Tesis Yusmira García Modelo

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR UNIVERSITARIO, CIENCIA Y

TECNOLOGÍA
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
DIRECCIÓN REGIONAL DE PRODUCCIÓN Y RECREACIÓN DE
SABERES
DOCTORADO EN CIENCIAS PARA EL DESARROLLO ESTRATÉGICO
ÁREA DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN INNOVADORA Y
DESARROLLO HUMANO
MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL

DOCENTE UNIVERSITARIO EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
DESDE LA TEORÍA TRANSDISCIPLINARIA
Tesis presentada en opción al grado académico de Doctor en

Ciencias para el Desarrollo Estratégico
YUSMIRA GARCÍA DE FARGUELL
Ciudad
Bolívar 2022
TECNOLOGÍA
SABERES
DESARROLLO HUMANO

DOCENTE UNIVERSITARIO EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
DESDE LA TEORÍA TRANSDISCIPLINARIA
Tesis presentada en opción al grado académico de Doctor en

Ciencias para el Desarrollo Estratégico
Autora: Profa. Msc. Yusmira García de

Farguell
Tutora: Dra. Aída Vargas
Ciudad Bolívar, marzo 2022

AGRADECIMIENTOS
Mil afectos de agradecimientos A:
Dra. Aída Vargas, Tutora, y compañera de trabajo,

orientación, creatividad y ética colmaron los
encuentros de saberes y reconstrucción de
fuente teórica-práctica.
Profesores de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede

Ciudad Bolívar, por compartir su fuente de
conocimiento y poder de
reconstruir la experiencia profesional.
Sinthya García, compañera de trabajo, por su apoyo en la búsqueda

de encontrar el saber hacer investigando.
Licenciadas en Enfermería de la UNEFA, Ciudad

Bolívar, especialmente, a las sujetos
Informantes por su ética.
Yusmira García
ii
DEDICATORIA
A TI
Universo, que abre la frontera al saber
Alba, donde nace el don del ser
Mundo, espacio para el convivir
Dios, como fuente de fe
Vida, en amor eterno
Mis progenitores, Ramoncito García (+) y Francisca Brizuela de

García (+) por la vida, motivación a la lectura y ética de actuación.
Mi amigo esposo, Jorge Farguell, por su paciencia y acompañarme en mis

noches de desvelos.
Mis hijos, Arianna y Adrián por escucharme y vivir siempre tan

hermosa experiencia.
Mis hermanos, Yasmira (+), Raúl (+), Pedro (+), Yanira y Rocío, mis
eternos críticos.
iii
ACTA DE APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor de la Tesis Doctoral, presentada por la

ciudadana YUSMIRA GARCÍA DE FARGUELL, titular de la Cédula de
Identidad Nº 4.984.758, para optar al Grado de Doctora en Ciencias
para el Desarrollo Estratégico, Área de Conocimiento: Educación
Innovadora y Desarrollo Humano, cuyo título es: MODELO
PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DESDE LA TEORÍA
TRANSDISCIPLINARIA, considero que
dicha Tesis reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometida a la presentación pública y evaluación por parte del
jurado examinador que se designe.
En Ciudad Bolívar a los 10 días del mes de marzo de 2022.
Dra. Aída Rafaela Vargas Guzmán de Tovar

CI. V-4.696.209
iv
TECNOLOGÍA
SABERES
DESARROLLO HUMANO

DOCENTE UNIVERSITARIO EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DESDE LA
TEORÍA TRANSDISCIPLINARIA
Tesis presentada como requisito parcial para optar al grado académico de
Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico Área: Educación Innovadora y
Desarrollo Humano
Autora: Msc. Yusmira García de
Farguell
Tutora: Doctora Aída Vargas
RESUMEN
En este estudio el modelo pedagógico se refiere a una herramienta
teórica- práctica con el objetivo de formar de manera permanente
al docente universitario en estrategias educativas transdisciplinaria,
respaldada teóricamente en Morin, Nicolescu y Valle. Se recurrió al
paradigma Sociocrítico y la transdisciplinariedad como fundamento
ontoepistémico para orientar la investigación, apoyada en el
Método Investigación Acción Participativa, en los teóricos: Histórico-
Lógico, Análisis de Contenido, Análisis documental, modelación y
sistema. La muestra es intencional no probabilística. Su selección
responde a los criterios: Título de pregrado, tipo de formación, años
de experiencia en la universidad y permanencia en la carrera de
TSU Enfermería. Los instrumentos utilizados fueron: la entrevista
semiestructurada, observación no participante y encuesta. Se utilizó
la triangulación como estrategia de validación de teorías y
resultados. El modelo fue aprobado por seis expertas mediante el
método Delphi. Los hallazgos de los registros verbales de la siete
informantes develaron que todas tienen formación inicial de Licda.
En Enfermería, la mayoría, con experiencia, preparación,
cumplimiento administrativo y conocimiento en estrategias
educativas, siendo la clase magistral de tipo cognitiva la de mayor
preferencia; y de escasa percepción, las metacognitivas de
innovación transdisciplinaria como el gráfico, diálogo, sinopsis y del
valor el bien común.
v
Palabras clave: Docente universitario, Estrategia educativa,
Formación permanente, Teoría Transdisciplinaria
vi
TECNOLOGÍA
SABERES
DESARROLLO HUMANO
PEDAGOGICAL MODEL FOR THE PERMANENT TRAINING OF THE

UNIVERSITY TEACHER IN EDUCATIONAL STRATEGIES FROM THE
TRANSDISCIPLINARY THEORY
Tesis presentada como requisito parcial para optar al grado académico de
Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico Área: Educación Innovadora y
Desarrollo Humano
Author: Msc. Yusmira García de

Farguell
Tutor: Doctora Aída Vargas
SUMMARY
In this study, the pedagogical model refers to a theoretical-practical
tool with the objective of permanently training university teachers
in transdisciplinary educational strategies, theoretically supported
by Morin, Nicolescu and Valle. The Sociocritical paradigm and
transdisciplinarity were used as an ontoepistemic foundation to
guide the research, supported by the Participatory Action Research
Method, in the theoretical: Historical-Logical, Content Analysis,
Documentary Analysis, modeling and system. The sample is
intentional non-probabilistic. Their selection responds to the criteria:
Undergraduate degree, type of training, years of experience at the
university and permanence in the TSU Nursing career. The
instruments used were: semi-structured interview, non-participant
observation and survey. Triangulation was used as a strategy for
validating theories and results. The model was approved by six
experts using the Delphi method. The findings of the verbal records
of the seven informants revealed that all of them have initial
training of Licda. In Nursing, the majority, with experience,
preparation, administrative compliance and knowledge in
educational strategies, with the cognitive type master class being
the most preferred; and of little perception, metacognitives of
transdisciplinary innovation such as graphics, dialogue, synopsis
and value the common good.
Keywords: University teaching, Educational strategies, Lifelong learning,

vi
Transdisciplinary Theory
vi
ÍNDICE GENERAL
Pág.
AGRADECIMIENTO……………………………… iii
…………………..……
DEDICATORIA………………………………… iv
……………………………
ACTA DE APROBACIÓN DEL v
TUTOR………………………………..…
RESUMEN……………………………………… vi
…………………………...
SUMMARY……………………………………… vii
…………………………..
ÍNDICE viii
GENERAL……………………………………………
…………….
ÍNDICE x
ANEXO………………………………………………
……………..
ÍNDICE DE xi
FIGURA………………………………………………
…….….
ÍNDICE DE xii
GRÁFICO………………………………………………
……...
ÍNDICE DE xiii
TABLA………………………………………………
………….
INTRODUCCIÓN………………………………… 1
………………….…..…
MOMENTO I EJE DE COMPRENSIÓN 11
EMPÍRICO……………...…….
CARACTERIZACIÓN DE LA REALIDAD EMPÍRICA DE
LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO……
1.1 Acercamiento a la problemática 11
empírica……………..……….........
MOMENTO II EJE DE COMPRENSIÓN 19
TEÓRICO………………….…
INTERPRETACIÓN DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICA Y ENFOQUES
EN CUANTO A LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
DOCENTE
UNIVERSITARIO…………………………………
…………………………
2.1 Estudios precedentes……………….. 19
………………………………...
2.2 Enfoques y 22
Teorías………………………………..
ix
…………………...
2.2.1. Desarrollo 22
humano………………………………..……………...…
2.2.2 Recorrido histórico en la formación del docente 29
universitario.…
2.2.3 Posturas teóricas en la formación del docente 33
universitario…....
2.3 Desarrollo de estrategias 43
educativas………………………………...
2.3.1 Definición de estrategias 44
educativas…………………………..….
2.3.2 Tipos de estrategias educativas. 44
……………………..………...….
2.4 Modelo Pedagógico para la formación permanente del 50
docente
universitario………………………………………………
……………..…..
2.4.1 Definición de 50
modelo………………………………………………..
2.4.2 Estructura de un 51
modelo……………………………………………
2.4.3 Clasificación de los modelos 52
pedagógicos……………………….
2.5 Naturaleza jurídica de la formación permanente del 59
docente
Universitario……………………………………………
…………………….
2.6 Teoría Transdisciplinaria desde la mirada de Morin y 61
Nicolescu para la formación permanente del docente
universitario………………
MOMENTO III. EJE DE COMPRENSIÓN 68
METODOLÓGICA…………
DIAGNÓSTICO DEL ESTADO ACTUAL DEL DOCENTE, 68
CARRERA TSU ENFERMERÍA UNEFA, EXTENSIÓN CIUDAD
BOLÍVAR EN CUANTO A LA FORMACIÓN EN ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS…....
3.1 Orientación ontoepistemológica de la 68
investigación………………..
3.2 Preparación del trabajo de 71
campo……………………………………
x
3.2.1 Diseño………………. 71
……………………………………..……..…..
3.2.2 Demarcación y caracterización del campo………. 73
……………….
3.2.3 Caracterización de los sujetos 73
informantes……………………….
3.3 Técnicas e Instrumentos cualitativos y 74
cuantitativos……………….
3.3.1 Cientificidad de la 77
información………………………….…………..
3.3.2 Consideraciones éticas…………. 77
………………………….……….
3.4 Procedimiento analítico- 78
sistemático……………….….……………...
3.5 Resultados del diagnóstico en el 82
escenario…………..……………..
3.5.1.1 Naturaleza del Guión de 82
entrevista……………………………....
3.5.1.2 Naturaleza del Guión de observación…….. 97
…………………….
3.5.1.2.1 Matriz de Categorización, Estructuración y 98
Triangulación….
3.6 103
Teorización……………………………………………
…………………
3.7 Resultados 107
generales………………………………………………
….
MOMENTO IV. EJE DISEÑO MODELO 108
PEDAGÓGICO………………
MODELO PEDAGÓGICO DIRIGIDO A LA FORMACIÓN 108
PERMANENTE EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DESDE LA
TEORÍA
TRANSDICIPLINARIA…………………………………….
…….
4.1 Concepción Teórica-Metodológica del Modelo 108
Pedagógico……….
4.1.1 Concepción Teórica del Modelo Pedagógico en 109
estrategias educativas
transdisciplinarias……………………………………………..
.
4.1.1.1 Concepción Histórica-Social del Modelo 112
Pedagógico…………
4.1.2 Concepción Metodológica del Modelo 113
Pedagógico…………...…
4.1.2.1 Estructura del Modelo Pedagógico 114
Transdimensional………...
4.1.2.1.1 Fundamentación del Modelo 115
pedagógico…………………….
4.1.3 Concepción estructural del Modelo 118
xi
Pedagógico……………….…
4.2 Presupuestos de Innovación Epistémica del Modelo 122
Pedagógico.
4.3 Objetivo general del Modelo 124
Pedagógico…………………………..
4.4 Elementos esenciales del Modelo 124
Pedagógico
Transdimensional………………………………………
…………………...
4.4.1 Visión y Misión del Modelo Pedagógico 125
Transdimensional…….
4.4.2 Características Modelo Pedagógico 126
Transdimensional……….…
4.5 Estrategias educativas 128
transdisciplinarias…………………….……..
4.6 Descripción de los elementos del plan 134
transdimensional…….……
4.7 Valoración del Modelo Pedagógico 137
Transdimensional…….……….
4.7.1 El Juicio de 137
Expertos………………………………….…….….…....
4.7.2 Consideraciones Finales de la 137
Valoración………….…………….
CONCLUSIONES………………………………… 148
…………….…………..
RECOMENDACIONES…………………………. 150
…………………………
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………….. 151
………………………..
ANEXOS……………………………………… 163
……………………………..
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
N° NOMBRE Pág.
1 Diseño 164
Metodológico…………………………………………......
........
2 Matriz de categorización Guión de 165
observación………………….…
2.1 Guión de 166
Observación…………………………………....................
.
3 Matriz de categorización Guión de 171
Entrevista
Semiestructurada……………………………
………………………….
3.1 Guión de entrevista 172
semiestructurada……………………………….
4 Matriz de categorización 175
Encuesta…………………..……………….
5 Guión de 176
Observación……………………………………………
…....
6 Guión de Entrevista 179
Semiestructurada……………………………….
7.1 Triangulaciónde Resultados de Instrumentos 182
Formación
Permanente…………………………………………
…………………...
7.2 Triangulación de Resultados de 183
Instrumentos Estrategias
educativas…………………………………………
…………………..
8 Encuesta 1 y Validación Modelo Pedagógico a través del 184
Criterio
de
Experto………………………………………………
…………….....
8.1.1 Guía Validación Modelo Pedagógico 185
Transdimensional………..….
9 Valoración cualitativa de las expertas cuestionario 188
1……………….
9.1 Valoración cualitativa entre expertas Cuestionario 189
1……………….
10 Valoración del Modelo Pedagógico por expertas 190
Cuestionario 2…
10.1 Resultados del Cuestionario 2 198
………………………………..…...….
10.2 Valoración cualitativa entre expertas Cuestionario 199
2……………….
11 Modelo anterior……………………………….. 201
…...…………………...
11.1 Modelo modificado por sugerencia de Expertas. 201
…………………....
11.2 Modelo modificado por sugerencia de 202
xi
Tutora……………………….
xi
ÍNDICE DE FIGURA
N° NOMBRE Pág.
1 Etapa 36
adulta……………………………………………
…………….
2 Competencia 39
multidimensional……………………………….
……
3 Perfil docente 42
universitario…………………………………………
4 Clasificación modelos 53
pedagógicos………………………….……
5 Teorías y teóricos del modelo 57
pedagógico………………….……
6 Cultivo de valores de la Universidad Nacional 67
Experimental
Politécnica de la Fuerza Armada
Nacional………………….……
7 Fases y Tareas de la 72
investigación………………………………..
8 Visión integrada de los 74
registros…………………………………...
9 Visión integral de Categoría y 81
Subcategoría……….…………….
10 Práctica docente ética en valores 87
recomendados………….……
11 Triangulación resumen de resultados estrategias 88
educativas….
12 Triangulación resumen de resultados Formación 92
permanente…
12. Flujograma 1 Mapeo holístico de las 93
1 Informantes………….……
13 Flujograma 2 Mapeo holístico Categoría y 97
Subcategoría……….
13. Teoría postulada con la teoría 97
1 generada………………………….
14 Modelo pedagógico 111
transdimensional…………………………….
14. Modelo pedagógico triangular 111
x
1 transdimensional…………………
15 Estructura Modelo Pedagógico 114
Transdimensional………………
16 Características esenciales de un modelo 126
humanista……………
17 Ligazón estrategias educativas 128
transdisciplinarias………………
18 Perfil docente universitario 130
transdimensional………………….…
19 Visión prospectiva de las fases 138
Delfos……………………………
x
ÍNDICE DE GRÁFICO
N° NOMBRE Pág.
1 Formación 84
universitaria………………………………….……….
…...
1.1 Tipo de actualización 84
universitaria……………………………….….
2 Conocimiento en estrategias 87
educativas……………………………
3 Uso de estrategias educativas 87
……………………………………….
x
ÍNDICE DE TABLA
N° NOMBRE Pág.
1 Recorrido histórico de la formación del docente 31
universitario…….…
2 Acercamiento al ideal auténtico del docente 41
universitario……….…..
3 Ideario educativo de la formación del docente 42
universitario………...
4 Estrategias 44
educativas……………………………………………
……...
5 Elementos de un modelo 51
pedagógico…………………………….……
6 Teóricos y Teorías de las corrientes 56
pedagógicas………………..….
7 Documentos de Naturaleza 59
Jurídica…………………………………...
8 Teoría Transdisciplinaria, desde la mirada de Morin y 64
Nicolescu….
9 Orientación Ontoepistémica………….. 71
………………………………..
10 Diseño de la 72
investigación……………………………………………
…
11 Caracterización de los sujetos 73
informantes……………………..........
12 Perspectiva integral para el abordaje teórico 75
empírico………………
13 Gestión integración de los 80
registros……………………………………
14. 1 Generalidad del 82
informante…………………………………………….
.
14. 1.1 Nivel de 84
escolaridad………………………………………….
………….
14.1.2 Tipo de actualización 84
universitaria……………………………………..
14. 2 Categoría y Subcategoría de Estrategias 84
educativas………………..
14.2.1 Conocimiento en estrategias 87
educativas………………………………
14.2.2 Uso de estrategias educativas 87
metacognitivas………………….……
14.2.2. Triangulación Resumen de Resultados Estrategias 88
1 educativas.……
14. 3 Categoría y Subcategoría Formación 90
Permanente……..…………....
14.3.1 Triangulación Resumen de Resultados Formación 93
permanente…...
14.4 Matriz 3 Otros datos 94
aportados…………………………………………
15 Matriz 4 Sujetos Informantes 97
x
observados………………….………….
15.1 Matriz 4.1 Resumen de resultados del Guión de 98
observación………
15.2 Figura 7.1 Triangulación de resultados de Instrumentos 182
Formación
permanente……………………………………
………………..…………
15.3 Figura 7.2 Triangulación de resultados de Instrumentos 182
Estrategias Educativas………………………..
……………………………………….
16.1 Matriz 5.1 Teorización particularidades 103
esenciales…………….…….
16.2 Matriz 5.3 Teorización Formación 104
permanente……………….………
16.3 Matriz 5.2 Teorización Estrategias 105
educativas………………….…….
16.4 Matriz 5.4 Teorización Modelo pedagógico 106
transdisciplinario….……
17 Contrariedades: Situación Real y Situación 107
Ideal……………….……
18 Elementos esenciales del Modelo Pedagógico 125
Transdimensional…
19 Estrategias educativas 129
transdisciplinarias……………………………..
20 Descripción de los elementos del Plan 134
Transdimensional……….….
21 Resumen de Resultados Valoración de Expertas 187
Cuestionario 1….
21.1 Carácter interactivo de afinidad entre las expertas 188
Cuestionario 1…
22 Resultados del Cuestionario 197
2………………………………………….
22.1 Carácter interactivo de afinidad entre las expertas 198
Cuestionario 2…
xi
INTRODUCCIÓN
Las universidades públicas son concebidas como unidades humanas

y sociales dadas su responsabilidad, especialización y actualización
académica vinculada con el ejercicio profesional, y el enfrentar los
desafíos en cuanto a la gestión formación de la población de un
país.
En consecuencia, es necesario conceptualizar la formación
permanente del profesional con funciones docentes en la educación
universitaria; por lo que, representa un hecho impostergable para
dar respuesta a la heterogeneidad de problemas en el proceso
educativo, de la sociedad y al desarrollo humano del estudiante en
la tarea de potenciar sus cualidades y capacidades.
Honore (1980) señala que la formación es generalmente
considerada desde el punto de vista de exterioridad, como algo
tenido o adquirido. Así, hablar de ella, es aludir a algo: formación
docente, formación psicopedagógica, para la toma de decisiones,
para el desarrollo. Siempre ligada a un contenido que la precisa y
delimita institucionalmente. En otras palabras, visualiza la
adquisición de ciertas habilidades, conocimientos, modos de
relación y cambios de actitudes, con el fin de superar las
dificultades teórico-práctico.
En este mismo orden de ideas de la exterioridad, señala Ferry
(1991: 81), los tipos de discursos que actualmente sustentan la
formación. En primer lugar, la considera como una función social de
trasmisión del saber, como suele decirse del saber hacer o del
saber ser, que se ejerce en el ejercicio del sistema socio-económico,
más generalmente, de la cultura dominante.
En el ámbito educativo, este saber hacer, está imbricado con
discursos sobre la formación con referencia a la auto-
estructuración, desarrollo de la persona, y de su interioridad; donde
1
al sujeto de la formación se le pide no sólo la adquisición de ciertas
habilidades o poseer determinados conocimientos, sino también la
transformación de actitudes de su propia práctica.
En palabras de Villarroel (1990: 75), en el momento presente, la
organización universitaria no ofrece un panorama simple como
para usar un modelo en la
2
formación docente, la situación es rica y compleja, porque
coexisten en la vida diaria de estos profesionales una multiplicidad
de guías para tal fin.
En el escenario mundial, la universidad tiene la responsabilidad de
formar a la futura generación para “el progreso del conocimiento
mediante la investigación, promover los estudios de postgrado, la
innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los
programas y necesidades sociales y culturales” (UNESCO, 2002:
48).
Precisa al respecto, la concepción ética de la universidad, también
del docente, mediante la generación de ambientes de aprendizaje
para el desarrollo de competencias y habilidades de los
estudiantes. Ello plantea retos a los educadores y demanda
diversas estrategias educativas para orientarlos y la transformación
de sus prácticas, hacia una más humanizante. Si bien ha habido
acciones en los últimos años por parte del Estado para capacitar
a los docentes universitarios, no se percibe un entramado entre
todas ellas que dé cuenta de una trayectoria formativa clara,
más permita cubrir las necesidades de oferta futura de formación
permanente desafiante. Desde la mirada de Villarroel (1990: 57),
en el caso de tomar como referencia la complejidad del quehacer
docente, plantea en la gran heterogeneidad de instructores en
servicios en cuanto años de docencia, universidades en donde
han laborado, preparación académica, u otras condiciones. Ello
representa el avance en las metodologías abiertas presentes en
algunas acciones, ya que facilita la atención a la diversidad.
De la misma forma, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el año 1998: 21,
presenta como meta la mejora de la calidad educativa a través de
las capacidades de los docentes1 y el uso de la metodología de la
3
enseñanza aprendizaje; así como la capacitación continua y el
desarrollo de la carrera profesional docente. Esto da cuenta de la
conciencia y práctica, integrada a constituir un
1
El docente está permanentemente dedicado a colaborar en la facilitación del
aprendizaje, la comprensión del proceso le permite descubrir cómo ayudar a los
estudiantes a producir nuevos conocimientos de una manera eficaz y lograr el
desarrollo del potencial humano.
4
espacio abierto para la formación universitaria, que propicie el
aprendizaje de los docentes universitarios de cara a sus
necesidades reales de formación.
Holeman (1970: 240-243), refiere la preocupación de los
educadores por usar enfoques diferentes para comunicar con
eficacia el material de los estudiantes e interesarlos en la diversidad
de actividades pedagógicas a ser desarrolladas en clase y fuera de
ella2. En tal sentido, el docente universitario necesita de
competencias en el proceso de aprendizaje, a fin de facilitar la
propia comprensión y ayudar a los alumnos a comprenderse a sí
mismo.
Desde la lógica de Freire (2002: 5), el saber científico no puede ser
visto a partir de los condicionamientos históricos sociológicos. El
condicionamiento histórico sociológico de la ciencia y la técnica
demuestran la no existencia de ciencia y conocimientos neutros.
Por tanto, no puede haber una pedagogía y práctica educativa
neutra al margen de la estructura social y dinámica histórica de las
personas, a quienes esa práctica docente3 se dirige.
En base a esa perspectiva, surge apostar por diferentes formas de
enseñar, de cara a las subjetividades del sur global por una
universidad desde sus lógicas y realidades. Hablar del sur global no
es hacerlo del sur geográfico, es del sur como epistemología del
conocimiento, un pensamiento a partir de las luchas de resistencia
económica, político y social, propia de la reflexión latinoamericana,
desde las universidades para construir nuevas formas de conocer y
representar su propia realidad, a partir de las subjetividades de los
pueblos, con una nueva lógica de compromiso y formación.
Es así como en Latinoamérica, las nuevas teorías pedagógicas
están cónsonas con la educación popular y formación
reconstructiva, que reclama reformas en la formación del docente
5
universitario en aspectos de estrategias y en “la preparación
personal y profesional para la vida, la sociedad actual y educación”
(De la Torre, 2006: 10).
2
Entre ellas se cuenta la necesidad de hacerse cargo de la personalidad total del
estudiante, es por esta razón, hacer participar al alumno como sujeto de
aprendizaje en el proceso y de ayudar a cada individuo a obtener mayor
información y satisfacción vital.
3
Es preciso que la educación esté en sus programas y métodos adaptados al fin
que se persigue, es decir, permitir al hombre llegar a ser sujeto, construirse como
persona, transformar el mundo y restablecer con los demás relaciones de
reciprocidad.
6
Obviamente, la necesidad de formación permanente del docente,
inicia en “Venezuela con la exigencia del título profesional para el
ejercicio de la docencia” (Duplá, 2014: 117-118). De ahí la creación
de la Federación Venezolana de Maestros (1936) y la nueva Ley de
Educación (1960), quienes asumen el criterio de contrarrestar la
visión simplista de la práctica y didáctica, acontecidas durante las
dictaduras. Es pues el avance de una formación imitativa y bancaria
a una liberadora transformadora.
Si bien es cierto, que el Estado venezolano ha realizado
transformaciones curriculares a partir de 1936, en planes,
programas, cursos de avanzada, creación de pedagógicos y
universidades, destinadas a la formación docente; también
determina la “adopción de estándares internacionales y
abandono de la premisa del Estado docente” (Ministerio del Poder
Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, 2015:
6).
En ese caso, gana poder procesos formativos universitarios
descontextualizados de la realidad local-personal, igual una
actualización profesional desde la unicidad, en disminución de los
requerimientos del país en producción de conocimientos,
construcción de prácticas reflexivas-éticas y emancipación de la
conciencia crítica de los estudiantes.
Por otro lado, admite la formación pedagógica con otros modelos
foráneos lo cual promueve prácticas dogmáticas del docente
universitario, persistencia de modelos académicos alejados de la
pluralidad de realidades del estudiante, con preferencia en los
contenidos de planes y programas de estudios. Por eso, la
oportunidad de reorientar el formalismo de métodos, medios
rigurosos para proponer: “La visión abierta de las ciencias humanas
de la transdisciplinariedad” (UNESCO, 1994, Artículo 5: 106).
7
Tal es el caso de la pedagogía humanista, que conduce en materia
educativa, a un proceso dialéctico, cooperativo y problematizador.
Cuyo aporte demanda del Estado a ofertar una nueva forma de
enseñar con métodos y técnicas renovadoras. Así la iniciativa de
tomar en cuenta los postulados de la pedagogía critica, en los
planteamientos de la educación como una práctica de la libertad,
donde resalte el carácter político-ético del
8
problema educativo y genere procesos formativos de un hombre
nuevo, consciente de su realidad, comprometido y práctica
emancipadora.
En la perspectiva de apoyar la política educativa de calidad y
equidad universitaria en la iniciativa del Estado Venezolano, este
estudio se contextualiza en la Universidad Nacional Politécnica de la
Fuerza Armada Nacional Bolivariana (UNEFA), extensión Ciudad
Bolívar. La misma tiene características especiales de una educación
cívico-militar, por estar adscrita al Ministerio del Poder Popular para
la Defensa y al Ministerio del Poder Popular de Educación
Universitaria; con la misión de formar profesionales a nivel de
Pregrado y/o Postgrado en el Sistema de Educación universitaria.
Para tal fin, tiene la característica de cumplir con la política de
Estado y de gobierno, en cuanto a la municipalización para el
desarrollo de la región y Nación, una nueva visión de la
planificación destinada a elevar la probabilidad de que los
estudiantes adquieran las competencias previstas.
Razón por la cual la Universidad asume la “formación de técnico
Superior Universitario en Enfermería” (UNEFA, 2010). Así pues el
docente de esta carrera, presenta características en la práctica
formativa, como revisar la preferencia de la clase magistral,
exposición, toma de decisión individual, predominio del contenido,
desarrollo de estrategias educativas aisladas de los conocimientos
previos del estudiante y obligatorio cumplimiento del programa,
descontextualizado este de la realidad socioeducativa.
Como consecuencia, la formación inicial de las docentes de
Enfermería afecta la reconstrucción teórica de conocimientos y
transformaciones prácticas, ante la presencia de contradicciones en
materia de la integración entre lo académico, científico y extensión,
puesto que la Universidad prioriza el cumplimiento del desempeño
9
académico y dan cuenta de la formación en una disciplina
específica y no para otras competencias.
A la par, las políticas públicas educativas han sido más eficaces
para escolarizar a la población que para mejorar la calidad de los
aprendizajes, la práctica profesional poca articulada entre
instituciones universitarias en la decisión de municipalización
educativa, la confrontación académica de los
1
enfoques y métodos tradicionales frente a los más avanzados y la
confusión de formación permanente con difusión de información en
cursos sueltos y no articulada a la reconstrucción del rol estratégico
con carácter de continuidad. En torno a los señalamientos, se
infiere que por tener conocimiento de la formación obtenida en
pregrado Licenciado en Enfermería, requiere de teorías
pedagógicas, u otras alternativas de formación en estrategias
educativas, las cuales orientarán el quehacer en las realidades;
más ayudarán al desarrollo de las competencias del egresado y las
propias.
Las anteriorores situaciones llevan al Problema científico ¿Cómo
contribuir a la generación de cambios en la formación permanente
del docente universitario para el desarrollo de estrategias
educativas desde la teoría transdisciplinaria en el municipio
Angostura del Orinoco Estado Bolívar?
Se asumió como objeto de investigación, la formación permanente
del docente universitario en el municipio Angostura del Orinoco y
como campo de acción, desarrollo de estrategias educativas del
docente universitario. Por eso, el abordaje del problema, a través
del objetivo de la investigación: Elaborar un modelo pedagógico para
la formación permanente del docente universitario en estrategias
educativas desde la teoría transdisciplinaria en el Municipio
Angostura del Orinoco Estado Bolívar.
De acuerdo con esto, se plantean las preguntas científicas: ¿Cómo es
la realidad empírica de la formación permanente del docente
universitario en estrategias educativas? ¿Cuáles son los referentes
teóricos y enfoques que fundamentan la formación permanente del
docente universitario?, ¿Cuál es el estado actual presentado por el
docente de la Carrera TSU Enfermería de la UNEFA, Extensión
Ciudad Bolívar en cuanto a la formación en estrategias educativas?
1
¿Cuáles son los elementos teóricos metodológicos del modelo
pedagógico que contribuya a generar cambios en la formación del
docente universitario en relación al desarrollo de estrategias
educativas desde la teoría transdisciplinaria? ¿Qué valoración
teórica-metodológica emiten los expertos acerca del modelo
pedagógico dirigido a la formación permanente
1
del docente universitario en estrategias educativas desde la teoría
transdisciplinaria?
Con el fin de dar respuesta a las interrogantes, se desarrollaron los
siguientes objetivos específicos:
Caracterizar la realidad empírica de la formación permanente del
docente universitario en estrategias educativas.
Interpretar la concepción teórica y enfoques en cuanto a la
formación permanente del docente universitario.
Explicar la percepción del docente de la Carrera TSU Enfermería
UNEFA, Extensión Ciudad Bolívar en cuanto a la formación en
estrategias educativas relacionadas con la práctica.
Diseñar un modelo pedagógico para la formación permanente del
docente universitario en estrategias educativas desde la teoría
transdisciplinaria.
Valorar el modelo pedagógico destinado a la formación permanente
del docente universitario.
De acuerdo con el Diseño Metodológico, esta investigación se
fundamentó en el Paradigma Sociocrítico para la comprensión de la
situación histórico- cultural estudiada, bajo el método de
Investigación Acción Participativa (IAP), que posibilitará acciones
desde la propia realidad del investigador y de los sujetos
informantes, por su carácter emancipador y transformador del
escenario. Se utilizaron los métodos del nivel teórico, empírico y
estadístico, con el fin de estudiar científicamente el objeto
problema.
En esta ocasión, privilegia el uso de los Métodos del nivel teórico:
Histórico-Lógico para la caracterización teórica e histórica de la
formación permanente del docente universitario.
Análisis de Contenido, Análisis y Síntesis y Documental destinados a
la interpretación de las teorías y fuentes relacionadas con la
1
formación permanente, estrategias educativas, modelo y
transdisciplinariedad.
Inductivo-Deductivo: permitió el estudio del todo de la situación
actual en la formación permanente del docente universitario para
llegar a las partes en el marco del desarrollo de estrategias
educativas.
1
Modelación, de un modelo pedagógico desde la teoría
transdisciplinaria para la formación del docente universitario en
estrategias educativas.
Método Enfoque de sistema: admitió la relación entre los
componentes del modelo pedagógico desde la teoría
transdisciplinaria, con la estructura jerárquica fundamentada en
fases. En la misma dirección, posibilitó la propuesta de estrategias
educativa para su desarrollo transdisciplinario.
Métodos del nivel empírico establece una unidad dialéctica con los
métodos teóricos. Cuya relación permitió la selección de las
técnicas e instrumentos orientados al objeto de investigación. En
este estudio se emplearon los que a continuación se mencionan:
Observación No participante, con el objetivo de valorar cómo se
comportan las docentes de Enfermería en el uso de estrategias
educativas en el aula universitaria de la UNEFA extensión Ciudad
Bolívar.
Entrevista semiestructurada aplicada a las informantes docentes de
la Carrera TSU Enfermería con el propósito de obtener datos acerca
del conocimiento en estrategias educativas y cómo llevarla a la
práctica.
Encuesta: administradas a las expertas en dos cuestionarios, con el
objetivo de validar el modelo pedagógico en el criterio de utilidad
de las estrategias educativas desde la teoría transdisciplinaria.
Métodos del Nivel estadístico: con el objetivo de dar confiabilidad en
el procesamiento de los datos matemáticos que fueron usados.
Estadística descriptiva: la cual permitió la interpretación de los
resultados de las fuentes primarias obtenidas en el salón para la
situación diagnóstica.
Matemática: en base al análisis porcentual de manera cuantitativa
de los resultados obtenidos de los instrumentos y cantidad de
1
sujetos informantes. Además el procesamiento del criterio de
expertos.
Método Delphi, con la finalidad de validar la opinión de las expertas
en cantidad y calidad en cuanto al diseño y estructura del modelo
pedagógico.
Razón por la cual se asiste a la propuesta de un modelo pedagógico
con principios que se presentan a continuación:
1
Novedad científica El modelo pedagógico consiste en un nuevo
recurso renovador de las estrategias educativas para la práctica
pedagógica precisado en fases y dimensiones interrelacionadas en
acciones críticas.
Pertinencia y actualidad, como mecanismo histórico que responde a
la necesidad de formación de un pensamiento sociocrítico,
pertinente con las nuevas políticas socio-educativa, humanista y
transformadora de la educación en sinergia con una universidad de
alternativas.
Pertinencia social destinada a cualquier grupo general por la
relevancia en la creación de nuevos conocimientos y por estar en
correspondencia con la línea de investigación Innovaciones
Educativas, Pedagogía Critica, Pensamiento Emancipador, más los
documentos legales y plan del país.
Contribución teórica en cuanto a la reconstrucción de las anteriores
estrategias educativas, formulación de otras, en conexión con las
teorías emergentes, destinadas a la emancipación del conocimiento
en la realidad.
Valoración práctica: El modelo aporta actividades que reorientan el
trabajo metodológico del docente universitario desde acciones
sociales transdisciplinarias, y nexos de la universidad en el contexto
de la territorialización y desarrollo de estrategias educativas de
modo autocrítico.
Por consiguiente, el trabajo presenta la siguiente estructura:
INTRODUCCIÓN, cuatro CAPÍTULOS, Conclusiones, Recomendaciones
Referencias y Anexos. Todos dispuestos en los requisitos de la
American Psychologycal Association (APA 2010).y Manual de
investigación de la Universidad Bolivariana de Venezuela (s.f.).
El MOMENTO I, Eje de Comprensión Empírico basado en la
caracterización de la realidad problémica de la formación
1
permanente y estrategias educativas del docente universitario.
El MOMENTO II Eje de Enfoques y Teorías, de la interpretación en
cuanto a la revisión de aspectos esenciales de la formación docente
y estrategias.
MOMENTO III, Eje de Comprensión Metodológica para la explicación
del cuerpo ontoepistémico y metódico del trabajo con criterios
ético-científico.
1
MOMENTO IV Eje Diseño Modelo pedagógico para la formación
permanente del profesor universitario en estrategias educativas,
fundamentación, estructura, plan de formación y validación a juicio
de expertos.
1
“No existe un sistema de pensamiento todopoderoso válido para toda
situación. De ahí la necesidad de problemas” Gloria Edelstein
MOMENTO I
EJE DE COMPRENSIÓN EMPÍRICO
CARACTERIZACIÓN DE LA REALIDAD EMPÍRICA DE LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
En lo referente trata la revisión de la caracterización realidad empírica.
1.1 Acercamiento a la Realidad Empírica
Es indudable que la calidad de la educación universitaria se

