Tercerr Texto

Praxis Educativa (Arg)
ISSN: 0328-9702
ISSN: 2313-934X
iceii@humanas.unlpam.edu.ar
Universidad Nacional de La Pampa
Argentina
Educación Secundaria de Adultos

en Argentina: un estudio de las
transformaciones curriculares
Donvito, Ángel; Otero, María Rita
Educación Secundaria de Adultos en Argentina: un estudio de las transformaciones curriculares
Praxis Educativa (Arg), vol. 24, núm. 1, 2020
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=153162923022
DOI: https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240104
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Ángel Donvito, et al. Educación Secundaria de Adultos en Argentina: un estudio de las transformac...
Artículos
Educación Secundaria de Adultos en Argentina: un estudio de las

transformaciones curriculares
Adult Secondary Education in Argentina: a study of curricular transformations
Educação Secundária de Adultos na Argentina: um estudo das transformações curriculares
Ángel Donvito DOI: https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240104
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Redalyc: https://www.redalyc.org/articulo.oa?
Aires (UNICEN), Argentina id=153162923022
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET), Argentina
adonvito@exa.unicen.edu.ar
http://orcid.org/0000-0002-9404-501X
María Rita Otero

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires (UNICEN), Argentina
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET), Argentina
rotero@exa.unicen.edu.ar
Recepción: 28 Agosto 2019
Corregido: 10 Septiembre 2019
Aprobación: 10 Octubre 2019
Resumen:
En este trabajo se analizan las transformaciones curriculares dela Educación Secundaria de Adultos (ESA) en Argentina, desde
1968. Se realiza un análisis documental de (N=32) textos oficiales del Ministerio de Educación y una categorización inductiva
de tales documentos. El análisis permite identificar y describir4 etapas caracterizadas por fuertes cambios políticos, sociales y
económicos. En cada etapa, se describen los objetivos institucionales de la ESA, la población a la que está dirigida, el contexto socio-
económico, y las diferencias con las demás etapas. Los resultados indican que, en su origen, la ESA proponía la formación integral
al adulto a partir del análisis de sus necesidades. Las trasformaciones curriculares, producto de leyes como la de reforma del estado,
la de transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones y la Ley de Educación Nacional, condujeron a la ESA a asumir
nuevas responsabilidades alejadas de los fines por la que fue creada.
Palabras clave: Educación de Adultos, Educación secundaria, Currículo, Transformaciones curriculares.
Abstract:
is paper analyzes the curricular transformations of the Adult Secondary Education (ASE) in Argentina, from 1968 to the
present. A documentary analysis of (N = 32) official texts provided by the Ministry of Education and an inductive characterization
is carried out, allowing the identification and description of four stages characterized by strong political, social and economic
changes. Each stage describes the ESA’s institutional objectives, the target population, the social and economic context, and its
differences with other stages. e results indicate that at the beginning (stage 1), ASE was proposed to develop comprehensive adult
education, based on the analysis of the adult students’ needs. Curricular transformations, as a result of laws such as state reform
and the transfer of education services to jurisdictions and the National Education Law, led the ASE to assume new responsibilities
away from the purposes which it was created for.
Keywords: Adult education, Secondary education, Curriculum, Curricular transformations.
Resumo:
Este artigo analisa as transformações curriculares no Ensino Secundária de Adultos (ESA) na Argentina desde 1968. Realiza-se
uma análise documental de (N = 32) textos oficiais obtidos do Ministério da Educação. É realizada uma categorização indutiva
dos documentos que identifica e descreve 4 etapas caracterizados por fortes mudanças políticas, sociais e econômicas. Em cada

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto 1
Praxis Educativa (Arg), 2020, vol. 24, núm. 1, Enero-Abril, ISSN: 0328-9702 2313-934X
etapa definem-se os objetivos institucionais da ESA, a população para a qual ela é direcionada, o contexto socioeconômico e as
diferenças com as outras etapas. Os resultados indicam que, na sua origem (estágio 1), o ESA propôs treinamento integral para
adultos com base na análise de suas necessidades. As transformações curriculares, produto de leis como a de reforma do estado, a de
transferência dos serviços educacionais às jurisdições e a Lei de Educação Nacional, levam a ESA a assumir novas responsabilidades
longe dos fins para os quais foi criada.
Palavras-chave: Educação de adultos, Educação secundária, Currículo, Transformações curriculares.
1. Introducción
Este trabajo es parte de una investigación más general, alrededor de la pregunta: ¿qué matemática enseñar
en la Educación Secundaria de Adultos (ESA)? Tanto la ESA como la Matemática que se enseña en ella
responden a condiciones particulares de la sociedad en el momento en el que fueron pensadas, y que luego
han sido afectadas por los cambios que dicha sociedad atravesaba. Los saberes matemáticos, como los de
cualquier otra disciplina, son incorporados o excluidos del currículo por influencia del contexto social,
político, económico, etc. Para comprender la difusión, o no difusión, del conocimiento propuesto para
enseñar es necesario analizar el contexto en el que se ha desarrollado el currículo actual, y las transformaciones
respecto a sus versiones anteriores. Los resultados que se presentan en este trabajo corresponden al análisis de
los documentos curriculares realizado en el marco de una tesis doctoral (Donvito, 2018 a) y se complementa
con los resultados presentados en artículos publicados (Donvito, Otero y Fanaro, 2017; Donvito, Fanaro y
Otero, 2017; Donvito, 2018b).
En Argentina, el Ministerio de Educación de la Nación (2012) ha registrado y documentado las propuestas
curriculares de la ESA vigentes, afirmando que la reconstrucción del mapa curricular actual de la ESA presenta
una alta complejidad. Esto se debe a que, en la actualidad, coexisten diseños curriculares con vigencias
jurisdiccionales en cada una de las 23 provincias (y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), con otras de
vigencia nacional. Incluso, se detecta que, en algunas provincias, continúan funcionando planes de estudios
propuestos hace más de 40 años. La Tabla 1 muestra que tres jurisdicciones utilizan, entre otras, normativas
nacionales de la década del 70 (3052/72; 853/74), once jurisdicciones utilizan normativas de la década del
80 (206/83), y siete jurisdicciones utilizan una de la década del 90 (105/99).
TABLA 1
Normativas nacionales en las distintas jurisdicciones
Fuente: Ministerio de Educación de la Nación (2012)
Un diseño curricular no es solo el resultado de los efectos traspositivos recientes, sino de todos aquellos
que los han ido modificando desde su génesis, e incluso son el resultado de transformaciones curriculares
originadas bajo condiciones históricas que ya no tienen vigencia. Esta consideración introduce la necesidad
de realizar un análisis de los documentos curriculares históricos a fin de relevar dichas condiciones y analizar
en qué medida responde a las necesidades actuales del sector poblacional hacia el cual se orienta. Así, las
preguntas que orientan esta investigación son: ¿cuáles son las principales características que definen a los
distintos currículos históricos de la ESA en Argentina desde su origen a la actualidad?, ¿qué hechos sociales,
políticos o económicos se relacionan con cambios significativos en los distintos currículos de la ESA? y ¿cuáles
son los principales avances y retrocesos que estos cambios generan en el currículo de la ESA?

