ALFABETIZACIÓN DIGITAL.

¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?*

Las PC acaban de cumplir 20 años (hablo de las PC, no de las computadoras).

Hace 20 años se inició la incorporación masiva de la informática al espacio laboral
y, enseguida, al espacio familiar.
La idea de personal computer parecía insólita al inicio. Veinte años después hablamos
con toda naturalidad de la computadora de mi oficina, la de mi casa, mi portátil. O sea,
encontramos natural que una persona tenga a su disposición tres computadoras dife­
rentes, para usos parcialmente coincidentes.
Hace diez años se podía heredar una computadora. Hoy día los jóvenes de la fami­
lia reclaman procesadores poderosos, alta velocidad de navegación. Las computado­
ras de los adultos ya no son heredables. El reciclaje de las computadoras -por obvias
razones de econonúa de mercado-- está poco desarrollado y, en mi conocimiento,
limitado a algunas ONG de apoyo al mal llamado "tercer mundo", y a algunos proyec­
tos informáticos de algunos pocos países.
Sirva esto de mínima introducción para decir que ya tenemos, a nivel de la educa­
ción básica, "niños informatizados", como antes tuvimos "niños televisivos". En­
tiendo por esto: niños que nacieron y crecieron sabiendo que esa tecnología estaba
instalada en la sociedad. Para algunos, esa tecnología estaba instalada y visible en sus
casas (aunque no necesariamente "a su disposición''). Para otros Oa inmensa mayoría)
se trataba de una de las tantas tecnologías "objeto de deseo", pero fuera del alcance.
En los dos casos, y esto es lo que me importa, nacieron con la tecnología instalada en
la sociedad. No es lo mismo ver llegar una tecnología que nacer con ella ya instalada.
Los aquí presentes, en su mayoría al menos y a pesar de obvias diferencias de edad,
pertenecemos a la generación que "vio llegar esa tecnología". Nos pertenece la sor­
presa, el asombro, el no saber si "eso" iba a ser objeto de curiosidad o de necesidad;

* Trabajo presentado en Salamanca, España, y publicado en 2004 en las Arfas de las 1 rJamadas de
Biblioteras Infantiles y Esrolares. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Salamanca, pp. 13-32.
luego vino el aprendizaje obligado y ahora el constatar que hemos establecido una
nueva relación de dependencia tecnológica, hasta entonces desconocida.
Nada de eso para los niños informatizados de la nueva generación. Para ellos es
tan normal enviar un mensaje a Australia apretando una tecla como para nosotros
lograr una comunicación telefónica componiendo una serie de números. El verbo
"discar" fue desapareciendo de nuestro léxico a medida que los discos de los aparatos
telefónicos fueron sustituidos por teclas de pulsación. Los nuevos niños informatizados
nunca "discaron" y muy rápidamente "chatearon".
Cuando se enseña historia casi nunca se piensa en lo dificil que resulta, para estos
niños y jóvenes, imaginar mundos donde algunas de las tecnologías más distribuidas
no estaban presentes. En la historia oficial de México hay algunas mujeres que son
figuras emblemáticas: la Malinche (Malitzin) durante la Conquista; la Corregidora,
durante la Independencia. En una tarea escolar, un alumno resume: "La Corregidora
llamó por teléfono a los Insurgentes". El texto escolar dice "se comunicó", y hay que
ser capaces de pensar que en 1810 no había teléfonos. (Dentro de pocos años dirán:
"mandó un correo electrónico" --o un "emilio", como dicen acá en España).
Porque el verbo "comunicar", para esta nueva generación, quiere decir llamar por
teléfono (de preferencia, celular) o chatear. ("¡Comunícate!" dicen insistentemente las
propagandas de teléfonos celulares). El verbo "comunicar" ya no remite, de manera
espontánea, a la escritura sobre papel. Tomemos nota de ello.
Cuando se habla de los nuevos niños informatizados se suele pensar en jóvenes.
Perrnítanme presentar dos anécdotas de cómo se comportan los de 5 años. Primera
anécdota. Ciudad de México, lugar público con propagandas iluminadas y protegidas
por plástico flexible. Paco aprieta diferentes puntos sobre una imagen y concluye:
''No funciona". No hace falta más para saber que Paco, con sus escasos 5 años, ya
tiene experiencia sobre pantallas sensibles. Las otras también son potencialmente sen­
sibles, sólo que "no funcionan".
Segunda anécdota. Buenos Aires, misa dominical. A la salida Andrés, 5 años, le
dice a su madre: "Ya entendí qué quiere decir Amén". Madre, intrigada: ''A ver, ¿qué
quiere decir?". Andrés: "Quiere decir Enter'.
Las dos anécdotas me parecen reveladoras para ilustrar lo que entiendo por "niños
informatizados": niños cuyos esquemas interpretativos .para entender el mundo social
y para generar expectativas sobre el comportamiento de los objetos culturales están
construidos a partir de "saberes informáticos", por incipientes que estos saberes sean.
De esos niños y jóvenes quiero ocuparme. De los de América Latina en primer
lugar, porque de allí vengo. Algunos de estos niños y jóvenes tienen un conocimiento
de primera mano porque hay PC en sus casas, mientras que otros tienen un conoci­
miento social difuso con poco, escaso o nulo contacto directo. Sin embargo, no des­
preciemos ciertos indicadores: hay Cafés Internet al lado de la panadería en barrios

260
marginados tanto como en zonas turísticas; el uso de celulares alcanza a profesiones
de baja calificación (por ej., un ingeniero o arquitecto lo entrega a sus obreros para
controlar la obra a distancia; los camioneros deben llevarlo en ruta también para con­
trol a distancia); las series de TV y los filrns muestran con frecuencia creciente a perso­
najes usando Pe; el gesto ya habitual de un empleado bancario o una recepcionista de
hotel o de línea aérea, o incluso de una cajera de supermercado, no consiste en mirar
al cliente sino a la pantalla de la computadora. (¿La computadora? ¿El computador?
¿Estamos seguros del género atribuido al aparato en cuestión?).

¿Estamos frente a una revolución en las prácticas de escritura y lectura? No soy de­
masiado original al decir que SÍ. Sin embargo, de ello no se deriva que necesitemos
recurrir a la noción de "alfabetización digital".
Vayamos por partes.
Que hay una revolución en las prácticas de escritura es innegable. Dicha revolu­
ción fue preparada por la escritura a través de un teclado, invención que está disponi­
ble desde 1874, cuando la compañía Remington (fabricante de armas) puso en el mer­
cado las primeras máquinas de escribir.
El punto es importante porque muestra que, en ocasiones, hay una brecha tempo­
ral importante entre la disponibilidad de la tecnología y el impacto social de dicha
tecnología.
¿Cuánto tiempo tardaron en imponerse algunas de las recientes tecnologías de la
comunicación?
En su Reporte 1999, el PNUD nos informa lo siguiente:
La radio tardó 38 años en llegar a tener 50 millones de usuarios.
La televisión tardó 13 años en llegar al mismo número de usuarios.
Internet alcanzó esa cifra en apenas 4 años. (La computadora, sobre la cual se
asienta Internet, tardó 16 años en alcanzar los 50 millones de usuarios).
Claro que las TIC (abreviatura usual para Tecnologías de la Información y la Comu­
nicación) son mucho más que un teclado. Pero incorporan el teclado, y eso no siempre
se subraya. Me parece importante porque la escritura a través de un teclado ha pasado
en pocos años de ser un oficio a ser parte de los "saberes del escritor" que nadie
asume como instancia transmisora.
Antes, el teclado para escribir definía una instancia de aprendizaje específica lla­
mada "dactilografía". Hoy día no hay ningún instituto privado -ni siquiera los de
calidad dudosa- que promocionen la dactilografía. La escuela no se hace cargo, por­
que nunca se hizo cargo del teclado como instrumento de escritura. Es como si asu­
miéramos, implícitamente, que "da lo mismo" enfrentar el teclado de la computadora

261
con las dos manos y con diez dedos que con algunos pocos dedos, siempre en combi­
nación con el mouse.
Sin embargo, no da lo mismo. El ir y venir de la mirada entre la pantalla y el teclado
multiplica los errores y contribuye a preferir el mouse al teclado lo cual, a su vez,
contribuye a menospreciar las enormes ventajas de este teclado asociado a un
procesador de palabras. (Hablando de dedos. . . Las nuevas tecnologías han revalori­
zado uno de nuestros dedos: el pulgar. Por supuesto, este dedo es la pieza clave de la
capacidad de prehensión de nuestra mano, pero la belleza de la mano se canta a través
de los dedos largos, no a través de este dedo corto y regordete privilegiado -eso sí­
para las huellas dactilares. Las nuevas generaciones están poniendo a prueba la movi­
lidad de este dedo en los minúsculos aparatos digitales portátiles y en los comandos a
distancia. Los jóvenes tienen una envidiable movilidad en los pulgares.)
Por supuesto, la revolución informática es mucho más que la escritura a través de
un teclado. Lo importante es todo lo que cambia al mismo tiempo: los modos de pro­
ducción de los textos, los modos de circulación de los textos, y la materialidad de los
objetos portadores de las marcas escn·tas.
Los modos de producción actuales suponen una concentración de funciones en
una misma persona, funciones que antes se repartían entre una variedad de oficios.
Hubo una época, en la antigüedad clásica y buena parte del medioevo, en que las
funciones de autor y escriba estaban disociadas. El autor del texto no era el autor de
las marcas; el autor de las marcas ejecutaba un trabajo manual. Para que el texto
circulara intervenían los copistas. Si el texto necesitaba un tratamiento gráfico pecu­
liar, intervenía un nuevo personaje: el iluminista.
A medida que la tecnología avanzó (tecnología en la preparación de las superficies
y en los instrumentos para marcar --o sea, escribir- en esas superficies) el autor del
texto y el autor de las marcas se fusionaron en una misma persona. Pero para la
circulación de los textos intervenía una cantidad de profesionales. Con el andar de los
siglos todos esos profesionales de la edición quedaron agrupados bajo el sello de una
casa editorial. Ahora, por primera vez, se crean las condiciones para la desaparición
de todos esos personajes. (No digo que vayan a desaparecer sino que se crea una
posibilidad de desaparición que les concierne ... sobre todo después del episodio Ste­
phen King que en 2000 hizo temblar a los editores).
Ahora, por primera vez, W1 autor puede ser su propio editor en un doble sentido:
primero, porque puede dar a su texto un formato gráfico a voluntad (incluyendo la
incorporación de sonido e imágenes en movimiento); segundo, porque puede distri­
buir su texto a través de Internet. (Está más difícil que pueda obtener réditos econó­
núcos de esta distribución, pero ese es otro problema vinculado a los derechos autorales,
de lo cual no voy a hablar).

262
 De la organización monacal de los copistas a la organización mercantil de la edi­
ción a partir de la imprenta hay un salto cualitativo. Otro salto cualitativo se produce
ahora, y nadie debe minimizarlo. El modo de producción y de distribución de los
textos cambia radicalmente en cada uno de estos períodos.
También cambian las ideas de "unidad de la obra" e "identidad de autor", ideas a
las cuales nos hemos habituado desde la época moderna. Ambas están íntimamente
relacionadas a un soporte material que contribuye a hacer tangibles dichas nociones.
Aunque la página de título incluyera un nombre de autor desde el siglo A'VII, el estatus
jurídico del autor será apenas reconocido a fines del siglo XVIII. Por enraizada que nos
parezca tal idea de autor, ella tiene apenas dos siglos de estar plenamente constituida.
La idea de autor "no es una idea rnedieval". 1
Concomitante con la idea de autor es la idea de obra cerrada, concluida, publicada.
¿Volveremos a la inestabilidad propia del texto medieval? Cerquiglini, en su provoca­
tiva obra Eloge de la vanante discute los efectos que opera la edición moderna de los
textos medievales, particularmente en lo relativo a la segmentación de palabras, a la
puntuación, y la búsqueda de UN original del cual los otros ejemplares serían copias
con distinto grado de fidelidad o falsedad. Lo esencial de los textos medievales, según
Cerquiglini, es la variación, precisamente por la ausencia de idea de autor. (Los siete
manuscritos completos de la Chanson de Roland son otras tantas versiones o realiza­
ciones de la epopeya, según Cerquilini, quien agrega: "Es difícil aceptar la idea que
habría más de una Chanson de Roland, todas ellas auténticas", p. 63).
En términos de las prácticas sociales de lo escrito, ¿qué es novedad y qué es retor­
no a épocas precedentes? En pantalla, los textos se despliegan en vertical. El desple­
gado en vertical del texto es, en cierto sentido, retorno al rollo (anterior al códex). No
hay nada similar al gesto de hojear en las nuevas tecnologías, un gesto instituido por
las hojas ensambladas en el codex. La inestabilidad del texto puede concebirse como
un retorno a prácticas medievales, así corno la fragilidad de la autoría. Antes de la
imprenta, no hay necesaria unidad temática en los códices. Por el contrario, lo más
común es que el contenido del códex sea una antología, un conjunto de textos reuni­
dos por razones diversas, sin necesaria unidad temática. La pérdida de unicidad temá­
tica no sería entonces un ataque al libro sino un retorno al códex anterior a la impren­
ta. Puestas en perspectiva histórica las TIC adquieren nueva dimensión. El ejercicio no
es banal y tiene consecuencias, corno veremos.2
1
B. Cerquiglini. Éloge de la varia11te. Hi.rtoire criliqne de la Philologie. Editions du Seuil, París, 1989;
R. Chartier. Libros, lectnras y lectores m la Edad Moderna (Cap. 3: "¿Qué es un autor ?"). Alianza
Universidad, Barcelona, 1992; R. Chartier. Entrepoderyplacer (Cap. V: "La invención del autor''). Edicio­
nes Cátedra, Madrid, 2000.
2
Ver E. Ferreiro. Pasado y presente de los verbos "leer" y "escribir". Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires y México, 2001.

263
Estamos en un dominio donde primero las cosas se dicen en inglés y luego se tradu­
cen, con poca o nula fortuna, a las otras lenguas. No hay una buena equivalencia entre
el inglés "literacy» y el español "alfabetización". "Literacy' es más apto para designar
el aprendizaje de las prácticas sociales vinculadas con la producción, uso y circula­
ción de lo escrito, mientras que el español "alfabetización" remite más directamente
al aprendizaje del alfabeto como tal.
Sin embargo, las palabras designan lo que los usuarios, siempre cambiantes, hacen
con ellas. Una búsqueda por Internet nos informará rápidamente que el término
"literacy' aparece a menudo asociado a expresiones vinculadas con las TIC:
Informa/ion literacy
Computer literacy
Digital literacy
Media literacy
Web literacy
(férminos bastante intercambiables, aunque se hayan intentado sistematizaciones
diferenciadoras que aún no cuajan en el uso).