encuentra íntimamente vinculada al proyecto de Estado. En este
contexto ocupa un lugar fundamental para el necesario desarrollo
científico, tecnológico, de formación académica y educativa en las
diferentes áreas del conocimiento.
De tal manera, que la variedad de universidades en el nivel de
pregrado adquiere cada vez más importancia particular si se
consideran como lugares privilegiados para la creación, orientados
a impulsar la producción de conocimientos y del saber; así como la
formación de los recursos humanos requeridos en materia de
atender las demandas de los servicios de un país.
En palabras de Salazar (2008: 82), la educación es un hecho social
que promueve la creatividad y la originalidad del sujeto, lo cual
provoca cambios en él en las ideas, valores y conductas para
beneficiarlo. Ahora bien, el docente universitario interviene
directamente en el proceso formativo, constituyéndose en agente
de transformación del estudiantado. Desde esa perspectiva, la
significación humana de la conducta está relacionada a los valores,
cuando el bien concierne al educando; como sujeto que se educa.
De acuerdo a Delors (1996: 91-103), para cumplir el conjunto de las
misiones que le son propias a la educación, debe estructurase en
torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de
la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del
conocimiento: aprender a conocer en adquirir los instrumentos de la
comprensión, aprender hacer para poder
influir en el propio entorno; aprender a vivir juntos para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por
último, aprender a ser un proceso fundamental, el cual recoge
elementos de los anteriores.
Por supuesto, los cuatro pilares del saber convergen en uno solo,
porque existe entre ellos múltiples puntos de relaciones,
coincidencias e intercambios. Se estima que en cualquier sistema
de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del
conocimiento debe recibir una atención, con el objetivo de la
educación del ser humano para su calidad de persona, como
miembro social, más una experiencia global y transdisciplinaria, que
dure toda la vida en los planos cognoscitivos y prácticos. Así,
responde al capital humano requerido en el futuro.
En el nuevo orden mundial, la educación tendrá un nivel de mayor
exigencia, y el docente como responsable de la preparación del
capital humano, debe asumir un rol decisivo en todos los planos. En
vista de ello, las universidades de este milenio han de convertirse
en centros de aprendizajes; donde los estudiantes se reúnan para
conceptualizar vivencias que están teniendo en sus aulas y fuera de
ella. Por eso es necesaria la formación del educador.
Sin embargo, según Toffler (1970), Montoya (2012) y otros, el
docente universitario viene de un modelo de formación
domesticado a producir enseñanza de acumulación de contenido,
emprender el proceso curricular a modo individual con métodos
didácticos y formación desactualizada.
De este modo, hoy se aboga por un nuevo prototipo enlazado a
conocimientos de manera permanente, que signifique formación
social profunda. En ello, está la concepción de la universidad 4 para
enfrentar la complejidad del aprendizaje tradicional,
descolonización del conocimiento y práctica docente sin formación
1
permanente o continua.
Desde esta perspectiva, el docente universitario pone en entredicho
su formación real en el hacer con el saber, por la marcada
dependencia al
4
La universidad está concebida como un ente de cualidades éticas, culturales y
científicas destinadas a cumplirlas a la perfección; por lo que es difícil desligar de
estas acciones a los protagonistas naturales: docentes y estudiantes en los
diversos roles que asuman.
1
programa de estudio, cuando poco observa, realiza actividad
particular, uso de métodos productos de la experiencia práctica,
unido a teorías conocidas, y estrategias didácticas aceptadas como
técnicas de rectificar el aprendizaje. En tal sentido, desde la mirada
de Toffler (1970), el docente no puede seguir circunscrito a ser
esencialmente un dispensador de conocimiento; en vez de ello,
tiene la obligación de servir, motivar y facilitar el proceso
educativo5 , dedicarse a la renovación de su propia persona y de la
sociedad, además de promover el crecimiento personal y
académico; donde el estudiante pueda desarrollar todas sus
potencialidades. Es necesario llevar a la práctica experiencias
conscientes que tengan interés para los jóvenes.
Sin duda, la complejidad del nuevo rol cumplido por el docente
universitario plantea en la actualidad, la necesidad de comprender
su desarrollo profesional, como un proceso de desarrollo personal
que trascienda el dominio de conocimientos; pudiéndose situar en
los cambios de habilidades propias de la didáctica, el saber con el
hacer y convivir con los estudiantes.
Sobre el tema, Zábala (2003) plantea el proceso de formación
docente entendido como desarrollo personal, tiene lugar a lo largo
de la vida y constituye una expresión de progreso de su
personalidad; por lo que los modelos de formación se asumen
procesos continuos de aprendizaje, atienden al perfeccionamiento
de cualidades cognitivas, socio afectivas, vivenciales y valorativas.
Así permite una actuación ética y responsable para hacer frente a
las contradicciones de la práctica educativa lineal, reflexionar sobre
su propia acción, valorar las incertidumbres del aula, modificar el
hacer contextualizado desde la experiencia pedagógica, el
conocimiento profesional6 más el valor del trabajo signado por la
ganancia monetaria.
1
Sin duda, en la labor pedagógica el saber y dominio de estrategias
educativas, está vinculada a “la dimensión académica que implica
dotarlo de
5
La educación necesita procesos didácticos creativos para ayudar a los
estudiantes a ordenar sus valores, y que puedan tomar decisiones acerca de la
manera cómo logran los conocimientos.
6
Conocimiento profesional es aquel adquirido en una determinada área de
formación universitaria.
1
los conocimientos y las habilidades de su profesión, prepararlo
para emplearlas al desempeñarse como tal, en un determinado
puesto de trabajo” (Marimón, s.f.: 2). En tal caso, consiste en
enfrentar la tradicional pedagogía. Las implicaciones de la
formación del docente, como bien comenta Mota (2006), tiene el
objetivo hacer de la docencia una actividad personal, una
carrera. De tal forma que el arquitecto, el médico la
enfermera, independientemente de su formación original
puedan hacer de la enseñanza una actividad profesional. Además
de resultar otras determinantes en las universidades
profesionales de la docencia no solo de profesionistas.
Asimismo, el autor agrega que la formación docente está vinculada
directamente con la formación de la docencia. Tal idea ha sido
rescatada por instituciones de educación superior con la finalidad
de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en este nivel, y en
consecuencia, la calidad académica de los futuros profesionales que
se integrarán a la comunidad.
Lo anterior mantiene relación con lo histórico territorial en
Latinoamérica en materia del desarrollo socioeducativo del
facilitador universitario, mediante programas pertinentes con la
realidad y calidad, por ejemplo, el sugerido por el Sistema Nacional
de Formación de Docentes en Colombia que “deben contener
núcleos del saber pedagógico, núcleos del saber específico e
investigación como un eje transversal, estrategias fundamentadas
en métodos activos, que promuevan el desarrollo de conocimientos
y garanticen la articulación teoría y práctica” (Urrego, 2008: 9).
De acuerdo a Zarzar (1988) existen profesionales en varias
universidades que, sin una formación docente, imparten clases en
distintas áreas del conocimiento. El Programa Integral para el
Desarrollo de la Educación Superior en México, en su estrategia
1
nacional, menciona la necesidad de fomentar la innovación en la
docencia para atender con eficacia y eficiencia a un número
creciente de estudiantes, así como el mejoramiento en la calidad
educativa, la cual exige preparación idónea del personal
académico.
Sobre el asunto anterior, el Plan de Desarrollo Estatal (2002-2007)
de México propone formar, actualizar y capacitar a los docentes en
función de estimular
1
su competencia profesional y superación personal para así lograr
una educación de calidad. Llama la atención, las formuladas como
políticas referentes a los educadores de las instituciones de
educación superior en base a la promoción de la profesionalización
de esta persona, mediante la ejecución de programas idóneos de
actualización y formación.
Desde la visión de Bokova (2014), los conocimientos y
competencias docentes constituyen el factor de mayor importancia
para la educación de calidad, dado que el progreso humano es
directamente proporcional a la calidad de la educación. Ésta solo se
puede asegurar formando y estimulando a los educadores en la
actualización de aprendizajes adecuados para su labor, más con
ello, garantizar el pleno desarrollo de las competencias de los
estudiantes mediante concepciones emergentes.
Según datos de la UNESCO, en su último informe 2014, refiere que
la calidad educativa crece en proporción a la calidad del docente
en el aula. Igualmente plantea la educación deficiente, está
encaminada a marginar a enormes sectores sociales, más los
excluyen de mejores oportunidades y condiciones de vida. De ahí,
el planteamiento de conocimientos, por ser generadores de luchar
contra la pobreza, y la primera condición para lograrlo, es
mediante una rigurosa formación de los
profesionales universitarios. Para ello, es necesario volver
la mirada hacia una capacitación que entrañe contenidos
cognitivos, procedimentales, valorativos y afectivos. Dentro de este
marco, el proceso demanda de un alto nivel de desempeño y no
estimulante a la solidez de conocimientos disciplinarios-
pedagógicos, una práctica de acompañamiento en aula,
contenidos y evaluación organizados para la reproducción y
perpetuación de la cultura social humana: enseñar a memorizar,
1
con poca estrategia de calidad empírica y escasa preocupación de
instituciones universitarias que solo forman para el quehacer
educativo (Sandoval, 2015: 11; León, 2007: 192 y Zúñiga, 2002:
209).
Atendiendo a estas consideraciones, todas determinan la
argumentación de un cambio profundo de capacitar desde las
diferentes reformas de formación continua, destinadas no solo al
desarrollo productivo y social de la nación,
1
sino también hacer frente a las contradicciones de la práctica
educativa mecánica en cómo enseñar y por qué el
perfeccionamiento profesional7.
Las afirmaciones anteriores plantean el ideal socio histórico de la
calidad educativa del docente universitario, orientada a su
formación continua para toda la vida, de garantizarle el bien social
a través de las políticas educativas establecidas por el Estado y el
sistema universitario; en aras de que asuma las competencias
destinadas a superar la enseñanza normativa y controlada. Igual
cobra fuerza cuestionar el acceso a programas de formación
permanente en universidades públicas garantes de la dispersión de
saberes con el hacer, por “estar destinados al aprovechamiento
académico a nivel de maestría y doctorado, no parece existir una
relación entre grado académico- aprovechamiento escolar-calidad
educativa y no responden a necesidades de capacitación,
cobertura y equidad” (Sandoval, 2015: 8-12).
La postura anterior complementa la existencia de programas en
formar solo para la práctica docente; pero descontextualizados de
la relación de los problemas con las complejidades
transdisciplinarias, pues la destinan a “la formación de profesores
hacia la actualización en forma de cursos sueltos, amplios,
formación didáctico-pedagógica, o atienden, a ser únicamente
teórica, únicamente práctica o centrada en el aula” (Zúñiga, 2002:
211).
Además, los recientes planteamientos cuestionan el problema de
una nación en el proceso de formación de sus ciudadanos para
enfrentar las dificultades de la teoría con la práctica, más del
educador universitario formado para resolverlos con calidad. De ese
modo, Estado y profesional docente integrados se suman a la
pedagogía normativa8 (técnica), debilidad en la formación de
2
competencia para la gestión, investigación y desempeño de la tarea
típica de la función principal académica, la de enseñar sin crear.
Es por eso, que el norte de la formación permanente “imprime un
carácter especial en lograr un intercambio de información,
saberes y experiencias
7
Conocimiento, procedimiento y dominio de potencialidades en el área e
integradas a otras. 8 Pedagogía normativa que trata de la forma del quehacer
pedagógico centrada en lo teórico, leyes y normas de la actividad educativa para
el cumplimiento de los fines de la educación.
2
orientado a proporcionar una capacidad para su autodesarrollo
profesional, apuntando hacia una actividad docente eficaz” (Marín,
2004: 6).
Sin duda, los enunciados coinciden en un proceso pedagógico de
formación9 complejo de tres dimensiones en ir del saber empírico al
profesional docente universitario. El primero, conocimiento empírico
espontáneo10, cuando no es suficiente la dotación de elementos
teóricos-metodológicos en la formación inicial, donde aparecen
implicaciones como la creatividad y construcción para saber actuar.
El segundo, conocimiento empírico intencional formado- práctico y
tercero, conocimiento empírico interrelacionado en un todo para
potenciar el hacer y enfrentar la fragmentación de la práctica
unidisciplinar.
Se trata de práctica educativa y práctica docente 11
de “situaciones
en donde el profesor no puede aplicar mecánicamente las reglas o
técnicas que conoce, sino que ha de abordar, intuitiva y
creativamente, el problema que surge en el contexto particular de
su enseñanza” (López, 2000: 247).
En el comentario está la relación del conocimiento empírico
espontáneo, con el intencional12 y el de la formación inicial,
resumidos en los saberes del docente universitario; el cotidiano y
científico (conocimiento profesional), que además de teórico,
complementa con el empírico en la observación y encuentros con
los estudiantes. No obstante, el educador a veces olvida o excluye
la actitud experiencial como referente de su ejercicio en la realidad.
Pero, el conocimiento empírico del educador se sitúa en conocer el
quehacer práctico-táctico y saber hacer la práctica del aula
orientado por praxeología en teoría, experiencia, necesidades,
observaciones, motivaciones, sesgos anímicos para abordar la
realidad y no inventarla o intuirla.
2
9
Dimensiones en el proceso formativo: “se manifiestan en el educativo, la
formación del hombre para toda la vida, instructivo, la formación como
trabajador para vivir y el desarrollador, la formación de sus potencialidades o
facultades” (Ruíz, s.f.: 4).
10
Conocimiento empírico espontáneo: “Es el que se produce en virtud de sucesos
imprevistos, inesperados sin ninguna intencionalidad por parte del individuo”
(Ruíz, s.f: 11).
11
Práctica educativa y práctica docente universitaria es un proceso
esencialmente sociohistórico conceptual como resultado de la acción didáctica e
interacción social.
12
Conocimiento empírico intencional: “derivado del conocimiento que se
produce en virtud de la aplicación de conocimientos ya adquiridos (por vía de la
educación) y que forma parte del quehacer laboral personal” (Ruíz, s.f: 13).
2
También, la atomización de la teoría del enfoque empírico analítico
viene dada por el conocimiento verdadero; a fin de posibilitarlo.
Incluso proviene de la experiencia, de la inducción obtenida de la
observación de todo aquello que rodea al ser humano, integración
del conocimiento empírico espontáneo- intencional con
conocimiento científico13. De ahí que, a veces el proceso triangular
en formación pedagógica y producción práctica esté dirigido a la
“comprensión de varios niveles de realidad” (Nicolescu, 1996: 38) y
otros, como la contradicción en formación inicial y de manera
permanente.
En esencia, el conocimiento empírico es un saber que de modo
inconsciente dirige la actuación en clase y “se basa en creencias
pedagógicas subjetivas, aunque compartidas dentro del entramado
social y de la profesión. También puede reflejar una manera más
idiosincrásica de actuar, en la que se pone en juego el arte
personal de cada profesor” (López, 2000: 252).
Al respecto está la contrariedad en la forma de asumir la actividad
docente en la tendencia tradicional de insistir con estrategias
didácticas como tarea propia, distante de otras actividades con
estrategias educativas, que desde estas, las relaciones del grupo
favorecen el conocimiento creativo y pensamiento crítico-afectivo
en el arte de enseñar, aprender reaprender.
A manera de resumen, aunque el saber empírico no es
demostrable, pero sí observable, está en comunión con el científico
y criticidad en educación. Por tanto, es una teoría que forma la base
del conocimiento a reconsiderar en la actividad de formación inicial
por otras nuevas, como la formación permanente, destinada ésta a
cambios de la práctica empírica-metódica, en concordancia con las
emergentes y políticas socioeducativas de la nación.
De allí, el estudio del objeto del problema científico: ¿Cómo
2
contribuir a la generación de cambios en la formación permanente
del docente universitario en estrategias educativas desde la teoría
transdisciplinaria?
13
Conocimiento científico: “es aquel que requiere de teoría científica, científicos
preparados para producirlos, métodos, técnicas y procedimientos científicamente
validados, recursos materiales y humanos intencionados y recursos informáticos”
(Ruíz, s.f: 13).
2
“La teoría posibilita en un todo los conocimientos del presente y futuro”
Yusmira García
MOMENTO II
EJE DE COMPRENSIÓN TEÓRICA
CONCEPCIÓN TEÓRICA Y ENFOQUES DE LA FORMACIÓN

PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
Este momento consiste en estudios precedentes, enfoques y teorías.
2.1 Estudios precedentes
A continuación se presentan los estudios relacionados con la
temática de la Formación permanente del docente universitario en
estrategias educativas, para nuevas fuentes, concepciones y
soportes a la investigación.
Como primer estudio está la tesis doctoral de Montoya (2012),
titulada: Identidad y Formación docente en la Universidad
Intercontinental, México. Plantea los objetivos: “Analizar las
vertientes teóricas que han abordado el tema de la formación en
general y en particular de la formación docente. Contextualizar la
formación institucional de los docentes universitarios”.
La indagación está orientada por el método Estudio de Caso,
basado en una investigación cualitativa y cuantitativa. Utiliza como
instrumento el cuestionario, el cual fue validado a través de una
prueba piloto, con la intención de recoger expresiones de los
profesores de las 17 licenciaturas. Se concluye: “La formación
conlleva a repensar la función desde una actividad y actitud crítica.
La formación docente debe ser flexible y establecer una estructura
abierta a la diversidad de situaciones personales y ritmos de
aprendizaje que permite establecer continuidad entre las
situaciones de la vida profesional y las de aprendizaje. En lo
referente al diseño y planeación de actividades de enseñanza y
aprendizaje los profesores no dominan estas habilidades, esto
proyecta una ambigüedad en el discurso docente.
Como segundo trabajo doctoral, se presenta el realizado por Castro
(2015), Honduras, titulado: La formación permanente del
profesorado universitario: Análisis del Diseño y Desarrollo de los
procesos de formación que ofrece el
Instituto de profesionalización y superación docente de la
Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Plantea como
objetivo: “Conocer las percepciones de profesores participantes,
formadores y autoridades sobre el proceso de planificación, diseño,
desarrollo y evaluación de los procesos de formación permanente y
el impacto en las prácticas docentes”.
El paradigma fue el Interpretativo. Para la recopilación de los datos,
una entrevista aplicada a 71 profesores. Obtuvo como conclusión:
“Al Instituto de profesionalización y superación docente (IPSD) le
falta delimitar modalidades formativas en conferencias, mesas
redondas, seminarios y talleres, los docentes reconocen participar
en los cursos por imposición en los temas del área pedagógica-
didáctica: métodos de enseñanza, técnicas y estrategias”.
Como tercer trabajo doctoral Agreda (2016), Universidad de
Carabobo, acerca de la Formación docente para una educación
humanizadora. Enuncia como objetivo: “Generar una aproximación
teórica sobre la formación para una educación humanizadora”. En
el recorrido metodológico usa el paradigma Interpretativo o
Hermenéutico y método Fenomenológico.
La información se obtuvo a través de seis (6) informantes claves de
una entrevista Semiestructurada. En torno a los hallazgos, la
formación humanizada, vivencia y transdisciplinariedad, generaron
las categorías universales y Categorías Individuales, facilitando el
proceso de teorización. De esta manera concluye: “tanto profesores
como estudiantes reclaman cambios de una educación
humanizadora, más aprueban una aproximación teórica basada en
la condición y complejidad humana”.
Como cuarto trabajo doctoral, está la tesis de Solórzano, (2012)
titulada: La interdisciplinariedad de desarrollo endógeno y proyecto
II en el Programa de Formación de Grado Gestión Social para el
2
desarrollo local de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Cuba.
La citada formuló como objetivo: “Proponer una estrategia didáctica
que contribuya a desarrollar la interdisciplinariedad de Desarrollo
Endógeno y Proyecto II del Programa de Formación de Grado
Gestión Social para el Desarrollo Local de la Universidad Bolivariana
de Venezuela sede Bolívar”.
2
En la metodología realizó el análisis de las variables, dimensiones e
indicadores de los instrumentos Observación, encuesta y entrevista.
Sobre el asunto, concluye: “la interdisciplinariedad se fundamenta
en un principio dialéctico que permite relaciones horizontales entre
las unidades curriculares para la interacción de objetivos,
contenidos, metodologías y valores”. Por eso propone la modelación
de una estrategia didáctica.
Como quinto trabajo doctoral, Aular (2018), tesis: La formación
significativa del ciudadano acorde a los fines del Estado desde la
interacción de la UBV en el Circuito Educativo de la Parroquia
Catedral Ciudad Bolívar, Estado Bolívar. Objetivo: “Proponer una
estrategia para la formación significativa del ciudadano docente
hacia la interacción en el contexto mencionado”.
Enmarcó la investigación en el Enfoque Holístico, aplicada a la población
de
37 sujetos informantes (docentes y coordinadores de la Escuela
Técnica Asistencial “Angostura”), Ciudad Bolívar. Entre los hallazgos
destacan: “necesidad de despertar en los docentes una formación
constante y sistemática desde una estrategia transformadora para
un ejercicio profesional consecuente y cambios educativos”.
Como sexto trabajo doctoral, Vera (2018), en la universidad de
Oriente Núcleo Bolívar, elabora la tesis titulada: Las estrategias de
adquisición de conocimiento y su incidencia en la comprensión de
textos académicos: una experiencia con estudiantes universitarios
de nuevo ingreso. Propuso el Objetivo: “Determinar el efecto de la
ejecución de las estrategias de adquisición del conocimiento en el
nivel de comprensión de textos informativos-académicos en
estudiantes universitarios de nuevo ingreso”.
Tipo de investigación cuasi-experimental de pretest-postest con
grupo experimental y control en 60 estudiantes nuevo ingreso,
asignatura Desarrollo y Destrezas para el Aprendizaje, Núcleo
2
Bolívar, Universidad de Oriente. Los resultados evidenciaron
diferencias entre el grupo experimental y el de control: el programa
PAEDAC ejerció un efecto positivo en la comprensión de textos
informativos-académicos en los sujetos entrenados. Por tanto
merece aplicación para superar las debilidades instrumentales.
2
Como séptimo trabajo doctoral, está el de Navas (2016), titulado:
Modelo de Estructura Organizacional para la gestión del
conocimiento en el Instituto Universitario de Tecnología del Estado
Bolívar. El objeto de estudio fue el Modelo de Estructura
Organizacional y Campo de acción: “gestión del conocimiento en el
Instituto Universitario de Tecnología del Estado Bolívar”, bajo el
paradigma cualitativo, cuyo procedimiento permitió la triangulación
de resultados y teorías para posibilitar la elaboración del Modelo
Sapoara.
En consecuencia, las fuentes precedentes aportan una formación
permanente universitaria centrada a replantear la labor pedagógica
docente, en el marco de modelos de estrategias educativas visibles
a las necesidades concretas del estudiante, la institución y la
sociedad en general, que impliquen el desarrollo de capacidades
críticas en la complejidad.
En suma, las fuentes citadas, aunque difieren en el ámbito de
estudio, todas responden a la necesidad actual de dar solución al
problema científico:
¿Cómo contribuir a generar cambios en la formación permanente
del docente universitario? y ¿Cómo un modelo pedagógico
contribuye a generar cambios en la formación del docente
universitario en relación al desarrollo de estrategias educativas
desde la teoría transdisciplinaria?
2.2 Enfoques y Teorías
2.2. 1 Desarrollo humano.