Para responder las preguntas mencionadas, en este trabajo se analizan los documentos que sientan las
bases de las distintas actualizaciones del currículo de la ESA, así como de las resoluciones que lo ponen
en funcionamiento y las consideraciones políticas, económicas y sociales que lo determinan. Se analizan,
también, los textos ministeriales sobre enseñanza de la matemática en el nivel de la educación de adultos,
las bibliografías propuestas e informes redactados, tanto por distintos organismos del Estado como por
organismos internacionales.
2. Metodología
La metodología de la investigación es de corte cualitativo, exploratoria y descriptiva (Hernández Sampieri,

Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014). Se pretende explorar y describir, a partir de los documentos
oficiales del Estado y de otros organismos afines, las características de los diseños curriculares históricos para
la ESA en Argentina. Se trata de una investigación bibliográfica, en la cual se realiza un análisis documental.
La técnica del análisis documental proviene de las de las ciencias sociales. Consiste en reunir, seleccionar
y analizar datos que están en forma de documentos producidos por distintos entes de la sociedad, para
estudiar un fenómeno determinado. Los documentos son un soporte material de hechos, fenómenos y
manifestaciones de la realidad social. En particular, los documentos que interesan en esta investigación son de
tipo institucional. El análisis permite conocer aspectos históricos, contextuales (demográficos, situacionales,
etc.), normativos, organizacionales, institucionales, de opinión pública, entre otros, relacionados con el tema
de investigación (Valles, 1997).Los documentos de este estudio fueron compilados desde fuentes oficiales del
estado, provistos de manera digital a partir del Repositorio Institucional del Ministerio de Educación de la
Nación y de la Biblioteca Nacional de Maestros. Ambos repositorios conforman el índice completo de los
documentos del Estado con más de 37.000 recursos disponibles en línea y 222.000 en las salas de lectura.
Durante la exploración de los recursos oficiales se compilaron N=32 documentos vinculados a
la ESA. Sobre estos, se realizó una categorización inductiva atendiendo a criterios de relevancia,
exclusividad, complementariedad, especificidad y exhaustividad (Romero, 2005). La categorización permitió
identificar cuatro etapas enmarcadas por hechos históricos que podrían considerarse como los principales
condicionantes de las transformaciones curriculares de la ESA. Las etapas mencionadas abarcan desde el
origen de la educación secundaria de adultos en Argentina en 1968, hasta principios del corriente año
(2018). Se presenta, en este trabajo, una breve descripción cada una de las cuatro etapas, identificando
los documentos que se corresponden a cada una y analizando, a través de su contenido, el conjunto de
condiciones y restricciones que inciden sobre en la conformación de los currículos de la ESA.
Una consideración importante es que, por tratarse de un periodo de más de 50 años, algunas definiciones
institucionales han ido variando recurrentemente. La definición de adulto que la ESA asume no se relaciona
con aquellas provenientes de la psicología, sociología o biología. El principal factor que utiliza la ESA para
considerar a una persona adulta es la edad, que a lo largo del tiempo se ha ido reduciendo de 21 a 18
y, finalmente, a 15 años. Un factor secundario ha sido la certificación laboral, que introdujo en primera
instancia una excepción a la regla de la edad, pero que luego de la última etapa ya no tiene vigencia. En
este trabajo, se utiliza el término ESA de modo general, para referirse a todas aquellas ofertas educativas
dirigidas al nivel secundario de educación de adultos, más allá de la definición de adulto que considere y de
los nombres temporales que, a nivel institucional, han ido adoptado al incorporar términos como “jóvenes”
y “permanente”: ESA, ESJyA, EPJA, etc.

3. Análisis de datos
Se presenta, a continuación, cada una de las cuatro etapas mencionadas, identificando los documentos
que se corresponden a cada una y analizando, a través de su contenido, el conjunto de condiciones que
caracterizan a la ESA en los distintos momentos históricos. A modo de sintetizar el contexto temporal
de las etapas y de algunos documentos que son clave para entender las transformaciones de la ESA, se
presenta una línea de tiempo (Esquema Esquema 1). En el extremo superior, se observan las cuatro etapas
identificadas en barras horizontales. Los sucesos más importantes se presentan en forma de “banderines” con
el color correspondiente a cada etapa. También se encuentran dos gráficos correspondientes al porcentaje
de la población en situación de pobreza y al del desempleo. El efecto de cada uno de ellos será descripto
oportunamente durante el análisis.
ESQUEMA 1
Línea de tiempo.
3.1. Etapa 1: educación secundaria de adultos con lineamientos multinacionales
En esta etapa, se identifican a los primeros documentos para educación secundaria de adultos (Tabla 2).
Estos provienen de lineamientos multinacionales, es decir, de organizaciones formadas por profesionales de
distintos países, cuyo objetivo era desarrollar en Argentina planes experimentales de educación de adultos.
Tabla 2
Documentos correspondientes a la etapa 1