Pero también encontramos:

Scientific literacy
Technology literacy
Environmental literacy
Cultural literacy
Health literacy
Visual literacy (como la capacidad de "leer el lenguaje corporal y gestual")

Nos alejamos aún más de lo escrito con expresiones como:

Economic literacy
Finantial literacy
Baseba/1 literacy
Por ejemplo, la expresión "baseball literacy» no se refiere a alguien que lee mucho
sobre baseball sino alguien que tiene una cierta competencia (.Proficiency) en los saberes
prácticos asociados a ese deporte.
¿Qué significados queremos transmitir cuando, a partir del inglés, hablamos de
"alfabetización informática, digital o multi-media?" En el ambiente bibliotecológico3

3 Ver sitios Web de la American Llbrar

y Association y enlaces.

264
hay menos dificultades para utilizar estas expresiones porque asumen que están liga­
das a la búsqueda de información, y los modos de obtención de información han
cambiado drásticamente. Ya no se busca información en los índices de los libros, en
las enciclopedias o diccionarios y, mucho menos, en los ficheros que han sido o están
siendo destruidos. Se busca información en bases de datos digitalizadas y hay que
aprender a usar "palabras claves" y operadores lógicos elementales para orientar la
búsqueda. En el ambiente bibliotecológico definir cuáles son las habilidades requeri­
das para la búsqueda informática es tema de debate, pero es mucho más simple que
cuando hablamos aparentemente de "lo mismo" en el ámbito educativo.
En el ámbito educativo no se trata únicamente de buscar información sino de
hacer algo con ella, transformando la información en conocimiento. Al bibliotecario
no le importa qué va a hacer el usuario con la información obtenida. Tampoco le
importa si la información que el usuario obtuvo, y que parece satisfacerlo, es la que
realmente requería para el problema que trata de resolver.
Para el educador, en cambio, el proceso de búsqueda de información es apenas
una etapa entre los dos momentos cruciales: elaborar una pregunta que haga perti­
nente la búsqueda y concluir construyendo nuevo conocimiento.4

c,J

En el contexto educativo, ¿qué podemos entender por "alfabetización informática,

digital o multimedia"?
Para responder es útil hacer un breve recorrido por las relaciones entre tecnología
y educación. Obviamente, hablo de la educación como institución social, formal­
mente organizada. Por supuesto, no ignoro que la escuela está lejos de ser el único
ámbito educativo, pero estamos en una época en que ocurren fenómenos que han
magnificado el "efecto escolar": por una parte, la edad de ingreso ha ido bajando
progresivamente -en los países más desarrollados prácticamente todos los niños
están escolarizados a los tres años, y los otros países aprueban legislaciones que van
en el mismo sentido, sin hacer el mínimo análisis de las condiciones de viabilidad de
tales legislaciones. Por otra parte, la llamada educación bási�a obligatoria se ha exten­
dido hasta los 15 años, absorbiendo parte de lo que antes se llamaba "la escuela

◄ La construcción de conocinúento no se reduce a "dar sentido" a fragmentos de información (en

inglés: "to make sense"). Tratar de dar sentido a la información es lo propio de la cognición humana. Pero,
para decirlo en términos de la teoría de Piaget, la pura asimilación sin acomodación no es suficiente. Esto
es muy evidente en el caso del conocinúento de la Historia donde los intentos por ligar entre sí informacio­
nes dispersas, vagamente relacionadas, dan lugar a los más soberbios disparates.

265
secundaria o de segundo grado". Pero, además, la importancia que han adquirido los
diplomas es tal que justifica la controvertida y reciente declaración de la OCDE según
la cual la educación se ha convertido en "un servicio objeto de comercio".
Por todas esas razones resulta pertinente poner el foco en las relaciones entre
tecnología y educación, pensando específicamente en las instituciones escolares y en
la educación básica. De la educación superior no voy a hablar por varias razones.
Porque allí es muy evidente el uso intensivo de las nuevas tecnologías que se realiza,
ya sea al nivel de los cursos en línea como en la renovación de las bibliotecas, las
redes de investigadores trabajando conjuntamente a través de varios países, la trans­
misión de algunas técnicas especializadas a través de realidad virtual, y una larga lista
de etcéteras.
En cambio, a nivel de la educación básica aparecen resistencias, dificultades, en
todo caso baja utilización, incluso en los países más avanzados (en Francia, el .Nlinis­
terio de Educación se inquieta porque apenas 20% de los maestros utilizan herra­
mientas multi-media en clase). 5 Todo ello contrasta con la enorme propaganda he­
cha por las agencias internacionales sobre los inmediatos beneficios educativos que
podrían derivarse del uso de las nuevas tecnologías y las igualmente enormes inver­
siones hechas por los gobiernos respectivos. (fodos los ministros de educación de
América Latina son coincidentes: Internet en todas las escuelas es primera prioridad.
Declaran metas de compras de equipo en ocasiones solemnes, por ejemplo al inicio
del año escolar).6

La institución escolar cuenta con tecnologías propias, heredadas por tradición, que
conserva como si se tratara de símbolos patrios: el pizarrón o pizarra grande, donde
se escribe con tiza o gis (pizarra que en francés se sigue llamando tableat, noir aunque
ya sea mayoritariamente de color verde oscuro; pizarra que en ambiente universitario
ya es una superficie blanca en la cual se escribe con plumón, pero que sigu e siendo
invariablemente una superficie de madera pintada de negro o de verde oscuro en la
inmensa mayoría de las escuelas de América Latina y, sospecho, de muchas otras

5
Dossier "L'édition scolaire numérique", suplemento de La /ettre de /'éd11cation1 núm. 426, 6 octubre
2003, periódico Le Monde.
6 Al nicio del año escolar, septiembre 2003, el
i Secretario de Educación de México anuncia la intención
oficial de adquirir 815,000 computadoras. También al inicio del año escolar, marzo 2004, el Ministro de
Educación de Argentina anuncia un plan para adquirir 50,000 computadoras en los próximos 3 años. La
diferencia en las cifras corresponde al tamaño de la población escolar de referencia, no a las intenciones. Ver
sirios web oficiales de ambos países.

266
partes del mundo). La institución escolar también conserva celosamente la tecnología
del cuaderno escolar, heredera de las pequeñas pizarras individuales.
La institución escolar adoptó Gunto con innovaciones en su modo de organiza­
ción) una tecnología ajena: la pluma metálica, que sustituía con éxito a la pluma de
ave, la cual debía tallarse constantemente. Sospecho que el éxito de la pluma metáli­
ca, que hizo bajar drásticamente la edad de utilización de la escritura con tinta, estaba
vinculado a la semejanza con el instrumento anterior. Por algo ambas se llaman "plu­
mas", aunque la segunda ya no guarda ni siquiera semejanza figura! con la pluma de
ave. El tintero subsistía. El gesto de ir con la pluma del tintero hacia la hoja, extre­
mando precauciones para evitar una mancha que iría a estropear todo, subsistía. La
innovación consistía, en el fondo, en la proscripción de un arma en el contexto esco­
lar: el instrumento que aún hoy llamamos "cortaplumas". Y sobre la prohibición de
armas en el contexto escolar hay consenso por anticipado.
Pero esa misma institución reaccionó con fuerte rechazo a la aparición del siguien­
te avance tecnológico: el bolígrafo, instrumento de escritura que cargaba consigo la
tinta, que impedía por lo tanto el riesgoso gesto de ir del tintero al papel, que, de
hecho, hacía inútil el hueco dejado en los pupitres para el famoso tintero y que, por
añadidura, sustituía la punta aguda de la pluma metálica (instrumento de agresión
más de una vez) por una punta redondeada. Frente a todas estas ventajas la escuela­
institución reaccionó con un NO rotundo y con razones que hoy día suenan a defen­
sas ridículas: el nuevo instrumento (el bolígrafo) iba a "arruinar la letra" de los esco­
lares. Claro, estábamos entonces en la transición entre la caligrafía como objetivo
escolar y la cursiva legible (pero no necesariamente caligráfica) que terminó por im­
ponerse.
La institución escolar libra a menudo batallas perdidas de antemano, pero las libra
en aras de mantener "sus propias tecnologías", y esto hay que tenerlo en cuenta.
También luchó contra las calculadoras de bolsillo, y por las mismas razones: iban a
"arruinar el cálculo" de los escolares. Penosamente, y muy a pesar suyo, tuvo que irlas
aceptando y mucho más penosamente aprendió a utilizarlas inteligentemente, cuando
descubrió que la mecánica del cálculo podía ser delegada en ese instrumento, pero el
cálculo aproximativo inteligente quedaba siempre a cargo del alumno, quien era el
único capaz de estimar si el resultado era plausible o disparatado, por error en la
pulsación de las teclas. La reintroducción del cálculo estimativo como actividad inte­
ligente y la delegación del cálculo exacto como actividad mecánica es aún hoy día
característica de algunas buenas escuelas en algunos lugares del planeta, y de ninguna
manera un signo distintivo de la adopción de una nueva tecnología por parte de la
institución escolar.
Otra de las tecnologías de la escritura a las que he hecho referencia -las llamadas
"máquinas de escribir" (mecánicas o eléctricas)- fueron siempre rechazadas por la

267
•

institución escolar. En múltiples encuestas hechas con maestras y maestros de Amé­

rica Latina he recibido siempre la misma respuesta: "hacen mucho ruido", razón
suficiente para mantenerlas fuera del ámbito escolar. En realidad, las máquinas de
escribir entraron en la burocracia escolar pero no en los salones escolares. Ni siquiera
hubo "talleres de máquina de escribir", tal como ahora tenemos "talleres de cómpu­
to", lo cual quiere decir salas separadas, nada que ver con el recinto sagrado llamado
sala de clase. Las máquinas de escribir, aunque eran sin ninguna duda instrumentos
de escritura muy poderosos, fueron mantenidas alejadas del ámbito docente (aunque
hubieran entrado en el aparato burocrático escolar) por varias razones que, sospecho,
están ligadas con lo siguiente: en primer lugar, una ruptura demasiado evidente con
los modos de escritura anteriores (dos manos que escriben en lugar de una); en segun­
do lugar, como ya lo dije, la asociación de este modo de escritura a un saber técnico
específico (el saber de las secretarias que aprendían en escuelas de dactilografía, o el
saber de los escribas públicos que asisten a los usuarios en lugares predeterminados).
La necesidad progresiva de "llenar a máquina" los formularios no fue razón suficien­
te para que la escuela se ocupara de esta tecnología, que nunca entró realmente en el
ámbito de la docencia elemental o básica, a pesar de sus innegables ventajas.
Pasemos a una tecnología más reciente: la 1V. Esta tecnología fue objeto de dis­
cursos encendidos en un doble sentido. Algunos celebraron sus ventajas educativas
(y, de hecho, aparecieron y aún subsisten programas educativos compensatorios para
zonas alejadas sostenidos por televisión, para jóvenes, no para niños, como la "Tele­
secundaria" mexicana). Otros, desde un discurso de izquierda, y frente a la invasión
del espacio familiar por la 1V comercial, reclamaban una "alfabetización" específica,
destinada a la "lectura crítica" de los mensajes televisivos. El debate acabó en los
hechos: la TV educativa tiene su ámbito propio en programas para zonas rurales o
aisladas, principalmente para jóvenes o adultos, y algunas escuelas tienen 1V, pero
asociada a una videocasetera. O sea, poco o nada se utilizan las transmisiones en
directo de 1V, que constituyen una disrupción para el apretado calendario escolar. La
biblioteca escolar se amplió, eventualmente, con un acervo de cintas video para apo­
yar la enseñanza de contenidos específicos: lenguas extranjeras o contactos con espa­
cios geográficos distantes o especies animales de todo tipo (por ejemplo, las series de
National Geographic).
En resumen, la relación entre el desarrollo de tecnologías de uso social y la insti­
tución educativa es un tema complejo. En general, las tecnologías vinculadas con el
acto de escribir tuvieron repercusiones (no siempre positivas, como fue el caso del
bolígrafo y la máquina de escribir). Pero la institución escolar es altamente conserva­
dora, reacia a la incorporación de nuevas tecnologías que signifiquen una ruptura
radical con prácticas anteriores. La tecnología de las PC e Internet dan acceso a un
espacio incierto, incontrolable; pantalla y teclado sirven para ver, para leer, para es-

268
cribir, para escuchar, para jugar ... Demasiados cambios simultáneos para una institu­
ción tan conservadora como la escuela.
Aquí se justifica una pregunta: ¿no serán precisamente las TIC las que harán estallar
la institución escolar? Efectivamente, algunos apuestan a ello. Suponen que, a corto
plazo, cada niño, desde su casa podrá estar conectado a la mejor oferta educativa en
línea, siguiendo a su propio ritmo los estudios, sin necesidad de desplazarse en nues­
tras mega-ciudades peligrosas. Por supuesto, uno recuerda a estos "visionarios" que la
escuela es también una importante instancia de socialización en años cruciales de la
formación de la personalidad. La objeción no los amedrenta. Reconozcamos que el
espacio fundamental de socialización es el recreo. De acuerdo. Pues bien, clubes de­
portivos reemplazarán a las escuelas en lo relativo a la socialización y las actividades
físicas, con mayor éxito, según esta visión al mismo tiempo tremendista y optimista,
que constituye la apuesta máxima acerca del impacto de las TIC en la educación.

La situación es por demás conflictiva porque, como ya lo señalé, hay enormes expec­
tativas sociales puestas en la educación para resolver todo tipo de cosas que obvia­
mente ningún sistema educativo, por sí mismo, podrá resolver núentras continúen las
desigu aldades sociales, núentras aumente la pobreza en los países del mal llamado
"Sur en desarrollo", núentras el desempleo o el malempleo sea una de las expectativas
más realistas a pesar de la acumulación de diplomas, núentras la lista de los elegidos
de Forbes nos informe que una sola familia (o una sola persona) tiene ingresos superio­
res al PIB de varios de los pequeños países del planeta, núentras los expertos interna­
cionales vivan produciendo reportes y "evaluaciones externas" que poco o nulo im­
pacto van a tener en los fenómenos que los ocupan: la reducción de la pobreza, la
calidad de la educación, la equidad, transparencia, eficiencia y eficacia de los sistemas
educativos.
Los países pobres, los "mal desarrollados", atados a los mecanismos reproductores
de la deuda externa, continúan endeudándose para "poner computadoras en todas las
escuelas", sin que haya el menor debate propiamente educativo sobre lo que eso sig­
nifica. No es lo núsmo "poner bancas y sanitarios en todas las escuelas" que poner
computadoras en todas las escuelas. Las computadoras requieren soporte técnico
permanente; requieren actualización permanente del sofa11are, requieren una línea telefó­
nica o un cableado que garantice la conexión a Internet Poner comput'ldoras en todas las
escuelas sin pensar en la infra-estructura indispensable requerida es poner algo inútil, que
se convertirá en obsoleto pocos meses después de instalado. (El reciclaje cada 3 años,
además, contribuirá de manera poderosa al endeudanúento auto-reproductivo porque no
hay un extenso e intensivo debate sobre las ventajas del "sojñllare libre'').

