriormente sociales: el pequeño comienza

20
a conversar consigo mismo como lo ha estado haciendo con otros. El lenguaje egocéntrico,
extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interioriza-da, que sirve
tanto al pensamiento privado como al simbólico. Por lo tanto, el lenguaje egocéntrico es un
eslabón sumamente importante en la transición desde el lenguaje externo (que sirve para
comunicarse con los otros) al lenguaje interiorizado (pensamiento verbal). Este papel transicional
del habla egocéntrica es el que le confiere tan gran interés teórico.

A juicio de Luria, el descubrimiento de que el sentido de la palabra sufre cierta evolución y que
el proceso no se explica por la simple adquisición de nuevas asociaciones entre palabras y objetos,
sino que tiene un carácter cualitativo y conduce a nuevas formas psicológicas de conducta
humana, fue uno de los más importantes descubrimientos realizados por Vygotski. La palabra es,
desde esta perspectiva, la unidad de significación de la conciencia, donde se encuentra la unidad
entre pensamiento y lenguaje, el pensamiento verbal.

Las relaciones entre pensamiento y lenguaje reflejan, como ninguna otra, los cambios que se
producen durante el desarrollo que interesan tanto a Vygotski. Así, este autor postula que ambas
capacidades no guardan la misma relación a lo largo del desarrollo.

Para Vygotski, el pensamiento del niño empieza a desarrollarse con anterioridad al lengua-je.
Durante el primer año de la vida del niño, el pensamiento se desarrolla de manera más o menos
independiente y es lo que el propio Vygotski denomina forma natural del pensamiento que
compartimos con algunos primates no humanos. Una clara demostración de esto son los
resultados de los experimentos hechos por Köhler en los que los chimpancés eran capaces de
resolver cierto tipo de problemas de forma inteligente (p.ej. eran capaces de unir dos cañas para
alcanzar un plátano que estaba situado fuera de la jaula). Igualmente, los bebés al final del primer
año también son capaces de utilizar ciertos medios para conseguir fines, aunque sus capacidades
lingüísticas en este momento sean aún muy limitadas.

Sin embargo, en cierto momento del desarrollo –alrededor de los dos años– el pensamiento y el
lenguaje que hasta el momento se habían desarrollado de forma independiente, confluyen. Esto
ocurre cuando el niño se da cuenta de que cada cosa tiene su nombre y empieza a hacer preguntas
y a interesarse por el nombre de las cosas. También observó que en este momento, los niños –
enfrentados ante la solución de un problema como el de los chimpancés–empezaban a emitir
palabras y frases dirigidas hacia ellos mismos (habla egocéntrica) que les facilitaban la resolución
del problema. Además, comprobó que estas emisiones egocéntricas eran más fre-cuentes a medida
que aumentaba la dificultad de la tarea. Esto fue interpretado por Vygotski como una evidencia a
favor del cambio de función del lenguaje, que pasaba así a tener una fun-ción de planificación y
de regulación de la acción, es decir, del pensamiento. La función del lenguaje como regulador del
pensamiento que comienza hacia los dos años, se consolida hacia los cuatro años de edad. Es en
este momento, cuando el lenguaje y el pensamiento que se ha-bían desarrollado de forma
independiente se funden –a través de la interiorización del habla egocéntrica– y dan lugar al
pensamiento verbal. Por lo tanto, las relaciones entre pensamiento y habla no son estáticas a lo
largo del desarrollo, sino dinámicas y dialécticas. El lenguaje no actuaría, pues, como mera
comparsa del pensamiento, no es simplemente su vehículo de exter-nalización, sino que se
convierte en su herramienta fundamental. En el Cuadro 1.4. pueden verse resumidas las distintas
funciones que tiene el lenguaje a lo largo del desarrollo.

Cuadro 1.4. Funciones del lenguaje a lo largo del desarrollo

1. Comienza teniendo una función comunicativa y social que permite la interacción con
los demás.
2. Durante la transición al plano intrapsicológico –a través del habla egocéntrica– se
desarrolla una nueva función no comunicativa del lenguaje: una función relacionada
con el pensamiento y con la regulación de la acción.