En 1968, en la V Reunión del Consejo Interamericano Cultural de la Organización de los Estados

Americanos (OEA), se concede alta prioridad a la educación de adultos. Aquí, a partir de los
proyectos presentados por Argentina, Paraguay, República Dominicana y Venezuela, se origina el Proyecto
Multinacional de Educación de Adultos. Este proyecto tiene por objetivo promover la participación de
profesionales de distintos países para desarrollar planes experimentales de educación de adultos, capacitar
personal profesional para los programas y producir material didáctico. Así, se establece en Argentina, con
duración de tres años, el Centro Multinacional de Educación de Adultos (CEMUL).Desde 1968 hasta 1971,
la CEMUL trabaja de manera conjunta con la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA)
para elaborar un currículo para el nivel secundario. Estas organizaciones realizan diferentes actividades para
analizar qué componentes deberían formar parte del currículo de la ESA. Entre esas actividades, se destaca
la observación de centros educativos para adultos (de nivel primario), visitas a gremios, sindicatos laborales
y empresas, y algunos ministerios vinculados al Bienestar social y a la vivienda. Se intenta, de esta manera,
considerar a la educación del adulto como un proceso integral, atento a los requerimientos totales del ser humano
y de su comunidad que, a su vez, lo justifica como tal (CEMUL, 1971a, p.10).En esta dirección, se relevan las
motivaciones que los adultos tendrían por estudiar en la ESA y luego, en base a ellas, se proponen lineamientos
para la estructura curricular.
La DINEA junto con el CEMUL diseñaron un currículo para la ESA, a partir del análisis de los
requerimientos sociales y culturales del sector poblacional compuesto por aquellos adultos que no habrían
alcanzado el nivel medio. En 1970, luego de dos años de trabajo, el Ministerio de Cultura y Educación
autoriza a la DINEA la aplicación y seguimiento del plan de estudios en carácter de microexperiencia
(Ministerio de Cultura y Educación, 1970).Algunas de las características principales del plan propuesto
consisten en:
# La transformación de las escuelas en complejos funcionales educativos para adultos. En estos términos, se crearon los
Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS). Sin embargo, los CENS no funcionarían solamente en edificios escolares,
sino también en empresas, sindicatos, fábricas, comisarías, hospitales, iglesias católicas, espacios cedidos por los municipios,
sociedades fomentos y clubes. Se propone utilizar los espacios que responden a la vida cotidiana de los adultos.
# La supresión de las materias o disciplinas. En su remplazo, se establecieron áreas de conocimientos que apuntan al
autoconocimiento del adulto y de su realidad como tal, a la solución de sus problemas y a mejorar su desenvolvimiento en
los distintos ámbitos en los cuales actúa.
# La consideración de los conocimientos del alumno como punto de partida para el proceso de aprendizaje. En este
sentido, el docente tenía la libertad de distribuir los contenidos mínimos en los tres años, conforme a las capacidades del
grupo, y a una flexibilidad, que permitiera adecuarse a las motivaciones de estos.
# Para acceder a los estudios de nivel secundario, el ingresante debía haber aprobado el nivel primario, tener la edad mínima
de 21 años y desarrollarse en una actividad laboral.
Con respecto a la ESA como institución, sus objetivos son los siguientes:
Ofrecer al adulto una nueva oportunidad de estudios de nivel secundario. Posibilitar al adulto la elaboración de una
interpretación positiva y coherente de sí mismo y de contexto socio económico y cultural a que pertenece y de sus
interrelaciones, para que asuma sus responsabilidades con la comunidad nacional. Mejorar la capacitación profesional del
hombre que trabaja. Ofrecer al adulto una estructura docente funcional que se adecue tanto a sus particulares características
psicológicas como a las exigencias académicas del nivel secundario. Posibilitar al adulto acceso a estudios superiores mediante
un examen final de madurez. (CEMUL, 1971b, p.4)
La ESA, así concebida, debía ofrecer la oportunidad de finalizar los estudios secundarios a partir de una
enseñanza que considerase las características psicológicas de los adultos, a la vez que las exigencias del nivel
medio. Debía ayudar a revalorizar el autoconcepto de sus estudiantes y de su contexto económico, social
y cultural, capacitarlos en lo laboral, y brindarles posibilidades de acceder a estudios superiores. Para esta
última tarea, sería necesario un paso más. Los adultos egresados de la ESA que quisieran realizar estudios
superiores debían rendir un examen final, arriba mencionado como de madurez, que sería reglamentado por
el Ministerio de Cultura y Educación (CEMUL, 1971b, p.8). Esta actitud de control y el extraño nombre con