269
 Porque el sistema educativo, tanto como la burocracia estatal, posee múltiples
"mecanismos de defensa" para luchar contra las intrusiones. Uno de esos mecanismos
consiste en faire semblant. parece que acepta pero en realidad rechaza. Lo hemos podi­
do comprobar en el detalle de los hechos con la instalación de las bibliotecas de aula
en México. Pero no es sólo México (país líder en América Latina en la producción de
obras de gran calidad de distribución gratuita en las escuelas). La idea misma de bi­
bliotecas escolares es muy antigu a, y hay testimonios múltiples y coincidentes de
esas bibliotecas como espacios cerrados y acotados -"la bibliotecaria no vino"-,
espacios de custodia pero no de préstamo, como si la tradición monástica medieval se
perpetuara en pleno siglo XXI en el espacio escolar. Lo mismo ocurre con los equipos
,
de cómputo: se ubican en una sala aparte, cerrada con llave "para proteger el equipo, ,
a cargo de un "maestro de cómputo que hoy no vino", con una utilización acotada
que a veces se maneja como premio para los alumnos sobresalientes.
Pocos son los maestros disponibles para dejar entrar los libros (en plural, o sea, una
biblioteca de aula); menos son los maestros disponibles para dejar entrar la computa­
dora en el salón de clase (elemento de distracción, tanto como los libros). Es ya un
lugar común decir que el maestro se siente desplazado por una tecnología atractiva
que suscita -ya lo sabemos- actitudes lúdicas y no necesariamente actitudes de
aprendizaje. Y cuando parece que los/las docentes las utilizan, vemos que hacen un
uso accidental y acotado: buscar una información en un sitio predeterminado.

Varios "escenarios posibles", a corto plazo.

Escenario 1 (ideado por Microsoft). Todos los niños irán con su notebook a la
escuela (muchos de ellos donados por la fundación de Bill Gates). Cargarán en ese
equipo toda la bibliografía de todos los cursos, con lo cual terminaremos con las
nauseabundas fotocopias, una tecnología que arruinó el gusto por los libros, que dio
el mismo aspecto físico a todas las páginas y que fragmentó los textos, mucho antes
de que Internet lo hiciera. Que también atentó contra los derechos de autor, mucho
antes de que Internet lo hiciera. Incluso atentó contra la identidad de los autores, que
desaparecían en las fotocopias de fotocopias que circulaban en los países mal desarro­
llados. Los maestros serán tutores, advisors, consejeros ... Harán muchas cosas, ex­
cepto dar clases. Los verdaderos "maestros" estarán ausentes o, mejor dicho, virtual­
mente presentes. Algunos compañeros también tendrán una presencia virtual. Y, como
ya sabemos, el chal sirve para todo, inclusive para iniciar relaciones amorosas, no
menos exitosas que las que se inician en contacto presencial. El "cara a cara" y "cuer­
po a cuerpo" que ha jugado un rol nada despreciable en los contactos educativos de
épocas precedentes tiende a desaparecer. Así evitaremos también los contactos cor-

270
porales potencialmente peligrosos entre los miembros de la comunidad educativa.
Los únicos cursos presenciales se reducirán a cursos introductorios de "nivelación"
para asegurar que todos los alumnos tengan similares habilidades informáticas. (Aun­
que es dable imaginar que el preescolar y quizás los primeros años de la primaria sean
de tipo presencial, al menos hasta que se descubra cómo enseñar a leer y escribir sin la
presencia de un humano ...)
Escenario 2 (conservador). Algunos niños tendrán sus espacios TIC fuera de la
escuela. La escuela asumirá esos saberes "extra-escolares" (como asume que los alum­
nos saben usar una TV, grabar un programa, etc). Después de todo, la escuela nunca
enseñó explícitamente a utilizar los celulares y cualquier chico lo aprendió en la casa
o con sus compañeros. Tampoco se dedicó a enseñar cómo se maneja un control
remoto de TV. En todo caso, la escuela se limita a decir "vean hoy a las 6 de la tarde en
el canal 11 un programa sobre los osos polares; mañana vamos a comentarlo en cla­
se". La escuela no enseña "el lenguaje de las imágenes". De la misma manera, podrá
pedir que busquen información sobre tal o cual cosa en Internet, incluso podrá reco­
mendar algunos sitios, asumiendo implícitamente que la rápida diseminación de esta
tecnología le exime de enseñar un "saber hacer" puramente tecnológico. ¿La brecha
digital? Bien gracias. La escuela no la creó; es uno de los tantos males sociales que
afectan su propio funcionamiento pero está fuera de sus capacidades el modificar
esos males sociales. ¿Cómo pretender que la mayoría de los docentes, mal pagados y
peor capacitados, enseñen a circular en los más de 50 millones de sitios web identifi­
cados en abril 2004?
Escenario 3 (peligrosamente idealista). Las TIC constituyen una revolución de tal
magnitud que cambia radicalmente los procesos de lectura y escritura y, en particular,
marca la desaparición de la "linealidad alfabética". El conocimiento no se trasmitirá
más a través del lenguaje escrito sino a través de complejas relaciones entre imágenes
(de preferencia en movimiento), gráficos, cápsulas informativas (en audio o escritas).
Lo esencial es aprender a interpretar mensajes transmitidos por todos estos medios
simultáneamente, pero también producir mensajes utilizando las tecnologías de pun­
ta. La escuela asume como su función primordial esta nueva "alfabetización digital
multi-media" y relega los tradicionales contenidos curriculares a segundo plano, ya
que la velocidad de los cambios en los saberes que hay que incorporar "para la vida"
hace rápidamente obsoleto cualquier currículo. Además, la velocidad de los cambios
en las mismas tecnologías obliga a dedicar un tiempo considerable al reciclaje perma­
nente de los propios usuarios (incluso expertos). Los maestros serán reemplazados
por técnicos informáticos, con formación actualizada en comunicación ya que, en
palabras de algunos de sus promotores, "la alfabetización multimedia [ ...] se ocupa de
enseñar a leer y escribir con texto, sonido e imágenes en documentos no lineales e

271
interactivos".7 Cuando leemos los Information Uteracy Standards8 que se están pro­
moviendo en USA-desde Pre-K hasta Grade 12- es evidente que "ellos'' no están
pensando en escuelas, como las de América Latina, donde los alumnos van apenas 4
horas por día a clase: todo el tiempo escolar estaría dedicado a adquirir esas técnicas de
comunicación, sin más tiempo disponible para los contenidos sustantivos del cunículo (J
suponiendo que hubiera 20 alumnos por clase, en lugar de los 35 o 40 que hay ahora;
suponiendo que hubiera muchas máquinas disponibles, tiempo gratuito de acceso a Inter­
net, soporte técnico, actualización de máquinas y programas y todo lo demás).

Este escenario 3 viene presentado a veces con un discurso progresista y bienpensante;

a veces, simplemente con el futurismo implacable de los visionarios. Pero cualquiera
sea el tipo de discurso con el cual viene presentado, lo cierto es que empalma muy
bien con la ideología de la "sociedad del conocimiento" que promocionan el Banco
Mundial y agencias asociadas. Y aquí es necesario detenerse un poco a reflexionar.
La nueva economía es caracterizada como una knowledge econotJJics. De hecho,
James Wolfensohn, presidente del Banco Mundial, propuso en 1996, y reiteró en 1999,
que el BM se redefiniera como un Knowledge Bank. La expresión kno11J/edg e
n,anagement aparece regularmente en documentos recientes de esa agencia y de otras,
como OCDE. ¿De qué "conocimiento" se trata? De un conocimiento práctico, inme­
diatamente aplicable, rápidamente perimible (están convencidos que estos conoci­
mientos tendrán una vida útil de unos 3 años, en promedio), una mercancía como
cualquier otra, con un valor en el mercado. Por supuesto, todos dicen que el conoci­
miento no debe confundirse con la información, pero en el discurso todos los térmi­
nos se confunden y, curiosamente, learning queda con frecuencia totalmente disocia­
do de kno121/edg e.
Las instituciones que tradicionalmente se asociaban con el k110121/edge (es decir,
las universidades) quedan francamente desplazadas, a menos de ajustarse a este mo­
delo, lo cual por supuesto está ocurriendo. En principio, este nuevo knowledge estará
disponible en otros lugares y está ya disponible, al menos en parte, en las autopistas
informáticas.
¿Dónde se van a adquirir los conocimientos que se requieren para esta nueva diná­
mica económica? La expresión clave es learning communities. Esta expresión es ex-

7
La cita es de la p. 65 del libro de A. Gutiérrez Martin,A!fabetizació,, digital. Gedisa, Barcelona, 2003. Por
supuesto, hay una sobreabundancia de textos dedicados a este tema, y no es mi intención hacer una
revisión bibliográfica crítica.
s http://cnets.iste.org/currstands/cstands-il.html

272
tremadamente ambigua y, quizás, deliberadamente ambigua. Una comunidad de apren­
dizaje puede tener existencia local (una empresa, una familia, una comunidad rural, o
lo que sea) o puede tener existencia virtual (grupos conectados por Internet). Tam­
bién una escuela podría caracterizarse como una comunidad de aprendizaje. Pero la
escuela deja de ser el lugar por excelencia de los aprendizajes, y eso es lo que importa.
No nos engañemos: no se trata del conocimiento científico, el que busca la inteli­
gibilidad, que crea sistemas comprensivos (que llamamos teorías), que exige demos­
traciones, contraste y discusión, que aporta pruebas de la validez de sus afirmaciones
y formula constantemente preguntas en función de "huecos a la inteligibilidad". Ese
conocimiento queda fuera de este nuevo kn0111/edge. No se trata de discutir si el co.no­
cimiento científico es complementario, opuesto o lo que sea con respecto a otros
conocimientos (el conocimiento popular, el conocimiento tecnológico, etc.). Lo grave
es el monopolio de las palabras. Los nuevos economistas se han apropiado la palabra
kno111/edge. Este kno111/edge es concebido como encapsulado y encapsulable; des­
echable, perimible. Por eso, aprender a desechar les parece a ciertos ideólogos tan
importante como aprender a "cargar información"; los individuos humanos no vienen
equipados con una tecla delete y por eso hablan de la necesidad de entrenar forgetting
habilities (habilidades para olvidar).
Como estamos en una economía de mercado, la velocidad cuenta y tiene precio.
En palabras de un alto directivo del Banco Mundial: "La educación tradicional es una
educación jusi in case; necesitamos reemplazarla por una educación jusi on tif!le". 9
(Es preciso conservar esas expresiones en inglés para apreciar adecuadamente el im­
pacto que la valoración de la velocidad y la aplicabilidad inmediata tienen en el dis­
curso dominante). En otro contexto, un alto ejecutivo de Microsoft, al hacer el elogio
del e-book y anunciar, de paso, la muerte de la escritura en papel, pronuncia estas
palabras clave, que encierran un claro contenido ideológico: "Ya no hay distinción
entre ricos y pobres, grandes y chicos. La única distinción es entre rápidos y lentos".'º
En toda esta discusión hay un gran ausente, que es la noción misma de aprendizaje
que se está utilizando. ¿A qué velocidad máxima pueden producirse aprendizajes?
¿Qué es lo que se puede aprender a través de las pantallas? El aprendizaje es un
proceso, y es un proceso que lleva tiempo. Es muy probable que las tradicionales
edades para iniciar tal o cual tipo de aprendizaje deban ser revisadas. Pero seguramen­
te hay aprendizajes que exigen el "cara a cara y cuerpo a cuerpo", tanto como hay
aprendizajes fundamentales que exigen el contacto efectivo con los objetos. Una gran

9
Registrado por la autora, participante de un Global Dialogue organizado conjunt'lmente por UNESCO
y el Banco Mundial en Alemania, 2000.
10
Registrado por la autora, participante del Congreso Mundial de Editores realizado en Buenos Aires,
2000.

273
tarea de la psicología y la psicopedagogía del futuro inmediato será descubrir cuáles
son los aprendizajes que NO se pueden hacer a través de las pantallas.
Las TIC han llegado envueltas de un discurso ideologizante del cual debemos in­
tentar despojarlas para valorarlas por sí mismas.

La i11terco11ectividad es sinónimo de economía global. Y por eso en julio 2000, en

Okinawa, Japón, durante la reunión del G-8, se tomó la decisión de establecer una
Dot Force (= Digital Opport1111ity Taskforce) para superar el Digital Divide, luego de
tomar nota de informaciones de este tipo: en ese momento había (y probablemente
sigue habiendo) más conexiones a Internet en Manhatam que en toda Africa. (Apréciese
el lenguaje militar de la denominación: Tasiforce). El Digital Divide preocupa hoy más
que todas las otras desigualdades ya conocidas, y por ello se destinarán (al menos eso
se dijo) 60.000 millones de dólares por año para infraestructura en comunicaciones
Qo que no incluye computers).
La brecha digital existe, sí, y se superpone a la brecha de la alfabetización que ya cono­
áamos, esa deuda eterna que venimos arrastrando. Estamos en la década de la alfabetiza­
ción, según la UNF.SCO, cuyo actual director general ha tenido la peregrina idea de nombrar
a Mrs. Bush "embajadora especial" de dicha década, sin duda para celebrar el reingreso de
Estados Unidos a la UNE.Seo después de unos 20 años de ausencia.
Pero en la famosa reunión de Jomtien, Tailandia, de 1990, cuando el Banco Mun­
dial firmó junto con la UNESCO la declaración de prioridad absoluta a la educación
básica, ya se habían establecido las metas para los últimos diez años del siglo XX:
educación para todos y, por supuesto, alfabetización para todos.
Y mucho antes, en 1979, los ministros de· educación y los encargados de la planifi­
cación económica de América Latina y el Caribe fueron convocados por la misma
UNESCO en la Ciudad de México, donde se comprometieron a lograr, antes del 2000, la
escolarización de todos los niños, una educación general básica de ocho a diez años y
la elinúnación del analfabetismo. Fue el inicio de lo que se conoció con el nombre de
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. Por supuesto, re­
uniones similares se realizaron en otras regiones.
Y así vamos,, de declaración en declaración, de celebración en celebración, mien­
tras un grupo cada vez más numeroso de "expertos" viven holgadamente de la pobre­
za que denuncian (por eso de las evaluaciones "externas" que garantizan la
homogeneización de las políticas mucho más que la tan mentada "transparencia'').
Así vamos, de un compromiso previo incumplido hacia el siguiente, sin hacernos
cargo de nuestra propia historia de fracasos, mientras que Europa y el norte del con­
tinente americano son invadidos por inmigrantes no deseados, mientras los huérfanos

274
del SIDA y de las nuevas "guerras preventivas" claman justicia con ojos desorbitados,
mientras aumenta el número de los que sobreviven (y mal viven) con menos de un
dólar diario, mientras el incremento de la concentración de la riqueza en pocas fami­
lias y pocas empresas es tan escandaloso como el número de niños que nacen con una
esperanza de vida menor a los cinco años. 11
¿Cómo alfabetizar en este mundo desigual? ¿Seguiremos haciendo propuestas para
el 20% de la población de este planeta? ¿Es la alfabetización digital la respuesta?