Las teorías14 y enfoques de desarrollo, resultan un reto para las
universidades en el marco de la formación permanente. También,
garantizar el progreso social, económico, formativo, tecnológico,
cultural en materia de los desafíos del milenio de los países
desarrollados y en vía, como América Latina y El Caribe. Así, la
2
esencia del desarrollo humano del docente universitario para la
transformación y dominio socio-educativo.
14
Teoría “Es un conjunto de proposiciones acerca de un campo de objetos, esas
proposiciones están relacionadas unas con otras, que de algunas de ellas pueden
deducirse las restantes. Hay que modificarla si al verificar el material surgen
contradicciones” (Horkheimer, 1940: 233).
2
En ese orden de idea, la esencia del modelo de desarrollo actual, se
caracteriza por la visión materialista de la riqueza monetaria y la
revolución tecnológica, vinculada con la producción de bienes,
prestación de servicios e intercambio comercial. Resulta evidente el
afán en el bienestar económico, sobre la base de las necesidades
del desarrollo humano.
En palabras de Sunkel (2006: 17), la cultura estatista de los países
latinoamericanos es el desarrollismo con fuerte intervención del
Estado, sin suprimir el mercado. Se trata de la conceptualización
del desarrollo dentro del contexto capitalista, con propiedad
privada y pública entre intentos de democracia y dictadura. En
estos términos la formación académica está sujeta a la política de
Estado y al poder de quien ejecuta la enseñanza.
Por ello, el desarrollo humano entiende el crecimiento de la
economía, que pueda garantizarle a la población, bienestar para
una mejor calidad de vida. Hoy, resulta fehaciente comprobar que
el bienestar de la región no depende tanto de la cantidad de
riqueza, sino de su debida distribución.
La crisis estructural del capitalismo y la emergencia de la
resistencia de los movimientos sociales, amerita la necesidad de
superar el modelo epistemológico occidental, por uno que asuma
los distintos saberes del sur, orientado al bienestar de los colectivos
desde su propia realidad.
Estas transformaciones son necesarias, porque el proceso de
globalización neoliberal no ha perdido su hegemonía. Todo ello
pone de manifiesto la necesidad de un nuevo saber. Un saber que
tiene como cimiento al sujeto, o a la vida del sujeto. Un saber
construido desde una perspectiva emancipadora, liberadora y
humana, como lo señala Santos (2012): “el reconocimiento y la
incorporación de las prácticas políticas y culturales de los pueblos
2
latinoamericanos y caribeños son fundamentales”.
Desde luego, todo enfoque representa una determinada
concepción, incluso de investigación científica con diferencias,
semejanzas, aceptadas o no, que dan respuestas al fenómeno o
conflicto de la realidad. A la luz de lo expuesto, está la visión de
enfoques que determinan el desarrollo humano.
2
Para Sen (2002: 3-4), el concepto de desarrollo “es un proceso de
expansión de las libertades reales que disfrutan los individuos”. En
ese sentido refiere la economía en general, cuyo éxito mejora la
calidad de vida del sujeto de un país; aunque ha tendido alejarse de
los problemas esenciales de pobreza, miseria bienestar y
satisfacción de las necesidades básicas; por lo tanto no debe existir
contradicción entre economía del desarrollo y crecimiento
económico. Más bien, el incremento de la segunda, permite que la
distribución del ingreso no sea desigual, sino un aporte a la
expansión del suministro en materia productiva de la calidad de
vida en alimentación, vivienda, vestido, instalaciones educativas,
etc.
Sen (Ídem) percibe las exigencias de la igualdad de capacidades
como una demanda, la cual debe ser atendida si se quiere una
sociedad verdaderamente libre; sin embargo, reconoce que no es el
único bien de tomar en cuenta en una sociedad, incluso, el de los
otros tipos de igualdad, como la de utilidades o bienes primarios.
Afirma igualmente en la igualdad de las capacidades básicas no sea
la única guía del bien moral. La moralidad no se ocupa solo de la
igualdad. Esta teoría admite la importancia de los funcionamientos,
pero reconoce, que según cada persona y los diferentes contextos
donde se desarrollan algunos funcionamientos, adquieren mayor
criterio de valoración que en otros.
Ahora bien, el conjunto de funcionamiento refleja la capacidad con
que cuenta cada persona para alcanzar aquello valorado. Las
capacidades básicas se ven entonces como funcionamientos
valiosos, es decir, la habilidad de tener una larga vida, escribir,
leer, evitar enfermedades prevenibles, trabajar sin sufrir
discriminación y participar en la vida pública. Consiste pues en la
libertad social en forma de oportunidades, donde la valoración
2
refuerza la búsqueda de otras oportunidades de formación.
Por otro lado, resulta evidente el planteamiento del problema
desarrollo socio educativo económico en América Latina. Incluso su
estrecha relación de la dependencia del docente universitario con
el Estado para la solución de sus
2
problemas académicos, mediante programas de formación con la
intencionalidad de una práctica académica técnica en términos de
capital.
Bajo estas condiciones de formación docente ponen en peligro el
desarrollo de competencias, desarrollo humano y las
contradicciones con el Estado.
El enfoque Praxeología de acción comunicativa e interactiva de
Juliao, (2011: 13), concibe “articular funciones universitarias,
compromiso social crítico y formación profesional en contexto
pluridisciplinario para enfrentar el atraso absolutista del desarrollo
del conocimiento científico y social”.
También surge el riesgo de excluir las múltiples teorías destinadas a
lograr el estado de bienestar deseado, como el desarrollo humano
sostenible, la pedagogía emancipadora, tecnologías liberadoras y
economías endógenas, que transversan en la educación. Así, la
contradicción de cómo la cultura capitalista ha sido la idónea para
alimentar la formación profesional inicial.
Sin embargo, es revelador el avance en el derecho de políticas
educativas a una “educación superior esencial del desarrollo
cultural, social, económico y político, y como elemento del
fortalecimiento de las capacidades endógenas, consolidación de los
derechos humanos, desarrollo sostenible, democracia y paz, en un
marco de justicia” (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998: 1).
En el contexto de lo planteado, también la UNESCO (Óp. Cit: 47)
insiste en un proceso de transversar las partes en el todo, desde
diversos programas de formación docente universitaria, donde
estas instituciones adopten estrategias educativas de agilidad y
flexibilidad, posibilitar la educación permanente, transformarse en
centros para facilitar la actualización y reentrenamiento sobre la
3
base de diferentes disciplinas del conocimiento.
Las argumentaciones teóricas anteriores, asumen la
transdiciplinariedad, como alternativas de desarrollo en saberes del
sujeto docente, compartida con el desarrollo económico y la
posibilidad de inclusión a través de programas de formación
permanente para mejorar la racionalidad, práctica universitaria y
transformación humana-social. También, la construcción en
3
estrategias educativas vinculadas con sus competencias,libertad
de oportunidades, factores sociales, currículo,
estudiante, familia y sociedad.
En el mismo sentido, está reconocer la formación permanente para
una enseñanza universitaria como un factor de desarrollo de
capacidades, una producción económica de actuación ética,
progreso del conocimiento empírico al científico y prevalencia de
valores e ideales de la cultura de paz. De modo similar, transversa
la teoría Emergente y de la Complejidad como enfoque en el
conocimiento del desarrollo de estrategias multidimensionales, que
argumentan en “ver los hechos reales dentro de un contexto,
dentro de una globalidad multidimensional y dentro de su propia
complejidad, por lo que deben ser analizados en
los referentes culturales, entornos
sociopolíticos, históricos, ambientes eco-físicos, otros” (Morin, 1996:
80).
Así, todas estas teorías están en conexión con el desarrollo, como
“una idea compartida del bien común, bienestar colectivo y se
construya sobre la base de principios éticos universales” (Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2017: 9).
En correspondencia con lo anterior, el enfoque de desarrollo como
libertad formulado por Sen, (2000: 20), también es un proceso de
interconexiones en las relaciones de los diferentes tipos de libertad,
sea individual y desarrollo social, con el fin de ir más allá de las
oportunidades económicas y el cultivo de las iniciativas para
participar en las decisiones sociales, políticas.
Los criterios expuestos expresan el desarrollo del bienestar social,
calidad de vida,15 capacidad y responsabilidad para satisfacer todas
sus necesidades fundamentales, espirituales, materiales,
profesionales y entender el sistema complejo del mundo actual y
3
futuro desde la interconexión en libertades.
Además, el criterio de Sen se enlaza, al desarrollo del estado de
bienestar y capacidad del profesional en la libertad de decidir la
formación, y ésta, en garantizarla desde políticas educativas de
calidad implementadas por el
15
La calidad de la educación “abarca el acceso, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y resultados influenciados por el contexto, rango y calidad de los
aportes disponibles” (UNESCO, 2005: 30-37).
3
Estado, sistema educativo universitario, organismos y disciplinas
integrados, con lo cual mejora la capacidad de sí mismo e influir en
el mundo.
Igual está el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo las
tendencias y políticas de desarrollo humano en ampliar el bienestar.
Para este organismo, el desarrollo humano16 universal, consienten
en ampliar las libertades de bienestar figurada por los
funcionamientos (cosas que una persona valora ser o hacer),
capacidades (conjunto de combinaciones de funcionamiento que
pueden lograrse) y libertad de agencias (capacidad para actuar
relacionada con lo que puede es libre de hacer y lograr)
representada por la voz y la autonomía (PNUD, 2016: 1-2).
De modo, que las teorías llaman la atención al desarrollo humano
del docente universitario, quien tiene libertad, autonomía,
necesidad de hacer elecciones, ejercer control, establecer metas
personales, planes en conseguirlas, perseverar en el intento aún
ante la dificultades de aprovechar y asumir la capacidad en ampliar
sus oportunidades de formación; teniendo en cuenta el índice de
desarrollo humano en tres necesidades esenciales: “esperanza de
vida al nacer de llevar una vida larga. Los años de escolaridad
reflejan la capacidad de adquirir conocimiento y el ingreso nacional
bruto per cápita refleja la capacidad de lograr un nivel de vida
decente” (PNUD.: 3).
Incluso, el gobierno venezolano a partir de 1999, tiene acceso al
desarrollo Metas Educativas 2021, por un sostenido crecimiento 17
como un reto de bien público. Allí plantea vínculos con las políticas
educativas “que han favorecido ingreso de estudiantes al sistema
de formación, a través de la calidad de gasto para la inversión en
proyectos de origen público, con un sistema consultivo de
programas de postgrado” (Parra y Torres, 2016: 184-212).
3
En tal sentido, el enfoque desarrollo humano no solo es atributo
personal, lo es del Estado y universidad, de lo contrario no habría
desarrollo menos
16
Desarrollo humano: Trata del desarrollo potencial de la persona, vida
productiva y de oportunidades para toda la vida.
17
Tendencia de crecimiento de matriculación universitaria que incluye Misión
Sucre e instituciones de todo tipo y nivel, expuesto por Bravo (2015: 48),
Escolaridad e inversión Educativa en Venezuela al 2015 según memoria y Cuenta del
Ministerio de Educación Superior. Caracas: CIES.
3
bienestar para enfrentar la desigualdad, exclusión y brecha
formativa. De la misma manera, se toma en cuenta el desarrollo
sustentable en la conceptualización de satisfacer las necesidades
18
actuales sin comprometer los recursos y posibilidades de las

futuras generaciones. Allí, la formación permanente del docente
universitario tiene factibilidad desde el enfoque del desarrollo
humano y objetivos del desarrollo sostenible en “justicia social,
crecimiento personal, equidad distributiva, beneficio, ampliar las
opciones y oportunidades y de permitir su participación en las
decisiones que afectan sus vidas” (Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, 2016: 5).
En todo caso, está la probabilidad de un desarrollo humano
sostenido por el acceso real a la formación permanente del
docente universitario, para mantenerse a través del tiempo en
las mismas o mejores condiciones, en igual forma, la oportunidad
de realizarla con base a nuevos conocimientos, vigorizar las
competencias esenciales en las funciones administrativas de la
didáctica, en el currículo estratégico, creativo, crítico, decidido,
uso de estrategias transdisciplinarias, recursos para el trabajo
liberador, interrelación de factores sociales, económicos y
ambientales; sin comprometer la singularidad, equidad,
oportunidad, competencia y futuro de los estudiantes. Asimismo es
el otro desarrollo territorial con un propósito, “que permita la
plena participación por medio de procesos de acción de
múltiples niveles, que se originan en las bases y se extienda
desde la aldea hacia el orden global” (Max-Neff, 1986: 191). Esta
teoría, introduce la idea de un modelo de proyecto
transdisciplinario adecuado a la capacitación profesional.
En ese caso, para Max-Neff (Óp. Cit.:41-188), igual interesa el
espacio local articulado al desarrollo de la vida cultural de la región,
3
nueva racionalidad en el terreno social, económico y político entre
los estilos de desarrollo, que aseguren autonomía, una persona
ecológica humanista, conciencia de sí mismo, capacidad crítica,
creativa y particularidad de integración de los sectores invisibles del
sur, en todo caso, el desarrollo humano en el sur.
18
Desarrollo sustentable: obedece al crecimiento constante garantizado por un
gobierno y nación a toda la población.
3
Por tanto, Sunkel, Santos, Sen, Max-Neff y otros presentan una
pluralidad de ideas comunes al bienestar humano-social y libertad
de formación permanente; aunque existan contradicciones en el
momento de comprender el proceso complejo universitario,
integrado a una educación global, que visibilice el desarrollo del
docente universitario para una producción personal- profesional-
ética económica, el reto de cumplir con su programa evolutivo de
vida, enfrente los embates del comportamiento antropocéntrico, que
por largo tiempo ha sumergido a la práctica pedagógica.
2.2 2 Recorrido histórico en la formación del docente universitario.
Históricamente, se ha considerado al docente universitario, el

capital humano para poner en marcha la intención educativa-socio-
económico-cultural de un país. En ese proceso, destaca su
formación inicial y la de perfeccionamiento o permanente. En tal
sentido, los aportes de Montoya, Peñalver y Morles, abordan la
preparación en el contexto histórico-pedagógico.
A nivel mundial, los escritos de Aristóteles (s.f.) han servido para la
educación ética en cuanto a los procesos formativos. La finalidad de
la ética no es el conocimiento de la virtud, sino de la educación para
formar un hombre valioso desde una praxis justa de quien ejerce la
enseñanza. Por tanto, se parte de hechos concretos y singulares, de
fenómenos, de experiencias para el buen vivir colectivo de una
comunidad.
En este orden de idea, el pensamiento Aristotélico está íntimamente
ligado con la ética del hombre en el contexto social, en el ser y
hacer. En ese caso, la ética de Nicomaco esboza la virtud como
elemento indispensable para llegar a la plena felicidad. Indica
asimismo, que un hombre libre recorre el camino de la felicidad a
través de una postura que lo encamina hacia el bien. Este
pensamiento se enraíza con las posturas y visiones de la
3
universidad clásica, en las ideas de métodos destinados a la
formación para el ser y hacer. Cuyo ideal filosófico es tomado en
cuenta en el nacimiento de las primeras universidades Europeas del
siglo XIII a finales de la Edad Media.
3
En palabras de Montoya (2012), las primeras universidades
medievales europeas, tuvieron acierto en París siglo XIII,
condicionaron la titularidad a partir de un examen público.
Terminada la edad media, fueron organizando cursos formales,
exámenes, grados, licencias, con el derecho de enseñar en
cualquier país extranjero, que estuviese bajo la influencia de la
cristiandad.
Según la citada, a pesar de los privilegios concedidos por la
cristiandad, desde finales del siglo XVI al XVIII aparecen nuevas
formas de enseñanzas, además de docentes en la formación de
graduados como doctores, maestros, licenciados, profesores. El
aprendiz, graduado como maestro podía ejercer la docencia a su
vez, formar a otros docentes (´Óp. Cit: 82). Es una universidad que
defendía la trasmisión del conocimiento docente, con poca visión de
conjunto y del bien común para la felicidad de todos.
Por otro lado, a partir del Siglo XVI en adelante, la idea de
Rousseau y otros métodos de pensadores de la educación infantil,
se toman en cuenta para la formación docente, aunque estuvieran
destinadas a la educación del niño, Así continúa la medición del
conocimiento, formación replicable, concepción unitaria del saber,
también la influencia de disciplinas religiosas, fomento de la
ciencia escolástica, con énfasis en atender la individualidad y no lo
social. En ese escenario, Peñalver (2005: 6-12), refiere que con
la llegada de la Revolución Francesa, destaca la idea de “un
hombre nuevo”, favorable al arte de la enseñanza como servicio
público, donde en el Sistema escolar de Prusia y Francia comienza
la formación formal de escuelas normales para la capacitación
docente, que responda al Estado en los ideales de la ilustración; el
progreso, la ciencia y las técnicas de la didáctica.
Con atención a lo anterior es preciso reconocer el avance de la
4
transformación universitaria, de lo teológico medieval, a la filosófica
renacentista, con fuerte influencia en el ideal humanista, luego la
formación en la universidad científica; es decir, aquella donde el
conocimiento científico y las ciencias responden al paradigma
positivista, luego al naturalista.
Con base a lo anterior, la formación docente evoluciona, de Europa
a América durante el dominio español, donde surgen
universidades con
4
herencia de tipo europeo, destinadas a la ilustración, bajo el modelo
napoleónico, con el fin de continuar la colonización cultural-
educativa.
En el escenario de América Latina, las universidades asumieron el
modelo europeo de formación para continuar con la evangelización,
burocracia de la iglesia y monarquía española. Otro tanto, establece
la coexistencia de universidades públicas con las privadas católicas
después de la segunda guerra mundial para la industrialización
(Montoya, 2012: 12-15).
Como actitud reactiva frente a las contradicciones de la educación
tradicional católica privada, centrada en el educador, privatización
económica, educación no inclusiva y docentes civiles o clérigos
europeos, modelo Cepalino, nace la educación para el pueblo, la
universidad de la liberación de colocar en el centro al estudiante de
la formación. “Es el cambio curricular y ciertas transformaciones en
el orden estructural” (Peñalver, 2005: 13). Por tanto, representa la
época de una actitud metodológica crítica con una nueva pedagogía
para la capacitación del adulto en procesos dialécticos.
Venezuela, al igual que los demás países de América Latina estaba
bajo la influencia española, los miembros del clero se constituyeron
en docentes de las universidades en la época de la colonia,
mediante un modelo formativo elitesco y eclesiástico en escuelas
normales. En palabras de Morles y otros, (2003: 8-9), la formación
docente, aún con inestabilidad política, emprende la reforma
universitaria con autonomía organizativa y académica de
profesionales a gusto de los sectores dominantes: el plan de
estudio, la enseñanza magistral. La misma también sirvió para
graduar los primeros maestros de educación primaria del país,
luego la creación de los estudios pedagógicos cuya evolución está
en la siguiente tabla 1.
4
Tabla 1
Recorrido histórico de la formación del docente universitario en Venezuela
Colonial (1498-1810 Republicana (1811-1958) Entre
1830
a 1958
Se crean 2 universidades, la Decreto de Instrucción Pública
Real y Pontificia de Caracas, Gratuita y Obligatoria, creación
hoy Universidad Central de de la Universidad del Zulia
Venezuela y Instituto
4
Universidad de Mérida. Se Pedagógico Nacional,
enseñaba teología, leyes, incorporación de Programas de
medicina y artes, con títulos enseñanza de la pedagogía y se
de Bachiller, mantiene el plan de
Licenciado, Maestro y Doctor. estudio.
Democracia Representativa Democracia participativa
(1958- y protagónica
1999) (1999-2019)
Ley de universidades, cierran Expansión de universidades. Se
universidades, creación de crean: Ministerio Educación
licenciaturas, Superior (2001), Misiones
educativas, la Sucre en
universidades experimentales, educación superior y el Programa
programas de postgrado19, Nacional de formación de
Programa formación educadores.
permanente Resolución 1:
apertura
la Carrera Educación Integral.
Fuentes: Morles y Otros (2003:5-13), Peñalver (2005: 29-31)
En esa línea, la Tabla 1, muestra la evolución de la formación en la

nación venezolana, desde la época colonial (1498-1810,
Republicana (1811-1958), Democracia Representativa (1958-1999,
hasta la Democracia participativa y protagónica (1999-2019). En los
tres primeros períodos solo interesó la formación docente técnica y
el poder del Estado Docente en garantizarla. En la actualidad, la
misión de vincular lo social con lo educativo.
Desde la visión de Villarroel (1990: 21), la educación formal en
Venezuela estaría caracterizada por la transformación
intencionada en la mayoría de sus miembros que la sociedad
intenta y logra a través de una organización reconocida y
especializada en tales propósitos. La intencionalidad del aparato
universitario tiende al carácter de formación del ciudadano para el
trabajo productivo y no desarrollo social humano.
En esa línea está la pretensión de la autonomía universitaria, en vez
de la autonomía instruccional en las metas de la educación formal,
donde se pretende hacer creer a los estudiantes que disfrutan de
4
tal libertad. Sin embargo, el docente es quien asume ese rol
garantizador del currículo.
Por esto nacen nuevas alternativas universitarias para la formación
de docentes en educación y formación permanente a partir de
1999, política de
19
En clara línea de continuidad se dan los programas de postgrado desde “1941
en la universidad Real y Pontificia de Caracas para quienes tengan título de
pregrado” (Morles y Otros, 2003: 5-13). Hoy está dirigida a continuar la
preparación del profesional universitario.
4
Estado del gobierno del presidente Teniente Coronel Hugo Rafael
Chávez Frías. Como bien explica Peñalver (2005: 48), inicia con las
Misiones Educativas (2003), Misión Sucre (2003), en el 2005, el
Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFF), en el 2009
Misión Alma Mater para el papel transformador del pedagogo y la
universidad.
En ese mismo contexto, como un nuevo modelo de universidad
nace la Universidad Bolivariana de Venezuela, en la resolución del
problema exclusión e inequidad, pero a su vez, vincular la docencia
e investigación con el trabajo y el aprendizaje ético-político.
(Documento Rector, 2003: 3.5).
Otro caso, es la Universidad Nacional Politécnica de la Fuerza
Armada Nacional Bolivariana en 1999, en el marco del Proyecto
Nacional Simón Bolívar en pregrado. Allí, la formación en docencia,
investigación y extensión (especialización, maestría, cursos de
extensión y diplomados; a fin de asegurar el acceso a todos en
equidad, inclusión y calidad (UNEFA, s.f.).
Puede referirse a una universidad joven, cuya materialización se
suma a la política del Estado y de gobierno por decreto del
Ciudadano Presidente de la República, Teniente Coronel Hugo
Rafael Chávez Frías (1.999), en función de la expansión, gratuidad,
desarrollo y promoción de la educación, sin exclusión a todos los
estratos sociales del país.
Por tanto, los planteamientos anteriores de Aristóteles, Montoya,
Peñalver, Villarroel, Morles y otros comprenden desde la formación
universitaria clásica de la ética aristotélica hasta la actualidad,
universidades para la formación en docencia, escuelas normales,
las recientes misiones y universidad Cívico- Militar, que busca
reformas estructurales e incluso con espíritu humanista, en donde
el docente sea la persona de búsqueda permanente y vinculada a
4
alcanzar el fin colectivo en libertad y bien común.
2.2.3 Posturas teóricas en la formación del docente universitario.
En este punto de la investigación se abordan diferentes posturas