21
 3. Se acaba confundiendo con el pensamiento y convirtiéndose en un instrumento de
autorregulación –a través del habla interna– y en una forma de dar significado a la
propia conciencia.

Ahora bien, para cerrar completamente el núcleo argumentativo de la teoría de Vygotski quedaría
por determinar cuáles son las características que regulan el funcionamiento interpsicológico, así
como los procesos implicados en la interacción que permiten la mediación semiótica del lenguaje
y la internalización. Para que esto tenga lugar han de darse algunas condiciones, entre ellas, que
realmente se pueda producir una comunicación efectiva entre los inter-locutores que forman parte
de la interacción, lo que nos lleva a considerar otros dos conceptos importantes: la zona de
desarrollo próximo y la intersubjetividad.

La zona de desarrollo próximo (ZDP)

Cuando hablamos de niveles evolutivos, tenemos que delimitar como mínimo dos. El primero de
ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo y
que le permiten resolver ciertos problemas de forma independiente. Por ejemplo, cuando
establecemos la edad mental de un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel
evolutivo real. El otro nivel nos lo muestra el concepto de la zona de desarrollo próximo (ZPD).
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo –determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema– y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo, establecida
por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de
alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que
ahora se encuentran en estado embrionario. La zona de desarrollo próximo nos permite trazar el
futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha
sido completado evolutivamente (nivel de desarrollo real), sino también aquéllo que está en curso
de maduración.

El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una
clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.

El concepto de zona de desarrollo potencial refleja la concepción del desarrollo de Vygotski como
un proceso de internalización de los instrumentos de mediación semiótica que, como el lenguaje,
están activos en las situaciones de interacción entre las personas (Rivière, 1984/85). Estos
instrumentos, transmitidos culturalmente, modifican el funcionamiento mental individual al
alterar por completo el flujo y la estructuración de las funciones psicológicas. Esto sólo es posible
cuando se establecen vínculos de comunicación entre los participantes, proceso en el cual
interviene la intersubjetividad.

La intersubjetividad

En una situación de interacción hay ocasiones en que los interlocutores pueden diferir en su
definición de la misma, esto es, en su representación de los objetos o acontecimientos que forman
parte de ella; discrepancia, que es precisamente una de las características de la interacción adulto-
niño en la zona de desarrollo próximo. Cuando un niño trata de realizar una tarea bajo la tutela de
un adulto, ambos se encuentran ante la misma situación objetiva, pero parten de representaciones
o definiciones diferentes de la tarea. En estas circunstancias, la cuestión que se plantea, es cómo
se puede establecer entre ellos una comunicación efectiva que permita al adulto actuar en la zona

22
de desarrollo próximo del niño. Para resolver este problema es necesario suponer que ambos
deben partir de cierta representación compartida (aunque sea en un grado mínimo) de
determinados aspectos de la situación, a lo que se ha denominado intersubjetividad.

Este constructo ha sido investigado y ampliado –dentro de la propia perspectiva vygotskiana– por
algunos de sus seguidores. Entre estos trabajos destacan los de Rommenveit (1979) o Wertsch
(1979). Por ejemplo, Rommentveit (1979) señala que la intersubjetividad sólo es posible cuando
los participantes en la interacción son capaces de trascender sus propios mundos privados (sus
propias representaciones) para crear mundos (o representaciones) compartidos. Esto puede
hacerse a través de los actos de comunicación en los que se crean representaciones compartidas
sujetas a una constante modificación por los propios actos del habla.