Como investigadora, hace 25 años que vengo luchando por ensanchar el concepto de
"alfabetización" con una mirada que es a la vez evolutiva, social e histórica. Puedo
decir y sostener con evidencias empíricas que alfabetizar no es franquear la "barrera
del código". No lo es, primero, porque ningún análisis lingüístico serio permite con­
cluir que las escrituras históricamente desarrolladas son códigos (en el sentido que sí
lo son algunos lenguajes artificiales como el código Morse o el código binario). Segun­
do, porque lo esencial del proceso de alfabetización consiste en una reconversión con­
ceptual: el lenguaje, aprendido como instrumento de comunicación, debe convertirse
en un objeto independiente del acto de elocución, un objeto sobre el que se puede
pensar, un objeto a ser analizado. Tercero, porque la escritura históricamente constitui­
da no es un reflejo de la oralidad sino un sistema de representación a varios niveles,
que deja de lado --o sea, no representa- distinciones esenciales para la comunica­
ción oral (énfasis, modulaciones entonativas, reiteraciones, pausas intencionales, es­
bozos y enmiendas) tanto como introduce distinciones ajenas a la oralidad (por ej.,
palabras que "suenan" igu al se escriben diferente si hay cambio de significación
referencial o sintáctica). Cuarto, porque entre "la lengua que se escribe" y la oralidad
hay sensibles diferencias en todos los planos (pragmático, lexical, sintáctico e incluso
fonológico). Y me detengo, aunque podría seguir con la lista. 12
Las dificultades en el pasaje de lo oral a lo escrito subsisten, con o sin TIC. Lo que
las TIC hacen, sin saberlo, es contribuir a:
• Hacer obsoleta la idea de alfabetizar con un único texto (pero hace décadas que
somos muchos los que venimos insistiendo en la ventaja de la diversidad de textos

11 Informe anual de UNICEF, presentado en Berlín el 7 de mayo de 2004: "La miseria crónica mata a un

millón y medio de niños antes de cumplir los cinco años en los 10 países más necesitados del mundo". En
Afganistán, por ejemplo, el 25% de los niños no llega a cumplir los 5 años.
12
Ver E. Ferreiro (comp.). Relacio11es de (i11)depe11dencia entre oralidady escrit11ra. Gedisa, Barcelona, 2002.

275
 desde el inicio).
• Hacer obsoleta la obsesión pedagógica por la ortografía (hay que aprender a utili­
zar inteligentemente los correctores ortográficos, al igu al que las calculadoras de
bolsillo).
• Hacer obsoleta la idea de una única fuente de información: el maestro o el libro de
texto (pero hace décadas que las buenas bibliotecas y los buenos bibliotecarios
vienen trabajando en esta dirección).

En síntesis, hay múltiples puntos de convergencia entre lo que se proclama como

"novedades introducidas por las TIC" (en términos propiamente educativos) y lo que
las tendencias progresistas en alfabetización (por llamarlas de algún modo) vienen
reclamando desde hace décadas. En ese sentido, ¡bienvenidas las TIC!

OJ

Regresemos ahora al tema de las "novedades absolutas".

¿Hay una novedad absoluta en la relación entre imágenes y texto? Sí, porque es
posible introducir una imagen en un texto con una facilidad antes desconocida. Sí,
porque ·es posible tratar un texto como una imagen y digitalizar ambos. Sin embargo,
no exageremos. Desde el Medioevo, y con fuerza decisiva desde la Ilustración, las
imágenes acompañan a los textos y a veces sustituyen a los textos. (Después de todo,
durante la conquista de América la doctrina católica se transmitió a menudo a través
de imágenes, como lo prueba el Catecismo en pictogramas de fray Pedro de Gante,
inspirado en los códices del México pre-hispánico 13).
¿Asistimos a una superación, desaparición o ruptura de la linealidad? Una vez más,
¿de qué estamos hablando? La búsqueda de información en un libro, un diccionario,
una enciclopedia, un anuario telefónico o lo que sea, nunca fue lineal. Siempre fue un
proceso con idas y vueltas, recogiendo trozos de información "a saltos", y con esa
información fragmentada ir tomando decisiones. Pero en el momento en que se deci­
de que se ha encontrado la información requerida, y si esa información se presenta
bajo la forma de un texto escrito continuo, por breve que sea, la lectura es lineal.
Internet hace circular textos sin transformarlos en no-textos.
¿Hay recursos disponibles que permiten incorporar en la escritura elementos au­
sentes de la escritura alfabética? De acuerdo. Pero tampoco eso es totalmente nuevo.

t3 J. Cortés Castellanos. E/ catecismo e,,pictogramas de Fr'!)' Pedro de Gante. Fundación Universitaria Espa­
ñola, Madrid, 1987.

276
La propaganda comercial ha explorado con anterioridad muchos de esos recursos.
La mayor novedad, me atrevo a pronosticar, es la posibilidad de fragmentación,
con todo lo que ello significa. El video experimentó con gran éxito la fragmentación y
superposición de imágenes. El control remoto dio a los usuarios, y muy particular­
mente a los jóvenes, la posibilidad de cambiar rápida y continuamente de canal o de
track, con una exploración mínima de la imagen visual o del estímulo sonoro. Los
recursos informáticos permiten fragmentar y superponer a voluntad, imágenes y tex­
tos. Quizás estamos asistiendo, sin saberlo, a una nueva estética textual donde los
tradicionales análisis en términos de coherencia y cohesión ya no tienen mayor senti­
do. No lo puedo afirmar. Pero estoy convencida de que algunas tecnologías periféricas
-como el control remoto-- han tenido en las nuevas generaciones mayores efectos
que los anticipados inicialmente.

Para dejar clara mi posición, permítanme resumirla en estos términos. Yo no puedo

hablar de alfabetización en el vacío sino en un espacio-tiempo determinado. Cuando
apenas despuntaban los ordenadores, y convencida del poder del teclado en las tecno­
logías en desarrollo, inicié una campaña de recuperación de viejas máquinas mecáni­
cas de escribir para instalarlas en escuelas rurales de México. No tuvimos demasiado
éxito en la campaña pero en las escuelas donde las pudimos llevar fue un gran suceso
social entre adultos y jóvenes. Las imágenes de los niños de 5 y 6 años tratando de
comprender el funcionamiento de ese objeto mágico me conmueven todavía.
Ahora también lucho por el acceso a los libros y a las TIC en todas esas escuelas y en
todas las escuelas. 14
Pero no hablo, porque creo que no corresponde hablar, de educación digital o de
alfabetización digital. Hablo de alfabetización, a secas. La que corresponde a nuestro
espacio y tiempo.
Necesitamos lectores críticos, que duden de la veracidad de lo visivo impreso en
papel o desplegado en pantalla, texto o imagen; lectores que busquen comprender
otras lenguas (¡cuánto más fácil ahora con Internet!) sin menospreciar ni magnificar el
inglés hegemónico; que tengan una visión global de los problemas sociales y políticos
(¡cuánto más fácil ahora con Internet!) sin encerrarse en localismos estrechos. Lecto­
res y productores de la lengua escrita inteligentes, alertas, críticos. Lo que siempre
hemos buscado. Difícil tarea, antes y ahora. Internet ayuda, qué duda cabe. Los libros

14
Luchar por el acceso a las TIC significa también abrir el debate: ¿cuántas computadoras en cada
escuela? ¿En qué tipo de redes? ¿Equipadas con qué tipo de sojt1J1are? Y así siguiendo.

277
y las bibliotecas también. Frente al conservadurismo de la institución escolar, las
bibliotecas y los bibliotecarios pueden asumir un rol de vanguardia, bien diferente del
rol compensador que algunos le atribuyen.
Necesitamos niños y jóvenes que sepan decir su palabra por escrito de manera
convincente (¡cuánto más fácil ahora con Internet!); que no se comuniquen simple­
mente porque "hay que estar en comunicación permanente", sino que tengan algo
para comunicar; que el contenido del mensaje cuente al menos tanto como la forma.
Porque las nuevas generaciones deberán ser particularmente creativas. Tendrán a su
cargo nada más y nada menos que la invención de un nuevo orden mundial donde la
vida valga la pena de ser vivida.

278
LA REVOLUCIÓN INFORMÁTICA YLOSPROCESOS
DE LECTURA YESCRITURA*

No hacen falta muchos argumentos para convencer al público letrado de una vivencia
cotidiana: la aparición y rápida diseminación de las computadoras de uso personal
está transformando rápidamente nuestros modos de producir y leer textos. La expre­
sión con,p11ter literacy esconde más de lo que explicita: una buena parte de la pobla­
ción, supuestamente letrada, resulta iletrada en relación a esta nueva tecnología.
Los que ya habían llegado a la galaxia Gutenberg deben reciclarse rápidamente.
Pero ¿qué haremos con los que ni siquiera llegaron al libro impreso? Con la aparición
de las computadoras el abismo que ya separaba a los no alfabetizados de los alfabeti­
zados se ha ensanchado aún más: algunos ni siquiera llegaron a los periódicos, los
libros y las bibliotecas, mientras otros corren detrás de hipertextos, correo electrónico
y páginas virtuales de libros inexistentes.
¿Qué desafíos plantea esto para la educación pública? ¿Qué pasa con la gran ma­
yoría de los maestros en la gran mayoría de los países periféricos? 1 En esos países
(donde está la mayoría de la población mundial) el conjunto de los individuos que
llamamos elementary teachers y el conjunto de aquéllos que han accedido a comp11ter
literacy tienen una intersección nula (o casi nula).
¿De qué alfabetización hablamos, en términos escolares? En las aulas escolares
están ahora los ciudadanos del siglo XXI. ¿Los estamos preparando para la alfabetiza­
ción del próximo siglo o para la del siglo XIX?
Para entender lo que está pasando ahora, y lo que puede pasar, hay que hacer un
poco de historia, ya que lo que llamamos leer y escnºbir ha ido cambiando en el trans-

* Publicado en 1996 en la revistaAva11cey Perspectiva, núm. 15, pp. 260-267. Esta revista es la publicación
oficial del CINVESTAV, México.
1
Esos mismos países que antes eran subdesarrollados, que después fueron "en vías de desarrollo",
pero como nunca llegaron al desarrollo prometido parecía mejor hablar de ellos como "tercer mundo",
pero ahora no está tan claro dónde está el "segundo mundo" y de nuevo no se sabe cómo llamarlos, ya que
la escueta denominación "Sur" ofende, en su uso político, a la Geografía.
curso de los siglos. Por razones de espacio nos limitaremos a la historia occidental
(haciendo esporádicas referencias a lo que ocurría, mientras tanto, en lo que llamamos
--de manera marcadamente egocéntrica- el Oriente).

UN POCO DE HISTORIA

En un libro ya clásico, William Harris2 trata de responder a la siguiente pregunta:

¿cuántas personas podían leer y cuántas podían escribir en el mundo greco-romano?
La pregunta no es banal, porque el origen del alfabeto se identificó, durante décadas,
con la invención de una tecnología simple, eficiente y fácil de aprender, ligada desde
sus orígenes a la ciencia y la filosofía contemporánea y a la idea de democracia occi­
dental. En un denso libro de 383 páginas Harris analiza todo tipo de evidencias histó­
ricas (desde la invención del alfabeto hasta el siglo V después de Cristo) y concluye
que en ningún período hubo algo parecido a alfabetización masiva. Como máximo,
estima que el 20% de los hombres urbanos estaban alfabetizados en el 70 a.C. Todos
los estudios históricos recientes muestran que ninguno de los pueblos antiguos que
crearon y utilizaron escrituras (incluída Mesoamérica) eran "sociedades alfabetizadas"
según los estándares contemporáneos (que consisten en contar la cantidad de adultos
mayores de 15 años que declaran saber leer y escribir y/ o que han completado como
mínimo cuatro años de escolaridad primaria o elemental). El alfabeto, de por sí, no
cambió esta situación.
Aquí hay varias historias que se superponen pero que no deben confundirse: por
ejemplo, la historia del alfabeto no es lo mismo que la historia de los objetos portado­
res de escrituras y de sus significados sociales (monumentos públicos, tabletas de
arcilla cocida, rollos de papiro o pergamino, códices, libros, etc.); la historia de los
tipos de soportes materiales sobre los cuales se escribió y la historia de los instrumen­
tos de escritura es totalmente distinta de la historia de los textos que fueron escritos
(registros, cartas, genealogías, contratos, oráculos, decretos y leyes, obras religiosas,
científicas o didácticas, épica y poesía); la historia de las prácticas de lectura no debe
confundirse con la historia de las prácticas de escritura, ya que se trata de dos activi­
dades disociadas durante siglos; la historia de los libros que atribuirnos, con razón, a
un rrúsmo autor no debe confundirse con la historia de la idea de autor, que es un idea
muy moderna;3 la historia de las prácticas didácticas vinculadas con la alfabetización
es solidaria pero diferente de la historia de las ideas sociales acerca del acceso a "lo
letrado"; y así siguiendo.