teóricas en base a la formación permanente. Entre ellas se
apuntalan las teorías psicológicas del aprendizaje: socio-histórico-
cultural, humanista y emergente,
4
que explican cómo aprende el hombre según los autores: Vygotsky,
Habermas, Carl Rogers, Horkheimer, Adorno y Morin.
Teoría socio-histórico-cultural, en torno a las ideas de su creador, Lev
Vygotsky (1995). Su propuesta deriva de la teoría Interacción social
o socio- histórico-cultural, a la vez, las condiciones biológicas con
los aspectos neurológicos del individuo. Él considera al sujeto
productor de su desarrollo psicosocial, por su relación con el
desarrollo personal, reconstrucción cultural e interacción; a fin de
evitar reduccionismos y simplificaciones.
También apunta: “Todo pensamiento posee movimiento, fluidez,
desarrollo, desempeña una función determinada, un trabajo
determinado, resuelve una tarea determinada. Procesos de
aprendizaje condicionados por la cultura donde nace, desarrolla y
por la sociedad en la que está, mediante los cuales se transforma.
Es la concepción del desarrollo cultural del hombre mediante
instrumentos, entre ellos el lenguaje como medio del pensamiento,
de aprendizaje social, interacción social e interiorización de la
cultura.
Es obvio, que la idea identifica los condicionantes de la sociedad:
cultura, lenguaje y educación, integrados a la capacidad
biopsicosocial del docente universitario, en donde pensamiento y
lenguaje materializan el desarrollo de interacción dialéctica, como
respuesta a la cultura de formación permanente. El enfoque
anterior, que no separa lenguaje, interacción y acción tiene
relación con la teoría de Acción comunicativa de Habermas, quien
propone “hacer frente a una realidad natural ontológicamente
existente, la realidad se configura para ego como un cogitatum de
su proceso de conciencia (cogito)” (1970: 59-65). En todo caso, es
la Ontología20 en la acción comunicativa, y la capacidad del sujeto
de expresarla en la realidad, para la reelaboración de ese proceso
4
como un medio de entendimiento, que Habermas explica:
La inteligibilidad es la única pretensión universal (a satisfacer de
forma inmanente al lenguaje) que los participantes en la
comunicación pueden exigir, la validez de la intención expresada
depende de si coincide con la intención
20
Ontología: Es una disciplina filosófica referida a la totalidad de las cosas. Es el
saber o conocimiento de los entes o estudio de todo aquello que tiene ser, de la
realidad, naturaleza humana y relaciones.
4
que tiene en mente el hablante, y la validez del acto de habla
ejecutado depende de si ese acto se ajusta al normativo reconocido.
(Óp. Cit.: 327-328).
Sobre esta base, el principal medio para la formación es el

docente, quien ejerce una acción comunicativa, que Habermas
(1970), desde la perspectiva de la racionalidad comunicativa en la
gestión de la razón crítica o sustantiva, garantiza en el contexto los
cuatro supuestos: inteligibilidad, verdad, rectitud y veracidad; ya
que estos forman parte del lenguaje, como medio de
entendimiento en la relación social. En ese sentido, es sujeto con
expresión propia, dice lo que tiene en la mente, y en proceso de
formación, requiere enfrentar la instrumentación, desde el
lenguaje como medio de dominación. Por tanto, Vygotsky como
Habermas, no separan la condición mental del sujeto con la
acción comunicativa para entenderse en procesos humanistas de
interacción social. Igual coinciden en la conexión: pensamiento-
lenguaje- acción-cultura, mientras participa, actúa y rechaza las
intenciones de poder. Teoría Humanista
La teoría Humanista de la personalidad avanza en materia de una
educación liberadora, destinada a favorecer el aprendizaje
significativo del sujeto en lo afectivo, relaciones interpersonales,
valores dentro del acto pedagógico y libre de decidir lo que es y
quiere llegar a ser. En tal sentido, para esta investigación se asume
la propuesta de Carl Rogers en materia educativa del desarrollo
personal, intelectual, cultural y afectivo.
Carl Rogers (1973), fundamenta su visión educativa desde una
perspectiva humanista, reconociendo en el poder de la persona, el
medio básico para llegar aprender y a ser a través de enseñanza
flexible y relaciones interpersonales, que surgen en la clase, en
tanto de grupos de encuentros.
Igual considera que el objetivo de aprendizaje consiste en
5
alcanzar el crecimiento personal. Ello se logra mediante una
concepción vida basada en la libertad. Todo implica aprender a
utilizar sus propios sentimientos, actitudes, descubrir y garantizar
un proceso de autoaprendizaje permanente. Desde esta
perspectiva, las tareas de un docente deben estar centradas en
crear un clima inicial donde las experiencias del grupo y clases
se vean
5
posibilitadas de comunicar a todos su confianza en la actividad.
Igual facilitar el establecimiento de los objetivos individuales y
grupales, otorgar plena confianza a la fuerza motivacional básica
del estudiante, suministrar todo tipo de recursos para el
aprendizaje21 , esforzarse por ser un miembro más del grupo y
prestar atención a las expresiones de sentimientos profundos.
En palabras de Rogers (1981), es el docente quien debe ocuparse
de proporcionar recursos a sus estudiados. El tipo de recursos
permitirá que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a las
necesidades de los estudiantes. Entre esos se encuentran libros,
grabaciones, películas; además de las personas o situaciones ajenas
a la institución educativa, donde el docente pone a disposición del
grupo. Interesa resaltar que en un principio, cualquier recurso es
válido para satisfacer las necesidades de aprendizajes.
De hecho, la educación centrada en el estudiante es un proceso
para ayudarlos a convertirse en individuos capaces de tener
iniciativas propias en la acción, de ser responsables de estas,
adaptarse a situaciones problemáticas nuevas y trabajen no para
obtener la aprobación de los demás, si no en términos de sus
propios objetivos socializados.
Por tanto, Rogers, Vygotsky y Habermas coinciden en la idea de
proponer un proceso educativo humanista, de considerar las
condiciones personales, afectivas y sociales del sujeto que aprende.
Así, la figura 1, destaca diferentes tipologías del educador, en el
primero, todo lo que viene a la mente. En el segundo, su expresión
oral, escrita y tercero, gestual para la comunicación en acciones
5
interactivas.
21
Los recursos que el facilitador suministra a los estudiantes, son determinantes
en la relación educativa, el clima psicológico de la experiencia tiene una
influencia decisiva en la cualidad y cantidad de aprendizaje.
5
De esta manera, en lo biológico como adulto, sus habilidades son
complejas. En lo cognitivo, toca el caso de elegir profesionalizarse
permanentemente; afectivo, control de las emociones en
situaciones de incertidumbres educativas y sociales, la relación
con todos los agentes de la sociedad. Más aún, el desarrollo físico,
se integra a lo cognitivo (conocimiento empírico- ontológico),
científico (epistemológico),
práctico (metodológico-técnico- tecnológico)
y psico-social (afectos, actitudes-valores-cultura).
Estas evidencias, promueven su autoformación en una
continua relación dialéctica. Teoría emergente, toma en cuenta la
crítica y rechazo en las estructuras de poder de la formación, según
Horkheimer, Adorno y Morin.
Para Horkheimer (1940: 233-240), El autoconocimiento del hombre
en la sociedad: “Está presidida por el interés de instaurar un estado
racional. El pensamiento crítico contiene un concepto de hombre,
que se opone a sí mismo en tanto no se produzca esa identidad, a
actitudes de ego e individualidad”. En tal caso, es la actitud para el
conocimiento crítico.
Igual explica la “confrontación crítica entre sectores, clase social,
individuos, teóricos, como un proceso recíproco, en el cual la
conciencia desarrolla sus fuerzas liberadoras. La meta del
pensamiento crítico es alcanzar la razón, ser analítico, comprender,
interpretar, actuar” (Óp. Cit. 241-270). Resulta clara la capacidad
autorreflexiva del sujeto en formación pedagógica y educativa.
La perspectiva de Adorno, (1969: 122-125) puede darse “en el rol
social, ya hay que proceder del modo más crítico, porque sus
manifestaciones biológicas puras, todas se socializan, desarrollan y
perfeccionan y la educación sea una educación para la
contradicción y resistencia”.
5
Desde luego, Adorno (Óp. Cit: 157) en su teoría, reconoce a la
concepción materialista dialéctica en la tarea educativa
autorreflexiva de oponerse a la razón instrumental, hacia la
autonomía en su propia ley de formación para el desarrollo, de
enfrentarse a las carencias de coparticipación democrática en el
ámbito de la formación académica, a una experiencia motivadora,
no reducida a la reflexión conceptual, sino más bien, una
experiencia con un nuevo horizonte histórico de praxis liberadora y
trasformación social.
5
Supone además la idea de “una acción política para la
transformación y emancipación social, para la experiencia y
educación emancipadora” (Óp. Cit: 102). Por eso, en ambos
autores el sujeto es un ser político consciente, capaz de enfrentar
acciones de poder en un proceso de formación.
Las ideas posibilitan una formación política para un aprendizaje del
docente universitario en la crítica liberadora de autoconocimiento,
conciencia y visión del derecho de elegir la sociedad, lenguaje y
cultura para superar las exigencias de las estructuras sociales y
modelos educativos coercitivos.
La postura de Morin (2006: 22), en base a la actuación del sujeto
para valorar sus complejidades en una formación; donde ¿Cuál es la
ética del docente? Según el autor: “La cuestión ética se manifiesta
como exigencia moral. Dicho imperativo emerge al interior del
individuo quien “siente en su ánimo la conminación de un deber”;
pero también deriva del exterior: la cultura, creencias y normas de
una comunidad”. Por eso, propone en el Método 6, la ética y moral
en las normas de la sociedad:
Cada individuo comprende un doble dispositivo, uno “para sí”, dos
“para nosotros” o “al prójimo”; el primero lleva al egoísmo, el
segundo al altruismo. Cada quien, vive para sí y para el otro,
cualquier “mirada sobre la ética debe reconocer el carácter vital del
egocentrismo y el altruismo (Óp. Cit: 23).
El autor, aborda la visión integradora de una cultura ética en la

formación del yo docente universitario con el nosotros para el
respeto mutuo en la complejidad. Por eso, la oportunidad de
enfrentar el súper yo y transversar al ideal del yo de la conciencia moral,
que conlleve a prácticas sociales altruista: “Una autoética, la ética de
sí a sí: autoexamen, tolerancia, comprensión, cordialidad, amistad”,
además reflexionar la crisis ética, en la responsabilidad y la
solidaridad, como la crisis de los fundamentos del conocimiento
filosófico y científico” (Óp. Cit.: 22, 29, 101-135).
5
Morin, como promotor del pensamiento complejo, hace referencia a
la confrontación como necesidad de transformar la realidad social y
humana. Lógicamente, plantea articular el conocimiento en un
sistema organizado en redes, donde la organización de las ideas
de un todo produce cualidades o
5
nuevas relaciones con las partes consideradas aisladas y va a
depender de la aptitud que tenga la persona, también su actitud del
yo autorreflexivo.
Así pues, él plantea su idea del conflicto y la contradicción en la
educación del presente y futuro, desde el paradigma emergente,
para entender la complejidad social educativa; que al no
enfrentarlos razonadamente, aviva un saber y actitud
unidimensional descontextualizada e indeseable.
Por tanto, la formación permanente del docente universitario,
Horkheimer, Adorno y Morin, aportan datos para los requerimientos
de un sujeto ético- moral-político, una axiología educativa en el
valor objetivo, sin excluir acciones subjetivas y opuestas a la
práctica científica, a ejercicios soberanos y altruistas, tan
fundamentales en el desarrollo social humano.
Inclusive, hay el reconocimiento de las teorías de aprendizaje22
y teorías pedagógicas23 en la formación de
la personalidad, conocimientos y
competencias procedimentales de actuación y acción
comunicativa. En esa línea, la individualidad y decisiones en su
tarea profesional consiguen un carácter particular. Por ello, la
teoría sociohistórica expone razones para aprendizajes en
construcción consciente (interna) y social (externa) “con sólida
formación humanística, filosófica, política, epistémica, estética,
ética y sensibilidad artística que convine científico con mítico”.
(Martínez, 2004: 15). De allí, que la figura 2, destaca características
multidemsionales de las competencias alcanzar en un proceso
formativo permanente:
5
22
Teorías de aprendizaje: “Instruccional, constructivistas, del aprendizaje
significativo, humanista, psicogenética y sociocultural (Díaz, 2013: 16-19).
23
“Escuela Nueva, Pedagogía de la Liberación, cognitiva, conductista,
constructivista, dialogante, compleja y por competencias” (Díaz, 2013: 25--
37).
5
En ese marco también, nace la teoría crítica educativa en la
pedagogía para oponerse a la formación inicial del formador y
enfrentar las contradicciones uniformes, mediante la visión abierta,
flexible, transdiciplinaria y multimetódica con toda su competencia
natural y social.
Pedagogía liberadora, creada por Freire (1988: 62-79), como:
“educación problematizadora que implica un acto permanente de
descubrimiento de la realidad, con la finalidad liberadora de la
educación dialógica” Es decir, la liberación de la conciencia crítica
en un proceso educativo en libertad.
Freire afirma la liberación de la pedagogía bancaria como práctica
de la libertad en la educación popular. Igual propone lograr la
conciencia crítica, que lleve al sujeto asumir el lenguaje desde un
proceso dialéctico y dialógico, en saberes, libertad, transformar la
realidad de sí mismo, de todos y todas. Así, la nueva pedagogía de
Freire aporta una formación política problematizadora al adulto en
su ser real, experiencia cultural y práctica.
La teoría Pedagogía Praxeológica de Juliao (2013: 38), está en
coherencia con “la reflexión de las prácticas, comprensiones
teóricas y valores de las personas que intervienen en el proceso”.
Claramente, el currículo integrador orienta al docente; en el
desarrollo de la conciencia crítica en lo político (participación),
epistemológico (autoconocimiento), ontológico (ser), praxeológico
(práctica reflexiva) y axiológico (auto, inter y entre valoración).
La Pedagogía de Investigación Acción, sintetizada por Carr y Kemmis
(1988: 30): “el problema de la teoría del currículum debe ser
entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría
y la práctica por un lado y el de las relaciones entre educación y
sociedad por otro”.
Refieren que la competencia profesional requiere capacidad para la
6
liberación permanente y la discusión crítica por parte del
enseñante, sobre el papel de la educación en la sociedad, donde
incorpore valorar actitudes y sabiduría para la acción. En la praxis,
el pensamiento y la acción (o la teoría y la práctica) guardan entre
sí una relación dialéctica que impliquen criterios estratégicos
problematizante. (Óp. Cit: 49-. 57). Los citados aportan como
6
alternativa educativa, la teoría e investigación y su relación con la
acción práctica mediante la reflexión crítica de sus propios
conocimientos.
La Pedagogía revolucionaria, expuesta por McLaren (2012: 45),
“opera desde la comprensión, la base de la educación es política, de
transformación de la práctica de los límites en el aula, a partir de la
problematización”.
McLaren plantea un educador crítico, no eurocentrista, hacer praxis
política y vincularla a una teoría pedagógica entre los agentes
sociales para enfrentar la globalización, en especial, la del capital,
la comprensión del discurso como epistemología de opresión, la
educación multicultural continua docilizada.
Para este autor, es una pedagogía revolucionaria social colectiva-y
dialógica entre contradicciones (Op. Cit: 25-34). A su vez, la
pedagogía crítica es una “corriente liberadora en la educación. Una
forma de lucha dentro y contra las normas sociales y las fuerzas
que estructuran el proceso de educación” (2012: 33). De allí,
resulta favorable para la formación docente; a fin de confrontarla
con criterio autorreflexivo en lo político, familiar y laboral.
Por consiguiente, los aportes mencionados de la pedagogía crítica
consideran, desde un marco político de la educación y lenguaje
liberador, los principios en epistemia emancipadora, currículo
flexible-contextualizado, acción autorreflexiva, realidad para el
cambio social, práctica crítica revolucionaria, liberadora y cultura de
vida del docente universitario.
Enfoques pedagógicos, también hay consenso en el ideario
educativo venezolano de varios pedagogos (Tabla 2), como Prieto
(1986), Bigott (2010) y Peñalver (2005) acerca de su condición
particular y social del docente universitario para tomar en cuenta
en la formación permanente.
6
Tabla 2
Acercamiento al ideal auténtico del educador universitario
Autor/Perfil propuesto Caracterización del perfil ideal docente

universitario
Prieto (1986: 15-40), Posee saber técnico- flexible de espíritu ético.
“Maestro líder” Creador de ideologías
Trabaja la hostilidad y afectividad
Bigott (2010: 60-64) Mente abierta y sensible
Docente Conciencia libre y dinámica
Un docente de connotación multivalente
agitador- Investigador
6
Peñalver (2002: 155- Educación integral en y desde la transcomplejidad.
161): Docente Cultura de la tolerancia en prácticas socioculturales
transcomplejo Volverse hacia sí mismo
Fuente: Creación de Yusmira García, 2018
Como resumen, en su formación y perfil profesional, es visto como

ser sociohistórico, político-ético, participativo, productivo y
autónomo para la “cualidad de la experiencia, a un desarrollo
continuado, empático comprensivo, educación moral y futuras
experiencias” (Dewey24, 1938: 80- 82), expuesto en la figura 3
docente cualificado y de cambios en sus rasgos.
Aunque existan programas de formación permanente, los enfoques

citados insisten en un docente universitario decolonial, ganado a
desafiar el ejercicio y aptitud despectiva, desfasada, acrítica y
desprovista de argumentos transformadores del conocimiento para
el desarrollo social y decida actualizarse. Ante ello, históricamente,
su formación en Venezuela demanda una formación pedagógica
crítica propuesta por los citados (Tabla 3):
Tabla 3
Ideario educativo de la formación del docente universitario en Venezuela
Autores Característic
as
Prieto (1986 37- Programas de entrenamiento para maestros sin títulos.
58): La universidad del futuro a formar un hombre sensible.
Formación Una formación de espíritu.
integral- Estimular con la acción desalienante y de liberación,
humanista, con una estrecha colaboración para crear valores.
conciencia socio- Formación de actitud para el cambio y para el futuro.
histórica-cultural
Peñalver (2002: Mirar el mundo, más allá de las referencias
34- territoriales.
35): La La condición universal de los sucesos contemporáneos.
transversalidad La exploración de la realidad desde distintos niveles.
signada por Lo complementario en el ejercicio de las disciplinas
una visión Encuentros con el arte, experiencias, dignidad, ética.
integral
6
del
ser humano
Bigott (2010: 60- Reforma al sistema escolar y creación de las Misiones.
62) Cobertura escolar y democratizar la Educación
Ser educador en Superior
un país en Necesidad de una formación que conjugue los
revolución componentes
24
J, Dewey en 1938 propone la Teoría de la Experiencia como estrategias pedagógicas
de enseñanza de aprender haciendo en base a la experiencia personal y moral.
6
científico-técnicos, una concepción
nacional liberadora
formación política y efectivo dominio de la
investigación y
trasmisión de conocimientos.
Fuente: Creación de Yusmira García de Farguell, 2018
En fin, Prieto, 1986; Peñalver, 2002 y Bigott, 2010, coinciden en una
formación permanente en el ámbito universitario del país, en
consonancia con las reformas curriculares emprendidas en los
programas formativos del Ministerio de Educación, Ministerio del
Poder Popular para la Educación Universitaria y actuales Planes de
Desarrollo de la Nación Venezolana.
Como resumen, se concibe al docente en el contexto histórico
enlazado a la educación sociocrítica-cultural, psicológica, axiológica
y metodológica,25 que enriquece su formación, con repercusión en
la producción de conocimiento, del cómo conoce y comprende el
objeto y sujeto social en la realidad.
Así las teorías: Desarrollo (Sen), Desarrollo humano sustentable
(Max-Neff), de aprendizaje (histórico-cultural, Pensamiento
Lenguaje y Comunicación (Vygotsky-Habermas), humanística (Carl
Rogers), Emergente (Horkheimer, Adorno, Morin), Liberadora
(Freire), Praxeológica (Juliao), Investigación- acción (Cars y Kemmis)
Revolucionaria (Mac Laren) y enfoque Pedagógico venezolano
(Peñalver, Bigott, Prieto), ratifican cómo el docente aprende.
2. 3 Desarrollo de estrategias educativas
Las estrategias educativas cobran un lugar relevante en la

formación del docente universitario. Su uso acrítico en la mediación
o la enseñanza genera prácticas de poder con énfasis en la
instrumentalización didáctica y cantidad de aprendizaje; lo cual
impide procesos de reflexión, de cuestionamientos con enfoque
humanista o incluso, resolución de problemáticas nuevas.
Desde esta perspectiva, Diaz y Hernández, Ander-Egg, Parra y
6
Galeano, refieren la formación del docente en estrategias26 en el
contexto del hacer.
25
La dimensión metodológica, consiste en ¿Cómo puede el investigador
proceder para descubrir si lo que él o ella cree puede conocerse? (Guba y
Lincoln, 1984: 6-7).
26
Etimológicamente deriva “del latín strategia, a su vez de dos términos griegos:
stratos (ejército) y agein (conductor, guía). Cuyo significado es el arte de dirigir las
operaciones militares” (Pérez y Merino 2008: Documento en línea).
6
Así el reconocimiento de las condiciones favorables o no del
potencial humano en estrategias27 para lograrlo. Tales términos, en
el proceso formativo, están operativas en el aula u otros ambientes
destinadas a los fines y objetivos de la escolaridad o contextos
socio-históricos no formales.
2.3.1 Definición estrategias educativas
En correspondencia con la idea anterior, existe también un conjunto
de estrategias concebidas por los autores en la Tabla 5.
Tabla 4
Estrategias educativas
Enseñanza “Son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza
en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes en los
alumnos” (Díaz y Hernández, 2001: 70).
Aprendizaje “Las que el individuo posee y emplea de forma
intencional para aprender, recordar y usar” (Díaz y
Hernández, 2001: 115).
Pedagógica “Es fundamentalmente la interrelación teórica-práctica, la
cual le
permitirá reflexionar sobre la práctica laboral y desde ésta
hacia la teoría, permitiendo conocimientos (Parra, 2003: 9).
Didáctica “Acciones planificadas por el docente con el objetivo de
que el estudiante logre la construcción del aprendizaje y
alcance los objetivos planteados”(Díaz y Hernández, 2001:
3)
Metodológica Consiste al cómo aprender y enseñar en relaciones
(García, 2019).
Fuente: Díaz y Hernández, (2001), Parra, (2003), García, (2019)
Lo precedente ilustra que las estrategias pueden ser usadas por
el sujeto que aprende y el que enseña a partir de la realidad socio-
histórica-cultural y no como cifra rígida del docente. La estrategia
es el conjunto de acciones, recursos y medios modificables, la cual
conlleva a la producción cuando está en la construcción de
aprendizajes, cuyas decisiones pueden garantizar o no un resultado
en la puesta en práctica de la enseñanza, en el fomento de
conocimientos, desarrollo de habilidades del pensamiento crítico e
interpretativo de la realidad personal y social de quienes
6
interactúan.
2.3.2 Tipos de estrategias educativas
Pedagógica. Ander-Egg, (2013: 30), plantea la pedagogía social,
asociada a la enseñanza, también al conocimiento crítico, en la
visión de que el sujeto

27
Se visualizan en el conjunto de procedimientos y tácticas centradas en dar
respuestas.
6
asuma la estrategia que lo guíe, no por la ajena; no se limite a leer
y aprender en los libros a modo dogmático o a retenerlas en la
memoria y recitarlas, sino sea capaz de penetrar y reconstruir el
saber.
También el autor (Óp. Cit: 44), reconoce que es un “proceso
mediante el cual se determinan las metas y establecen los
requisitos para lograrlas”. Es decir, la perspectiva está a favor de la
razón, de la capacidad crítica del estratega en la planificación,
sobre todo, propone el logro de la unidad de estrategias educativas,
de la enseñanza y estrategias de aprendizaje, donde lo histórico-
social, se construye entre los agentes naturales: docente-
estudiante.
En otro apartado prevalece la visión crítica en estrategias
educativas. En ello, el docente tiene la tarea de conocer y usar
cinco tipos según Ander-Egg:
1) Características generales de los aprendices (desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales. 2) Tipo de
dominio del conocimiento y contenido curricular. 3) La
intencionalidad que se desea lograr, las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno. 4) Vigilancia del
proceso de las estrategias de enseñanza, progreso y aprendizaje
de los alumnos. 5) Determinación del contexto intersubjetivo
(conocimiento compartido) (2013: 87).
Sin embargo, no hay que negar la posibilidad de estrategias

ontológicas, psicológicas28, centradas en cómo aprende,
pedagógicas29 y sociológicas30 para enfrentar la trasferencia
mecánica de saberes, contenidos y modelos de aprendizajes con
“métodos más humanos, de valor inherente a experiencia
diferente” (Dewey, 1938: 77-79).
En la Ontología31: “el mundo objetivo (conjunto de todas las
entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos); (2) el
mundo social (conjunto de todas las relaciones interpersonales
legítimamente reguladas); y (3) el mundo subjetivo (totalidad de las
7
vivencias del hablante” (Habermas, 1970: 144). Es decir, una
estrategia educativa para relaciones en los escenarios.
28
La psicología, destinada al estudio de la mente y el comportamiento en el
estructuralismo, conductismo, psicoanálisis y cognitivismo, proponen estrategias,
entre ellas están: toma de decisiones del enfoque sociocultural para el proceso
de formación del adulto.
29
En las estrategias pedagógicas, Dewey (1938: 87), Freire (2001: 31-33),
Durkheim (1975: 189), las formulan para la reflexión, potenciar y transformar la
formación del docente.
30
Las estrategias sociológicas dan importancia a la actividad de grupo, a la reciprocidad.
31
” Habermas (1970: 144), en su teoría ontológica propone tres dimensiones: una
teoría de la verdad, de la intencionalidad (racionalidad) y de integración de las
expectativas sociales.
7
Por ende expresa la posibilidad de producción de estrategias como
recurso de mediación. En la primera, identificación de enunciados.
La segunda, orientada a la socialización de saberes y la tercera,
abarca las subjetividades del ser del sujeto como interés personal,
motivo, creencia y actitudes.
De hecho, en un escenario universitario, la ontología está
representada en el ser con todos sus objetos. Además, por su
etimología es definida como el logos o conocimiento del ente o todo
aquello que tiene ser, sea docente, estudiantes otras personas.
También es ente un objeto, ya que tiene ser. Desde este punto de
vista, las estrategias, aunque son abstractas forman parte del
conjunto de categorías de la planificación pedagógica u otras
acciones y adquieren ser cuando se relacionan con las actividades
para alcanzar un objetivo. Así está el ser onto docente productivo
en estrategias.
En la esencia, de la construcción de elementos ontológicos, existen
las estrategias educativas de formación del docente universitario,
también las del estudiante por la virtud de ambos de ser entes.
Para este estudio, la ontología se aboca al entendimiento de
cómo se están usando las estrategias pedagógicas en la realidad
epistémica y metodológica de la práctica o procedimientos del
profesional universitario. Por tanto, concreta en estrategia
educativa ontológica y praxeológica en el ser y hacer de enseñar.
De igual forma está la epistemología32 ocupada del saber, de los
conceptos, de las fuentes documentales, criterios, tipos de
conocimientos y relación entre el sujeto que conoce y el objeto
conocido. Allí, hay apertura en la realidad epistémica del sujeto
docente, lo que sabe y conoce de estrategias educativas, además
su uso para la producción de conocimiento reflexivo y acción
recíproca con el otro sujeto estudiante, quien también la sabe y
7
usa.
En todo caso, son estrategias de acción crítica, por encontrarse en
el tejido heterogéneo de la complejidad social, igual en la
epistemología del acto del saber en el aula, hecha evidente en la
acción docente (enseñanza) y estudiante (aprendizaje), unida a
estrategias psicosocial, cognitiva, de