La explicación del cambio

En primer lugar, conviene insistir en que –como hemos visto anteriormente– el “gran salto” que
se produce en el desarrollo es para Vygotski el que tiene lugar como resultado de la aparición de
los instrumentos semióticos de mediación que motivan la desaparición de la línea natural del
desarrollo para dar lugar al desarrollo social. Sin embargo, estos instrumentos semióticos no
conllevan cambios estructurales –el surgimiento de estructuras morfológicas nuevas– sino
reestructuraciones funcionales de las ya existentes. Por lo tanto, los cambios afectan tanto a la
organización misma de la conciencia y a sus relaciones interfuncionales, como a la regulación del
comportamiento que pasa de una regulación interpsicológica, externa o social, a una regulación
intrapsicológica, interna y por lo tanto individual.

Sin embargo, la teoría de Vygostky no se limita al plano ontogenético (el desarrollo del in-
dividuo desde el nacimiento hasta la muerte), sino que la extiende también al plano filogenético
(el desarrollo de la especie humana), sociohistórico (la historia de una determinada socie-dad), y
microgenético (el desarrollo que se produce en un corto periodo de tiempo de un pro-ceso
psicológico determinado).

En los diferentes planos del desarrollo operan distintas fuerzas del desarrollo y distintos principios
explicativos. Así, en el dominio filogenético, el mecanismo responsable del cambio sería la
selección natural. La evolución es una condición necesaria para que se produzcan los cambios
orgánicos en el cerebro que definen a nuestra especie, pero no es suficiente; en la conformación
del ser humano como tal, es necesaria, además, la confluencia de fenómenos socioculturales como
el trabajo y la comunicación.

Los principios explicativos del dominio sociohistórico son los instrumentos de mediación
(herramientas y signos) a través de los cuales se transmite la cultura. Y es precisamente la des-
contextualización de estos instrumentos de mediación –esto es, la progresiva independencia de
los signos del contexto espaciotemporal en el que son utilizados– lo que permite la evolución o
cambio cultural, proceso al cual Vygostky también vincula la evolución cognitiva de los procesos
psicológicos superiores desde las formas rudimentarias o elementales hacia formas avanza-das.

Al contrario que en los dos anteriores, en el dominio ontogenético, el cambio implica la operación
simultánea o interacción de más de una fuerza de desarrollo: los factores biológicos o naturales y
los factores culturales. Ambos tipos de factores son indisociables y actúan como una unidad. La
explicación de los cambios en el dominio ontogenético, pues, no puede reducirse a un conjunto
de principios más o menos generales. Por el contrario, el reto es dar cuenta de las relaciones
cambiantes entre las distintas fuerzas del desarrollo y sus correspondientes principios
explicativos. En este sentido, este autor sostiene que la aparición de un determinado proceso
psicológico lleva consigo la entrada en juego de nuevas fuerzas de desarrollo y nuevos principios
explicativos que son producto de la reorganización que se produce. Estos nuevos factores no
sustituyen a los anteriores, sino que deben ser incorporados a la estructura explicativa general. En

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consonancia con esta línea de razonamiento, Vygotski rechaza las teorías del desarrollo que
proponen un único conjunto de principios explicativos. Así, el cambio cognitivo está asociado a
la aparición de nuevas formas de mediación que proporcionan a los niños un creciente dominio
de los mecanismos y medios de pensamiento (Vygotski y Luria, 1930).

Implicaciones educativas de la teoría vygotskiana.

Como ya hemos mencionado anteriormente, la teoría vygotskiana desde el punto de vista teórico
es menos consistente y articulada que la teoría piagetiana; sin embargo, sus aplicaciones al ámbito
educativo han sido mucho más importantes y significativas. Y esto es así sin duda alguna porque
para Vygotski el desarrollo es aprendizaje mediado socialmente. Por ello Vygotski se aleja tanto
de posiciones racionalistas que suponen que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje, como de posiciones asociacionistas –que suponen que el
aprendizaje es desarrollo–; pero también de posiciones más constructivistas como la piagetiana
que trata de supeditar el aprendizaje al nivel de desarrollo de los niños.

La posición teórica de Vygotski respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular
los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolas entre sí. Aprendizaje y desarrollo son
para Vygotski procesos interdependientes, en donde el aprendizaje es condición indispensable
para que el desarrollo se produzca. Por eso el concepto fundamental para entender sus relaciones
es el de la zona de desarrollo próximo.