2 W Harris. Ancienl Iiterary. Harvard University Press, 1989.

3 R. Chartier, Libros, lec/11rasy lectores e,¡ la edad modema. Alianza Universidad, Barcelona, 1992.

280
 La disociación de funciones que hoy día nos parecen solidarias fue la norma du­
rante los siglos pasados: el autor no era el ejecutor material de las marcas; los escribas
no eran lectores autorizados; la escritura se exhibió durante siglos delante de pobla­
ciones incapaces de leer lo exhibido, porque era un símbolo de poder entre otros
(símbolo del detentor absoluto del poder, quien podía ser, a su vez, analfabeto).
Para los romanos de la época clásica, leer era devolver su voz al texto. La lectura
en voz alta era una real interpretación del texto, producto de un cuidadoso trabajo
previo. Por lo tanto, la lectura de un texto desconocido, colocado de improviso en las
manos de un lector para que lo oralizara, se consideraba un absurdo. ¿Cómo podré
leer lo que no entiendo?, argumenta un romano en esas circunstancias.4 El lector era
un intérprete, en el mismo sentido en que ahora concebimos al intérprete de una
partitura musical. Es obvio que un lector entrenado puede leer en silencio una parti­
tura musical; pero entendemos que la partitura es un texto hecho "para ser sonado", y
no para dar lugar a lecturas silenciosas.
La comunidad de lectores era reducida y los textos también. Esos textos se copia­
ban y recopiaban, de preferencia, en un tipo de escritura continua, que hoy día se nos
antoja aberrante: sin espacios entre las palabras y sin signos de puntuación. La distin­
ción de las palabras y la introducción de la puntuación quedaba a cargo del lector, era
parte de su tarea de intérprete. 5 Es importante señalar que la falta de separación entre
palabras no era asunto de imposibilidad sino de preferencia: podían escribir de las dos
maneras -como hoy día lo hacemos en cursiva o con caracteres separados- y nin­
guna de ellas se consideraba errónea, pero preferían la scriptio continua.
Siguieron prefiriendo la scnptio continua a pesar de las ambigüedades que ella
podía generar. Los romanos sabían muy bien que la secuencia INCULTOLOCO podía dar
lugar a dos interpretaciones contradictorias: INCULTO LOCO Qugar inculto) o bien IN
CULTO LOCO (en un lugar culto). Y no siempre el contexto permitía decidir entre una u
otra interpretación. Un gran lector como Plinio comete un gran error de interpreta­
ción, leyendo nada menos que a Aristóteles. En su Historia Natural, Plinio habla de
una rata marina que vive en el agua y pone sus huevos en la costa, por segmentar
inadecuadamente el texto de Aristóteles (Historia de los Animales), que habla de la
tortuga marina: HDEMUS; EMUS = tortuga; MUS = rata. (Desbordes, 1990: 231-233).
¿Por qué preferían los romanos de la época clásica la escritura sin espacios entre
palabras? Hay varias razones: como dijimos, los lectores eran pocos y su entrena-

4
F. Desbordes. Idées ron1ai11es mr
l'écrit11re. Presses Universitaires de Lille, 1990; traducción: Co11cep­
cio11es sobre la escritura en la a11figiiedad ron1a11a.Gedisa, Barcelona, 1995.
5 P. Saenger. "The separation of words and the physiology of reading". En: D. Olson y N. Torrance
(eds.). Uteracy a11d Orality. Cambridge University Press, 1991; traducción: C,,lt11ra escritay oralidad. Gedisa,
Barcelona, 1995.

281
miento suponía una educación especial; una actitud elitista estaría en la base de este
deseo de dificultar el acceso al texto. Pero recientemente Parkes6 ha propuesto otra
interpretación, mucho más interesante: los lectores preferían un texto no marcado,
frente al cual la competencia del lector se manifestaba más plenamente. En efecto, un
texto con separadores (incluida la puntuación) indica al lector qué es lo que debe
procesar junto (porque forma parte de una misma unidad) y lo que debe procesar
aparte. El texto no marcado expresa la confianza hacia el lector, hacia su inteligencia
para restituir la significación del original. 7
Muchos historiadores consideran que la separación sistemática entre palabras, jun­
to con los procedimientos de mise en page a los que estamos acostumbrados, consti­
tuye la verdadera revolución en la historia de la lectura, antes de la imprenta occiden­
tal y superior en profundidad a los cambios producidos por el libro impreso. ¿Quiénes
introdujeron la separación sistemática entre las palabras? No fueron los escribas de
los grandes centros de cultura medieval. Fueron copistas irlandeses, hacia mediados
del siglo VIII, en las fronteras geográficas de la cristiandad medieval. Y esa invención
tardó siglos en imponerse.

UN POCO DE FUTURO

Tenemos tendencia a imaginar que cualquier tecnología introduce cambios psicológi­

cos sustanciales. Sin embargo, no siempre es así: una serie de cambios que durante
décadas fueron atribuidos a la imprenta, según ahora sabemos, fueron difundidos por
la imprenta pero tuvieron su origen en cambios mucho más sutiles que le precedieron,
y que no fueron cambios propiamente tecnológicos: los cambios que dieron lugar a
esa "gramática de la legibilidad" (según la feliz expresión de Parkes), a esa visión de la
textualidad que hoy día nos resulta familiar (un texto con titulo y autor claramente
visible al comienzo, con páginas numeradas, con índice, con división en capítulos,
secciones y parágrafos, con un ordenamiento numérico o alfabético, con letras am­
pliadas para indicar comienzo o titulación, con una puntuación que ayuda al lector a
encontrar los límites externos e internos de cierta parte del discurso argumentativo). 8

6 M. Parkes. Pa111e and effict. An Introd11clio11 to the History ofp1111ct11alio11 in the West. Scholar Press,
Hants, U.K., 1992.
7
En ese sentido, la multiplicación de marcas de los modernos procedimientos de edición expresan una
desconfianza creciente hacia el lector. Véanse, por ejemplo, todos los recursos que utilizan los libros y revistas
didácticas (recuadros, colores, flechas, etc.) para facilitar la lectura (o sea, para que wi lector en el cual no se tiene
confianza encuentre ya agrupado y señalado lo que debe leer prioritariamente, como un único bloque).
s Varios de esos recursos textuales que occidente tardó siglos en desarrollar eran ya bien conocidos por

282
 La tecnología que permitió la lectura silenciosa, la búsqueda rápida y la citación es
anterior a la imprenta. Pero la imprenta introdujo un cambio total y completo en un
aspecto crucial: la idea de COPIA de un MISMO texto. Antes de la imprenta, la idea de
ejemplares idénticos del mismo texto era un ideal nunca alcanzado. Después de la
imprenta, se convirtió en una banalidad.
El autor del texto, que ya se había convertido en autor material de las marcas (el
productor del "manuscrito'') tuvo que disputar su autoría con la de los editores. En no
pocos casos los editores (personas cultas y no simplemente comerciantes) tenían su
propia idea de la ortografía y la puntuación y los autores no siempre tuvieron éxito en
lograr que la versión editada correspondiera a su propio manuscrito. (Con los editing
actuales suele pasar algo similar).
La máquina de escribir (mecánica o eléctrica) permitió una variación en la idea de
"manuscrito": el susodicho manuscrito (= escrito de propia mano) podía ser mecano­
grafiado (= grafado por medios mecánicos). La marca personal del autor -su propia
letra- quedaba limitada a la firma. Pero la ausencia de lo "grafado a mano" no impe­
día la manifestación de una marca personal menos visible pero más profunda: su esti­
lo como escritor.
La computadora permite una nueva aglutinación: el autor de las marcas puede ser
su propio editor. En el teclado tiene a su disposición una gran cantidad de tipos de
caracteres. Antes tenía cuatro opciones: mayúscula/ minúscula, subrayado o no. Aho­
ra puede variar el tamaño y el tipo de los caracteres, puede insertar dibujos o recuadros ...
y puede enviar directamente su diskette a la imprenta. En otras palabras: el autor
intelectual y el autor material se completan ahora con el editor material. La posición
frente a lo que escribimos ha cambiado. La posibilidad de transponer, a voluntad,
párrafos enteros, o de traer hacia la pantalla partes de otros textos, da al productor
grados de libertad antes inimaginables. (Digamos, de paso, que toda una especialidad,
vinculada con la crítica textual moderna, está amenazada de extinción: quienes se ocupan
del análisis de los manuscritos de autor -y su comparación con las versiones impresas-­
corren el serio riesgo de no contar más con la materia prima de su quehacer profesional.
Los autores modernos ya no dejan traza de sus correcciones sobre el papel).
Lo innegable es que la pantalla se ha convertido en una superficie privilegiada. ¿Es
la existencia de la pantalla -de TV o de computadora- lo realmente innovador? Con
el auge de la TV y la posibilidad de transmisión instantánea de imágenes a distancia, se

los impresores chinos, alrededor del siglo V yVI . Eso es lo que demuestra la extraordinaria colección de
libros impresos hallados en el valle de Turfan (región que corresponde actualmente al TurkesL-in chino), T.
Carter. The i11ve11tio11 oJ pri11ti11g i11 Chi11a. Columbia University Press, Nueva York, 1925, edición revisada,
1931.

283
habló de la muerte de la escritura, del reemplazo de lo escrito por la imagen directa de
los hechos. En términos educativos, se hicieron fabulosas proyecciones: los cursos a
distancia, por TV, reemplazarían al cara a cara tradicional. Pero la computadora perso­
nal, en su uso más banal de instrumento sofisticado para escribir e imprimir, tanto
como en sus usos más recientes de convertir al usuario en un navegante en redes
informáticas, reintrodujo el poder de la escritura, aunque rápidamente vinculado al de
la imagen, en un nuevo tipo de interacción.
Es por ahora pura especulación el imaginar cuáles de los aspectos de las nuevas
tecnologías tendrán el mayor impacto. Lo que es imposible creer es que las "autopis­
tas informáticas" y la proliferación de redes estén abriendo realmente el camino hacia
la democracia. Ya nos dijeron durante décadas que el alfabeto era la escritura más
democrática de todas, y hoy sabemos que se trataba de una visión puramente ideoló­
gica de la historia.
En una conferencia reciente, un sociólogo atento a los cambios en el comporta­
miento lector9 propuso que el verdadero instrumento revolucionador de las prácticas
no es la pantalla sino el aparatito de control remoto. Este aparatito ha creado una
"cultura de la interrupción y de la impaciencia" que conduce hacia la fragmentación
del texto. Yuxtaponer, privilegiar los "tiempos fuertes" en detrimento de las transicio­
nes, cambiar continuamente antes de tener el tiempo de analizar; todo ello constituye
un conjunto de comportamientos de la nueva generación Qa que nació conviviendo
con el televisor) que se trasladan con la mayor facilidad a la otra pantalla de la vida
contemporánea: la de la computadora. Podemos suponer, con fundamento, que el
modo de actuar frente a estas dos pantallas puede afectar la relación con lo impreso,
no sólo en frecuencia de uso sino, lo que es más importante, en el modo de relación
con lo impreso. "La manera de circular entre las imágenes (.y no sólo en la imagen)
cambia la manera de circular en el texto", dice Barbier Bouvet. Y yo agregaría: cambia
también la manera de circular entre los textos.

¿Y LA ESCUELA QUÉ?

La escuela, siempre depositaria de cambios que ocurren fuera de sus fronteras, debe
cuando menos tomar conciencia del desfase entre lo que enseña y lo que se practica
fuera de sus fronteras. No es posible que siga privilegiando la copia --oficio de mon­
jes medievales- como prototipo de escritura, en la época de Xerox & Co. No es

9 J. F. Barbier Bouvet. "Llre la page comme une image". En: A. Bentolila (comp.). Paro/e, ecrit, image.
Nathan, París, 1993, p. 225; l. Castro. "La mano que habla al cerebro", S11bstral11m, II, p. 65, 1994.

284
posible que siga privilegiando la lectura en voz alta de textos desconocidos (mera
oralización con escasa comprensión) en la era de la lectura veloz y de la necesidad de
aprender a elegir la "información" pertinente dentro del flujo de mensajes impresos
que llegan de forma desordenada, caótica e invasora.
No es posible que aún se instauren debates acalorados pro y contra las virtudes/
inconvenientes de tal o cual tipo de grafías (continuas o discontinuas) en una época
en que lo único urgente es introducir a los estudiantes al teclado. El teclado de una
computadora y el de una máquina de escribir son básicamente idénticos. Pero la má­
quina de escribir no ha sido aún percibida como un instrumento didáctico por la
institución escolar. 10 En un trabajo reciente sobre condiciones de alfabetización en el
medio rural 11 pusimos de manifiesto la posibilidad y la utilidad de introducir viejas
máquinas de escribir mecánicas en escuelas de comunidades rurales aisladas. La posi­
bilidad: esas viejas máquinas mecánicas se encuentran en depósitos de instituciones
públicas y privadas que se han reciclado hacia máquinas eléctricas o, más reciente­
mente, hacia computadoras personales. Basta con la voluntad de recuperarlas y una
núnima inversión para repararlas. 12 La utilidad: los niños pueden iniciar sus primeros
intentos por escribir con todos los medios materiales a su disposición. La máquina de
escribir es uno de ellos, que no compite con el lápiz sino que es complementario. Pero
escribir a máquina tiene un prestigio y una nitidez que _la escritura de un escritor
principiante no logra. Más aún: en un país donde todavía los escribientes públicos
gozan de una aureola de prestigio ligada a una supuesta tecnicidad del oficio, poner a
disposición de niños de 6 años (y de cualquier edad) ese instrumento es contribuir a
desmistificar ese oficio y, simultáneamente, es contribuir a dar acceso al teclado (me­
dio moderno por excelencia de producción de escrituras... y de acceso al mercado
laboral). 13 No sólo eso: cuando un texto ha sido producido a mano, ha sido discutido
en grupo y luego se lo pasa a máquina, surgen preguntas y discusiones sobre proble­
mas ortográficos que difícilmente surgen en otros contextos. El texto pasado a máqui­
na adquiere, por su misma naturaleza, un carácter "público", y entonces se justifican

10
Algo diferente ocurrió con las calculadoras de bolsillo, gracias a lo reducido de su tamaño y a la caída
acelerada de sus precios de compra. Hoy día es habitual ver trabajos en didáctica de las matemáticas que
toman en cuenta a esas calculadoras como instrumentos didácticos. Hace varios años hicimos el elogio de
las calculadoras como instrumentos que pennitían instaurar la racionalidad del cálculo aproximado en el
contexto escolar. Véase E. Ferreiro, Procesos de alfabetización. La alfabetización en proceso. Centro Edi­
tor de América Latina, Buenos Aires, 1986, Cap. II.
11
E. Ferreiro, B. Rodríguez, et al. Las cot1diciot1es de a!fi1betizació11 e11 el111edio nm,I. CINVESTAV y Kellogg
Foundation, México, 1994.
12
Por ahora son viejas pero no antiguas. Eso equivale a decir que son objeto de deshecho y no
antigüedades. Cuando se conviertan en antigüedades ya no será posible rescatarlas a costo nulo o casi nulo.
13 Lo que decimos se aplica, aún con mayor razón, a la educación de adultos.