32
“Es la teoría de la ciencia. Es una disciplina dedicada al estudio empírico de
la ciencia como fenómeno social: la historia de la ciencia, la psicología cognitiva”
(Maleta, 2009: 17).
7
socialización y otras, que por lo menos, permiten rechazar el
formalismo academicista de la didáctica y privatizador de un único
conocimiento.
Está la propuesta de estrategias en la complejidad de Galiano:
“Enseñanza cooperativa, a las colaborativas, individualizadas,
personalizadas, creativas, de relación, conducta, otras” (2014: 64).
A su vez, vinculadas con las estrategias metodológicas para la
acción en el aula como: “el proyecto, de descubrimiento dirigido,
resolución de problemas, grupos de discusión, toma de decisiones,
investigación, la enseñanza frontal como variante de la lección
magistral” (Óp. Cit.: 65-67). En tal caso provoca la visión de
conjunto.
En otras palabras, es la visión transdisciplinar por lo cual genera
estrategias en valores universales, “una nueva socialidad: libertad,
justicia y paz. Valores democráticos: integración, soberanía,
independencia. Valores objetivos: tolerancia, respeto. Valores
subjetivos: autonomía” (Fabelo, 2004: 83-116).
De enseñanza: A la luz de las ideas expuestas, es necesario
reconocer en el proceso formativo, los tipos de estrategias docentes
destinadas a la didáctica. Cabe destacar el aporte de Díaz y
Hernández (2001: 71): “resumen, (síntesis y abstracción de la
información), organizador previo (de tipo introductorio y
contextual), ilustración (representación visual), analogía
(proposición semejante a otra), preguntas intercaladas, pistas
topográficas, mapas conceptuales, redes semánticas, uso de
estructuras textuales”. En ese caso, son estrategias para la
comprensión, análisis y construcción.
Por lo cual implica la declaración de variadas estrategias y la
reflexividad estratégica del docente para su implementación,
interacción y enseñanza en ayudar a descubrir o construir;
7
asimismo, la preocupación por la motivación y disposición hacia al
aprendizaje. Por eso, deben verse desde un conjunto de acciones en
espiral, pues el saber se aborda de y desde distintas formas, a
modo de transversar con la territorialidad formativa-educativa.
A los fines de esta investigación, está reconocer la estrategia de
enseñanza de Díaz y Hernández (2001: 71) en “dos elementos: el
de la clase, inicio, desarrollo, cierre y la forma cómo se presentarán
“antes (Preinstruccionales), durante (coinstruccionales) después
(posinstruccionales)”, y la de
7
aprendizaje: “las que el individuo posee y emplea para aprender,
recordar y usar información” (Óp. Cit.: 70), por su aplicabilidad en el
escenario actual.
También es menester mencionar, las estrategias de enseñanza con
el enfoque tradicional: Clase magistral, instrucción expositiva, como
prototipos de la formación inicial, contenido disciplinar y controlado
al ofrecer repaso o practicar exámenes. Por tanto, conlleva al
problema de formación instrumental causada por saber ilustrado,
acción determinista, poco conocimiento crítico e influencia de
relaciones de dominación.
Díaz y Hernández, sugieren estrategias críticas para la activación
del conocimiento y experiencias previas de acción
transdisciplinaria:
Preinstruccionales (objetivos, organizador previo, lluvia de ideas,
interrogantes), coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares
(ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, analogías,
otras) y posinstruccionales, después del contenido que se ha de
aprender y formar una visión integradora y crítica (preguntas
intercaladas, resumen, redes semánticas, mapas conceptuales
(2001: 72).
De Aprendizaje: Otro asunto relevante a conocer por el docente

universitario son las estrategias de aprendizaje 33 de estructura
cognitiva34 y conocimiento metacognitivo35 del adulto en formación,
que coadyuve aprender de manera estratégica. Al respecto, Parra
(2003: 10) propone “las que centran procedimientos en problemas,
hacen énfasis en el diálogo y discusión”. Cuyo caso privilegia la
ideación, intuición, interacción, comunicación, argumentación,
comprensión, trabajo colaborativo y toma de decisiones.
No está demás tener presente el aporte de Parra en base a
metacognición: “Consiste en ese “saber” que desarrollamos sobre
nuestro propios procesos y productos del conocimiento. También la
experiencia metacognitiva, de tipo consciente. Puede ocurrir antes,
7
durante o después de la realización del acto o proceso cognitivo.”
(ÓP. Cit.; 127-129). De acuerdo con el citado, implica
33
Estrategias de aprendizaje “Es un procedimientos o habilidades que un alumno
adquiere y emplea de forma intencional flexible para aprender”. (Díaz y
34
Estructura cognitiva: “Integra los esquemas de conocimiento que construyen
los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados”
(Díaz y Hernández, 2001: 215).
35
Conocimiento desarrollado sobre su propio conocimiento.
7
una actividad reflexiva del docente y estudiante universitario
acerca de su conocimiento metacognitivo y experiencia
metacognitiva, que tienen sobre su propio conocimiento y
capacidades en estrategias educativas, haciendo posible el inter y
trans-aprendizajes y competencias multiplex.
Como es de notar en las ideas expuestas, las estrategias educativas
se concretan en la acción. En este caso, corresponde con la
actividad dentro y fuera del aula, que sin duda, están presentes las
de evaluación. Por ende, es una actividad necesaria dentro del
proceso de aprendizaje “con cierta sistematización, con base en la
obtención de información a través de la aplicación de las diversas
técnicas, procedimientos e instrumentos, la emisión de juicios y
toma de decisiones” (Díaz y Hernández, 2001: 182).
Pero, pueden impulsar acciones de poder cuando adquiere sentido
normativo, académico, burocrático, cuantificable y “perder su
riqueza interpretativa, la naturaleza de la organización y
estructuración de las construcciones-representaciones, esquemas,
modelos mentales, es todo un proceso de actividad constructiva, de
operaciones cognitivas. Diversas técnicas y procedimientos” (Díaz y
Hernández, 2001: 181-182).
De evaluación: para Díaz y Hernández están “las técnicas:
Informales (observación, exploración), Semiformales (ejercicios y
prácticas en el aula y tareas fuera de clase el portafolio: ensayos,
análisis de textos, dibujos) y técnicas Formales (Pruebas, mapas
conceptuales, lista de verificaciones” (Óp. Cit: 188-199). En tal
sentido, no se trata de que el docente universitario conozca el
contenido, planifique y lleve a la práctica, también las estrategias
de evaluación añaden información sobre la utilidad e importancia
usada en la enseñanza y los procesos de construcción del
aprendizaje del estudiante.
7
En conclusión, Díaz y Hernández (2001), Parra (2003), Dewey
(1938), Ander-Egg (2013), abordan las estrategias educativas como
recurso, otros un medio para la formación. Por tanto, importa
tener conocimiento y formación en estrategias, resumidas en la
capacidad del estratega para el arte científico de enseñar y
aprender, por estar integradas a cualquier proceso de socialización
y la posibilidad de ser trasferibles. Así, las estrategias
7
educativas responden a un conjunto de procedimientos enlazados,
diversos y adaptados de ir más allá del propósito y meta de actores
implicados.
2.4 Modelo pedagógico para la formación permanente del docente

universitario
Hablar de modelos ha tenido diversas interpretaciones. De allí la
revisión de definiciones, elementos, clasificaciones/tipologías y
teorías; según el contexto histórico, propósito e intencionalidad de
representación, centrada en el nivel universitario. También en el
caso de modelos para la formación educativa como los clásicos,
conductista y progresista. Pero todos en las categorías de un cuerpo
de conocimientos especializados para ejecutar.
2.4.1 Definición de Modelo
Al respecto, Mora, (2005: 5); Valle (2007: 19); Flórez (1994: 160),
Juliao, 2013: 20).y De Zubiría (1994: 8), coinciden en que es una
idealización e imagen coherente con un sistema de aspectos
esenciales para aproximar y explicar teóricamente el
comportamiento empírico de una realidad y relaciones uni, multi,
inter y trans disciplinaria con mira a su entendimiento.
Igual, admiten la concepción de un modelo pedagógico flexible y
como una guía, Mayorga y Madrid (2010: 93); Medina (2003b: 35);
Flórez (1994: 162),
De Zubiría (1994: 9), Arreola (2012: 94) y Ruíz (s.f.: 22), quienes
declaran que es un tipo de representación particular de
interrelaciones entre la concepción pedagógica anticipadora previa
y la práctica educativa en el aula, con soporte a la enseñanza,
métodos sistemáticos, aprendizaje en el saber del ser humano y
acordes al contexto de los involucrados.
También, para Flórez (1994), Arreola (2012), De Zubiría (1994) y
Valle (2007), es como la guía institucional teórica-práctica de un
8
proceso formativo, con un conjunto de dimensiones que deben
dejar claro para qué enseñar para qué aprender, intencionalidad
pedagógica, finalidad, propósitos y el perfil del egresado en la
realidad concreta. De tal manera que prefigura en procesos,
actividades concebidas en relaciones de las realidades de los
sujetos y objetos participantes en el espacio de la formación.
8
2.4.2 Estructura de un modelo
Las ideas anteriores responden a un ideal de modelo educativo y

pedagógico vinculado con la realidad, el conocimiento, educación
crítica, práctica creativa y perfil de la formación; así también a la
caracterización y estructuración.
Para Arreola (2012: 96-100) está estructurado en “siete
dimensiones: filosófica, sociológica, psicológica, planificación,
curricular, evaluativa y epistemológica”, coincidiendo con algunas
dimensiones de Flórez (1994): filosófica, sociológica, psicológica
administración escolar y curricular.
Por lo cual, el discurso asume un modelo pedagógico estructurado
en dimensiones trans reflexivas, que favorece el desarrollo
de teorías (epistemología), práctica
(praxeología/metodología), aptitud personal crítica consciente,
relaciones (sociológica), interpretación de
actuación (psicológica), en la complejidad, (evaluativa)
e interés recíproco (axiológica). Lógicamente, el docente es
diseñador, promotor de los componentes e instrumentador del
modelo pedagógico, articulado en la práctica con el propósito del
desarrollo humano y de aprendizaje del estudiante, pero también,
es objeto de un diseño cuando participa en un acto pedagógico.
En otro caso, Mosquera (2009), plantea elementos en base a la
identificación de acciones a lograr (Tabla 5), que reconocen las
dimensiones de un modelo pedagógico transversado al proceso
universitario y formación permanente.
Tabla 5
Elementos de un modelo pedagógico
Tipo de hombre y Persona que se quiere formar

sociedad que se quiere
formar
Propósito Finalidad de la educación
8
Contenidos Conceptuales, procedimentales y actitudinales
Secuencia Manera de concatenar los contenidos en el

tiempo
Estrategias metodológicas Cómo y con qué enseñar
Evaluación Todos los componentes del conocimiento:
cognitivo, afectivo y lo praxeológico
Fuente: Mosquera (2009: 5-28).
8
En torno a lo expuesto, la autora reconoce los elementos del
modelo pedagógico de Coll (1996) como determinantes de la guía
para la formación profesional permanente. Así también, las
interrogantes: “¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo
enseñar?, ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?”
recomendadas por Coll.
Sin embargo, construir un modelo pedagógico permanente con
solo estos elementos e interrogantes es razonable, pero no puede
dudarse en intentar reflexionar con modificaciones para la
aplicabilidad del programa de formación sea en pregrado, estudios
avanzados y permanentes, articulados con los objetos y planes del
programa curricular en cuanto a conocimiento, aprendizaje,
contenido y evaluación, en la construcción del proceso en
encuentros de saberes, periodicidad, alternabilidad y actividades
propuestas. Definitivamente, la estructura de los modelos
pedagógicos demuestran desde un diseño tradicional o
enciclopedista mediante teoría y práctica conductista, hasta el de
la crítica-radical, emergente e integrado, vinculados a la
investigación, autoconocimiento y transformación de los
sujetos participantes en la formación de avanzada.
2.4.3 Clasificación de los modelos pedagógicos
En los últimos años, está en duda el avance de la educación
universitaria en nuevos modelos paradigmáticos. Así existe en el
ambiente, la visión de ruptura en adaptar los modelos clásicos y
asumir los diseños emergentes destinados a la transformación de la
teoría-práctica y sujeto de aprendizaje.
En tal sentido hay varias clasificaciones de modelos, entre ella está
la de Flórez (1994-2001): Modelo filosófico: como “estrategias
globales para reflexionar el tipo de hombre a formar”. (p. 161).
Modelo social, “un instrumento analítico para describir, organizar e
8
inteligir la multiplicidad presente y futura e intentar entender los
fenómenos sociales y desarrollo histórico” (p.160) y Modelo
pedagógico social-cognitivo, destaca: “el desarrollo máximo y
multifacético de las capacidades e intereses del alumno, influido por
la sociedad, colectividad unidos a la educación” (2001: 50).
También, “son categorías descriptivos-explicativas para la
estructuración
8
teórica de la pedagogía, que solo adquieren sentido
contextualizados históricamente” (1994: 154). En tal sentido los
tres modelos visualizan la intencionalidad de formación teórica-
práctica, vinculada al conocimiento y profesionalización, pero el
último, es un diseño con posibilidad humanista.
De Zubiría (2006: 215-220) plantea el modelo pedagógico
Dialogante para una formación con propósitos y contenidos
cognitivos, valorativos y práxico, docente dialéctico y estudiante
artesano de su desarrollo, con base a lo Heteroestructurante (el
conocimiento en construcción), Autoestructurante (escolar autónomo
en el centro del proceso) e Interestructurante dialogado (relaciones e
interacciones consigo mismo y los demás).
Freire (1988: 73) propone el Modelo de concienciación liberadora
como Método de alfabetización, de concienciación: la conciencia del
mundo y la conciencia de sí, renovador y transformador que incluya
la argumentación, la politización, problematizar la realidad, la cual
se educan mutuamente educador y educando mediante el diálogo.
Por ello, en la Figura 4 está el avance de tipo y clasificación de
modelos pedagógicos que aclaran el proceso formativo según los
siguientes autores:
Las versiones de Pinto y Castro (s.f.) y Flórez (2001), ya evocados,

tienen en cuenta la evolución histórica de modelos a partir de la
8
Pedagogía tradicional en cuanto a la trasmisión de contenidos y
conocimientos, hasta la activa- moderna-contemporánea
enmarcada en intercambio de saberes y nuevas estrategias,
vinculadas a la construcción de aprendizajes y realidades. Por
8
eso el reconocimiento de los cinco principales modelos
psicopedagógicos: Conductista, Humanista, Cognitivo, Sociocultural
y Constructivismo.
En atención a tales consideraciones, es importante destacar la
aplicabilidad de la pedagogía tradicional, cohesionada al modelo
tradicional y conductista de predominio de la escuela, al ámbito
universitario del hacer docente en la enseñanza para lograr una
conducta productiva y reproductiva ya registrada en planes y
programas del currículo educativo.
En lo particular, el Modelo pedagógico de Valle (2007), esta signado
a la naturaleza cambiante del diseño en el ámbito universitario; en
el sentido de vincular el modelo pedagógico, “que sirve de base
para la solución de los problemas que la práctica educativa
demanda” (Óp. Cit: 4). Por eso su propuesta de vinculación del
agente investigador docente para la transformación personal-
profesional y de la sociedad, desde el proceso de formación
permanente y en torno a relaciones constructivas.
De igual forma, el autor propone modelos pedagógicos de investigación
vinculados al “perfeccionamiento del desempeño profesional del
docente en la dirección del proceso formativo de estudiantes de
carrera técnica” (Óp. Cit: 137). También modelos para obtener el
perfil del profesional, como “conjunto de características que debe
tener y funciones que debe cumplir una persona para desempeñar
con éxito una profesión.” (Óp. Cit: 160).
Revela asimismo, una guía con estrategias pedagógicas en el
“conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que
partiendo de un estado inicial y considerando los objetivos
propuestos permite dirigir y organizar de forma consciente e
intencionada (escolarizada o no) la formación integral…” (Óp. Cit:
174), y por último, el diseño de la capacitación (superación,
8
actualización) “que van alcanzando los docentes con las actividades
de superación previstas, y de la utilización de procedimientos
específicos del trabajo científico para medir sus efectos (impacto),
retroalimentar el sistema y prever nuevos niveles de exigencia”
(Óp. Cit: 190).
Sobre la base de las ideas de Valle (2007), identifican una variedad
de modelos coincidentes con la presente investigación, que
manifiestan la
8
posibilidad de elaborar un modelo pedagógico para la formación del
transdisciplinaria.
Además en el marco del modelo de la política educativa de la
UNESCO (2014) y de los Estado miembros de América Latina para la
formación del docente universitario de carácter permanente, cuyo
diseño es considerar la tarea del pedagogo de construir
aprendizajes colaborativos en acción y diversidad. También enuncia
estrategias educativas para el desarrollo de habilidades críticas, en
base a experiencia empírica-profesional.
En el caso de Venezuela, existen varios modelos, desde la época de
la colonia hasta la actualidad. Entre los primeros, el modelo
Conductista en la doctrina de Simón Bolívar: la Educación popular:
Moral y Luces e Instrucción pública (Bolaños, 1982: 160-170), luego
Simón Rodriguez (1954) con la idea de la Ilustración, educación
pública, humanista, práctica e igualitaria para todos. El modelo de
Rodríguez, está en formar hombres para el trabajo, la artesanía,
sociedad, desarrollo personal, bienestar moral, ético y afectivo.
En la actualidad, otro modelo pedagógico es del Sistema Nacional
de Formación Permanente de Venezuela, sugerido por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación Universitaria Ciencia y
Tecnología (2015: 13), en la perspectiva de investigación-acción,
de la enseñabilidad, la ciencia, la tecnología y humanidades, bajo el
principio de aprendizaje colaborativo en la formación de avanzada.
En torno a las afirmaciones, el modelo representa enfoques
mediadores pedagógicos, que pueden adecuarse al hecho
educativo. Sin embargo, no están exceptuados de las dificultades
disciplinadas, tampoco a revalorizar el conocimiento humano,
desarrollo social y estrategias educativas reflexivas.
Además, para la formación profesional permanente, el modelo
9
pedagógico crítico es una alternativa liberadora; por ser un diseño
con propósitos generales de conocimiento del curso de
actualización para la superación de sí mismo, docente cuestionador
y pretendido por la sociedad e historicidad.
9
Otro aspecto a destacar en la elección de los modelos pedagógicos
para la formación permanente del docente universitario son las
teorías de aprendizaje ya citadas (psicogenética, humanista,
sociocultural) y corrientes pedagógicas (Pedagogía crítica de la
liberación, constructivista y compleja) por estar centradas en la
conciencia y lenguaje crítico del adulto.
En términos de García (2019: 1) resultan necesarios aportes
teóricos de psicólogos y pedagogos para procesos educativos. A
partir de ambas surge la teoría ecológica educativa propuesta de
una Biopedagogía que se ocupa de problemas en el proceso de
formación”. Eso revela una educación humanista en la realidad
compleja del proceso formativo universitario.
De igual manera para García, (2019: 7) resaltan otras teorías
emergentes que teorizan el modelo para una pedagogía ecológica,
una formación ecológica, como la Emergente y de la Complejidad,
representada por Cerda (2001); Ander EGG (2001); Capra (1998);
Morín (2000); Maturana (1998); Restrepo (1997); Freire (1968) y
Varela (2000), en los cuales tienen en cuenta en el desarrollo de un
proceso educativo universitario humanista de interacción,
autonomía, sistémico-ecológico-investigativo y ecológico.
Debido a eso la clasificación de Diaz (2013), resalta las Teorías y
Corrientes pedagógicas que hacen visible avanzar de un modelo
clásico y a los actuales para transformar la formación permanente.
(Tabla 6).
Tabla 6
Teóricos y Teorías de las corrientes pedagógicas
Corrientes pedagógicas Principal Característica Principales

representant
es
Escuela Nueva (1889- El niño es el centro de la J.J. Rousseau,
1920) educación. M.
Montessori…
9
Pedagogía de la El educando enfrenta al P. Freire, H.
Liberación (1921-1997) aprendizaje con un Giroux,
pensamiento crítico. S. Kemmis
Pedagogía Cognitiva Participación activa L.S. Vigotsky,
(1960- del M. Chomsky
1970) estudiante.
Pedagogía La conducta es fruto de B.F. Skinner
la experiencia aprendida
Conductista (1901-2000) del
sujeto no de factores.
9
Pedagogía Humanista El estudiante tiene un Car Rogers,
desarrollo potencial y Abraham
como tal es el centro del
aprendizaje Maslow, Henry
Murray, otros.
Pedagogía El estudiante construye J.W. Piaget, J.S.
su aprendizaje. Bruner, D. Ausubel
Constructivista (1900 a la
fecha)
Pensamiento Comprender al ser E. Morín
humano como ente
Complejo (2000 a la físico, biológico, social,
fecha) psíquico, cultural e
histórico
Enfoque por Procesos de aprendizajes P. Perrenaud, C.
Competencias autónomos. Coll
Fuente: Díaz, (2013: 90-95).
En lo referido, cobra visibilidad la relevancia de un modelo
pedagógico socio- histórico, con rasgos que asumen la superación,
conocimientos emancipadores y actuaciones liberadoras. Además
se vincula con la teoría del modelo transdisciplinario en el ideal de
Nicolescu (1996: 44): “Realidad, sin polo contradictorio de
simplicidad, complejidad, aparece como la distancia cada vez más
creciente entre el ser humano y la Realidad, introduciendo una
alineación autodestructiva, inmerso en el absurdo de su destino”.
Asimismo están los teóricos emergentes de América Latina y
Venezuela en el ideal de un modelo de la pedagogía social y
posibilidad de aplicación en la formación permanente del docente
universitario. (Figura 5).

9
Los planteamientos anteriores expresan la construcción teórica de
un tipo de guía mediante el cual plantea la posibilidad en y sobre la
práctica de la realidad del hecho educativo. El ideal del
pensamiento teórico de Bigott
9
(2010), Prieto (2006) y Freire (1988), responden a la visión actual
de la complejidad formativa universitaria de manera permanente.
Al comparar las evidencias, hay coincidencias en un modelo
pedagógico formativo depositario de la oportunidad de capacitación
crítica permanente y liberadora. El ideal pedagógico de Bigott
(2010), está centrado en un conjunto de propuestas para
“docentes-investigadores-agitadores” con acciones participativas-
activas y de transformación social.
En el caso de Prieto (2006), aunque corresponde a la racionalidad
clásica, asume un modelo de avanzada social humanista para evitar
un docente universitario mecánico, que impacte sobre todo en la
profundización de la práctica tradicional empírica y la subjetividad
del predominio de un conocimiento único. Por su lado, Freire
(1998), insiste en una formación inclusiva de los oprimidos
bancarios, con capacidad de conciencia crítica y cultural de
dialogar, investigar y posibilidades de transformar la realidad.
En el caso del Modelo Educativo Cívico Militar (2015: 5-41) de la
UNEFA, basado en saberes integrales, el Documento base del
Currículo visiona la reconfiguración de los programas académicos,
el desarrollo humano científico, artístico y cultural en flexibilidad,
modificaciones del entorno y hacer frente desde componentes
transdisciplinarios en un proceso multidiverso, abierto a la crítica
desde la complejidad del mundo de la vida.
El modelo se caracteriza por universalidad cultural, sociedad del
conocimiento y un alto dinamismo tecnológico. Describe tres
estados curriculares: Diseño, Gestión y Evaluación. Demanda
nuevas formas de pensar, investigar y contribuir al desarrollo
sustentable de la nación. Plantea los Programas de Formación de
Carrera (PFC), Programas Nacionales de Formación (PNF) y
Programas de Formación de Grado (PFG), en el marco
9
constitucional, Ley Plan de la Patria 2013-2019 y UNESCO 1998-
2001.
Así también establece el carácter transversal en los ejes:
Socio/Político, Valores, Ambiental, Eje Formativo; (Defensa Integral
de la Nación, Investigación, profesional Básico, Profesional
Especializado), vinculante a la filosofía constructivista basada en
saberes y ajustada al ser, conocer, hacer y
9
convivir, que conforman los componentes: Aprendizaje dinámico y
transformador, Formación Integral, Andamiaje Académico,
Competencias profesionales (Especializada, Técnica, Participativa,
Metodológica y personal), bajo las argumentaciones: Filosóficas,
epistemológica, psicológica, pedagógica, Sociológica y Axiológica.
En definitiva, las teorías avalan el tipo de modelo tradicional,
también el emergente, orientados en primer lugar, a identificar en
los sujetos universitarios la oportunidad de formación permanente
emancipada; segundo, la experiencia obtenida en la formación de
pregrado, tercero, desde la transdisciplinariedad en la reflexión
continua de trans saberes, cuarto, a partir de modelos flexibles en
la toma de decisiones y quinto, enlazados a estrategias educativas
para el cambio de conocimiento y práctica científica.
2.5 Naturaleza jurídica de la formación permanente del docente
Universitario
Los documentos de naturaleza jurídica nacional de la Tabla 7
reflejan la garantía de la formación permanente del docente
universitario en normativa legal y reformas de políticas educativas
universitarias venezolanas.
Tabla 7
Documentos de naturaleza jurídica
Normativa Artículo Contenid
o
102, 103, “La educación es un derecho humano. Es
Constitución de
Bolivariana de
la República
104, 109 integral de calidad permanente hasta el

Venezuela
(1999)
nivel universitario. Estará a cargo de

personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad académica. El
estado estimulará su actualización
permanente”.
9
Artículo 6 “Educación permanente. Desempeño de
numeral 1, profesionales. Trabajo productivo liberador.
literal a; Territoriaización educación universitaria.
2, literal f Desarrollo cognitivo integral. Formación
Educación
Ley de y permanente para docentes. Formación
(2009)
numeral transversalizada en valores”.
3, literal,
a, c, d, k,
y 15,
numeral
4.
Artículos “Completar la formación integral.
Universi
3, Enseñanza universitaria en
Ley de
(1970)
dad
4 y 85 espíritu de democracia, justicia

social y solidaridad humana. Ser miembro
del personal docente e investigación”.
9
Gran “Mayor suma de felicidad social:
Objetiv Transformación universitaria en formación
o integral. Derecho a la educación
Ley Plan de la
2013-2019 Históric universitaria. Desarrollo de potencialidades

o N° 2 creativas. Política de territorialización con
Patria
Educació las misiones Sucre y Alma Mater.

n: Desarrollar programas y proyectos de
2.2.2.11 formación-investigación”.
2.2.2.12,
2.2.2.13,
2.2.2.14
Política 3 “Diseñar programas de capacitación y
Institucion al
Ingreso, Ubicación, Plan Rector
y superación profesional de los docentes y

(UNEFA)
(2015),
Objetivo especialistas en metodología, estrategias y

estratégi evaluación. Actualizar
co el diplomado de competencias
2 pedagógicas”.
“Personal con actividades de docencia,
(2014), (UNEFA)
investigación, extensión, socio

Reglamento de
Permanencia e
Investigación
Artículo 2, comunitarias, desarrollo permanente y

Ascenso,
Artículo gestión universitaria. Desarrollo

12 permanente: estudios y actividades
inherentes a su desarrollo académico y
científico, a fin de actualizar y mejorar su
nivel de
conocimiento”.
Normas “De carácter formal “conducente a los
República Bolivariana de
Venezuela, Nro 37.328
generales grados académicos: a) Especialización

Gaceta Oficial de la
de Técnica, b) Especialización, c) Maestría, d)