La conceptualización de la ZDP permite tanto bucear en el proceso mismo de formación o génesis

de las funciones psicológicas superiores, como la profundización en las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. La zona de desarrollo próximo define el margen en el que el aprendizaje
puede actuar dentro de los límites impuestos por el desarrollo real y el desarrollo futuro. El
desarrollo y el aprendizaje son dos procesos que coexisten y se entrecruzan en una compleja
interrelación de la que no pueden ser aislados completamente, al igual que sucede con los planos
intra e interpsicológico con los que pueden ser, respectivamente, identificados. La instrucción –
en el plano interpsicológico– puede estructurarse de tal forma que se maximice el funcionamiento
intrapsicológico –el desarrollo–, y es en este sentido en el que Vygotski (1956/84) afirma que la
verdadera enseñanza es la que se adelanta al nivel de desarrollo.

Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el
niño está en interacción con los adultos de su entorno y en cooperación con algún semejante más
competente. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del niño. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario
del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones
psicológicas.

El rasgo esencial de la teoría de Vygotski es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden
con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje. De esto se desprende lo que quizá sea la mayor implicación educativa de la teoría
vygotskiana: para establecer adecuadamente el nivel de desarrollo de un niño, no basta con
analizar el desarrollo actual en un aspecto concreto, sino que hay que determinar también su
desarrollo potencial. Es decir, analizar lo que es capaz de hacer por sí mismo y lo que sería capaz
de hacer con el apoyo de un adulto o un compañero más capaz. Por ello, para Vygotski la única
enseñanza buena es la que se adelanta al nivel de desarrollo de los niños, es decir, la que es capaz
de promoverlo.

Un concepto relacionado con la zona de desarrollo próximo que ha sido propuesto por los
seguidores de Vygotski es el de andamiaje, proceso en el que el adulto va escalonando las ayudas
que proporciona al niño ajustándolas a la habilidad creciente del niño: el adulto brinda muchas

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más ayudas al principio –cuando el niño es menos hábil– y va haciéndolas desaparecer a medida
que el niño alcanza más competencia (Véase Capítulo 3).

Otra de las aplicaciones de la teoría vygotskiana a la educación tiene que ver con el estudio de la
influencia de las instituciones culturales en el desarrollo. En esta línea destacan los trabajos
iniciales realizados por Luria en Uzbekistán y Kirguisia durante los años 30 sobre la incidencia
de los procesos de alfabetización en el desarrollo de los individuos (Luria, 1980); o los de Scribner
y Cole (1973) y los del Laboratorio de Cognición Humana Comparada (LCHC, 1983) sobre la
influencia de la escolarización en los cambios cognitivos. Esta perspectiva parte de cierto
relativismo cultural, al considerar que el desarrollo es un proceso que consiste en la apropiación
de los instrumentos de pensamiento, sistemas de valores, costumbres, ideologías, medios
simbólicos de representación, etc., que proporciona cada cultura. Desde esta perspectiva se
entiende la educación como el conjunto de procesos de socialización y el principal vehículo de
adquisición de las pautas culturales.

4.3. COMPARACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y VYGOTSKI

La teoría piagetiana ha sido caracterizada como intelectualista, en la medida en que prima los
aspectos cognitivos sobre los afectivos y los motivacionales y constructivista, en la medida en
que el desarrollo es contemplado como el producto de la interacción dialéctica entre las
estructuras cognitivas o esquemas mentales del individuo y el medio. En este sentido constituye
una superación tanto de las posiciones asociacionistas clásicas como de las eminentemente
racionalistas. La teoría piagetiana es, además, estructural porque propone que los cambios
producidos como consecuencia del desarrollo pueden caracterizarse como cambios en las
estructuras mentales, en tanto que implican una auténtica reestructuración de las mismas, dando
lugar a la aparición o emergencia de estructuras cualitativamente diferentes.