285
preguntas sobre si "va junto o separado", si va "con o sin hache", si "lleva mayúscu­
la", y otras semejantes. (El rol de la máquina de escribir en el surgimiento de proble­
matizaciones ortográficas no es nada despreciable, ya que la escuela nunca ha encon­
trado situaciones funcionales para hacer surgir la duda ortográfica).
¿De qué lectura estamos hablando en el contexto escolar? Aprender a obtener
información de distintas fuentes, valorarlas y dudar de su veracidad no es -admitá­
moslc:r-- un ejercicio escolar frecuente. Hablamos mucho del "placer de la lectura",
placer que muchos docentes nunca han experimentado de primera mano. Los hijos de
padres alfabetizados y lectores suelen tener la primera experiencia de ese placer (que,
en realidad, es menos placer que problematización, ingreso a lo deseable desconoci­
do) en edades muy tempranas: a los 2 ó 3 años, cuando les leyeron por primera vez un
libro y luego pidieron insistentemente que se los volvieran a leer. 14 Pero la mayoría de
los niños que asisten a las escuelas públicas no han tenido esa experiencia, y tampoco
la tendrán al ingresar a la escuela. Mal que les pese, parece que la maestra no está allí
para leer a nadie, sino para enseñar "la mecánica de la lectura".
Lo sorprendente e inquietante es que, al mismo tiempo en que aumentan los re­
querimientos de lectura para la población demandante de empleos, la investigación
pone de manifiesto que aprender a leer no es simplemente una cuestión técnica. Du­
rante décadas nos acostumbramos a pensar que la escritura es una invención pura­
mente técnica, que permite pasar del registro audible al visual, transformando la tem­
poralidad en simultaneidad, convirtiendo el orden secuencial oral en un orden visual
lineal. Consecuentemente, aprender a leer no sería más que aprender a asociar formas
gráficas a unidades fónicas que están inmediatamente a disposición del hablante (o
que éste podría reconocer gracias a otro entrenamiento técnico complementario y
relativamente sencillo).
Ahora sabemos que esta visión tradicional no sólo sobre-simplifica el problema
sino que lo deforma: esas asociaciones sonoro-visivas y gráfico-auditivas son apenas
uno de los aspectos (,y no el más relevante) del ingreso a la cultura letrada. Aprender
a leer y escribir es mucho más que eso: es construir un nuevo objeto conceptual Oa
lengua escrita) y entrar en otro tipo de intercambios lingüísticos y culturales. 15

14 E. Ferreiro. ''Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias". En: J. Castorina, E.

Ferreiro, D. Lerner y M. Kohl. Piaget-V�ots-':J: contrib11ciones para replantear el debate. Paidós, Buenos Aires,
1996.
15 Imposible desarrollar lo que corresponde a veinte años de trabajo sobre la psicogénesis de la lengua

escrita. Véase, por ejemplo, E. Ferreiro y A. Teberosky. Los sistemas de ucri/Jtra en el desa"ollo del niño. Siglo
XXI Editores, 2Cf edición, México, 1999; E. Ferreiro. "La complejidad conceptual de la escritura". En: L.F.
Lara y F. Garrido (comps.). Escrit11ray alfabetizació11. Ediciones del Ermitaño, México, 1986; E. Ferreiro.

286
A MODO DE CONCLUSIÓN PROVISIONAL

No se trata de reinstaurar el ya viejo debate entre TV vs. pizarrón; o sea, no se trata de

lamentar las horas que los niños pasan frente a una TV que poco o nada tiene de
interactiva y mucho de consumismo pasivo. Tampoco se trata de idealizar las horas
pasadas frente al pizarrón, como si fueran, por definición, más provechosas que las
otras.
De lo que se trata es de estar alertas a los cambios que están ocurriendo --que
pueden involucrar cambios profundos en la relación de los ya letrados con los textos,
y en el modo en que se alfabeticen las nuevas generaciones- y de reconocer que los
cambios necesarios a nivel educativo son muy drásticos, precisamente porque ya,
ahora, la escuela pública está tremendamente desactualizada. Si la tecnología infor­
mática llegara a servir, como circunstancia disparadora, para repensar lo que ocurre
en la escuela, bienvenida sea.

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288
NUEVAS TECNOLOGÍAS Y ESCRITIJRA*

Todo cambio en las tecnologías de la escritura tiene consecuencias en las prácticas

sociales. Eso ocurrió a lo largo de la historia. En épocas recientes, las máquinas de
escribir, mucho antes de las computadoras, hicieron retroceder la escritura manuscri­
ta hacia usos más privados. En la medida en que la escritura pública se realizaba a
través de un teclado, el aprecio social hacia la caligrafía disminuyó drásticamente. Las
máquinas de escribir nunca entraron en el ámbito escolar, excepto en escuelas técni­
cas de nivel secundario donde "mecanografía" o "dactilografía" se aprendían como
parte de un oficio secretaria!. La escuela desaprovechó la oportunidad de introducir al
teclado -un nuevo instrumento de escritura- y actualmente se enfrenta, con difi­
cultades, al teclado de las computadoras (igual al anterior pero con teclas suplementa­
rias). La relación de la institución escolar con las tecnologías emergentes ha sido siempre
problemática. Recordemos, para no ir muy lejos, las desconfianzas y debates que en
su momento produjeron los bolígrafos, instrumentos que hacían obsoletos los tinte­
ros de las bancas escolares pero que, según se decía entonces, iban a "arruinar la
letra" de los escolares. Batalla perdida de antemano: el bolígrafo tenía virtudes inne­
gables con respecto a la pluma metálica y acabó por imponerse, mientras que la no­
ción de "escritura legible" sustituía a la "bella caligrafía".
Los cambios recientes en las tecnologías de la escritura han sido tan acelerados
que no acabamos de entender una novedad cuando ya aparece la siguiente. El teclado
de la computadora, asociado a una pantalla, da acceso a distintos espacios de escritu­
ra: procesador de texto, correo electrónico y chat, para citar los más populares. Cada
uno de ellos suscita ciertos comportamientos del escritor o impone condiciones espe­
cíficas de producción. Por su parte, los teléfonos celulares también han incorporado
un espacio de escritura (SMS = Short Message Service) con restricciones singulares.

* Publicado originalmente en la Revista Docencia del Colegio de Profesores de Chile, año XI, núm. 30,
diciembre 2006, pp. 46-53.
Estos celulares no cesan de acumular funciones: teléfono, grabadora de audio, graba­
dora de imágenes (foto y video), mensajes escritos, agenda, espacio de juegos, calen­
dario, despertador, y lo que vendrá.
Veamos rápidamente algunas de las condiciones específicas de producción en cada
uno de estos espacios. El procesador de texto es uno de los primeros espacios informáticos
disponibles desde la existencia de las PC. (Recordemos que la primera Personal Computer
fue la IBM 5150, puesta en el mercado el 12 de agosto de 1981.) El procesador intro­
dujo cambios profundos en la actividad de revisión de los textos. La revisión de los
textos era tradicionalmente una tarea pesada y poco satisfactoria en sus resultados.
Cuando, en un texto compuesto en una máquina de escribir, se detectaba un error o
bien era preciso introducir un nuevo párrafo, desplazar uno ya existente, introducir o
desplazar un título, etc., el resultado era una página llena de cicatrices. En muchos
casos, la composición terminaba con tijeras y cinta adhesiva. La mayoría de las pági­
nas de un texto entregado a la imprenta tenían renglones suprimidos con tinta blanca
y sustituidos por letras sobreimpuestas. Los programas de procesamiento de texto
eliminaron de inmediato todas esas enmiendas. Ahora es posible corregir indefinida­
mente el texto y lo que obtenemos al imprimirlo es siempre una página perfectamente
limpia, que no guarda memoria de sus cicatrices.
Al convertir la revisión en un juego, el procesador de textos suscita múltiples mira­
das y una consideración reflexiva sobre lo escrito, una posición del autor responsable
de su texto. La importancia educativa de los procesadores de texto es enorme y el
debate sobre ''Internet en la escuela" ha hecho olvidar que, independientemente de la
conexión Internet, cualquier computadora es un instrumento didáctico que favorece,
a todas las edades, la posibilidad de volver sobre el texto, reconsiderarlo y, si fuera el
caso, modificarlo. En la distribución tradicional de roles, el maestro resultaba ser el
único revisor autorizado de los textos de sus alumnos. Nunca fue deseable que fuera
así, pero recién ahora existen las condiciones para garantizar que ya no sea nunca más
así: la revisión del texto puede hacerse en pequeños grupos, pueden compararse ver­
siones paralelas, pueden componerse textos colectivos... en fin, lo que la imaginación
pedagógica conciba, siempre con el objetivo de formar productores de textos que se
sientan responsables ante los textos producidos.
Cuando estamos en el co"eo electrónico, nos situamos en un espacio informático
de escritura completamente diferente ya que suscita la respuesta rápida, sin correc­
ción. "Responde y envía de inmediato" es la sugerencia que este espacio hace al pro­
ductor de texto. "Un tema por mensaje" es la otra restricción sugerida, no sólo porque
el tema tiene un lugar propio asignado en el diseño, sino porque sabemos que, para
facilitar la conservación del mensaje en una carpeta del destinatario, es mejor no
mezclar temas. La ausencia de corrección es propia de estos mensajes, en donde se
registran todo tipo de anomalías: malas separaciones entre palabras, ausencia de

290
 diacríticos, deficiente organización del espacio, incluso errores de ortografía. Todas
estas anomalías pueden aparecer en mensajes enviados por personas con altos niveles
de alfabetización que jamás se permitirían tales licencias en una carta en papel. Más
aún, en los primeros tiempos del correo electrónico, este medio era poco acogedor
con los diacríticos. Era mejor evitarlos para evitar la aparición de signos extraños en la
computadora del destinatario. Muchos aprendimos entonces a escribir de dos mane­
ras: con acentos en el procesador de textos y sin acentos en el correo electrónico. (La
poca sensibilidad hacia los diacríticos tiene, por supuesto, un origen innegable: se
trata de programas desarrollados desde el inglés, que ignora las complejidades de otras
tradiciones de escritura.)
El chal, por su parte, es un espacio que suscita la respuesta ultra-rápida. (No inten­
to traducir esta palabra, porque ya está incorporado a la lengua oral el verbo "chatear".)
Se pueden mantener conversaciones simultáneas con varios participantes y hay que
leer con la misma rapidez las respuestas que se reciben. Es normal que aparezcan
abreviaturas por falta de tiempo. También es normal la ausencia de retórica. Adicio­
nalmente, hicieron su aparición los "emoticones", o sea el uso de marcas de puntua­
ción como componentes de un ícono que intenta transmitir de manera sintética el
estado de ánimo de los participantes. En poco tiempo esas "caritas" constituyeron un
conjunto de íconos pre-determinados, a los cuales se puede recurrir fácilmente. Final­
mente, en los celulares, el SMS es un espacio que suscita al máximo las abreviaturas,
imponiendo un número limitado de caracteres en el mensaje.
Para comprender los procedimientos de los usuarios de los nuevos medios electró­
nicos, es preciso detenernos un momento en las abreviaturas. Hay algunos soportes
escritos que utilizan regularmente abreviaturas diversas. Por ejemplo, la sección de
avisos clasificados de los periódicos es dominio privilegiado de las abreviaturas y la
reducción de la sintaxis. Hay abreviaturas de amplio uso social que no tienen reglas
homogéneas de composición. Algunos ejemplos muy conocidos en español son los
s1gu1entes:
Dr. (doctor) se constituye con la primera y la última letra de la palabra.
Lic., Tel., (licenciado, teléfono) utilizan las tres primeras letras (abreviatura por
suspensión).
Dpto. (departamento) utiliza las dos primeras consonantes y la última sílaba com­
pleta (ejemplo de las llamadas abreviaturas por contracción, donde se suelen privile­
giar las consonantes).
Nº (número) emplea primera y última letra, pero esta última con tipografía reduci­
da.
1° (primero) es una abreviatura singular, ya que el número 1 no es leído con su
función cardinal sino ordinal, y aparece la última letra de este nombre ordinal con
tipografía reducida; es pues un caso de coexistencia de números y letras.

291
 Estamos tan acostumbrados a estas abreviaturas que ya no reparamos en la varie­
dad de modos de composición que las caracterizan. Las hemos heredado y las leemos
sin mayor problema, incluso sin reconocer que la abreviatura es, por definición, una
violación de los principios de base de la escritura alfabética. Tampoco reparamos en
el hecho de que hay nuevas abreviaturas que se constituyen continuamente. Por ejem­
plo, en las direcciones electrónicas los nombres de los países están abreviados, no
siempre de la misma manera: España es es pero México es mx. También los nombres
que inventamos para nuestros correos electrónicos son variaciones sobre el tema de
las abreviaturas, así como las contraseñas, en las cuales frecuentemente se usan nú­
meros junto con letras.
Es útil saber que las abreviaturas son muy antiguas. Ya existían en la Roma Anti­
gua y fueron extremadamente populares entre los copistas de la Edad Media, época
en que fueron justificadas por permitir utilizar al máximo las caras y escasas superfi­
cies de los pergaminos, y también porque se trataba de comunidades de lectores res­
tringidas, que podían anticipar con relativa facilidad lo escrito abreviado.
Desde el siglo II anterior a nuestra era (n a.C) las inscripciones latinas presentan un
abundante empleo de abreviaturas. En general, los nombres propios eran abreviados
con las primeras letras o, incluso, con la pura inicial: Aug (Augustus), Ser (Servius), A
(Aulus), C (Caius), M (Marcus). También se abreviaban nombres frecuentes: f (filius,
o sea, hijo) y se duplicaba la letra para indicar el plural ff (filii, hijos), un procedimien­
to que en ciertos usos arcaicos sobrevive aún (por ejemplo, FF. AA. para "fuerzas
armadas''). Hay incluso largas expresiones donde todas las palabras están abreviadas
con la pura inicial, lo cual supone una comunidad capaz de comprender y restituir lo
no escrito. (Higounet, 1976).
Analizando estas abreviaturas de la antigüedad romana, F. Desbordes (1995: 204-
205) hace el siguiente comentario incisivo, muy pertinente para reflexiones de actua­
lidad:

En realidad, la idea que uno puede hacerse de la escritura varía considerablemente según se
la relacione con lo oral anterior que ella debe representar o con lo oral posterior que ella
tiene la misión de suscitar. En el esquema [oral1 ➔escritura� oral1 la escritura se encuen­
tra entre dos funciones: la de ser un análisis de lo oral 1, o la de dar los medios para
producir lo oral2; ahora bien, se pueden dar esos medios sin pasar por un análisis detallado
de lo orall, y si las consideraciones prácticas se imponen a las consideraciones cienáficas, el
ideal fonográfico ya no tiene sentido.