el que se califica al examen, “examen final de madurez”, evidencia una actitud paternalista y sugiere que, desde
el nivel ministerial, se establece de hecho una distancia importante entre la educación secundaria común y
la ESA en esta etapa.
La estructura curricular del plan de estudios, en pos de atender a los objetivos propuestos, presenta
la, por entonces “novedosa”, propuesta de suprimir el estudio por disciplinas , dividiéndose en áreas de
conocimientos: Cosmología: donde se estudia al hombre en relación a la interpretación de la naturaleza;
De las Ciencias Sociales: donde se estudia al hombre en su contexto social; De la Comunicación: donde se
estudia al hombre y su expresión en términos de lenguaje y estética; Profesional: donde se estudia al hombre
y su perfeccionamiento técnico (Ministerio de Cultura y Educación, 1970, p.5-6).En esta época y en esta
estructura curricular, la matemática escolar propuesta para estudiar en la ESA no aparece como un objeto de
estudio “per se”, sino más bien como conocimiento mixto. En efecto, las matemáticas se estudian dentro del
área cosmología, por su utilidad para la interpretación de los fenómenos naturales.
Al finalizar su plazo de trabajo, el CEMUL se retira del país en 1971. La DINEA continuaría su labor de
supervisión y evaluación del plan de estudios, que hasta ese entonces tenía el carácter de micro experiencia.
Sin embargo, no es hasta 1983 que el Ministerio de Educación aprobó efectivamente el plan de estudios
y reglamento del CENS, dependiente de la DINEA. Una de las causas de los 12 años de demora en
la oficialización del CENS fue la dictadura militar de 1976, período en el que se “interrumpieron las
experiencias educativas de Educación Popular y se deterioraron en general la educación formal y no formal
de jóvenes y adultos” (DINIECE, 2010, p.31).
En el retorno a la democracia acaecido en 1983, el nuevo plan de estudios propuesto por la DINEA en la
Resolución 206/1983 (D5) posee, en esencia, las características principales de su versión anterior en cuanto
a objetivos generales, institucionales y contenidos matemáticos. Las principales diferencias se fundamentan
en la necesidad de adecuar la estructura y currículo del plan al avance tecnológico y a la continua capacitación
del hombre. Estas diferencias se basarían en experiencias concretas observadas en el medio sociocultural y
económico en el que se desenvuelven los potenciales alumnos. Se advierte un mayor énfasis en mejorar el perfil
del egresado hacia la capacitación profesional y la posibilidad de acceder a estudios superiores y universitarios.
Para esto, se produce un incremento en la cantidad de horas cátedras destinadas al área profesional. Se agregan
las modalidades profesionales y, a partir de ellas, se establecen disciplinas a cursar para obtener el título de
“Perito Especializado” —anteriormente el certificado expedido por los CENS era Perito Comercial—. En
este nuevo plan, el adulto puede optar por 24 especializaciones, que aspiran a mejorar el perfil profesional del
egresado, entre ellas: Perito en Recursos Naturales, Perito en electricidad y mecánica, Perito en Biología, etc.
Otra característica importante es que, en este nuevo plan, se reduce la edad mínima para ingresar a 18 años.
Aquí se presenta la primera diferenciación sobre la concepción del adulto que, en la década anterior, estaba
demarcada por un mínimo de 21 años.
Estas modificaciones, hacia una supuesta formación profesional y preparación laboral de los adultos y el
descenso de la edad para ingresar a la ESA, puede interpretarse a la luz de los indicadores de pobreza en
Argentina. El Gráfico 1 presenta el porcentaje de argentinos debajo de la línea de pobreza desde 1968 hasta
2009 según datos de la consultora Orlando J. Ferreres y desde 1988 según datos ofrecidos por el INDEC.

GRAFICO1
Evolución de la población en situación de pobreza
Fuente: consultora Orlando J. Ferreres e Instituto Nacional de Estadística y Censos
En el Grafico 1, se observa cómo, al momento de oficialización del plan de estudios y reglamento del
CENS (1983), el índice de pobreza estaba en aumento, alcanzando valores hasta entonces inestimables, en
comparación con el contexto de su propuesta original en 1968-1971, donde este valor era apenas del 3%.
Como se mostrará a lo largo de las siguientes etapas, el contexto social, particularmente vinculado al aumento
de la pobreza y del desempleo, permite interpretar las modificaciones curriculares de la ESA.
3.2. Etapa 2: educación secundaria de adultos con lineamientos nacionales.
En esta etapa, se identifican documentos para educación secundaria de adultos, originados en lineamientos
nacionales (Tabla 3). Aquí, la oferta educativa para el nivel medio de adultos es propuesta por la Dirección
Nacional de Educación Media y Superior (DNEMyS), es decir, ya no por la Dirección Nacional de Educación
del Adulto (DINEA).
Tabla 3

La DNEMyS propone tres planes de estudios que devienen de aquellos ofrecidos a adolescentes: D6, D7
y D8. Estos se implementan en la década del 70 en carácter experimental, aunque D6 y D8 todavía siguen
vigentes, en la actualidad, en algunas provincias. El documento D9 es una publicación ministerial que resume
todas las modalidades educativas ofrecidas por la dirección mencionada, incluidas las propuestas para adultos.
Tanto el Plan de estudios del Bachillerado común para alumnos libres mayores de 21 años (D6) como
el Plan de Estudios Comerciales para mayores de 21 años (D7) surgen en 1972 con base en las mismas
consideraciones. Por un lado, las dificultades de los adultos no escolarizados para acceder a posiciones
laborales de mayor jerarquía y, por otro, que los adultos tienen complicaciones para cursar el nivel medio
como alumnos regulares. El Plan de Estudios Comerciales para establecimientos nocturnos (D8) es similar al
Comercial para adultos en la duración, en la cantidad de horas semanales, en los contenidos y en el régimen