Vygotski comparte con Piaget su orientación eminentemente evolutiva y una visión

constructivista, interaccionista y dialéctica del desarrollo en la que se aboga por cambios
cualitativos de naturaleza compleja. Al igual que la teoría piagetiana, la teoría vygotskiana puede
caracterizarse de intelectualista en el sentido que en ella se prima la génesis de la conciencia y de
los procesos cognitivos superiores, pero a diferencia de Piaget, Vygotski los aborda desde una
perspectiva que puede denominarse histórico-cultural al considerar que el plano social es donde
reside el origen del pensamiento.

Sin embargo, ambas teorías difieren en algunos aspectos fundamentales. Ya hemos visto a lo largo
del capítulo su diferente conceptualización sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje por
lo que no nos vamos a detener más en ello. Sus posiciones también divergen en relación con los
determinantes del cambio, la importancia otorgada a la interacción social y el papel del lenguaje.

Con respecto a los determinantes del cambio, como ya se ha visto, para Piaget el progreso
cognitivo se logra mediante la autorregulación de las estructuras cognitivas o esquemas de
conocimiento que tienden hacia un equilibrio cada vez más estable. Para Vygotski, sin embargo,
los factores responsables del desarrollo residen en la compleja interacción entre los factores
madurativos y los aprendizajes social y culturalmente mediados. Precisamente, también es en la
importancia concedida a la interacción social donde ambos autores discrepan profundamente.
Mientras que para Vygotski es la base fundacional de los procesos psicológicos superiores, para
Piaget es un factor necesario pero no suficiente del desarrollo, en el sentido de que provoca
desequilibrios que actuarían como desencadenantes del pensamiento operatorio provocando
nuevos niveles de regulación. Sin embargo, pese a su diferente conceptualización e importancia
atribuida a la interacción social, ambos autores coinciden en que la internalización de los patrones
de interacción es crítica al suponer la reconstrucción, en el plano interno, de los procesos que
ocurren en el exterior.

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Finalmente, el papel otorgado al lenguaje es completamente diferente en ambas perspectivas.
Mientras que para Piaget el lenguaje surge y evoluciona como una manifestación de una
capacidad de carácter más general –la función simbólica– que aparece al final del periodo sen-
soriomotor, Vygotski le atribuye un papel fundamental en la regulación de las interacciones
sociales y como medio de autorregulación del pensamiento.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN: EL DESARROLLO HUMANO

EN SU CONJUNTO.
A la Psicología del Desarrollo no le interesa lo que un niño, un adolescente, un joven, un adulto
o un viejo hagan en un determinado momento, sino lo que potencialmente puede ser capaz de
hacer. Piaget, por ejemplo, contribuyó decisivamente a la consolidación de nuestra disciplina
porque superó la mera psicología de los tests de inteligencia, donde lo que prima es la puntuación
que alguien obtiene con respecto a alguien, pero nada nos dice de los verdaderos procesos del
pensamiento de ese alguien. Vygotski acuñó el término de zona de desarrollo próximo para
referirse a esa franja, vital para todos nosotros, en la que nos jugamos nuestro destino, el espacio
que media entre nuestras potencialidades, lo que seríamos capaces de hacer si nos quitan los
obstáculos o si nos encauzan debidamente y lo que hacemos, o que actualizamos, dejados a
nuestra propia suerte. En esto Piaget y Vygotski estaban totalmente de acuerdo, no querían cata-
logar, puntuar, jerarquizar, numerar, sino entender. Decía Vygotski siempre bajo el influjo de
Spinoza: “Procurar no asombrarse, no reírse, no llorar, sino comprender”.

La Psicología del Desarrollo tiene dos vertientes: por un lado, el estudio de lo que nos hace
semejantes, lo común a todos, lo más abstracto o general, y, por otro lado, debe abordar las
diferencias individuales, las características propias de cada persona.