Comentando la enorme profusión de abreviaturas entre los romanos, agrega la misma

autora: "[...] las abreviaturas se multiplicaron. Pueden tener una complejidad descon­
certante para el profano en ciertos dominios especializados como el derecho, al punto

292
que Probo y Suetonio debieron escribir listas explicativas y el emperador Justiniano
terminó por prohibir su uso". Las abreviaturas -y otros procedimientos de reducción
de lo escrito como las notas tironeanas, que no es el caso discutir aquí- "tienen su
justificación en la idea de que no es necesario detenerse en la representación exacta y
minuciosa del sonido para tener una comunicación satisfactoria (por lo menos entre
iniciados)".
Es en ese contexto histórico que conviene considerar las producciones de los jóve­
nes de hoy en espacios como chal y SMS. En efecto, se trata de "comunidades de
iniciados" que pueden restituir lo abreviado. Si la comunicación no da los resultados
esperados se puede jugar a inventar una nueva abreviatura. Hay componentes de
trasgresión, de diversión y de invención en el comportamiento de estos nuevos escri­
tores que se ha dado en llamar "nativos informáticos".
También hay un componente similar al que lleva a utilizar a grupos de adolescen­
tes modos particulares de habla (sustituciones léxicas, palabras con permutaciones de
sílabas, términos corrientes con significados desviantes, modos peculiares de apela­
ción, etc.) para crear una "comunidad de hablantes" cerrada, en la cual no pueden
penetrar los ajenos al grupo. Eso acerca a estas escrituras a la criptografía. "El equiva­
lente escrito de la lengua especial o de la jerga es la variedad criptográfica y entende­
mos por criptografía una modificación deliberada de las normas que rigen el uso de
una determinada variedad. El fin de emplear tal variedad es el de limitar el número de
receptores ya que el escrito resulta incomprensible si no se conoce el código
criptográfico" (Cardona, 1994: 103). Por supuesto, la historia nos da múltiples ejem­
plos de códigos criptográficos, con los más variados fines (religiosos, militares, profe­
sionales, personales...) y en diferentes tiempos y culturas.
Es útil detenerse a analizar algunos de los procedimientos más populares utiliza­
dos para producir formas abreviadas. En efecto, aunque los jóvenes intentan inven­
tar, un análisis de sus producciones muestra que, sin saberlo, están recurriendo a pro­
cedimientos que han sido utilizados por la humanidad a Jo largo de la complfja y
tortuosa historia de las escrituras, pero también están recurriendo, sin saberlo, a proce­
dimientos que los niños inventan durante su proceso psicogenético de comprensión del
sistema alfabético de escritura.
Veamos algunos ejemplos, donde trataré de acercarme a lo que se hace con el
teclado, ya que éste es el instrumento de escritura. La tecla X puede utilizarse para el
símbolo matemático de la multiplicación. Cuando se utiliza esta tecla en una expre­
sión matemática, su lectura corresponde a "por". Esto autoriza composiciones como
las siguientes:

293
 XQ, Xq, xq ("porque" o "por qué")
Xeso, xeso ("por eso'')
X1 /2 ("por medio'')

También pueden utilizarse números para aludir al nombre del número, no a su signifi­
cado numérico, como en estos casos:

salu2 ("saludos'')
alq ("aunque'')
1 00pre ("siempre'')

En todos estos casos el procedimiento utilizado es el del "rebús", bien conocido como
uno de los procedimientos que condujeron, históricamente, a la fonetización de la
escritura. Consiste en representar algo que tiene un significado, no para aludir a su
significado sino a su nombre. Los nombres propios fueron lugares privilegiados para
utilizar este recurso (nombres de personas con autoridad, nombres de lugares). Por
ejemplo, en el Códice Mendoza, correspondiente a la cultura azteca, aparecen glifos
para topónimos como Tenochtitlan, formado por un nopal sobre una piedra, vincula­
do con la sonoridad de la palabra "piedra" (tet� y la de la palabra "nopal" (nochtlt)
(Cardona, 1994: 138). En algunos juegos infantiles también se recurre a ese procedi­
miento, como cuando se asocian los dibujos de sol y dado para aludir a "soldado".
Este procedimiento supone una descomposición de la palabra en elementos mayores
al fonema.
El uso de letras con valor silábico es muy frecuente en estas nuevas escrituras
electrónicas. A veces el valor silábico tiene que ver con el nombre de la letra y en
ocasiones se le atribuye cualquier valor silábico, recuperable por el contexto. Ejem­
plos donde una letra funciona como sílaba, siendo esta sílaba el nombre de la letra en
el alfabeto:

gent ("gente'')
q c ("que se'')
q si 1 c met ("que si uno se mete'')
puedn ("pueden'')

Algunas de nuestras letras tienen nombres bisílabos. En este caso puede aludirse a
una p arte del nombre como en el caso de S utilizada para la sílaba "es", o M para la
sílaba "me":

294
 yo = stoy ("yo igual estoy")
M gusta ("me gusta'')

El uso de consonantes con valores silábicos variados (restituibles por contexto) es

muy frecuente:
T2 ("todos'')
lok ("lo que'')
cdo ("cuando'')

La mezcla de letras con valores fonéticos junto con otras con valores silábicos es
propia de cierto nivel de la psicogénesis en el niño, que hemos llamado período silábico­
alfabético. Durante ese período, los niños pueden escribir "camisa" como KMISA o
bien como KISA. El uso de la letra K, durante el mismo período y durante el período
precedente (silábico) es muy frecuente, aunque esa letra tenga baja frecuencia en la
escritura convencional del español. Las razones por las cuales los niños suelen elegir
esa letra es que es muy confiable, mientras que la letra Ces poco fiable (a veces suena
/k/ y a veces suena /s/). Las razones de los jóvenes para emplearla son otras: adrede
emplean en abundancia una letra que casi funciona como marca de transgresión.
La sobre-abundancia de K en los textos juveniles informáticos es paralela a la
ausencia de H y seguramente por los mismos motivos. Pero aunque las razones para
utilizar o dejar de utilizar determinada letra sean diferentes en niños y jóvenes, los
procedimientos son similares. Una escritura como QM ("que me''), en un contexto
como "qué me cuentas" o "qué me dices", corresponde a dos sílabas, cada una de las
cuales constituye una palabra, pero esa escritura no está representando las palabras
sino las sílabas.
Al respecto, hay que señalar que estas escrituras informáticas conservan muchas
de las separaciones convencionales entre las palabras en el caso en que el productor
estima que podría haber confusión para el receptor, pero las eliminan cuando se trata
de expresiones muy frecuentes. Por ejemplo:

TQM ("te quiero mucho'')

El análisis comparado de los procedimientos registrados en otras lenguas muestra

rasgos similares. Por ejemplo:

U2 ("you too", en inglés) utiliza el procedimiento del rehuis.

CT ("c'était", en francés) utiliza letras con valor silábico.

295
 Y A KELKl??? ("y a quelqu'un", en francés) para iniciar un intercambio (equiva­
lente a "¿hay alguien?'') muestra sobre-uso de K y un número al final que remite a su
nombre. (Ejemplos tomados de Béguelin, 2002).

Por supuesto, los usuarios no son sistemáticos en el uso de estos recursos. Es muy
dificil que lo sean, porque la sistematicidad supone reflexión y decisiones consensua­
das. Ello no obstante, un analista de sus producciones puede encontrar más
sistematicidad de la aparente pero para ello sería necesario establecer un corpus ex­
tenso y, en lo posible, contrastando diversas lenguas.
La inquietud del medio adulto y, particularmente, del medio docente con respecto
a estas escrituras me parece injustificada. En primer lugar, nadie está en condiciones
de prohibirlas ni de reglamentar su uso. En segundo lugar, para transgredir hay que
conocer. Las escrituras que he podido analizar deforman la escritura de casi todas las
palabras pero mantienen casi todos los espacios ínter-palabras, excepto en los casos
en donde se juntan preposiciones con artículos, pronombres clíticos y otros elemen­
tos ajenos a las "palabras plenas". Eso mismo hacen los niños cuando aún no domi­
nan la definición de "palabra gráfica" que establece la escritura normativa.
¿Si escriben frecuentemente de esta manera, ya no sabrán escribir de la manera
convencional? Me parece un temor poco fundado. Hace poco la queja reiterada era
que los jóvenes no escribían. Ahora escriben, pero no como quisiéramos... De hecho,
el aprendizaje de la lengua escrita incluye el aprendizaje de las condiciones pragmáti­
cas de su uso. Hay que aprender a redactar cartas formales y también hay que apren­
der a desprenderse de la formalidad para redactar una carta íntima. El modo de redac­
ción de un pedido a la autoridad no puede ser el mismo que el de un pedido hecho a la
persona más querida del entorno.
Lo que molesta a primera vista, en estas escrituras, es su carácter marcadamente
desviante. Claro que es un desvío con respecto a la norma, pero también es una marca
de no-destinación, o sea, un intento por excluir a un "otro" de la comunidad de refe­
rencia. No escriben para que cualquiera lo lea. En ese sentido, es criptografía.
He escuchado docentes en posiciones extremas: algunos tratan de alertar sobre los
peligros para la lengua (a través de la escritura) de estos desatinos juveniles; otros van
al extremo opuesto y proponen espacios escolares para "chatear", incluyendo a los
profesores.
Tomando una actitud más reflexiva me parece que pueden proponerse otras cosas.
Por ejemplo, el estudio de los procedimientos para abreviar es, en sí mismo, un tema
interesante y bien podría incorporarse a la reflexión escolar sobre la lengua, aprove­
chando este auge de las abreviaturas.
En todo caso, estas escrituras ofrecen un interesante campo de indagación para los
investigadores, precisamente porque vemos reaparecer muy antiguos procedimientos

296
utilizados durante la gestación histórica de los sistemas de escritura así como procedi­
mientos que representan hitos fundamentales en la psicogénesis de la escritura en el
niño.

Referencias bibliográficas

Nota: Incluyo muy pocos títulos de una colección que dirijo en la editorial Gedisa, donde hay
abundantes referencias a la lústoria de la escritura y sus prácticas sociales. Con respecto a las
escrituras electrónicas, el navegador curioso encontrará en Internet materia de entretenimiento
y reflexión.

Béguelin, Marie-José (2002). "Unidades de lengua y unidades de escritura. Evolución y moda­

lidades de la segmentación gráfica". En: Ferreiro, E. (comp.). Relaciones de
(in)depe11dencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
Cardona, Giorgio (1994). Antropología de la escritura. Barcelona: Gedisa.
Desbordes, Francoise (1995). Concepciones sobre la escritura en la Antigüedad Romana.
Barcelona: Gedisa.
Higounet, Charles (1976). L'écn'ture. (Sª edición). París: Presses Universitaires de France.

297
 ELMUNDO DIGITAL YELANUNCIO
DEL FIN DEL ESPACIO INSTITIJCIONAL ESCOLAR*

Hay momentos en que la historia se acelera. Cuando estos momentos de aceleración

de la historia coinciden con un cambio de siglo, tendernos a creer que nuestro modo
de agrupar los años en décadas y siglos tiene una realidad objetiva.
Ciertamente, estamos en un momento de aceleración de la historia, que se agrega a
una situación inédita llamada globalización. Después de la caída del muro de Berlín y,
sobre todo, después del hundimiento de la ex Unión Soviética en un mar de mafias y
corrupciones, asistimos al dominio absoluto de un único modelo económico a escala
del planeta Tierra (de hecho, el más ambicioso proyecto imperial jamás concebido,
que el nombre de globalidad oculta, corno si se tratara de una mera descripción). El
discurso hegemónico es implacable, ya que no hay en el horizonte alternativas (ni
ideológicas ni prácticas) a esta nueva visión imperial.
Hoy día, quienes manejan las finanzas mundiales son los que "saben cómo hay que
,,
, hacer las cosas en todos los terrenos, incluida la política y la educación. Auxiliados
por la revolución tecnológica (ICT = Information and Con1n11mication Technologies)
decretan la muerte por extinción de la escuela formal tradicional (en particular, de la
escuela pública), haciendo suyos los diagnósticos de los intelectuales de izquierda
(desde Beaudelot y Establet en adelante). En ese diagnóstico tremendista coinciden
con múltiples ONG (principalmente de Africa y Asia) que, partiendo de premisas opues­
tas, concurren en un mismo punto: la escuela pública, obligatoria y gratuita, esa gran
utopía del siglo XIX, es parte del pasado que hay que superar.. Pero vayamos por partes.

* Publicado en portugués en el año 2001 con el átulo O n11mdo digital e o amí11do do fim do espa(o
instit11do11al molar, Revista Patio, de la editora Artmed, Porto Alegre, Brasil, volumen IV, núm. 16, pp. 8-12.
Se incluye aquí el texto original en español.
En 1990, Jomtien (fhailandia), cuando el Banco Mundial firmó junto con UNESCO la
declaración de prioridad absoluta a la educación básica, muchos 0a mayoría) saluda­
ron la aparición del Banco Mundial en asuntos educativos, congratulándose de que
"por fin los economistas se dan cuenta de la importancia de la educación". Algunos
(pocos) escépticos pensamos que la situación era peligrosa: UNESCO, debilitada eco­
nómicamente por el retiro de Estados Unidos e Inglaterra, podía depender del Banco
Mundial en más de un sentido (o sea, perder el poder de control sobre las políticas al
perder el control financiero de las mismas). Fue de hecho lo que ocurrió: durante la
década de prioridad absoluta a la educación básica hemos visto al Banco Mundial
incidir de manera directa en los paises periféricos, con propuestas homogéneas que
poco o nada tenían que ver con las tradiciones educativas de esos países, obligándo­
los a tomar préstamos para realizar tales acciones, en nombre de un consenso interna­
cional tomado en Jomtien.
El modelo educativo Banco Mundial, sin embargo, no resistía al menor análisis
sistémico (en cualquiera de sus variantes). Construido sobre la base de magras evi­
dencias "científicas" y relaciones lineales, proponía acciones aisladas y a menudo
contradictorias, sin ir a la raíz de los problemas y sin tener en cuenta la notable lenti­
tud con la que se producen los cambios de los sistemas educativos. Diez años des­
pués, los resultados parecen magros (reunión de Dakar, 1999). Y una nueva política
sustituye a la anterior, ayudada precisamente por las ICT.
Sin embargo, es preciso reconocer que en todas partes en América Latina, durante
esta misma década, ha habido importantes experiencias, renovadoras y exitosas, de
educación básica (a niveles locales, municipales o estatales). ¿Por qué esas experien­
cias no han logrado incidir en el sistema en su conjunto?

En la década de los 90, ya empezaban a manifestarse algunas de las tendencias que

vemos aparecer en primer plano en 2000. Sistemas educativos destinados a resolver
problemas específicos comenzaron a recibir una atención especial. En América Lati­
na es el caso de Escuela Nueva, de Colombia, un tipo de escuela rural que es elevado
al rango de "sistema modelo". Independientemente de sus bondades intrínsecas, que
no es el caso analizar aquí, quiero poner de relieve las particularidades de este modelo
que lo hicieron atractivo a los ojos financieros internacionales: un único maestro a
cargo de una escuela multi-grado; materiales de auto-instrucción y recursos bibliográ­
ficos que podían reemplazar las clases tradicionales del maestro. Esos elementos co­
incidían con los propósitos semi-declarados del Banco Mundial: la inversión en sala­
rios (que absorbe casi todos los recursos de los ministerios de educación) debe ser

300
progresivamente sustituida por una inversión en otros recursos renovables (libros,
bibliotecas, manuales de auto-instrucción, materiales audio-visuales). No es frecuen­
te que un tipo de escuela rural sea elevado al rango de modelo a ser replicado en la
región latinoamericana. Pero así ocurrió.