de equivalencias. Las diferencias radican en la edad de ingreso (18 años o 15 con certificación laboral) y en
que este plan puede ser adoptado por institutos privados incorporados a la enseñanza oficial.
Estos planes de estudios se presentan como algo totalmente independiente de los trabajos desarrollados
por la DINEA y el CEMUL, de sus relevamientos y de todos los informes elevados.
Aquí, el objetivo es ayudar al adulto a finalizar sus estudios de nivel medio, inconclusos en el Bachillerato
o en la Escuela de Comercio. Para este fin, el ministerio encomienda a la DNEMyS (en lugar de a la
DINEA) la creación de los planes de estudios. Podría decirse que, en esta instancia, la educación secundaria
de adultos pierde la especificidad que tenía y aparece como una declinación o versión resumida del secundario
común. Aquí no se pretende dar una enseñanza específica a las necesidades de la vida adulta, sino facilitar la
finalización del secundario a quienes no pueden cursarlo como alumno regular. Entre las características más
importantes de los planes de estudios se destaca:
# La reducción en tiempo y contenidos del secundario común.
# El desarrollo de un régimen de correlación por asignaturas de los 5 años de secundaria a tres ciclos en el caso del
Bachillerato común para Adultos y a 4 años en los planes comerciales para adultos y nocturno.
# La edad como requisito: 21 años, excepto en el comercial nocturno: 18 años o 15 con certificación laboral.
Con respecto a las características particulares del Bachillerato común para alumnos libres se destaca:
# El desarrollo de lineamientos para el estudio y la preparación de exámenes.
# El desarrollo de una tabla de contenidos exhaustivo por cada una de las asignaturas. En esta etapa, la ESA ya no tiene
como objetivo la formación integral del adulto, sino la aprobación de las asignaturas del secundario común.
3.3. Etapa 3: educación secundaria de adultos con lineamientos jurisdiccionales
En esta etapa, se agrupan los documentos para educación secundaria de adultos posteriores a la
implementación de la Ley N°24.049. Esta ley transfirió los servicios educativos a las provincias y a la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (CABA) obedeciendo más a motivos económicos, como reducir el déficit
del Estado Nacional, que educativos. Cabe aclarar que se transfirieron los servicios, pero no los recursos
económicos, lo cual profundizó las diferencias entre las provincias “ricas” y las “pobres”. Los documentos
involucrados en esta etapa son (Tabla 4):
Tabla 4


En la década de los años 90, la sanción de la ley de transferencia de servicios educativos nacionales a las provincias (1992) culminó
con el proceso de descentralización administrativa de todo el sistema educativo nacional, incluidas las ofertas de educación de
jóvenes y adultos. Una de las consecuencias de la transferencia fue la disolución de la Dirección Nacional de Educación del Adulto
(DiNEA) y la consecuente ausencia de un organismo que coordinara al conjunto de las ofertas ahora provinciales, prevaleciendo
diferentes estructuras ministeriales entre las provincias. (Schoo, Sinisi y Montesinos, 2010, p.3)
En esta etapa, suceden dos hechos que dificultan el análisis de la educación media de adultos en la
Argentina. Por un lado, la descentralización de los servicios educativos, delegando a las 23 provincias y a
CABA el desarrollo de Planes de Estudios y programas jurisdiccionales. Por otro lado, aunque los planes de
estudios Nacionales de la ESA seguirían en vigencia, se disolvería la única dirección nacional especializada en
Educación de Adultos, la DINEA. Es decir, ya no habría un organismo nacional que realice un seguimiento,
evaluación y actualización de sus programas y planes de estudios.
De esta manera, cada jurisdicción podría desarrollar su propio currículo para la educación secundaria de
adultos, obteniendo planes de estudio cada vez más heterogéneos entre sí. A su vez, cada jurisdicción podría
adoptar y mantener en vigencia los planes de adultos nacionales, o considerar parte de ellos, o modificarlos.
Esto dificultaría la realización de un seguimiento de todas las propuestas para educación secundaria de
adultos, desde esta etapa en adelante.
Actualmente, coexisten un conjunto de normativas tanto de nivel nacional, como de las distintas
jurisdicciones (Ministerio de Educación de la Nación, 2012). Si bien se percibe un conjunto de regularidades
entre los currículos, debido a que se han configurado las normativas actuales sobre otras anteriores,
también existen diferencias. Entre los diseños curriculares de las distintas jurisdicciones se pueden encontrar
variaciones en: las asignaturas, la orientación, la cantidad de horas, objetivos específicos, el carácter presencial,
semipresencial o a distancia, etc. Con respecto a las regulaciones curriculares vigentes del nivel medio de
educación de jóvenes y adultos, el documento citado, releva: 5 regulaciones de nivel nacional con carácter
presencial; 32 normativas de regulaciones de carácter presencial, en las distintas jurisdicciones; 1 normativa
semipresencial nacional: el plan FinEs (en 10 provincias); 37 normativas de regulaciones de educación
semipresencial o a distancia. Cabe destacar que, mientras que la educación a distancia de jóvenes y adultos
se rige por regulaciones posteriores al año 2000, la educación de carácter presencial no se encuentra tan
actualizada como se mostró en la Tabla 1.

La descentralización de los servicios educativos y la disolución de la DINEA provocaron un retroceso

en la conformación de una enseñanza de nivel medio específica para adultos. Suponemos que esto se debe,
fundamentalmente, a que la descentralización traspasó a cada provincia los problemas, los estudiantes
y los docentes, pero no los recursos económicos para afrontarlos, dejando en una situación de mayor
vulnerabilidad a las provincias más pobres. Por su parte, tampoco hay evidencia, hasta hoy, de relevamientos
a nivel nacional como aquel que la DINEA y el CEMUL llevaron a cabo en 1968 para conocer las
singularidades de la población a la que dirigirán sus planes de estudios.
Otro efecto que ha jugado en contra a la percepción social de la educación secundaria de jóvenes y adultos
tiene lugar en 1993, a partir de la Ley Federal de Educación (LFE) N° 24.195 (D11). En esta ley, se establecen
los principios generales y la estructura del sistema educativo a nivel nacional. Aquí, se incluye a la educación
de jóvenes y adultos dentro del Capítulo VII (de Regímenes Especiales): al igual que la educación especial y la
artística. Según Schoo, Sinisi y Montesinos (2010) tratar de esta manera a la educación de adultos no solo fue
escaso, sino que se enmarcó en el enfoque compensatorio, que le quitó jerarquía y especificidad, prevaleciendo
objetivos de preparación para el trabajo antes que una formación general y ciudadana, y careciendo de
lineamientos básicos que promovieran la organización de espacios institucionales específicos.
El carácter compensatorio de la ESA y la hegemonía del enfoque laboral sobre la formación integral del
adulto tienen su fundamentación en el contexto económico y laboral de la década del 90, principalmente
sobre el crecimiento del desempleo (Gráfico 2). La Ley de Reforma del Estado N°23.696 (D12) autoriza al
presidente a proceder con la privatización de un gran número de empresas estatales y a la fusión y disolución
de diversos entes públicos. Esto trajo consigo una ola de despidos en masa y de los llamados retiros voluntarios
en la administración pública, que fueron entendidos como despidos encubiertos. Así, desde 1991, la tasa de
desempleo en Argentina fue en ascenso hasta alcanzar su máximo relativo del 18% en 1997.
GRÁFICO 2
Tasa de desempleo en Argentina por años
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
El desempleo en esta época provoca una tendencia en alza de la matriculación en el nivel medio de
educación de adultos. En paralelo, y en acuerdo con políticas de la OCDE, el título secundario comienza
a requerirse en trabajos en los cuales anteriormente no se exigía. Los trabajadores necesitan lograr la
acreditación formal del secundario para ingresar o reingresar al sistema laboral o para mantener su puesto de
trabajo. De esta manera, la demanda social por los estudios secundarios de parte de los estudiantes potenciales
lleva a una priorización de hecho a favor de la certificación oficial por encima de los conocimientos,
conduciendo con urgencia a crear ofertas educativas para resolver la demanda, que resultan devaluadas en
cuanto a conocimientos. Estos efectos del desempleo y de la pobreza (ver Gráfico 1) se repetirían luego con
la crisis política, económica, social e institucional, que se desató en el país en diciembre de 2001.
El Ministerio de Cultura y Educación (1992) (D13), como una forma de contribuir a la necesidad de
finalizar los estudios secundarios, resuelve la creación del Plan de Educación a Distancia. El organismo
coordinador, responsable de la ejecución y control de este plan, es la Dirección Nacional de Tecnología