Doctorado. Estudios no conducentes a
los grado académico: a) Ampliación,
(2001)
Estudios b) Actualización,
de c) Perfeccionamiento
Postgrado profesional, d) Programas post-doctorales”.
Capítulo
III,
Artículo
12
Fuente: Creación de Yusmira García de Farguell, con base en la teoría, 2020
Las fuentes responden al derecho de la calidad educativa, el
aprendizaje del estudiante, sobre todo, de que el docente incorpore
nuevas formas orientadas al desarrollo de habilidades y
competencias del encargo en formación. Así queda en evidencia la
importancia de la transdisciplinariedad universitaria en la formación
permanente.
Primero, la máxima legislación, asegura el ideal de educación en
1
igualdad de condiciones, oportunidades, calidad y equidad. De
modo similar, la Ley de Educación (2009), reconoce y ratifica la
calidad, integralidad y libertad en reconstruir el desarrollo personal
profesional y práctica creativa-crítica-ética. Mientras, la Ley de
Universidad (1970), caracteriza las
estrategias educativas, desde una cultura pedagógica
ética para el saber, gestión, investigación y actualización; a su vez,
el Plan Rector de la Nación, Ley Plan de la Patria 2013-2019, está en
vinculación con la territorialización de los
1
programas nacionales de formación de avanzada, pertinencia,
ampliación económica-social y producción económica de saberes.
Por otro lado, el Plan Rector Institucional UNEFA (2014), Reglamento
de Ingreso, Ubicación, Ascenso y Permanencia del Personal Docente
y de Investigación (2014), más la Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela, Número 37.328, la proponen en diversos
niveles de la realidad humana, ligadas a potencialidades locales; ya
sea en estudios de carácter formal conducente y no conducentes a
grados académicos.
En síntesis, las legislaciones desprenden en todos los artículos, que
la educación es el proceso social completo, complejo, permanente y
continuo; a través del cual resuelve la actuación crítica del docente
en el ámbito político, histórico-social y lo compromete para
enfrentar los retos de su vida y la sociedad. Pero sobre todo, asumir
con responsabilidad, el sujeto requerido por el país y la oportunidad
de renovar el rol profesional, empírico y ético.
2.6 Teoría Transdisciplinaria, desde la mirada de Morin y Nicolescu para

la formación permanente del docente universitario
Las teorías y enfoques en el contexto educativo parten del proceso

de formación del ser humano en el campo de cómo construir el
conocimiento científico y su relación con la ciencia. Por lo tanto,
después de la tríada clásica: ser-creer-naturaleza, surgen cambios
en la objetividad, demostración, verdad del positivismo en
disciplinas separadas y luego se contrapone a proposiciones
actuales de relaciones sociales; a través del encadenamiento y
constante confrontación de las contradicciones internas, por lo que
el conocimiento es aproximado entre, inter y trans disciplinas.
Con tal finalidad, la UNESCO en 1970 aprueba la formación y
capacitación de los educadores desde la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad en una determinada tarea o disciplina36.
1
Conforme a esto, la formación permanente del docente
universitario representa la respuesta para enfrentar
36
Disciplina: “Se designa a una ciencia en particular, componente de otra ciencia
más general, que abarca un aspecto limitado de la naturaleza, la sociedad o el
pensamiento humano. Ejs.: Biología Molecular, Historia Moderna, etcétera” (Ruíz,
s.f.: 139).
1
la herencia de disciplinas científicas como las matemáticas,
Ingeniería o problemas visibles disciplinados y complejos en el
contexto social.
En términos de Nicolescu (2013: 29), importa desafiar el carácter
disciplinar y complejo de la formación, desde un “enfoque
transdisciplinar realista e incluso necesario para la supervivencia
de las universidades contemporáneas, situadas en el contexto
caótico de la globalización”.
Cuyo aporte reseña una metodología transdisciplinar en lo
“ontológico, lógico y epistemológico” (Óp. Cit.: 26). Es decir, la
mirada hacia un enfoque complejo del mundo natural del
conocimiento teórico práctico, que resulte propio e integral al
docente para asumir la cultura científica transdisciplinaria. Para el
citado, en una “educación transdisciplinaria, la actividad asociativa
jugará un rol importante a lo largo de la vida. Es evidente que
reclama la diversificación de métodos transdisciplinarios y crear
espacios donde se pueda asegurar este proceso y desarrollo”
(Nicolescu, 2013: 98).
Según el autor desde la transdisciplinariedad se enriquecen, los
procesos formativos universitarios, ante “la creciente necesidad
actual de educación permanente durante toda la vida, y en todos
los espacios de la vida” (Nicolescu, 1996: 97). El hecho es que
supone desarrollar la flexibilidad metodológica en estrategias
integrales, abiertas a la visión global, de diversos niveles de la
realidad; a pesar de estar visible la desintegración creativa de los
sujetos (docente-estudiante) y la unidad del conocimiento.
Es conveniente subrayar en la educación transdiciplinaria de
Nicolescu, “la transgresión de la dualidad que opone los pares
binarios: sujeto-objeto, subjetividad objetividad, materia-
consciencia, natural-divino, simplicidad- complejidad,
1
reduccionismo-holismo, diversidad-unidad” (1996: 44). Así, emerge
un proceso bis (sujeto-objeto). Igual trata del desafío de enfrentar la
unidisciplinariedad de la enseñanza del docente, más bien tomar en
cuenta las múltiples miradas de todos los sujetos de conocimiento.
Morin (2000: 64), también asume la exigencia de una mirada ética
transdisciplinaria en “el deber no es lo que sigue siendo simple
frente a una realidad compleja. El deber es en sí mismo complejo.
Hay pues no sólo una
1
incertidumbre, sino también una actividad intrínseca a la ética”. De
modo que la transdisciplinariedad para el autor es la nueva teoría
orientada a enfrentar incertidumbres reduccionistas en la
disciplinización del conocimiento, acciones disciplinadas
fragmentadas y parcelamiento de las diferentes disciplinas y en
consecuencia, un desarrollo cognitivo sin conexión productiva
ética-social que vaya más allá de los límites del conocimiento.
En este marco para Morin (s.f.: 72), la búsqueda del conocimiento
desde la teoría transdisciplinaria, obliga a la acción estratega. Para
él, “la palabra estrategia no designa a un programa
predeterminado. La estrategia permite, a partir de una decisión
inicial, imaginar un cierto número de escenarios para la acción,
escenarios que podrán ser modificados. La buena estrategia utiliza
los errores del adversario”. Es decir, insta a una estrategia
transdisciplinar posible, capaz de reducir las interpretaciones
complejas.
En cuya dirección, es desafiar la pedagogía vertical, estrategia
deductiva, acción restringida, estrategia disciplinada al control
cognitivo-conductual, producto de que “los problemas humanos
tienen una estructura poliédrica y ninguno de ellos se resuelve con
la aplicación de una sola ciencia o disciplina y, menos, los
problemas que confronta el estudiante” (Martínez, s.f.: 125).
Morin, (s.f.: 75) muestra interés en una práctica que “necesita una
estrategia, se impone siempre que sobreviene lo inesperado, o lo
incierto, es decir desde que aparece un problema. El pensamiento
complejo37 constituye una ayuda para la estrategia que puede
resolverlos”.
Significa una pedagogía compleja, donde el sujeto de conocimiento,
aspire a la diversidad de saberes no disciplinados, a la diversidad
de ciencias a enfrentar. En la versión, la estrategia surge en la
1
complejidad38 de las interacciones, lo cual hace visible una
formación pedagógica transdisciplinaria en la variedad y unicidad
de acciones y saberes para poder
37
Pensamiento complejo: “Poner en orden los fenómenos rechazando el
desorden, descartar lo incierto, seleccionar los elementos de orden.,
jerarquizar…” (Morin, s.f.: 32).
38
Complejidad: “Es el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones que constituyen el mundo fenoménico” (Morin, s.f.: 32).
1
clarificar, distinguir y producir otros conocimientos, desde el
laberinto de problemas, relaciones, más, enfrentar el poder de
enseñar las modelaciones. Es por eso, la propuesta de asumir la
teoría transdiciplinaria como una estrategia, desde un modelo
pedagógico transdisciplinario. Igual por su riqueza de interacción de
ir más allá de la actividad normal de la didáctica, disciplinas, de los
sujetos de formación y de su propia estructura estratega, en el
ideal de Nicolescu (2013, 1996) y Morin (s.f, 1996), con base, en lo
ontológico, epistemológico, metodológico y dialéctico (Tabla 8).
Tabla 8
Teoría Transdisciplinaria, desde la mirada de Morin y Nicolescu
Principios básicos de la transdiciplinariedad

1. “Es el saber “trans”, lo que 2. “La transdisciplinariedad es
está entre las disciplinas, a una transgresión generalizada
través de las diferentes que abre un espacio ilimitado de
disciplinas y más allá de toda libertad, de conocimiento,
Definición
disciplina. Es la comprensión del tolerancia y amor. Su finalidad es

mundo y uno de sus la comprensión del mundo
imperativos es la unidad del presente” (1996: 57).
conocimiento” (1996:
37).
1. “Una Ontología sobre la 2. “Existen, en la naturaleza y en
relación, las emergencias, nuestro conocimiento de la
Ontológico
inferencias, fenómenos naturaleza, diferentes niveles de

Principio
constitutivos del objeto. Una red la realidad del objeto y diferentes

formal de relaciones, de niveles de la realidad del sujeto”
realidades, dotadas de (2013: 26).
autonomía (s.f.: 46).
1. “Considerar nuestro propio 2. “La estructura de la totalidad
Epistemológ
Principio
conocimiento, una metapunto de los niveles de realidad es

ico
de vista de permitir la compleja: cada nivel es lo que es

autoconsideración crítica del gracias a que todos existen al
conocimiento” (s.f.: 43). mismo tiempo” (2013: 26).
1
1. “El problema teórico es la 2. "La metodología
posibilidad de entrar en la caja transdisciplinaria fecunda las
Principio Metodológico negra. Es la complejidad. La disciplinas aportando nuevas e
dificultad no está en la indispensables claridades. Podría
renovación de la concepción del conducir a verdaderos
objeto, sino en revertir descubrimientos en el seno de las
perspectivas epistemológicas del disciplinas" (1996: 89).
sujeto, es, eliminar la
imprecisión, la contradicción”
(s.f.: 35).
1. “La verdadera racionalidad 2. “El paso de un nivel de
conoce los límites de la lógica, Realidad a otro, está asegurado
dialéctica
la capacidad por la “lógica del tercero

La lógica
Principio
de reconocer insuficiencias, incluido”. (2013: 26).

teórica, crítica y autocrítica”
(2000: 7-8).
Fuente: Elaborado por Yusmira García en base a la teoría citada, 2020. 1. Morin 2.
Nicolescu
1
Así que la teoría transdisciplinaria de los citados plantean la
producción de conocimiento, la formación y la vinculación con la
sociedad en el ideal de relaciones, con pertinencia de ganar el
futuro del pensamiento lógico en la Realidad socioeducativa.
Igualmente, la sitúa como medio de reflexión para la formación
universitaria en el marco del naciente movimiento intelectual
emergente, con técnicas de acciones críticas y académicas
denominada “transdisciplinariedad a fin de “ir “más allá” (trans), no
sólo de la unidisciplinariedad, sino también, de la multi-
disciplinariedad y de la interdisciplinariedad” (Martínez, s.f.: 23).
En cuyo escenario, la Carta transdisciplinaria (1994:106), redactada
por De Freitas, L., Morin, E. y Nicolescu, B, en el Artículo 3 plantean:
“La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque
disciplinario: de la confrontación de las disciplinas, hace surgir
nueva información que las articula entre sí y ofrece nueva visión
sobre la Naturaleza y la Realidad”.
Ello demanda el cambio en la manera de concebir el conocimiento,
que vaya más allá de la parcelación de la realidad curricular y esté
abierta a la comprensión de la complejidad emergente del proceso.
En el conjunto, está la construcción epistémica, ontológica y
metodológica transdisciplinaria, donde el sujeto e investigador, van
hacia la percepción de conocimientos, unida a la comprensión de
realidades complejas autónomas. Así, dan cuenta de estrategias
cualitativas en el marco de la nueva teoría transdisciplinaria, por la
oportuna adecuación de saberes para el desarrollo de las
estructuras mentales en la descripción, comprensión, análisis e
interpretación, de la mano de cada disciplina y pluralidad de ideas.
Ese mismo documento (1994: 106) en el Artículo 5 destaca que “La
visión transdisciplinaria es decididamente abierta. Trasciende el
campo de las ciencias exactas por medio del diálogo…”. En tal
1
sentido, es la lógica de aplicar una dialógica transdisciplinaria con
métodos transdisciplinarios. La razón es el diálogo, opuesto al
silencio, donde todas “las incertidumbres deben confrontarse, inter-
dialogar sin taponar” (Morin, s.f.: 44).
1
Es también el lenguaje como instrumento operativo social que
poseen los sujetos, por lo tanto, estos consiguen “desarrollar un
nuevo espacio intelectual, mental y vivencial en el cual puedan
expresar los términos de todas las disciplinas” (Martínez, 2004: 1-
17), más otras realidades.
De esta forma, el diálogo como estrategia transdisciplinaria,
complementa el nuevo modelo pedagógico para la comunicación en
un proceso bio-afectivo- cognitivo y socio-cultural-ético. Asimismo,
enfrenta el conocimiento irrefutable. Pero además, sin la estrategia
transdisciplinaria dialógica, no habría un verdadero inter-lenguajear
(intercambio natural de saberes entre todos), interprofundización
rigurosa teórica de las diferentes disciplinas y de estas, con el
interpersonal, realidades extra e inter universitaria-social.
En fin, Morin (s.f.: 49-50) y Nicolescu (2013: 29) apelan a la
inventividad, creatividad, construir futuros de las estructuras lógicas
individuales del sujeto reflexivo, que le posibilite enfrentar las
incertidumbres formadas, aisladas e independientemente del sistema
total, lo cual figura, pasar de contenidos monodisciplinares de la
didáctica a transdisciplinarios.
Por tanto, la teoría transdisciplinaria aporta a la presente
investigación la inventiva de estrategias transdisciplinarias para la
creatividad y redefinición de la formación del docente universitario,
quien necesita ser táctico en este mundo complejo. Además
compartir y difundir la nueva visión de la realidad, en su unidad y
diversidad, desde un paradigma multiplex y visión de las realidades
humanas poliédricas que tienen muchas caras.
Derivado de ello, ¿Cómo contribuir a la formación permanente del
transdisciplinaria teniendo en cuenta al profesional de la Carrera
TSU Enfermería de la UNEFA y reformas dadas en Venezuela?
1
Es obvio, que de muchas maneras. La primera, es la prioridad a la
política educativas del Estado de formación permanente
decolonizada ante la “necesidad de una formación que conjugue los
componentes científico- técnicos al lado de una concepción nacional
liberadora” (Bigott, 2010: 60-62).
1
Segundo, en el conjunto del Código de ética y valores, Principio
Cuatro de la UNEFA (2011: 93) (Figura 6), con la incorporación de
profesionales productivos-éticos; de saberes integrales desarrollo
nacional, a la salud del venezolano y coherente con la territorialidad
local y transdisciplinaria.
Tercero, la UNEFA, concibe la interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad como el principio filosófico que guía el modelo
en planes de estudio y diseño curricular a partir de los PNF en
Pregrado, Post Grado y estudio avanzado, en interacción con las
diferentes disciplinas del saber y en relación con la práctica
enseñanza aprendizaje, en base al conocimiento y producción en la
visión de la investigación en un continuo saber, ser, hacer y convivir
infinito.
Cuarto, las políticas educativas de la UNEFA en cuanto a la
formación permanente del profesional docente, las materializa
desde la transdisciplinariedad en extensión, investigación,
producción.
Quinto, La UNEFA, a objeto de enfrentar la segmentación entre las
disciplinas, coloca a los estudiantes en el centro de la formación,
para la misión humanista de formar el hombre nuevo en valores
socialistas, desarrollo sostenible y sustentable del país y
transformación social.
En síntesis, la teoría propuesta por los citados e investigadora
resulta pertinente a la visión transdisciplinaria ética y en valores
para la formación permanente del docente universitario, desde un
1
modelo pedagógico en estrategias educativas transdisciplinarias;
por estar en un proceso complejo de exigencia universitaria
venezolana, de nueva orientación y de perfeccionamiento formativo
constante en lo político, ético, estético, científico, humanístico,
tecnológico y económico.
1
El absolutismo metodológico en nada favorece la pluralidad científica y la
opción de diversos métodos para la visión y comprensión del
tejido
ontoepistémico
Yusmira García
MOMENTO III
EJE DE COMPRENSIÓN METODOLÓGICA
DIAGNÓSTICO DEL ESTADO ACTUAL DEL DOCENTE, CARRERA TSU
ENFERMERÍA UNEFA, EXTENSIÓN CIUDAD BOLÍVAR EN CUANTO A LA
FORMACIÓN EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
El presente momento tiene como objetivo explicar la realidad objeto

de investigación con criterio científico desde el Diseño
Metodológico, orientado por los atributos de la investigación
cualitativa y cuantitativa39, para la profundización de los datos del
campo de la educación.
Este trabajo se presenta en cuatro fases a saber. La primera, el
método teórico40, destinado a la reflexión del problema. Como
segunda, el diseño de entrada al campo, caracterización de sujetos
informantes, muestra intencional, definición de las variables y el
método empírico en cuanto a las técnicas, elaboración y aplicación
de registros que facilitaron los datos.
En la Fase tres, interpretación y contrastación del estado actual del
objeto Formación permanente del docente universitario y el campo:
estrategias educativas del docente de la Carrera TSU Enfermería UNEFA,
Ciudad Bolívar y la Fase 4, destinada a la salida del campo e
información.
3.1 Orientación ontoepistémica de la investigación
En este trabajo, fue preciso el desarrollo plural de enfoques y
métodos que hicieron posible la visión estructural de la realidad de
manera integral y no parcelada. Por eso, concreta en una
investigación educativa, tomando como paradigma la teoría Socio
crítica41, en vista de integrar metodología, develar
39
Cook y Reichardt (1997: 46-53): “Los Métodos cualitativos y cuantitativos en
investigación evaluativa, que es a su vez educativa, como metodologías
complementarias con ventajas pedagógicas en la forma dialéctica de
razonamiento”.
40
Este método es explicado por Cerezal y Fiallo (2004), a las formas de hacer
investigación en pedagogía desde el paradigma Sociocrítico.
41
“Propone un modo revolucionario y transformador de mirar la realidad desde
diversas interpretaciones” (Habermas, 1982: 171).
la teoría y práctica y desarrollar nuevos conocimientos reflexivos y
transformadores desde los propios escenarios.
El paradigma42 Sociocrítico,43 permite la multiplicidad de métodos
para estudiar el problema desde la reflexión permanente del
proceso teórico- práctico del docente universitario, con alcance
pertinente en el proceso de producción de la formación profesional.
Asimismo, el paradigma Sociocrítico resulta esencial para conocer el
objeto indagado en la práctica investigativa y reflexivas sociales
para actuar en ella de manera crítica.
El paradigma sociocrítico comprende que los objetos y sujetos
observadores se constituyen socialmente; ya que pueden ser
analizados e interpretados dentro del contexto social y cultural
donde se encuentran insertos. Para Orozco (2016). Este paradigma
permite las transformaciones sociales fundamentadas en la crítica
social con un aporte importante de la reflexión.
Por otra parte, Habermas (1982), es necesario que los individuos
sean capaces de ir más allá de solo comprender las realidades de
los sujetos, sino que puedan entregar soluciones a los problemas
sociales, y de esta forma, contribuir a los cambios precisos para
enfrentar la adversidad. Por tal motivo propugna que el saber
humano se constituye en tres intereses constitutivos de saberes,
llamados por él un saber técnico, práctico y emancipatorio.
Sobre la base de las ideas expuestas, el paradigma Sociocrítico
permitirá en esta investigación, la relación sujeto investigador con
el objeto basado en la comprensión y descripción de todos los
fenómenos que acontece en el mundo de la formación del docente
universitario; estableciéndose un vínculo fraterno entre el
investigador y sujetos informantes, para que los aportes
suministrados sean ricos en contenidos y se pueda explorar su
mundo interno, desde las acciones de la cotidianidad del
6
investigador y de la investigación científica.
42
“El paradigma representa una visión del mundo, la posición que el individuo
ocupa en él y el tipo de relaciones posibles y componentes” (Guba y Lincoln,
1984: 105: 117).
43
Tiene sus principales bases epistemológicas en el Marxismo, la Teología de la
Liberación y en pensadores del Instituto de Investigación Social como Max
Horkheimer, Teodoro Adorno y Herbert Marcuse (Rojas, 2010: 32).
7
Dentro de este marco, el paradigma Sociocrítico va a estar
acompañado en esta investigación por el Método Investigación
Acción Participativa. En Palabras de Rojas, este método añade la
emancipación del investigador cuyo papel es compartir la
autorreflexión con los participantes. También es una indagación
emprendida por participantes en situaciones sociales con el
propósito de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas
educativas ((a) 2010: 50-51, b) 2007: 50).
En cuyo caso, según la autora la Investigación Acción Participativa 44,
tiene la característica de formar parte de una situación social de
una problemática específica. Desarrolla un proceso dialéctico¸ en la
cual la acción genera conocimiento y la investigación conduce a la
transformación. La dinámica de participación es conjunta
investigador, comunidad, otros…” (Rojas, 2010:51). De tal manera
que con el uso de este método, le permitió a la investigadora del
estudio participar en el abordaje científico, más la identificación
del estado actual de la formación permanente del docente
universitario de la UNEFA en estrategias educativas, desde un
proceso dialéctico de relaciones con las sujetas participantes,
quienes fueron observadas y entrevistadas. Además generaron
datos descriptivos, mediante sus propias palabras habladas y
escritas para un estado ideal de la teoría y práctica.
Por otro lado, en atención a la situación conflictiva y
contradicciones expuestas en la realidad, está el reconocimiento del
enfoque Histórico- dialéctico en el criterio de Hurtado y Toro (2005:
93):
Por la concepción dialéctica del mundo, busca descubrir y explicar el
funcionamiento de la sociedad, parte de la idea de que son las actividades
productivas de los hombres, el trabajo para obtener los bienes que satisfagan
necesidades y la forma como se relacionan para lograrlo, otras actividades
humanas y creaciones ideológicas, políticas, jurídicas educativas, religiosas.
De acuerdo a lo citado, el método Histórico-dialéctico permitió

7
comprender la concepción conocimiento empírico y científico del
docente universitario, en conexión con actividades de trabajo en la
forma desde la práctica.
44
La Investigación Acción tiene sus orígenes en la obra del psicólogo social
.Kurt Lewin. Luego continuó con John Elliot, Habermas, otros” (Rojas, 2010: 50).
7
En síntesis, la orientación paradigmática de la investigación se
concreta en la Tabla 9 y el diseño del Cuadro sinóptico 1.
Tabla 9
Orientación Ontoepistémica
Orientación
Ontoepistémica
Teoría Definición Usos
Epistemológic El sujeto Conocer la concepción que
a sabe lo que tiene el docente de estrategias
puede educativas.
Transferencia de conocimientos más allá de las disciplinas, de la
conocer -Construcción de nuevos

conocimientos.
Ontológica El sujeto y -Observación del
objeto en la comportamiento del docente
realidad universitario en la realidad de
la enseñanza.
-Interacción de docentes
con
respecto a la realidad formativa.
Metodológica Procedimiento Percepción del
s, métodos docente
universitario
Transdisciplinariedad
Paradigma Paradigm -Reflexión crítica del docente

a -La investigadora se involucra
Sociocrític en la realización de la
o investigación.
La
realidad y complejidad
realidad
investigada
Método Investigaci -Estudio del problema de la
ón Acción formación permanente del
docente universitario en
-Participación del sujeto e
investigador para la
transformación
de las prácticas educativas.
Fuente Elaborado por Yusmira García con apoyo de la Tutora Dra. Aída Vargas, 2022.
3.2 Preparación del trabajo de campo

3.2.1 Diseño.
Desde el marco de la metodología cualitativa y cuantitativa
posibilitó un diseño flexible en el método Investigación Acción
participativa y los teóricos: Histórico-dialéctico y analítico, los
7
cuales permitieron abordar el objeto Formación permanente del docente
universitario en el campo estrategias educativas en la UNEFA, Ciudad
Bolívar, donde “el proceso de investigación comienza con el
reconocimiento, por parte del investigador de su condicionamiento
histórico-sociocultural y de las características éticas y políticas de la
investigación” (Denzin y Lincoln, 1994: 576).
7
En torno a ello, el diseño del presente estudio (Tabla 10) está
estructurado en cuatro (4) fases y tareas en el Diseño Metodológico
(Anexo 1 y figura 7).
Tabla 10
Diseño de la investigación
Fases
Fase 1 Inicio Fase 2: Fase 3: Analítica Fase 4: Salida:
Entrada al
escenario
Tareas
Reflexión Diseño Comprensión Información
Ubicación yAbordaj Criterios Entrevista
formulaci e
ón de empíric de cientificidad, con expertos
problema l o, confianza y
estadístico éticos
Reconocimiento Selección d Procedimiento Consideraciones
en informant e analítico- finales
sus antecedentes es sistemáti
y teorías métodos y co y
Recomendaciones
Revisión Elaboració de Archivo y Decisiones
documental del n registros y codificación presentación
recopilaci de
y escenario ón de datos en del informe
hallazgos matriz
Triangulación
de
resultados
de
instrumentos
Resocialización Ajustes a la Análisis, Resocialización
del estado real el técnicas s triangulació dialéctica/dialógi
ideal instrument e n, ca
os teorización
Selección de Abandon del Elaboración Altruismo
diseño l o campo
y del modelo y legitimización
teórico pedagógico de la
metodológico tesis
7
Fuente: Elaborado por Yusmira García, 2019
7
3.2.2 Demarcación y caracterización del campo: Universidad Nacional
Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA).
En la Fase 2, entrada al escenario, correspondió a la UNEFA

Extensión Ciudad Bolívar, estado Bolívar, mediante los criterios de
elección: fácil acceso en las características de las informantes,
buenas relaciones y ubicación geográfica.
Otra característica como escenario, refiere la formación de
profesionales de la salud para el desarrollo socioeducativo del país.
También es una educación cívico-militar, adscrita al Ministerio del
Poder Popular para la Defensa y al Ministerio del Poder Popular de
Educación Universitaria en formar profesionales a nivel de Pregrado
y/o Postgrado.
La siguiente característica es una universidad joven, que se suma a
la política de Estado y del gobierno en 1.999, en función de la
expansión en docencia, investigación y extensión, gratuidad,
desarrollo y “promoción de la oferta curricular académica con
nuevas carreras. Dentro de ello, formar técnico Superior
Universitario en Enfermería” (UNEFA, 2010).
3.2.3 Caracterización de los sujetos informantes.
La tarea de la Fase 2 consistió en reflejar las características

comunes y diferentes de los sujetos informantes: docentes de la
Carrera TSU Enfermería UNEFA, Extensión Ciudad Bolívar (Tabla
11).
Tabla 11
Caracterización de los sujetos informantes (SI)
Población Caracterizaci Identificación Muestra

ón Sujetos intencion
profesional informantes al
Tiempo - Una (1) docente
14
sujetos Convencional (TC)
Tiempo Variable (TV) - -
7
Medio Tiempo (MT) 13 Cinco (5) MT
Coordinadora Una (1) Total: 6
Total: 14
como Informante
clave
Fuente: (Aportes dados por la Informante clave el 19-11-18)
Fue necesario la opción de la muestra, concretada en la técnica del
Muestreo intencional para “seleccionar sujetos que puedan aportar
información
7
relevante” (Rojas, 2010: 66), la cual correspondió a la Muestra en la
intención de docentes con el Título de pregrado, en el grado de
Licenciadas en Enfermería, tipo de formación, años de experiencia
en la universidad y permanencia en la carrera de TSU Enfermería.
Igual resultó de utilidad una Informante Clave, en el criterio de
Licda. En Enfermería, Lcda. En Educación, especialista, magister y
doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la Nación con
62 años, experiencia y funciones de Tiempo Completo en la UNEFA,
Cd. Bolívar. Así aportó los datos numéricos (Tabla 11) de la muestra
en el campo de estudio.
3.3 Técnicas e Instrumentos

La intención de aclarar el desarrollo de la fase 2, con una visión
integrada del estudio entrada al campo o escenario, la figura 8 hace
referencia a las técnicas e instrumentos que posibilitaron la
recolección de la información.
Otra tarea prioritaria para la elaboración de instrumentos, tomó en

cuenta la pluralidad de métodos de modo dialéctico cualitativo y
cuantitativo que aporta el paradigma Sociocrítico en la construcción
crítica y la relación en la Tabla 12 con las preguntas científicas, las
cuales permitieron la formulación de los objetivos específicos que
7
llevaron a la tarea y formulación de la Dimensión (Unidad de
análisis).
8
Tabla 12
Perspectiva integral para el abordaje teórico empírico del estudio
Preguntas científicas Objetivos Tare Dimensión

específico a (Unidad
s
de
análisis)
¿Cuáles son las Caracterizar Caracterización
características que la de la
presenta la realidad realidad empírica Formación
empírica de la de la realidad permanen
formación empírica de te
permanente en formación la
permanente del formación
estrategias docente permanente
educativas del universitario en del
docente docente
universitario estrategias universitario
educativas.
¿Cuáles son los Interpretar Interpretación
referentes teóricos y de la concepción
enfoques la concepción teórica y
teórica y enfoques enfoques de la Formación
que en cuanto a la formación permanen
fundamentan formación permanente te
la permanente del
formación docente del docente
permanente del universitario universitario
docente
universitario en el
ámbito de la
pedagogía mundial
y en
Venezuela?
¿Cuál es el estado Explicar la Diagnóstico del
actual presentado percepción del estado actual del
por el docente de la docente de la docente, Carrera Estrategi
Carrera TSU Carrera TSU Tsu Enfermería as
Enfermería de la Enfermería Unefa, Extensión educativa
UNEFA, Extensión UNEFA, Extensión Ciudad Bolívar s
Ciudad Bolívar en Ciudad en cuanto a la
cuanto a la Bolívar en cuanto formación
formación en a la formación
en en estrategias
estrategias estrategias educativas
educativas? educativas
relacionadas con
8
la
práctica.
¿Cuáles son los Diseñar un Elaboración de
elementos teóricos modelo los elementos
metodológicos pedagógico para teóricos
la formación metodológicos
del modelo permanente del modelo Modelo
pedagógico que del pedagógico pedagógic
contribuya a generar docente que o
cambios en la universitario en contribuya a
formación del la
docente estrategias generación
universitario en educativas desde de
relación al desarrollo la teoría cambios en
de estrategias transdisciplinaria. la
educativas desde la formación
teoría del
transdisciplinaria? docente
universitario
en
estrategias
educativas desde
8
la teoría
transdisciplinaria.
¿Qué Valorar el Valoración
valoración modelo teórica-
teórica- pedagógico metodológica
metodológica destinado a de expertos Valoración
emiten los la acerca de la teórica-
expertos formación viabilidad metodológi
ca del
acerca del permanente del modelo
modelo del pedagógico Modelo
pedagógico dirigido docente en Pedagógico
a la formación universitario. cuanto a
permanente del la
formación
docente permanente
universitario del
docente
en estrategias universitario
educativas desde la en
teoría estrategias
transdisciplinaria? educativas
desde
la
teoría
transdisciplinaria.
Con esa misma finalidad, la información fue registrada en el

instrumento Guión de Observación, por lo flexible. Así, resultó la
entrada al escenario con la interacción o rapport45 de las sujetas
informantes, lo cual fue interesante para registrar las actividades
estratégicas en clase. El mismo, quedó estructurado en tres partes
y dimensiones: Epistémica (tres preguntas), Práctica (tres
preguntas) y axiológica (dos preguntas) para un total de ocho
(8) características; atendiendo a la fase 2 del diseño en la tarea
Diagnóstico del estado actual de las docente en estudio (Anexo 5).
Igualmente, para la profundización de la observación, fue necesario
el uso del cuaderno de registro para anotar la información.
En vista de que la técnica cualitativa estuvo centrada en el lenguaje
oral, se acometió la técnica Entrevista semiestructurada (Anexo 6)
8
para Conocer las concepciones teóricas y prácticas de las estrategias
educativas y formación permanente manifestada por el docente universitario
en la forma de un diálogo anotado, utilizando el instrumento Guía
de entrevista, conformado en nueve (9) preguntas abiertas, con la
estructura: Aspectos generales de la informante, tres (3)
preguntas, Dimensión Habilidades cognoscente
45
“Consiste en comunicar la simpatía que se siente por los informantes y
lograr que la acepten como sincera” (Taylor y Bogdan, 1987: 36).
8
estrategias educativas (tres (3) preguntas) y Formación
permanente en estrategias innovadoras (tres (3) preguntas), que
permitió la caracterización completa de información confiable en las
informantes.
Por otro lado, el método Análisis- Síntesis facilitó la interpretación,
contraste de los resultados, mayor acercamiento de reconocimiento
a la realidad de las unidades de análisis Formación permanente y
Estrategias educativas. Igual, fue usado para la técnica de la Encuesta
(Anexo 7) en una matriz de seis (6) filas y tres (3) columnas. La
primera, con 21 preguntas cerradas para la valoración: Muy
Adecuada (4) Adecuada (3), Poco Adecuada (2), Nada Adecuada (1)
y la segunda con 24 preguntas para seleccionar la que mayor se
aproxime y dé profundidad al modelo sugerido
3.3.1 Cientificidad de la información.
Para la Fase 3, fue conveniente el criterio de especialistas, “como
método empírico que deposita la confiabilidad del proceso en los
expertos seleccionados” (Cerezal y Fiallo, 2004: 70-71), el cual se
ejecutó desde el método Triangulación “diferentes fuentes de datos,
diferentes perspectivas teóricas, diferentes observadores,
diferentes procedimientos metodológicos” (Martínez, 2006: 137-
138), para la interpretación de las tres técnicas: observación,
entrevista y encuesta en cuanto a las coincidencias y divergencias
de los códigos verbales, escritos y teorías documentales.
Otra tarea en la Fase 3, radicó en la técnica de validación
“evaluación flexible y apropiada entre tipos de métodos, tanto para
la comprobación como para la generación de la teoría” (Cook. y
Reichardt, 1997: 5-8) en “coherencia, comprehensión, predictiva y
precisión” (Martínez, 2011: 105-106) del modelo.
3.3.2 Consideraciones éticas.