Mientras tanto, con la aparición de las ICT, se empezó a esbozar un posible modelo
alternativo, inicialmente pensado para los sobre-dotados (o sea, los niños que "pier­
den tiempo" en la escuela regular): estos niños podrían directamente, desde su casa,
seguir su aprendizaje individual en su PC, monitoreados a distancia por los mejores
profesores, yendo tan rápido como sus capacidades se lo permitieran. La parte de la
socialización podría cumplirse en otros ámbitos: por ejemplo, clubes deportivos. (Fi­
nalmente, ¿no es acaso el recreo el espacio ideal de la socialización en la escuela
tradicional?)

Inicios de 2000 es la explosión: los cursos por Internet, del más variado tipo, ya son
una realidad, tanto como es una realidad la compra por Internet (libros incluidos) y la
consulta a las más variadas fuentes de información (incluidas las bibliotecas más pres­
tigiosas del mundo). Los co permiten consultar una enciclopedia o hacer una visita 'I
1,
virtual a los mejores museos del mundo. El libro electrónico (el e-book de Microsoft)
se presenta en el Congreso Mundial de Editores (Buenos Aires, mayo 2000). Se instaura
un premio excepcional, el Frankfurt e-Book Award (100 mil dólares) para el mejor
libro pensado como e-book (iniciativa Bertelsman-Microsoft). Ese premio se otorgará
este mes de octubre en la feria del libro de Frankfurt, mientras Mondadori (editora
italiana) exhibe en esa misma feria sus primeros e-books.

(,J

Precisamente en el Congreso Mundial de Editores antes mencionado, un alto ejecuti­

vo de Microsoft, al hacer el elogio del e-book (y anunciar, de paso, la muerte del libro
en papel) pronuncia estas palabras clave, que encierran un claro mensaje ideológico:
''Ya no hay distinción entre ricos y pobres, grandes y chicos. La única distinción es
entre rápidos y lentos".

301
Las bondades de las nuevas tecnologías son extraordinarias. El correo electrónico nos
permite enviar textos, imágenes y gráficas a costos inferiores a los del correo normal,
con mayor eficiencia que el fax. El procesador de palabras convierte la corrección de
un texto en un juego de niños (esa corrección tan penosa y llena de "cicatrices" en la
época de las máquinas de escribir). La unificación de pantallas (1V y computador) está
llena de potencialidades. Y las innovaciones nos sorprenden todos los días, como la
posibilidad de permitir a los ciegos navegar por Internet, gracias a una interfase elec­
trónica que traduce al Braille (ver el portal para ciegos, voirplus.net, lanz2.do por la
asociación Braille Net de la Universidad de Jussieu, París). Sería insensato negarse a
reconocer el enorme potencial educativo de las ICT. El problema está en otra parte.

La nueva economía es caracterizada como una knonJ/edge economics. De hecho, James

Wolfensohn, presidente del Banco Mundial (BM), propuso en 1996, y reiteró en 1999,
que el BM se redefiniera como un Knowledge Bank. La expresión kno,vledge
management aparece regularmente en documentos recientes de esa agencia y de otras,
como la OCDE. ¿De qué "conocimiento" se trata? De un conocimiento práctico, inme­
diatamente aplicable, rápidamente perimible (están convencidos que estos conoci­
mientos tendrán una vida útil de unos 3 años, en promedio), una mercancía como
cualquier otra, con un valor en el mercado. Por supuesto, todos dicen que el conoci­
miento no debe confundirse con la información, pero en el discurso todos los térmi­
nos se confunden y, curiosamente, learning queda con frecuencia totalmente disocia­
do de knowledge.
Las instituciones que tradicionalmente se asociaban con el kn01vledge (es decir, las
universidades) quedan francamente desplazadas. Este nuevo knowledge estará dispo­
nible en otros lugares y está ya disponible, al menos en parte, en las autopistas
informáticas.
No nos engañemos: no se trata del conocimiento científico, el que busca la inteli­
gibilidad, que crea sistemas comprensivos (que llamamos teorías), que exige demos­
traciones, contraste y discusión, que aporta pruebas de la validez de sus afirmaciones
y formula constantemente preguntas en función de "huecos a la inteligibilidad". Ese
conocimiento queda fuera de este nuevo kn01vledge. No se trata de discutir si el cono­
cimiento científico es complementario, opuesto o lo que sea con respecto a otros
conocimientos (el conocimiento popular, el conocimiento tecnológico, etc.). Lo grave
es el monopolio de las palabras. Los nuevos economistas se han apropiado la palabra
k n owle d g e.

302
Hace unos 3 años asistí a una reunión de educación en California. En el discurso
inaugural, un alto funcionario advirtió: "Tengan en cuenta que los niños que están
ahora en la enseñanza básica van a cambiar al menos 4 veces de empleo durante el
tiempo de su vida laboral".
La inestabilidad en el empleo, las reformas hacia la "flexibilidad laboral", los cam­
bios tecnológicos, están obviamente por detrás de la noción de lifelong learning.
Pero la competencia es tan feroz que ni siquiera los graduados de las mejores uni­
versidades, dirigentes del international business, pueden escapar al reciclaje continuo
(por eso dt los conocimientos perimibles, que hay que renovar cada 2 o 3 años). El 30
de septiembre de 2000 se anunció la creación de "la mejor universidad del mundo en
Internet": Universiry Alliance far Liftlong Learning. Se trata, en efecto, de una alian­
za entre gigantes: las universidades norteamericanas de Stanford, Yale y Princeton y
la universidad inglesa de Oxford. Pensada inicialmente para el reciclaje continuo de
sus propios graduados, iniciará sus actividades en 2001. Lo revelador es que la direc­
ción del proyecto no es confiada a los académicos (entre los cuales hay buena canti­
dad de premios Nobel) sino a banqueros y hombres de negocios: el presidente de la
University Alliance es Herbert Allison, ex número uno de la banca Merrill Lynch.
¿Es posible seguir aprendiendo durante toda la vida? En principio, claro que sí,
pero el aprendizaje del que se habla está ligado, recordémoslo, a la inestabilidad en el
empleo, a la eventual desaparición de tipos de actividades y a una elevada competiti­
vidad del mercado laboral. i'

Aquí hay también, por detrás, otro problema que no es ni siquiera rozado: los niños
'l
aprenden, aprenden todos los días y cada día, porque crecer (física y psicológicamen­ !

i1
te) es cambiar. Los niños no pueden dejar de aprender porque no pueden detener su
propio crecimiento. El aprendizaje infantil está fuera de cuestión. Todos aprenden.
Las diferencias se sitúan al nivel de la valoración social de esos aprendizajes (por ej.,
es muy útil para la propia sobrevivencia aprender a pescar con medios muy modestos,
pero ese conocimiento tiene muy poco valor en el mercado del conocimiento).
Pero en algún momento de la vida esa disponibilidad para el aprendizaje disminuye
o, a lo sumo, queda limitada a cierta área de expertise. No es fácil movilizar las capa­
cidades de aprendizaje de un adulto hacia contenidos enteramente nuevos. Y tampo­
co me parece adecuado caracterizarlos como losers (=perdedores). Los grupos euro­
peos de psicólogos y psicopedagogos que están trabajando sobre el reciclaje de los
adultos que deben cambiar de tipo de actividad profesional (dentro o fuera de la
misma empresa) reconocen que el problema es difícil y no se resuelve con la alegre
expresión lifelong learning.

303
¿Dónde se van a adquirir los conocimientos que se requieren para esta nueva dinámi­
ca económica? La expresión clave es learning communities. Esta expresión es extre­
madamente ambigua y, quizás, deliberadamente ambigua. Una comunidad de apren­
dizaje puede tener existencia local (una empresa, una familia, una comunidad rural, o
lo que sea) o puede tener existencia virtual (grupos conectados por Internet). Tam­
bién una escuela podría caracterizarse como una comunidad de aprendizaje. Pero la
escuela deja de ser el lugar por excelencia de los aprendizajes, y eso es lo que importa.
La función primordial de los primeros años de escolaridad será lograr que los niños
estén alfabetizados para la computadora. Computer literary es la expresión de moda,
que produce discursos apocalípticos. Por ejemplo: "SO millones de adultos en Estados
Unidos están en peligro de convertirse en analfabetos funcionales en los próximos
años por falta de conocimiento o de acceso a Internet" (UNESCO Observatory on the
lnformation Society, 3 octubre 2000).
La interconectividad es sinónimo de economía global. Y por eso en julio 2000, en
Okinawa, Japón, durante la reunión del G-8, se tomó la decisión de establecer una
Dot Force (= Digital Opporlunity Taskforce) para superar el Digital Divide, luego de
tomar nota de informaciones de este tipo: actualmente hay más conexiones a Internet
en Manhatan que en toda Africa. El Digital Divide preocupa hoy más que todas las
otras desigualdades ya conocidas, y por ello se destinarán 60.000 millones de dólares
por año para infraestructura en comunicaciones Oo que no incluye computers).

En este contexto, las críticas a la educación pública tradicional se escuchan con cre­
ciente insistencia. En septiembre participé en un Global Dialogue organizado conjun­
tamente por el Banco Mundial y la UNESCO, en Alemania. Alli escuché a un alto direc­
tivo del Banco decir: ''La educación tradicional es una educación jusi in case, necesi­
tamos reemplazarla por una educación jusi on time". (Es preciso conservar esas ex­
presiones en inglés para apreciar adecuadamente el impacto que la valoración de la
velocidad y la aplicabilidad inmediata tienen en el discurso dominante.)
Pero quizás lo que más me impactó de esa reunión fue que, desde una óptica
completamente diferente, muchos participantes de África y Asia, que defienden la
legitirrúdad de los saberes tradicionales de las comunidades autóctonas, concluyen en
la necesidad de eliminar la escolaridad tal como la conocemos: la escuela occidental,
la escuela de la colonización, sólo habría contribuido a destruir las identidades y los
saberes tradicionales. Una palabra resume este tipo de saberes: wisdom (sagesse, en
francés). (Ambas palabras se traducen en español por sabiduría, pero con la connota-

304
ción que tiene en expresiones como sabiduría popular o la sabiduría de los ancianos).
En resumidas cuentas: el wisdom es local y el knowledge es global.

En toda esta discusión hay un gran ausente, que es la noción misma de aprendizaje
que se está utilizando. ¿A qué velocidad máxima pueden producirse aprendizajes?
¿Qué es lo gue se puede aprender a través de las pantallas? El aprendizaje es un
proceso, y es un proceso que lleva tiempo. Es muy probable que las tradicionales
edades para iniciar tal o cual tipo de aprendizaje deban ser revisadas f3 los educadores
brasileros saben muy bien lo que esto quiere decir en el caso de la lengua escrita). Pero
seguramente hay aprendizajes que exigen el "cara a cara y cuerpo a cuerpo", tanto
como hay aprendizajes fundamentales que exigen el contacto efectivo con los obje­
tos. U na gran tarea de la psicología y la psicopedagogía del futuro inmediato será
demostrar cuáles son los aprendizajes que NO se pueden hacer a través de las panta­
llas.

Mientras tanto, hay grandes decisiones que afectan la escuela como institución, los
aprendizajes positivamente valorados y la evaluación de los mismos, e inclusive el
quehacer específico del docente, que están siendo tomadas desde fuera. Por ejemplo,
la introducción de Internet en todas las escuelas no resulta de un debate pedagógico
sino de una decisión global, a otro nivel: en marzo 2000 los periódicos anunciaban un
acuerdo entre el Banco Interamericano de Desarrollo y Start Media Network para
introducir Internet en todas las escuelas de América Latina y el Caribe (por ejemplo El
Financiero, México, en su sección Negocios del 29 de marzo).

(,J

Quizás no sea la escuela de los países centrales la que va a sufrir los mayores impac­
tos, sino la escuela de los países periféricos.
En un contexto de crecientes desigualdades sociales, de crecientes exclusiones, y
frente a la incapacidad crónica de los sistemas educativos para producir aprendizaje
(quiero decir, lograr que todos los niños aprendan), es fácil quedarse atados a un dis­
curso defensivo, fundamentalmente anti-tecnológico. El gran desafío, me parece, con­
siste en aceptar los innegables beneficios de las ICT, explorar de inmediato sus poten­
cialidades educativas, ponerse al frente, en la medida de lo posible, en lugar de jugar
a retaguardia defensiva. Pero preservar nuestros saberes, conservar nuestra memoria

305
histórica de cambios posibles y exitosos. No confundir piezas aisladas de información
con conocimiento, no encandilarnos con las tecnologías pero tampoco condenar a
nuestros alumnos a su ignorancia. Hemos luchado durante años para que todos tengan
acceso a los libros y las bibliotecas. Debemos seguir luchando porque todos tengan
acceso a las nuevas tecnologías de la escritura y la comunicación.
Somos muchos los que durante mucho tiempo hemos luchado por un cambio pro­
fundo de la escuela. Este cambio que ahora se propone no es el nuestro. ¿Seremos
capaces de construir una nueva utopía, que no sea anti-tecnológica y que recupere
nuestra propia historia?

306
LA FORMACIÓN DOCENTE
EN TIEMPOS DE INCERTIDU1IBRE*

Desde el momento en que propuse el tema de esta conferencia hasta hoy que la pre­
sento, la expresión "tiempos de incertidumbre" ha ido cobrando nuevos sentidos.
Yo no voy a hablar de propuestas específicas para mejorar la formación de docen­
tes; voy a hablar del marco general dentro del cual creo que es preciso pensar cual­
quier propuesta de formación de docentes. Ese marco de referencia, en los tiempos de
incertidumbre que son los nuestros, no se puede plantear a escala local, ni siquiera a
escala regional. Es preciso, en tiempos de globalización, comenzar por nuestro plane­
ta a escala global.
Voy a proponer aquí dos temas para la reflexión:
1) Los recursos financieros necesarios para lograr educación básica para todos.
2) El impacto de las nuevas tecnologías.

Los RECURSOS FINANCIEROS NECESARIOS PARA LOGRAR

EDUCACIÓN BÁSICA PARA TODOS

Hace casi 20 años, en junio de 1979, la editorial Siglo XXI de México publicó Los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño, un libro que firmé con Ana Teberosky y
que ha seguido en catálogo desde entonces. Comenzamos ese texto con un diagnósti­
co de la situación de la educación básica en América Latina en los años setenta,
señalando que el cálculo de la UNESCO para 1976 era de 800 millones de adultos
analfabetos en el mundo, y transcribimos una nota del prestigioso periódico Le Mon-

* Trabajo presentado en Bogotá, Colombia, y publicado en 1999 en las Men,orias del 4 ° Congreso
colofllbia110y 5° lati11oafllerica110 de lect11ray escrit11ra. Fundacultura, Bogotá, pp. 11-21.