Educativa. Esta nueva Dirección trabajaría en conjunto con la DINEA, poco antes de su disolución, en los
Planes “Terminalidad del Nivel Primario a Distancia” y “Bachillerato de Adultos a Distancia”.
En 1999, a partir de la resolución N°97 (D14), el Consejo Federal de Cultura y Educación habilita la
discusión para establecer un acuerdo marco para la educación de adultos. Aquí se pretende definir principios
y criterios generales para el Régimen Especial de Educación de Adultos, como un intento de regular la
diversidad de planes. En septiembre del mismo año, el consejo resuelve (Res. 105/99) (D15) aprobar los
principios y criterios generales para la Educación de Jóvenes y Adultos —anteriormente nombrada solamente
como Educación de Adultos—. En esta instancia, se adopta por definición de Educación de Adultos aquella
establecida en 1997, a partir de la declaración de Hamburgo:
Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo
entorno social considera adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias
técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La educación de adultos
es concebida en consecuencia, como educación durante toda la vida. (CFE, 1999).
Como síntesis de la sociedad a nivel nacional, se podría decir que, a pesar de que se intenta lograr un conceso
nacional sobre algunas cuestiones de la educación de adultos, y que incluso se logran establecer principios y
criterios generales, a partir de esta etapa en adelante se instala una fuerte diversificación de la oferta educativa.
Otra característica de nivel nacional consistiría en que las singularidades del sector poblacional al que estaría
dirigida la oferta educativa ya no serían consideradas, al menos no en la medida que se hizo en la etapa 1, y por
lo tanto los conocimientos no serían necesariamente aquellos acordes a la formación integral del ciudadano
adulto. Socialmente se comienza a aceptar aquí, implícitamente, que la ESA se presente como una versión
devaluada de la educación común, que opera nominalmente para facilitar la certificación de los estudios y el
acceso al mercado del trabajo. También se observa otra diferencia con la etapa 1, donde la reducción en el
tiempo de duración de los estudios se justificaba en la sobreestimación del desarrollo intelectual del adulto
por sobre el del adolescente.
3.4. Etapa 4: educación secundaria de adultos post establecimiento de la obligatoriedad

de los estudios secundarios
Esta etapa tiene como punto de partida la Ley 26.206 de Educación Nacional (LEN) establecida en el año
2006 (D19). Los documentos curriculares involucrados son los siguientes (Tabla 5).
Tabla 5

Documentos curriculares de la etapa 4

La LEN trae dos grandes cambios en el sistema educativo nacional, que afectan directamente sobre
la Educación Secundaria de Adultos. En primer lugar, en el artículo 16 del capítulo 1, se extiende
la obligatoriedad de los estudios escolares hasta la finalización del nivel medio. Esta ampliación de la
obligatoriedad escolar terminaría por acarrear un gran peso sobre la Educación Secundaria de Adultos, ya
que esta sería el organismo encargado de garantizar la finalidad de este nivel a todo aquel que no lo logró en
la educación común.
En segundo lugar, se corrige la posición que se le había asignado a la educación de jóvenes y adultos entre
los regímenes de educación especial en la LFE en 1993. El artículo 17 de la LEN ubica a la ahora denominada
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) entre una más de las modalidades educativas, junto con
la Educación Técnica, con la Rural, con la Intercultural bilingüe, entre otras. El capítulo IX de la Ley aborda,
en los artículos 46, 47 y 48, a las características de esta nueva modalidad de EPJA. Los principales cambios
que trae la LEN sobre la Educación de adultos son los siguientes:
# Se “destina” a la EPJA a intentar cumplir la difícil tarea de “garantizar la obligatoriedad escolar” (artículo 46), lo cual traería
luego un conjunto de cambios y adaptaciones en los planes de estudio.
# Se propone, en el artículo 47, la interacción con distintos ministerios nacionales, intentando abordar una educación
integral de adulto o, por lo menos, que vaya más allá de lo laboral como sucedía anteriormente. También se expone, en este
artículo, que sería el Consejo Federal de Educación quien debería, desde el nivel nacional, acordar los lineamientos generales
sobre esta modalidad.