Como investigación cualitativa, la Fase 3 enmarca, dentro de las
8
consideraciones éticas de buenas prácticas, en el Paradigma
Sociocrítico, teoría crítica, de manera “más intrínseca, la intención
de erosionar la ignorancia y la “malaprehensión” y de considerar los
valores y la situación histórica en el proceso de investigación”
(Guba y Lincoln, 1984: 19).
8
A su vez, en el contexto de la ética, además de informar, más que
de omitir, ontológicamente, la investigadora “sigue lineamientos
orientadores, pero no reglas” (Taylor y Bogdan, 1987: 23) y
epistémicamente “asume el objeto investigado, conectado
interactivamente con los valores del investigador y la posición de
los otros” (Guba y Lincoln, 1984: 19). Razón por la cual
lineamientos axiológicos, permitió la ética y valores fundamentales
de interés y compromiso, de una conducta crítica-científica para el
bien de los sujetos investigados, investigadora y sociedad.
Igual se garantizó la confidencialidad de las sujetas informantes y
de respeto por sus aportes como científico-práctico. También
resultó importante la ética profesional de ambos sujetos,
investigador e investigado en el contexto de la complejidad para
“reconocer el carácter vital del egocentrismo; así como la
potencialidad fundamental del desarrollo del altruismo, y considerar
que su exigencia es vivida subjetivamente” (Morin, 2006: 22- 23).
3.4 Procedimiento Analítico-Sistemático
3.4.1 Estructura teórica.

La Fase 3 estuvo relacionada con los métodos teóricos: Analítico-
Sintético, Inductivo-Analítico, Análisis documental, Modelación y
sistémico para el contenido de relatos, fuentes teóricas
documentales, más la descripción objetiva y sistemática de la
información. Por otro lado, la fase sintética para reducir los datos,
accedió a la tarea de describir la estructura teórica surgida del
material recopilado en el guión de observación y entrevista, entorno
a la Categorización46, con el fin de clasificar en categorías,
subcategorías y simplificar las ideas de la muestra intencional de la
enfermería desde la Codificación47 (Ver tabla 14). En base a ello,
hizo posible que fueran codificadas para resaltar el relato.
8
46
“Es clasificar, conceptualizar o codificar mediante un término breve” (Martínez, 2006:
141).
47
Se trabaja con la Codificación para asignar un código (número, letra, color) a
una idea y datos.
8
Esa misma dirección, constituyó el proceso de Estructuración48,
mediante la transferencia de respuestas en una matriz49 de datos.
En las filas, la representación ordenada de las categorías, en la
columna las entrevistadas y una columna final, expresa las
relaciones que responden a los objetivos específicos (Tabla 12).
Además, por su carácter de investigación cualitativa, la informante
fue codificado con letra, número en negrita (SI1, SI2)…, letra cursiva
(el registro verbal), subrayado y color (azul) para matizar ideas.
Posterior la contrastación50 de los resultados con la teoría citada,
luego, con el aporte de la investigación cuantitativa, representados
en gráficos de barra51, que pusieron en evidencia la situación,
comprensión y teorización52 para generar la construcción de
explicaciones, más nuevas teorías, además de la Triangulación53 de la
información que, permitió la comparación y contrastación de registro
verbal entre instrumentos y grupo de expertos con el estado real e
ideal del objeto y campo estudiado (Ver Tabla 17).
Dentro de la misma fase, consistió en conocer qué aspecto o
variable de la realidad interesó investigar mediante un Diagrama de
flujo54, con el fin de unificar la información y cuáles relaciones
existen entre ellas, desde un sistema de manifestaciones
(Definición conceptual y operacional de las Unidades de análisis
(UA), Anexo 1, 2, 3, 4), que le da valor a la capacidad teórica-
práctica presentada por las informantes, por eso el uso de UA
por
48
Es seguir el proceso de integración de categorías específicas en más generales
y comprehensivas. La estructura es amplia, detallada y compleja. Deben
considerarse diseños gráficos (flechas, nexos) para integrar, relacionar y
captarlas en forma simultánea” (Martínez, 2006: 141).
49
“Son útiles para establecer vinculaciones entre categoría o temas o ambos. Se
colocan como columnas (verticales) o filas (horizontales)” (Hernández y otros,
2014: 655).
50
“Consistirá en relacionar y contrastar resultados con aquellos estudios
paralelos que se presentaron en el marco teórico y explicar mejor el estudio”
8
(Martínez, 2006: 142).
51
“Es una propuesta para poner en forma visual las ideas que se tienen de un
tema” (Campos, 2005: 172).
52
“Este proceso tratará de integrar en un todo coherente y lógico los aportes de
autores reseñados en el marco teórico” (Martínez, 2006: 142).
53
“Consiste en contrastar datos fuentes, técnicas, métodos, investigación e
interpretarlos desde distintos enfoques teóricos” (Rojas, 2010: 166).
54
“Es un instrumento para representar conocimiento, especialmente para el
contenido de tipo procedimental. Es la representación gráfica de las actividades
que integran un procedimiento y establece su secuencia” (Campos, 2005: 139).
9
variable; debido a su aspecto específico, representa una
característica o capacidad observable diferente, e incluso, la
variable55 puede variar.
En concordancia con lo descrito, la Tabla 13, destaca los Objetivos
específicos, Unidad de análisis (UA) representada en cinco
categorías, en las dimensiones (D): Generalidad del informante,
estrategia educativa, formación permanente, modelo pedagógico
transdimensional y valoración, más subcategorías de cada una en el
campo del docente, Carrera TSU Enfermería, UNEFA Ciudad Bolívar
y la figura 9 dibuja su integralidad.
Tabla 13
Gestión integración de los registros
Objetivo general: Develar en las concepciones epistemológicas,

ontológicas y axiológicas la noción que engloba la formación permanente
en estrategias educativas del docente universitario Carrera TSU
Enfermería, UNEFA Ciudad
Bolívar
Objetivos específicos D Categoría Subcategoría
Caracterizar las 1 Particularidades Nivel de
particularidades
generales del docente generales escolaridad
universitario
Carrera TSU Enfermería, UNEFA Estudio
Ciudad Bolívar avanzado
Experiencia
Interpretar la percepción del 2 Percepción en Epistémica
docente
universitario en relación a estrategias Ontológica
estrategias
educativas en el contexto de la educativas Axiológica
UNEFA, extensión Ciudad Bolívar.
Carrera TSU Enfermería.
Examinar la concepción teórica Concepción en Pedagógica
del
docente universitario en cuanto a 3 formación Metodológica
formación permanente. permanent Axiológica
e
Diseñar un modelo pedagógico Pedagógica:
en
estrategias educativas desde la Modelo Metodológica:
teoría
transdisciplinaria para la 4 pedagógico Axiológica
formación
permanente del docente
9
universitario
Valorar el modelo Pedagógica
pedagógico
destinado a la formación 5 Valoración del Metodológica
permanente
del docente universitario en modelo Axiológica
estrategias
educativas desde la teoría pedagógico
transdisciplinaria. Estilo
55
“El concepto de variable se aplica a personas u otros seres vivos, objetos,
hechos y fenómenos, los cuales adquieren diversos valores respecto de la
variable referida” (Hernández y Otros, 2014: 105).
9
UA1 Generalidad: Es la categoría 1 para caracterizar la formación
profesional, de avanzada y experiencia como docente universitario.
UA 2 de la Formación permanente, radica en la finalidad de examinar
la formación inicial, procedimientos y manifestaciones éticas-
axiológicas.
UA 3, de las Estrategias educativas, consiste en el propósito de
interpretar la precepción del docente en estrategias educativas, la
posibilidad de ponerla en práctica durante la enseñanza, más
valores individuales y grupales destinados a la socialización
responsable y crítica.
UA 4 y 5 del Modelo pedagógico, está diseñado en la posibilidad de
formación permanente del docente universitario en la búsqueda de
nuevas estrategias educativas desde la teoría transdisciplinaria, con
pertinencia, autorreflexión, más sean validadas por expertos y
expertas
En tal sentido, el procedimiento efectuado en la Tabla 13 y Figura 9

correspondió a la clasificación de las categorías y subcategorías
agrupadas por temática en base a objetivos específicos, y la
información de las sujetos informantes (SI) en pequeñas frases, la
codificación en dos planos: “primero, Codificación abierta, codifica
unidad por unidad en categorías; segundo, comparan categorías
entre sí (axial) para agruparlas en temas (temática) y buscar
9
vinculaciones. A esta clasificación se pueden agregar otras, como
las teóricas obtenidas desde una teoría” (Hernández y Otros, 2014:
426--433).
9
3.5 Resultados del diagnóstico en el escenario
3.5.1 Procedimiento para Análisis e Interpretación de la Información.
La Fase 3, del diagnóstico en el escenario tiene como propósito la
realización del análisis cualitativo de los aportes para la
contrastación de la evidencia empírica (Codificación teórica: axial
y temática), con la teoría y triangulación de la información,
destinada al problema científico ¿Cómo contribuir a generar
cambios en la formación permanente del docente universitario
en estrategias educativas desde la teoría transdisciplinaria?
3.5.1.1 Naturaleza del Guión de Entrevista.
En lo que concierne almacenamiento de los datos (Codificación

abierta), contó con el apoyo de una matriz, expuesta en la Tabla 14,
(Anexo 2.1) producto de la información dada por los sujetos
informantes.
3.5.1.1.1 Matriz de Categorización, Estructuración y Triangulación
3.5.1.1.1.1 UA I Aspectos generales del SI
Tabla 14. 1
Generalidad del sujeto informante
Categorí Subcatego SI Codificación Codificación
a rí a axial (Síntesis temática y
verbal) teoría
Nivel SI1 Licenciada en “Profesional
Enfermería
de SI2 Licenciada en inicial (estudio
escolarida Enfermería profesional con
d obtención de título)”
(Peñalver, 2002: 4).
UA I SI3 Licenciada en
Enfermería
Generalida SI4 Licenciada en
d del Enfermería
SI5 Licenciada en
sujeto Enfermería
informante
SI1 Docente
9
Estudio SI2 Idioma Portugués y “Profesional
avanzad Maestría en Docente
o universitario de Superación
SI3 Maestría y profundización
Doctorante y
SI4 Maestría ampliación de
SI5 Ninguno la
formación
inicial mediante
programas de
postgrado” (Peñalver,
2002: 4).
Experiencia SI1 11 años “La verdad de
SI2 10 años la experiencia
contiene la
9
SI3 14 años referencia a nuevas
SI4 diez años experiencias. Es la
SI5 9 años persona, alguien que
está abierto a
nuevas
experiencias”
(Gadamer,
1999: 431).
Fuente: Aporte documental y de docente Carrera TSU Enfermería 2019
Hallazgo personal del sujeto informante: En la fase 3 (Codificación

axial y temática), Categoría Generalidad del informante es un dato
duro del objetivo específico en caracterizar la realidad empírica en
la Formación permanente ante el reconocimiento de la Subcategoría
Nivel de escolaridad, que todas (SI1, SI2, SI3, SI4, SI5) las informantes
tienen semejanzas en la formación inicial Licda. en Enfermería,
graduadas.
Igualmente, visualiza en la Subcategoría Estudio avanzado en tres
informantes (SI2, SI3, SI4), la intención de estudios permanentes, que
favorece el ejercicio docente en lo “conducente a los grados
académicos: Especialización Técnica, Especialización, Maestría,
Doctorado. Estudios no conducentes a grado académico:
Ampliación, Actualización, Perfeccionamiento profesional,
Programas post-doctorales” (Normativa de los Estudios de
Postgrado para las Universidades, 2001: Artículo 12).
En este sentido, la triangulación de la información devela las
generalidades de una formación profesional integral, como Docente
universitario, Maestría, Doctorante e Idioma Portugués, es decir, un
“Profesional inicial (estudio profesional con obtención de título),
Superación (profundización y ampliación de la formación inicial
mediante postgrado” (Peñalver, 2002: 4).
Igual en la Subcategoría Experiencia profesional, todas (SI1, SI2, SI3,
SI4, SI5) tienen de nueve a 14 años de servicio en la UNEFA, Ciudad
Bolívar. Cuya triangulación teórica percibe la experiencia empírica
9
de “la persona que está abierto a nuevas experiencias” (Gadamer,
1999: 431). Por tanto, la Tabla 14.1.1, Gráfico 1, detalla la Sub
categoría: Nivel de escolaridad universitaria, y la Tabla 14.1.2,
Gráfico 1.1 Tipo de actualización o “formación especializada y
adaptado a la educación permanente” (Delors, 1996: 36).
9
3.5.1.1.1.2 UA III: Categoría Estrategias educativas.
Tabla 14. 2
Categoría y Subcategoría de Estrategias educativas
Categoría Subcategoría SI Codificación Codificación
axial (Síntesis temática y
verbal) teoría
SI1 Son bases “Proceso mediante el
SI2 Ponemos en cual se determinan
Epistémica práctica las metas y se
SI3 Permitir abordar establecen los
UA II SI4 Capacitación requisitos para
SI5 Procedimientos lograrlas de la
Estrategi manera
as más eficiente y
educativa eficaz” (Ander-Egg,
s 2013: 44).
SI1 Aplicadas a los “Acciones
alumnos planificadas por el
Ontológica SI2 Lluvia de ideas docente con el
SI3 Simulación objetivo de que el
SI4 Todas estudiante logre la
SI5 Preguntar antes de construcción
comenzar
del aprendizaje” (Díaz
y Hernández, 2001:
70).
SI1 Valores éticos “La ética es una
SI2 Ética opción, y desde la
Axiológica SI3 Biopsicoespiritual complejidad, es una
SI4 Valores éticos
9
SI5 La Ética actividad intrínseca
que guía el desarrollo
de la estrategia para
la toma de
decisiones”. (Morin,
2006: 64) y Vargas
(2016: 44)
Fuente: Aportes de docentes de la carrera TSU Enfermería 2019
1
Hallazgo de la Categoría Estrategias educativas
En el conjunto se observa la codificación axial, categoría estrategias
educativas, que coronan el objetivo específico de la percepción de
la práctica pedagógica, vinculada a la codificación teórica del acto
praxeológico con “lograr la construcción del aprendizaje” (Díaz y
En los caracteres, Categoría Estrategias educativas y Subcategoría
Epistémica, las informantes aportaron datos significativos para el
estudio, la mayoría poco acierta, (SI1, SI3, SI4) en la definición, pero
sí una minoría (SI1, SI5) la conocen como el procedimiento realizado
con la finalidad de hacer llegar la información de la manera precisa y
comprensible, ofrecer el conocimiento a los estudiantes para un fin,
coincidiendo con la teoría “metas y requisitos para lograrlas”
(Ander-Egg, 2013: 44) y Gráfico 2.
En esta primera aproximación para interpretar la percepción del
docente universitario en relación a estrategia educativa, destaca el
proceso del saber facilitar la acción formativa, como aquel que
consiste en llegar a un fin (SI5) y actualizar el aprendizaje, (SI2); indicada
estrategia de aprendizaje que “el individuo posee y emplea para
aprender” (Díaz y Hernández, 2001: 70).
En otra dirección, las informantes (SI1, SI3, SI4) las definen como
bases, hacer llegar la información de la manera precisa y comprensible, que
nos dan la capacitación. De esta manera, perciben desde el punto de
vista operativo “una serie de principios que sirven de base a fases
específicas de las condiciones de la racionalidad de acción social”
(Habermas, 1992-70).
Por otro lado, todas las informantes (SI1, SI2, SI3, SI4, SI5), además
de tener epistemia empírica y praxeológica, también reconocen
las estrategias en “la dimensión académica que implica dotarlos de
los conocimientos y las habilidades de su profesión, prepararlos
1
para emplearlas al desempeñarse como tal, en un determinado
puesto de trabajo” (Marimón, s.f.: 2).
Durante la entrevista, otro fundamento teórico estuvo relacionado
con la Subcategoría Ontológica, en tipo de estrategia metacognitiva,
que visualiza el ser ontológico de la docente de Enfermería en la
realidad práctica e hizo uso de ella como: aplicadas a los alumnos:
(SI1), la participación, Lluvia de
1
ideas, exposiciones, conversatorios. El mapa conceptual: (SI2);
Simulación, Socialización: (SI3), Todas: (SI4), preguntar y formar grupos:
(SI5).
En este caso, la información agrupada de tres informantes (SI2, SI3,
SI5), está vinculada con la teoría estrategias metacognitivas:
“resumen, (síntesis y abstracción de la información), organizador
previo (de tipo introductorio y contextual), ilustraciones
(representación visual), analogía (proposición semejante a otra),
preguntas intercaladas, pistas topográficas, mapas conceptuales,
redes semánticas, uso de estructuras textuales” (Díaz y Hernández,
2001: 72), dos de ellas (SI4, SI1), no las mencionaron, pero sí
reconocieron que todas son aplicadas a los alumnos (Ver Gráfico 3).
Además, la agrupación de la Subcategoría Axiológica devela en el
discurso oral, práctica profesional sociocrítica afectiva, ética y
moral, como “cualidad de la experiencia, a un desarrollo
continuado, empática comprensión, educación moral y futuras
experiencias” (Dewey, 1938: 80-82).
Esto significó tener desde la práctica docente: ética y valores ético:
(SI1, SI2, SI4, SI5) y biopsicoespiritual (SI3). Se interpreta, que “la
moral en un conjunto de normas y ética, la explicación de esas
mismas normas, cada una ser lo más ético posible, actuando con
principios morales sin crear barreras” (Vargas, 2016: 48). Por eso,
las cinco (5 SI) expresaron ética estratégica, en “virtudes morales,
tener conciencia de ello con la finalidad de condicionar su modo de
actuación” (Óp. Cit.: 38) y valores pedagógicos para relaciones
sociocrítica afectiva: (SI2), Tengo que conocer sus respuestas
emocionales, si tiene miedo, tiene frío, su religión, su cultura, Tengo que
conocerlo: (SI3).
Igualmente, todas perciben en el aula una realidad compleja, pero
de ellas, dos (SI2, SI3), aprecian la práctica de la ética planetaria
1
transdisciplinaria: el convivir, tiene que haber una convivencia, un valor
biopsicoespiritual, es: “el deber no es lo que sigue siendo simple
frente a una realidad compleja. El deber es en sí mismo complejo.
Hay pues no sólo una incertidumbre, sino también una actividad
intrínseca a la ética” (Morin, 2000: 64).
También en el discurso, todas (SI1, SI2, SI3, SI4, SI5) refieren la
práctica pedagógica estratégica en ética y en valores éticos,
biopsicoespiritual,
1
vinculado a la parte social crítica y la parte afectiva , Yo, la emprendo para
que los estudiantes se apropien de los valores, de respeto, amor,
responsabilidad, el modelaje, la solidaridad moral. (Ver Figura 10).
Por tanto, en la totalidad de las expresiones de las entrevistadas
hay un reconocimiento a la conducta ética en los escenarios, de lo
que debe y no debe hacer y compromiso de la enfermera, en su
Código Deontológico (2006): “ser ético en todas las circunstancias”
más el cultivo de “valores, disciplina, igualdad, tolerancia, respeto,
honestidad” (Universidad Nacional Experimental Politécnica de la
Fuerza Armada Nacional (UNEFA, 2011: 93). (Ver Tabla 14.2.1,
Gráfico 2, Tabla 14.2.2, Gráfico 3 y figura 10).
1
1
En síntesis, destacan las Estrategias educativas en todo el proceso
de triangulación en Categorización, Codificación abierta,
Codificación teórica (axial y temática), contrastación y
Estructuración, detallado en Figura 11.
Tabla 14.2.1.1
Matriz 1 Triangulación Resumen de Resultados UA III Estrategias
Educativas
Subcategoría Dimensión Indicador de Estrategi Resultado

la a s de SI
capacidad educativ
a
1 Lluvia de ideas SI3, SI4,
Recuperación SI5
Clase Magistral SI1, SI4,
Epistemológica Conocimient SI5
o Resolución de SI2, SI3,
problemas SI4
Conversatorios SI1, SI2,
SI5
2. Resumen SI4, SI5
Pregunta (P) SI1, SI2,
Estrategias SI3, SI4,
cognitiva SI5
Repetición (r) SI4, SI5
Predicción (p) SI5
3. Creación (C) SI 4, SI5
Predicción (P) SI5
Estrategias Reflexión (R) SI2, SI5
Metacognitiva Deconstrucción SI3, SI5
s (D)
Exposición (E) SI4, SI5
4. Clase magistral SI1, SI2,
con discusión SI3, SI4,
SI5
1
Estrategias de Demostración (D) SI3, SI4,
Metodológica Actividad enseñanza SI5
es Repaso (R) SI4
Prácticas
1
Discusión (D) SI1, SI2,
5. SI4, SI5
Diálogo (d) SI4, SI5
Estrategias Preguntas SI4, SI5
desde la teoría reflexivas (PR)
transdiciplinari Análisis de casos SI2, SI4,
a (AC) SI5
Esquema (E) SI3, SI4
Estrategi de Mapas SI3, SI5
as Conceptuales
Evaluació (MC)
n Portafolios (P) SI3, SI4
Gráficos (G) No
selecciona
7. Autonomía (A) SI1, SI2,
SI3, SI4,
Axiológica Actitude y Valores SI5
s pedagógicos Responsabilidad SI1, SI2,
Valores individuales (R) SI3, SI4,
SI5
Perseverancia (P) SI3, SI4,
SI5
Autosuperación No
(a) selecciona
Tolerancia (T) SI3, SI4
8. Respeto (R) SI3, IS4,
SI5
Relación Solidaridad (S) SI1, SI2,
socioafectiva SI3, SI4,
SI5
Bien Común (BC) No
selecciona
Fuente: Aportes de docentes carrera TSU Enfermería UNEFA, 2019
Se observa la triangulación de los resultados de la categoría

Estrategias Educativas, la cual refleja la contrastación en los puntos
de convergencias (color verde) y diferencias (letras resaltadas en
color rojo) de las cinco informantes claves, con respecto a las
dimensiones: conocimiento, realidad práctica y actitud ética y
valores.
Ello refleja la contradicción del saber y práctica tradicional en
estrategias cognitivas, que inducen a la memorización, el ejercicio
de la enseñanza magistral y evaluación cuantitativa, con las
metacognitivas generadoras de conocimientos del estudiante a
1
partir de la reflexión.
1
3.5.1.1.1.3 UA II: Categoría Formación permanente.
Tabla 14. 3
Categoría y Subcategoría Formación permanente
Categoría Subcategorí SI Codificación Codificación

a axial (Síntesis temática y
verbal) teórica
SI1 Programas “La pedagogía de
SI2 Nuevos experiencias culturales
Pedagógica conocimientos que conduzcan al
SI3 Actualización progreso individual en
UA III SI4 Formación su formación humana y
académica potencialidades
Formación SI5 Vanguardia
permanen y enseñanza
te cualificada”
(Flórez, 2001: 19)
SI1 Diversidades “Posibilitar el
estratégicas paradigma de la
Metodológic SI2 Estrategias con educación permanente
a apoyo visual en centros aptos para
SI3 Actualización facilitar la
técnico-científico actualización,
SI4 Estrategias de
formación el
SI5 Aprender reentrenamiento
de profesionales y
ofrecer sólida
formación en las
disciplinas con una
amplia diversificación
de programas y
estudios”
(Organización de las
Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia
y la Cultura UNESCO,
1998:
47).
SI1 Valores éticos “Es la cualidad de la
SI2 Un mejor experiencia, a un
Axiológica desempeño desarrollo continuado,
SI3 Crecimiento empática comprensión,
SI4 Valores éticos educación moral y
SI5 Responsabilidad. futuras experiencias”
(Dewey,
1
1938: 80-82).
Hallazgos. En la circunstancia de la Categoría Formación permanente,