En los últimos tiempos goza de una particular atención el estudio del estado inicial, la psicología
del recién nacido. ¿Por qué? A los innatistas les interesa saber cómo venimos al mundo para poder
demostrar que casi todo se encuentra en ciernes, ya en el estado inicial. Quieren demostrar
experimentalmente que la mente nace ya muy enriquecida y que todo lo que queda será
desarrollarla, pero que lo básico ya está ahí al nacer. La cantidad de estudios que se hacen para
ver cómo el recién nacido y los bebés de pocos días o meses se conducen son verdaderamente
interesantes. Indudablemente había más cosas de las que nunca hubiéramos sospechado, pero de
ahí a afirmar que todo está ya protoformado hay un salto demasiado largo. A los constructivistas
tampoco les viene mal conocer el estado con el que venimos equipados para hacer frente a un
largo y lento proceso de adaptación. Adaptación a un medio que nos ofrece múltiples
oportunidades de interacción. Estos estudios del estado inicial son una fuente de conocimiento de
la génesis de la relación fundamental persona - medio a través de la acción.

Un fenómeno muy curioso que se da en el complejo proceso de desarrollo de las más variadas
capacidades es el de los desfases. Los desfases son de dos tipos: los desfases horizontales y los
desfases verticales. Con los desfases horizontales nos referimos al hecho, reiteradamente
constatado en las más variadas culturas y en todas las generaciones, de que una de-terminada
capacidad característica de un determinado nivel de desarrollo no se despliega por igual cuando
se aplica a distintos contenidos. En principio podría pensarse que la actualización de esa capacidad
no debería sufrir ese complejo fenómeno, pero el caso es que así es y que es necesario no solo
describirlo sino también explicarlo. La noción de desfase vertical es un poco más compleja. Se
refiere al hecho de que siempre la acción precede a la conciencia. Actualizamos capacidades
mucho antes de que seamos capaces de explicar a otros cómo lo hemos hecho y a nosotros mismos
cómo lo hemos logrado. La toma de conciencia es la coronación de todo proceso de adquisición,
de formación o de construcción de un determinado esquema, noción, concepto, estrategia,
procedimiento, competencia… estos conceptos entran de lleno en el debate de qué es lo que se

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desarrolla: si un dominio general o múltiples dominios específicos. ¿Está la mente modularizada,
encapsulada, blindada en múltiples sistemas impenetrables, o, por el contrario, es un sistema
general que se encarna en múltiples microsistemas? ¿Sería posible una armonización entre ambas
posturas?

Ante este debate que por momentos parece tornarse inacabable, algunos teóricos del ciclo vital se
han visto en la necesidad de postular entidades integradoras como la sabiduría. Algo que dé
sentido a la propia existencia, más allá de las competencias cognitivas, afectivas, sociales… por
separado. Al fin de cuentas somos seres únicos.

Una caracterización del desarrollo humano desde el punto de vista psicológico no estaría completa
sin una referencia a los trastornos del desarrollo. Desgraciadamente no todas las personas logran
un desarrollo pleno. Y los problemas de esas personas ponen más de relieve, si aún fuera
necesario, la complejidad inaudita del proceso mediante el cual la persona nace, se desarrolla y
muere.

A lo largo de este libro veremos distintas aproximaciones al ciclo vital considerado en to-da su
amplitud. Lo importante es captar que la persona no deja de evolucionar a lo largo de toda su
vida. El ser humano es un sistema dinámico incluido en otros sistemas dinámicos. Lo mismo que
las sociedades cambian a lo largo del tiempo también lo hacen los individuos. Los individuos
promueven cambios sociales y las sociedades promueven cambios individuales.

Lecturas complementarias:

Delval, J. (1994): El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.

Enesco, I. (2003): El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad. Madrid: Alianza
Editorial.

García, R. (2006): Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de

la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa.

Piaget, J. (1967). La Psicología de la Inteligencia. Barcelona: Crítica, 1983

Richardson, K. (2001): Modelos de desarrollo cognitivo. Madrid: Alianza Editorial.

Wertsch, J.V. (1985) Vygotski y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós, 1988.

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