# Se establece que la Educación de Adultos debe atender a las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y
personales de la población destinataria.
La implementación de la LEN tiene dos grandes efectos a nivel nacional. Por un lado, el desarrollo de
lineamientos generales y unificadores que rijan por encima de las jurisdicciones, a través del Consejo Federal
de Educación (CFE). Mediante el CFE el gobierno nacional comenzaría el proceso de corregir, en esta etapa,
la heterogeneidad de ofertas educativas, consecuencia de la etapa anterior. El otro efecto de la LEN es la
creación de un nuevo programa nacional que operaría para hacer cumplir la obligatoriedad de los estudios
secundarios, el Plan FinEs.
El Plan de Finalización de Estudios primarios y secundarios (FinEs) se establece en 2008 por Resolución
917/08 (D20) del Ministerio de Educación. En su anexo, se encuentran los lineamientos, allí se hace explícito
lo que sugería el título del plan, la sobreestimación de finalizar el secundario por sobre los aprendizajes:
“Ofrecer a jóvenes y adultos del país la implementación de un plan específico, adaptado a sus posibilidades y
necesidades, para la finalización de sus estudios primarios y secundarios” (Ministerio de Educación, 2008a,
p.3).
La primera etapa del plan (año 2008) consiste en ayudar, mediante tutorías, a aquellos estudiantes que
terminaron de cursar las materias del secundario y solamente adeudaban rendir exámenes para alcanzar el
título. La segunda etapa (2008-2011) consiste en el cursado parcial o completo de los estudios primarios
y secundarios, de manera semi-presencial, dos veces por semana. Para implementar el Plan FinEs en el
nivel secundario se realizan convenios con organismos públicos provinciales y municipales, con entidades
gremiales, cámaras empresarias, sociedades civiles, iglesias, entre otras, que funcionarían como sedes, además
de los Bachilleratos y los CENS.
El orden comienza luego del 2007, a medida que el CFE establece lineamientos para un Plan Federal
de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos 2007-2011 (D22). Aquí se propone mejorar la inclusión
educativa en la modalidad de adultos y, para ello, se indica la necesidad de que las jurisdicciones articulen
con organismos gubernamentales como el de la Función Pública, de Trabajo, Empleo y Seguridad Social,
de Desarrollo Social, de Justicia y Derechos Humanos y de Salud. De esta manera, se podrían identificar las
necesidades y requerimientos de las distintas “poblaciones meta” para el diseño de acciones específicas. En
este plan, se proponen metas cuantitativas a medio y largo plazo: “para 2011 triplicar la población atendida
en 2005 en esta modalidad y para 2015 lograr que el 100% de los jóvenes entre 18 y 30 años y el 70% de los
mayores de 30 años finalicen sus estudios secundarios” (CFE, 2007, p.5). Aunque estas metas resultaron ser
bastante pretenciosas, sí es posible notar un aumento en la matriculación anual de la educación de adultos
según datos oficiales (Tabla 6). Aquí también es posible notar que, históricamente, el nivel con mayor
frecuencia de matriculación es la secundaria.
Tabla 6
Cantidad de adultos matriculados por año y por nivel educativo

Fuente: DiNIECE Relevamiento anual 2015.
En el año 2015, el CFE (2015) publica un documento (D27) que, en conjunto con el de 2010 (D25),
comenzarían a movilizar las transformaciones curriculares en el nivel medio de adultos. En este documento,
se dan especificaciones sobre la estructura curricular modular que deben acatar todas las jurisdicciones. Sin
embargo, por la inercia que llevan los cambios curriculares, recién han logrado acatar estos lineamientos,
luego de tres años, tres de las 24 jurisdicciones del país.

3.4.1. Educación secundaria de adultos en la provincia de Buenos Aires
En esta jurisdicción, aún no se han llevado a cabo los cambios hacia una estructura curricular modular
como lo exige el CFE. Sin embargo, en este último año se produce un fuerte cambio en cuanto a la
organización institucional del sistema educativo, que se interpreta como una corrección de decisiones
tomadas anteriormente.
En 2013, por resolución 53/13 de la DGCyE y por disposición conjunta (1/13) de la Dirección
Provincial de Educación Secundaria (DPES) y de la Dirección de Adultos (DEA), se crean los espacios de
fortalecimiento. Aquí, se comienza a admitir, en la educación de adultos, a estudiantes “mayores de 15 años
que presenten una sobre-edad superior a dos años en su escolaridad”. Así, tanto los CENS (dependientes de
la DEA) como los Bachilleratos de Adultos (dependientes de la DPES), incluyen en sus aulas a estudiantes
de entre 15 y 17 años. De esta manera, las escuelas de adultos comenzaron a atender a una población aún más
heterogénea de lo que ya era hasta entonces. Si bien antes podían acceder al Bachillerato de adultos estudiantes
de 15 a 18 años, estos debían comprobar que su asistencia a esa modalidad era por razones de fuerza mayor,
presentando, por ejemplo, un certificado laboral. Esto compensaba, de alguna manera, las diferencias de edad,
entendiendo que por asumir una responsabilidad laboral tendrían características cercanas a la realidad adulta.
Sin embargo, en esta etapa, por la obligatoriedad de los estudios secundarios y la necesidad de inclusión social
de aquellos estudiantes que “repitieron” dos veces un mismo curso, la modalidad de educación de adultos
cambia lo que antes era intrínseco en ella.
La implementación del plan de fortalecimiento trajo consigo cambios en las edades de los matriculados en
la ESA, como se puede observar en la Tabla 7:
TABLA 7
Matriculados en la ESA en Buenos Aires. Por rangos etarios
Los rangos etarios que utiliza esta tabla no son de los más convenientes, pero es la única información
disponible que ofrecen las fuentes oficiales. Aun así, se pueden observar los grandes cambios que se produjeron
luego de la implementación del plan de fortalecimiento. Hasta el 2012, la columna 12-15 años mantiene
frecuencias bajas en la matriculación que se corresponden con alumnos de 15 años con alguna certificación
laboral y, luego de eso, desde el 2013 en adelante crece significativamente. También, de 2012 a 2015, se
aumenta en un 46% la cantidad de matriculados de 16-19 años. Sin embargo, el crecimiento de matriculados
de baja edad trae consigo una reducción en la matriculación de adultos, como se muestra en la Tabla 8. Aquí,
de 2012 a 2015, se reduce en un 18% los matriculados adultos de entre 20 y 29 años, y en un 37% los adultos de
30-39 años, y la misma proporción con los mayores de 40. Prácticamente, podría decirse que los adolescentes
incluidos en la educación de adultos comenzaron a desplazar a los verdaderos adultos que, hasta 2012, no
habían mostrado decrecimientos significativos en su matriculación.

TABLA 8
Relación porcentual entre las matriculaciones 2012 y 2015 en la ESA en Buenos Aires
En diciembre del 2017, la DGCyE de la provincia de Buenos Aires ordena las ofertas del sistema educativo
por resolución conjunta (Res. 1657/17) (D32). Se establece que, a partir del ciclo lectivo 2018, los estudiantes
mayores de 18 años deberán completar sus estudios secundarios en alguna oferta educativa dependiente de
la DEA. Por otro lado, los estudiantes de entre 15 y 17 años deberán completar sus estudios secundarios en
una nueva oferta educativa denominada Bachillerato Juvenil.
4. Discusión
El análisis de los documentos presentados indica que la ESA ha ido perdiendo la identidad que le dio origen,
a medida que las leyes del estado hacían recaer sobre ella nuevas responsabilidades. En principio, la ESA
se creó para dar una formación integral al adulto, a partir del análisis de sus necesidades. Luego, con las
leyes de la Reforma del Estado y de la transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones, la ESA
tendría que transformarse en un medio para finalizar el secundario, devaluando la calidad de su enseñanza y
desconsiderando las necesidades del estudiante adulto. Finalmente, la ESA debió modificarse nuevamente a
partir de la Ley de Educación Nacional del 2006, para intentar sostener en el sistema educativo no solo a los
adultos, sino también a adolescentes, no necesariamente trabajadores.
Los relevamientos oficiales del estado acerca de las singularidades de la población de estudiantes adultos
y sus necesidades en cuanto a conocimientos están desactualizadas. Desde 1968 no se realiza este tipo de
relevamientos a nivel nacional. Socialmente, se ha ido asumiendo que la motivación que los trae a reingresar
al sistema educativo es laboral. Este desconocimiento complica el desarrollo de un plan de estudios que
realmente se ajuste a sus necesidades y reclama la realización de investigaciones que permitan relevar las
características de sus estudiantes. Aunque una formación para el mundo de la vida no puede circunscribirse
solamente al mundo laboral, la teleología de la ESA quedó reducida a una habilitación nominal para el trabajo
a partir de una mayor facilidad para finalizar el nivel secundario. El propio nombre de una de las últimas
modalidades de educación de adultos generada por la gestión educativa nacionales una muestra de esto: Plan
de Finalización de Estudios (FinES).
La creación de un organismo nacional específico que rija sobre la educación de adultos es una materia
pendiente en la sociedad argentina. La DINEA, desde su creación en 1970, se perfilaba como un buen
candidato para este rol, sin embargo, fue poco lo que logró desarrollar al respecto, entre otras causas, por a
la dictadura militar de 1976. Este hecho histórico implicó la interrupción de las experiencias educativas de
Educación Popular y el deterioro general de la educación formal y no formal de jóvenes y adultos (DINIECE,
2010, p.31). Cuando se restablece el orden democrático en 1983, la DINEA concreta finalmente el Plan de
estudios de los CENS, iniciado 12 años antes en carácter de micro-experiencia. Pero la Reforma del Estado
le puso punto final a la DINEA en los 90 y, desde entonces, no ha habido ningún organismo semejante.
A pesar de que el Estado propone recuperar el orden perdido junto con la DINEA, a través del Consejo
Federal de Educación, este no puede proponer, ni evaluar, planes de estudio, sino solamente generar
lineamientos que deberían acatar las jurisdicciones a medida que adopten cambios curriculares. Pero esto es
un proceso lento. Según el Ministerio de Educación de la Nación (2012), aún continúan en vigencia planes
de estudios desarrollados hace más de 40 años. Estos planes fueron analizados en las etapas uno, dos y tres.
Las condiciones históricas que les dieron origen ya no tienen vigencia en el contexto social actual.

El diseño de una estructura modular para la educación de adultos ha sido evitado desde el nivel nacional,
terminando, en algunos casos, a la libre interpretación de los profesores. La LEN establece que la estructura
curricular actual debe ser modular y basarse en criterios de flexibilidad y apertura. El CFE define lo que
se entenderá por módulo y agrega algunos aspectos comunes a cada jurisdicción. Pero, finalmente, las
capacidades específicas y el diseño de las situaciones problemáticas para lograrlos quedan a cargo del nivel
jurisdiccional o incluso del establecimiento educativo.
Serie Las Diosas

collagraph
Marta Arangoa
5. Conclusión
El análisis documental presentado y la categorización inductiva de los documentos permitió identificar 4

etapas de la ESA enmarcadas por grandes transformaciones curriculares. Las principales características que
diferencian a dichas etapas refieren al objetivo institucional de la ESA y a la subpoblación a la cual dirigen sus
planes de estudios. Los hechos más significativos para generar dichos cambios son el aumento del desempleo
y de la situación de pobreza, y leyes como la de Reforma del Estado, la de descentralización de los servicios
educativos y la Ley de Educación Nacional. Estos hechos se asocian a los principales retrocesos en el desarrollo
de un currículo específico para los adultos que contemple su formación integral. Las transformaciones
curriculares de la ESA se han ido enfocando en proporcionar mayor facilidad para obtener el título secundario
como si esto, por sí solo, permitiera mejorar la posición laboral.

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