Subcategoría Pedagógica los programas de formación están
destinados al desarrollo humano sostenible para el bienestar social
en “justicia social, crecimiento personal, equidad, beneficio,
ampliar opciones, oportunidades y
1
de permitir su participación en las decisiones que afectan sus
vidas” (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2016:
5).
En cuanto a esto, significa mejorar la formación empírica
espontánea profesional, el perfil integral, conocimiento en
pedagogía, potenciar su aptitud y manifestaciones éticas desde una
“pedagogía crítica de los valores humanistas, una pedagogía de la
transformación, de la construcción en atención al pleno desarrollo
humano” (Prieto, 1990: 282).
Por esto, en el texto de las cinco (5SI) informantes, visto con
precisión en la síntesis de la Subcategoría pedagógica, tres (3)
reflejan coincidencia en el poder de resolver la formación inicial
para Nuevos conocimientos (SI2), Actualización (SI3) y Vanguardia. (SI5),
mientras, dos (2) de ellas, a través de programas diseñados (SI1) y
en formación conjunta estudiante-docente (SI4). Desde esta perspectiva,
la formación pedagógica permanente está “orientada a
proporcionar una capacidad para su autodesarrollo profesional,
apuntando hacia una actividad docente eficaz” (Marín, 2004: 6),
también hacia un “Acto permanente de
descubrimiento, intención liberadora,
educación dialógica” (Freire, 1988: 62-79) y reformar el problema
enunciado. Con respecto a la exigencia de perfeccionar una formación
académica en el campo laboral es un llamado de la Informante
(SI2), que coincide con la formación pedagógica transdiciplinaria
en instituciones de educación superior en estrategias educativas de agilidad y
flexibilidad para posibilitar el paradigma de la educación permanente. Tienen que
transformarse en centros de facilitar la actualización, el reentrenamiento de
profesionales y ofrecer formación en las disciplinas, junto con la diversificación
de programas y estudios, diplomas, otros. (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, 1998:
47).
1
Por otro lado, en la Subcategoría Metodológica, el discurso de la
Informante (SI1), fue Diversidades estratégicas, sitúa el quehacer en,
“ver los hechos reales dentro de un contexto multidimensional y
dentro de su propia complejidad” (Morin, 1996: 80).
1
El aporte de la Informante (SI3) Actualización técnico-científico, con
diversidades estratégicas y la Informante (SI1) es relevante porque
conciben “una formación que conjugue los componentes científico-
técnico, una concepción nacional liberadora, formación política y
efectivo dominio de la investigación y trasmisión de conocimientos”
(Bigott, 2010: 60-62).
Otra reflexión en el discurso está en la Subcategoría Axiológica de la
formación permanente para una actuación ética y valores éticos,
que reconoce “prácticas articuladas a una axiología en valores”
(Juliao, 2011: 83). Por ende, en la Categoría Formación permanente y
Sub categoría axiológica, la Informante (SI2) en su discurso mejor
desempeño, hace un llamado ético de, “autorreflexión por un interés
cognitivo emancipatorio” (Habermas, 1982: 172) y “características
que debe tener una persona para desempeñar con éxito una
profesión.” (Valle, 2007: 160).
En total, los registros verbales de las informantes develaron una
formación permanente en (SI1, SI4, SI5) en: valores éticos autoestima,
responsabilidad, en lo social e individual, a ser más efectivos y
conscientes. (SI2): calidad educativa idónea, (SI3) crecimiento personal, al
crecimiento profesional, motivacional, espiritual, psicológico. Por tanto, los
resultados son aportes para la presente investigación ante la
necesidad de la alta concepción ética y axiología para la formación
permanente universitaria requerida.
Por último, la triangulación de la Figura 12 Resumen de Resultados
y Flujograma 1 Mapeo holístico de resultados Figura 12,1, gráfica el
flujo verbal de las informantes en la Categoría Formación
permanente, Subcategorías Pedagógica, Metodológica y Axiológica,
desde la codificación axial, temática, teórica y contrastación.
1
Matriz 2. Resumen de Resultados Formación permanente.
Tabla 14.3.1
Resumen de resultados Formación permanente
Formación
permanente
Subcategorí Dimensión Indicador de SI Resultado SI
a la s
capacidad
SI1 Programas
Pedagógica Conocimiento Importancia SI2 Nuevos conocimientos
de la SI3 Actualización
formación SI4 Formación académica
permanente y SI5 Vanguardia
programas.
SI1 Diversidades estratégicas
Metodológic Aptitud Participación SI2 Estrategias con apoyo
a praxeológi en la visual
ca formación SI3 Actualizado técnico-
científico
1
permanente SI4 Existen estrategias que
llevan a la formación del
estudiante
1
SI5 Aprender las
actualizadas
SI1 Valores éticos
Axiológica Actitud ética Desarrollo de autoestima,
y valores los valores responsabilid
sociales ad
SI2 Un mejor
e individuales desempeño,
calidad
SI3 Crecimiento personal,
al crecimiento
profesional,
motivacional,
espiritual, psicológico
SI4 Valores éticos,
responsabilidad y en lo
social e individual.
SI5 Ayuda a ser más
efectivos y conscientes
de nuestra
responsabilidad
Se observa la triangulación de los resultados de la categoría

Formación Permanente, cuya contrastación en los puntos de
convergencias (color verde) y diferencias (letras resaltadas en
color rojo) de las cinco informantes claves, con respecto a las
dimensiones: conocimiento, aptitud y actitud ética. Por otra parte,
la Tabla 14.4 Matriz 3 detalla la riqueza informativa aportada por
el grupo entrevistado, ya que “la complejidad de la categorización
también debe considerarse, una unidad puede generar más de una
categoría o dos o tres más” (Hernández y Otros, 2014: 431). Sobre
la base, el hallazgo establece otros Aportes de SI (OASI) obtenidos
de la triangulación y contrastación de las Categorías,
Subcategorías en los registros verbales, que permitió la codificación
teórica a la investigadora (INV) y el Flujograma 12.
Tabla 14.4 Matriz 3.

Otros datos aportados
1
Sub Capacidad SI OASI INV.
categorí
a
SI1 Capacitación Apropiación del
Con
mie
nto
Epi
oci
conocimiento
SI2 Detectar las Comprender las dudas
fortalezas y y contrariedades
debilidades
1
Actividad SI3 La Simulación Asimilación del otro
Ontológica es
Prácticas
SI2 Dando un apoyo, Confianza para avanzar
Actitudes y una seguridad
Valores SI3 Conocimiento Rasgos atribuidos al ser
Axiológica
biológico para vivo

comprender
SI5 El modelaje Modelaje ético en la
conducta
Formación permanente
Sub Capacidad SI OASI INV.
categorí
a
SI1 Programas Renovación de los
diseñados por programas existentes
instituciones
Conocimiento
Pedagógica
SI2 Innovaciones Forma de construirse e

perfeccionar en el investigarse desde la
campo de la práctica
investigación
SI3 Innovación, lo Saber en tecnologías y
técnico científico ciencia
SI5 Enseñar sin error Inteligencia científica
confrontando
SI2 En la Disposición de proceso
interdisciplinariedad, interconstructivo.
se profundiza la Conocimiento del vivir
Metodológica
información. crítico.
Aptitu
SI3 Las instituciones La universidad en los

d
universitarias al día nuevos desafíos

SI4 Nueva estrategia Tensión Emocional.
las limpieza para Novedad estratégica
la salud optimas ecológica
SI3 Todo lo nuevo como Sentido de
Axiológic Actitud un todo globalización
a SI5 Se apropien Actitud autoconsciente
Codificación Relleno Letra color Letra color
color anaranjada anaranjada:
azul claro
Significado Nuevo Informante SI con más
s estrategias
Aporte que aporta usadas
s
Fuente: Triangulación otros aportes dados por sujetos informantes, 2019
Hallazgos. A partir de los resultados de la triangulación en la matriz
1
anterior fue necesario fragmentar la Categoría Estrategia educativa y
Sub categoría Epistemológica, Ontológica y Axiológica. Las
informantes SI1, SI2, SI3 y SI5, aportaron otras categorías:
capacitación, Detectar las
1
fortalezas y debilidades, Simulación, apoyo, Conocimiento biológico y el
modelaje. En cuanto a la Formación permanente, Sub categorías:
Pedagógica, Metodológica y Axiológica, las SI: SI1, SI2, SI3, SI4 y SI5,
facilitaron un OASI: interdisciplinaria, instituciones universitarias al día, las
limpieza para la salud optimas, Todo lo nuevo como un todo, Se
apropien.
Por ende, los registros de las categorías recogen nuevas
características de las competencias cognitivas, aptitudinales y
actitudinales. Además, las informantes tienen y proponen
conocimientos, habilidades prácticas científicas, actitudes y valores
para enfrentar la disciplinariedad formativa.
Validación de expertos: La triangulación como estrategia, permitió
reconocer las limitaciones para la confianza de los datos. Cabe
destacar que “en ciertos estudios es necesario la opinión de
expertos en un tema. Estas muestras son frecuentes en estudios
cualitativos” (Hernández y Otros, 2014: 397). En tal oportunidad, las
informantes con sus aportes verbales (validación comunicativa),
solicitaron la revisión del Guión de entrevista en la redacción de las
preguntas 3.1 y 3.3 de la Formación permanente, en cuanto a
claridad y precisión. Así, recomendaron aminorar la extensión por
su complejidad para la comprensión. Por tanto, como expertas de la
muestra intencional poseen el atributo para evaluar el instrumento,
el cual fue adaptado según su aporte, con la finalidad de mayor
información factible.
En igual modo, exhortaron difundir los datos aportados por ellas
para la reflexión, interpretación, evaluación y concreción teórica de
la realidad formativa del docente universitario y dar oportunidades
de continuarla en el marco de la política educativa universitaria,
coincidiendo con la propuesta, en la necesidad de un proceso
interconstructivo para la sociedad y nación.
1
Por eso, proponen dar valor a una actitud con principios y valores
pedagógicos y sociales, que permita una conducta flexible, sentido
de globalización e inclusivos para nuevas conductas y compromisos
éticos. En conclusión, la triangulación del OASI está resumido en la
Figura 13 Mapeo holístico; así también en la Figura 13.1, de la
teoría postulada con la propuesta, producto de las primeras
categorías y las otras obtenidas.
1
Figura 13 Flujograma 2 Mapeo holístico Categoría y Subcategoría Fuente:
Instrumento Guión de Entrevista.
3.5.1.2 Naturaleza del Guión de Observación

A continuación, la Tabla 15 Matriz 4 contiene los indicadores
observados en las estrategias educativas durante la práctica en
aula, acompañado de comentario de la observadora y de acuerdo al
guión de observación (Anexo 3.1).
1
3.5.1.2.1 Matriz 4.1 Categorización, Codificación, Estructuración y Triangulación.
Tabla 15.1
Matriz 4.1 Resumen de Resultado del Guión de observación
Subcategoría Dimensión Indicado Estrategia educativa (EE) Resultados de SI

r
1Recuperación Lluvia de ideas (LlI) SI3, SI4, SI5
Epistemológic Conocimien Clase Magistral(CM), SI1, SI4, SI5
a to (Teoría) Resolución de problemas(RP), SI2, SI3, SI4
Conversatorios(C) SI1, SI2, SI5
2. Estrategias cognitivas Sinopsis (S) SI4, SI5
Pregunta (P) SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
Repetición (r) SI4, SI5
Predicción (p) SI5
3. Creación (C) SI4, SI5
Predicción (P) SI5
Estrategias Reflexión (R) SI2, SI5
Metacognitivas Deconstrucción (D) SI3, SI5
4. Estrategias Exposición (E) SI4, SI5
Dimensión Práctica de enseñanza Clase magistral con SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
Metodológi Actividad discusión (CMD)
ca es Demostración (D) SI3, SI4, SI5
Repaso (R) SI4
5. Estrategias Discusión (D) SI1, SI2, SI4, SI5
trasndisciplinari Diálogo (d) SI4, SI5
as Preguntas reflexivas (PR) SI4, SI5
Análisis de casos (AC) SI3, SI4, SI5
Estrategias de Esquema (E) SI3, SI4
Evaluación Mapas Conceptuales (MC) SI3, SI5
Portafolios (P) SI3, SI4
Gráficos (G) No se observó
7. Valores Autonomía (A) SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
Axiológica Actitudes pedagógicos Responsabilidad (R) SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
individuales Perseverancia (P) SI3, SI4, SI5
1
Autosuperación (a) No se observó
Tolerancia (T) SI3, SI4
8. Relación socioafectiva Respeto (R) SI3, SI4, SI5
Solidaridad (S) SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
Bien Común (BC) No se observó
Codificación color verde Letra color rojo y relleno Informante con más Letra morada y en
rosado estrategias negrilla
Significado EE EE no usada SI con más estrategias usadas SI con menos
estrategias
muy usada
Fuente: Resultado Guión de observación a docentes de la carrera TSU Enfermería, UNEFA Ciudad Bolívar 2019
Se observa la triangulación de los resultados del Guión de Observación. Por tanto, refleja la
contrastación en los puntos de convergencias (color verde) y diferencias (letras resaltadas en
color rojo) de las cinco informantes claves, con respecto a las dimensiones: conocimiento,
práctica y actitud.
En ello resalta mayor uso de las estrategias tradicionales y de menor concepción las actuales
como las metas cognitivas y transdisciplinarias.
1
Hallazgo de la Categoría Estrategias educativas del Guión de
observación
En esta unidad de análisis, Estrategias educativas, incluye las
fuentes primarias de los datos obtenidos del Guión de observación
de las cinco (5 SI) sujetos informantes, carrera TSU Enfermería
UNEFA, en el objetivo de explicar la percepción del docente en
estrategias educativas relacionadas con la práctica en la visión del
paradigma Sociocrítico y del método Análisis de la información para
la interpretación del problema científico.
También, como investigadora de la realidad social y por mantener
vínculo de interacción laboral con la UNEFA, Extensión Ciudad
Bolívar, percibí, desde mi postura ontoepistémica y desde el
método de Investigación Acción Participativa, el modo de describir
el accionar de las informantes sin rigidez, con rapport y para darle
sentido comprensivo de interacción a lo observado. Por tanto, están
las categorías obtenidas en su sitio de trabajo, quienes fueron
informadas previamente de la realización de la observación en aula.
Hechas las consideraciones anteriores, la observación efectuada a
cada Sujeto Informante dedicación Medio Tiempo en el período I-
2019, quedó evidenciado por fecha, hora y semestre:
En ese sentido, los datos detallan el cumplimiento académico en

aula de las profesionales de la enfermería en cuanto a hora y
semestre asignado. Asimismo, la información refuerza la conducta
en lo personal y experiencia profesional del trabajo educativo y
compromiso ético.
En el mismo orden, estuvo la realización de la codificación abierta y
teórica de la observación en aula de las estrategias educativas.
1
Previamente surgió la lectura del contenido, teniendo en cuenta el
desarrollo académico de la clase en cuanto inicio, desarrollo y
cierre; de modo que permitió visionar la globalidad de datos de la
actividad educativa.
1
Aclarado lo anterior, la Tabla 15.1, matriz 4.1, ilustra, la unidad
observación (SI), cinco (5) docentes de la carrera aludida y unidad
de análisis, Categoría Estrategias educativas¸ subdivididas éstas en
un conjunto de unidades de modo vertical en la dimensión:
Epistemológica, Metodológica, Axiológica, y horizontal,
Subcategoría, Indicador, Estrategia y Resultados observados.
Con relación a este punto, una vez aceptada la observación,
comenzó con la unidad Conocimiento en estrategias educativas para
la recuperación de saberes previos en inicio de la planeación. Como
resultado: SI1, conoce Clase magistral (CM) y Conversatorio (C) para
explicar la actividad de un taller, SI2, (C), Resolución de Problemas (RP) en
la limpieza del salón, SI3 Lluvia de ideas (LlI), RP, en cuanto a la vacunación
mediante muñeco como resolución, SI4, LlI, RP y CM en la resolución de
estudio de casos y la SI5, LlI, CM y C hacia la investigación de un tema de
la enfermería.
Otro dato lo constituyó, una segunda observación en base a
estrategias cognitivas conocidas. Justamente hubo coincidencia en el uso
Pregunta (P), como estrategia en las SI1, SI2, SI3, SI4,SI5, pero, SI4,SI5,
alternaron con la Sinopsis (S) y de ellas, destaca la SI5, quien para esta
actividad las desarrolló todas: Sinopsis (S), Pregunta (P), Repetición (r),
Predicción (p).
En relación, a la observación Conocimiento en estrategias
metacognitivas destinadas a motivar al estudiante a participar,
enfatizó la SI2, la estrategia Reflexión (R), SI3, Deconstrucción (D),
coincidiendo con SI5, SI4 en la estrategia Creación (C) y la SI5, usó otras,
además de la Creación, Reflexión, la Predicción (P), Deconstrucción (D) y
en SI1, ninguna fue observada que promoviera la motivación de estudiantes.
En la siguiente dimensión práctica, dominio del desarrollo
metodológico en estrategias de enseñanza para promover en el
estudiante la metacognición, la observación destaca la habilidad de la
SI1 en el uso de Clase magistral, SI2, Clase magistral con discusión (CMD),
1
SI3, Demostración, con Clase magistral (CM) y riqueza estratégicas en SI4,
además de la Clase magistral con discusión y Demostración, aplicó la
Exposición (E), Repaso (R) para reforzar y SI5, Exposición, Clase magistral
con discusión y Demostración.
1
La sucesiva actividad basada en Estrategia transdisciplinaria para
promover en el estudiante el desarrollo de la capacidad
comprensiva, la observadora visionó coincidencia en la práctica del
uso de estrategias como la Discusión (D), en SI1, SI2, SI4, SI4; SI5, SI2,
el Diálogo (d), SI4, SI5, Preguntas Reflexivas (PR), SI4, SI5, Análisis de
casos (AC), SI3, SI4 y SI5. En torno al mismo proceso, estuvo en la mira de
las observadas el uso de estrategias de evaluación, como el Esquema (E),
por SI3, SI4, Mapas Conceptuales (MC), SI3, SI5, Portafolios (P), SI3, SI4,
no observándose en ninguna el Gráfico (G) y con alta heterogeneidad de
estrategias (tres 3) por la SI3.
Precisamente en el primer acercamiento visual de la dimensión
Axiológica, llama la atención las actitudes de todas (SI1, SI2, SI3, SI4,
SI5) de las observadas en cuanto a los valores pedagógicos individuales, que
mostraron Autonomía (A), Responsabilidad (R) y Perseverancia (P): SI3, SI4,
SI5 y ninguna en Autosuperación (a). Igualmente, en la observación de la
relación socioafectiva, todas revelaron (SI1, SI2, SI3, SI4, SI5) Solidaridad
(S), las SI3, SI4, SI5 Respeto (R) y en el caso del Bien Común (BC),
ninguna. Tampoco se puede afirmar en esta última, la
correspondencia con el antivalor del egoísmo, como se deja
entrever en la visión individualista, sino el interés común del acto
educativo particular, como el caso particular de SI1, SI2, que solo
dos valores: Responsabilidad (R), Solidaridad (S) apoyaron. Cuyos
aportes estuvieron ajustados, a la convivencia de valores
universales individuales y colectivos en la capacidad ética cognitiva
y práctica.
Por otro lado, apareció un lenguaje no verbal en el conjunto de las
observadas en rostros, gestos, movimientos de manos y cuerpos de
todas las informantes, que acompañaron con el lenguaje verbal.
Con relación a ello, todas SI1, SI2, SI3, SI4, SI5, mostraron actitud de
preocupación en el mensaje durante el cumplimiento de la actividad
académica planificada. De ellas, destacaron, la SI1, SI4, SI5, en la
1
intensificación de la expresión facial y voz amigable para animar a
las estudiantes en la limpieza del aula, atención al usuario enfermo
(a), entrega y exposición de un estudio de casos. Por tanto, se
triangulan los resultados del Guión de entrevista y Observación
1
formación permanente en la Tabla 15.2 Anexo 7.2 y en la tabla 15.3
Anexo
7.3 Estrategias educativas en los puntos de convergencias y
diferencias.
3.6 Teorización
En vista de continuar el procedimiento cualitativo de la Fase 3, la
Teorización de tipo discursiva consistió en una construcción
validada por aproximación de teorías. En particular, el proceso
contó con el análisis inductivo-deductivo de las Categorías y
Subcategorías de datos obtenidos en la Entrevista y Guión de
Observación. Por ello para su desarrollo, el registro verbal, postura
teórica de un autor y concepción de la investigadora en una matriz
de cuatro columnas, conformaron un todo enlazado en teorías para
su interpretación.
3.6.1 Teorización Categoría Particularidad Formativa.
El hallazgo de la Tabla 16.1 da la visión de conjunto de la categoría

Particularidad formativa del Sujeto informante, la teoría y postura del
investigador en el objetivo específico de caracterizar la realidad
empírica.
Tabla 16 Matriz 5
Teorización Particularidades esenciales del SI
Guión de
Entrevista
Categoría: Particularidad Formativa UAI
Sub Teorí Postura
categorí a teórica
a investigador
a
“La dimensión académica que Es la que atiende al
Nivel de implica dotarlo de los proceso educativo
escolaridad conocimientos y habilidades de su formativo
profesión, prepararlo para universitario. Está
emplearlas al desempeñarse como centrada en el
tal, en determinado puesto de desarrollo del
trabajo” conocimiento
(Marimón, s.f.: 2). empírico-profesional
1
“La formación imprime un y otras
Estudio intercambio de información, características, de la
avanzad saberes y experiencias orientado a vida académica
o proporcionar capacidad para su destinada al
autodesarrollo profesional, desempeño y
apuntando hacia una actividad competencia
docente eficaz” multiestratégica.
(Marín, 2004: 6). (Yusmira
“La verdad de la experiencia
Experiencia contiene la referencia a nuevas García, 2019).
experiencias. Es la persona alguien
que está abierto a nuevas
experiencias” (Gadamer, 1999:
431).
Fuente: Yusmira García, 2019
1
3.6.2 Teorización Categoría Formación Permanente.
Con relación a este punto, en base al objetivo específico de
Interpretar la concepción teórica y enfoques en cuanto a la
formación permanente del docente universitario. En base a ello es
producto del resultado a las entrevistadas, la teoría de autores y
de la investigadora. Por tanto, la Tabla
16.2 Matriz 5.2 enlazadas a las categorías y subcategorías, dan
origen al conjunto de teorías apuntaladas a la reconstrucción de la
formación inicial, continua, de marcos conceptuales rigurosos, que
los habilite a seguir profundizando en la capacidad crítica-creativa-
ética del docente universitario venezolano en la necesidad de ser
estratega fustigador.
Tabla 16.2 Matriz 5.2

Teorización Formación Permanente
Guión de
Entrevista
Categoría Formación permanente UAII
Sub Teorí Postura teórica generada
categorí a
a
“Necesidad de formación Es la requerida por el docente
Pedagógica que conjugue los universitario para revalorizar la
componentes científico- formación inicial y cultivarse de
técnicos al lado de una manera constante como persona
concepción nacional ética de lo que debe y no debe
liberadora” (Bigott, 2010: hacer. Es la que pretende formar
60- un docente haciéndose
62) responsable de su conocimiento
“La activación empírico, profesional y práctica
Metodológic del conocimiento pedagógica en valores de
a previo puede servir al autonomía, libertad, respeto,
profesor en un doble reciprocidad u otras formas de
sentido: para conocer lo enseñar y actuar destinada a la
que saben los alumnos y revaloración de sí mismo y los
para utilizar el demás.
conocimiento como base (Yusmira García, 2019)
para promover nuevos
aprendizajes”. (Díaz y
“Sólida
1
Axiológica
formación
humanística,
filosófica, política,
epistémica, estética, ética
y artística que convine
científico con
mítico”
(Martínez, 2004: 15).
1
3.6.3 Teorización Categoría Estrategia educativa.
Desde el punto de vista de la Categoría Estrategia Educativa, la cual
hace referencia al Objetivo específico de Explicar la percepción del
docente universitario entrevistado y observado en estrategias
educativas en el plano Epistemológico (Conocimiento), Ontológico
(Actividad práctica) y Axiológico (Actitud), valida los datos que
generó la teorización en el afán de interpretar el fenómeno. Así, la
Tabla 16.3 Matriz 5.3 presenta definiciones de cada Subcategorías e
interrelaciona con la proposición de autores e investigadora para
conformar un todo coherente de teorías.
Teorización Estrategias educativas
Guión de Entrevista/Guión de
observación
Categoría Estrategia educativa UAIII
Sub Teorí Postura teórica
categorí a generada
a
“Conjunto de acciones Son operativas en el aula u
Epistémic secuenciales e interrelacionadas otros ambientes destinadas
a/ que partiendo de un estado al saber de los fines y
Conocimie inicial y considerando los objetivos de la escolaridad
n to objetivos propuestos permite o contextos socio-
dirigir y organizar de forma históricos. Son también
consciente e intencionada entes abstractos creados,
(escolarizada o no) la formación por el agente de la
integral” (Valle, 2007: educación la conducción
174) actitudinal autónoma
“Frente a una realidad natural responsable de la práctica
Ontológic ontológicamente existente per personal y profesional.
a/ se, la realidad se configura para
Práctica ego como un cogitatum de su (Yusmira García, 2019)
proceso de conciencia (cogito),
es decir, en una mera
pretensión de realidad, una
pura apariencia
fenomenológica”
(Habermas, 1970: 59-65).
“La moral es un conjunto de
Axiológic normas y la ética es la
a/ Actitud explicación de esas mismas
normas. De tal manera que
1
cada docente debe tener
virtudes morales, tener
conciencia de ello con la
finalidad de condicionar su
modo de actuación” (Vargas,
2016:
38-48).
1
3.6.4 Teorización Categoría Modelo Pedagógico.
Indudablemente, la transdisciplinariedad es una teoría rica y
compleja de alta significación que responde al objetivo específico:
Diseñar un modelo pedagógico para la formación permanente del
transdisciplinaria. Igual en la proposición de teorías y postura de la
investigadora (Tabla 16.4 Matriz 5.4).
Teorización Modelo pedagógico desde la teoría transdisciplinaria
Encuest
a
Categoría Modelo pedagógico desde la teoría transdisciplinaria UAIV
Sub Teorí Postura teórica
categorí a generada
a
Pedagógica: “Modelo Pedagogía social, Aunque se explica como
reflexión pedagógica desde la una guía abstracta, es
Búsqueda praxis, proceso emancipador, la referencial, integral,
educación se hace inclusiva, de alcance de
de nuevos problematizadora, todos los elementos para la
enfoques formación pedagógica.
crítica, También debe ser un
concientizadora, creativa y modelo humanista,
liberadora” (Freire, 1988: 62-79). reflexivo y creativo como
“Representación mental para alternativa pedagógica de
Metodológic mejorar conocimiento práctico un conocimiento y práctica
teorización de la tarea didáctica, transdisciplinaria, que vaya
a: entender la amplitud de la más allá de las disciplinas,
práctica educadora y las conocimientos y acciones
Autorreflexi decisiones transformadoras” disciplinadas.
(Mayorga (Yusmira García, 2019)
ón y Madrid, 2010: 93).
Axiológica: “Superación, y utilización de

Valor procedimientos del trabajo
autosuperació científico para medir su impacto,
n retroalimentar
el sistema y prever nuevos
niveles de exigencia” (Valle,
2007: 190).
Actitud “Una nueva cultura de la
transdisciplinaria tolerancia podría estar fundada
sobre la actitud transdisciplinar:
transcultural, transpolítica,
transreligiosa y transnacional”
(Peñalver, 2002: 65).
Fuente: Yusmira García, 2019.
1
Así, queda en evidencia, el proceso de teorización de las categorías:
Estrategia educativa, Formación permanente y Modelo pedagógico.
Es ineludible la visión epistemológica, pedagógica, metodológica,
praxeológica, axiológica y actitud desde la teoría transdisciplinaria,
coherente con los soportes citados. Igual, resultó de utilidad la
triangulación de teorías y fuentes, además de la comparación y
contraste de las categorías y subcategorías, lo que admite la
validez teórica y científica de la información.
1
Por consiguiente, el desarrollo del Diseño Metodológico permitió la
visión global de la situación real y situación ideal en el conjunto y
cada parte del estado deseado en la formación permanente del
docente universitario. Así permitirá la transformación de ambos,
responder a las políticas educativas y el desarrollo de la Nación,
según Resultados Generales en la Tabla 17.
3.7 Resultados Generales
Con el apoyo de las informantes en la entrevista surgió
establecer el resultado del estado real e ideal del objeto y campo
estudiado. En tal sentido, la Tabla 17 declara las contrariedades
encontradas en el estado actual, y posibilidad de cómo debiera ser
la realidad empírica, epistémica, metodológica y axiológica de
estrategias educativas y formación permanente.
Tabla 17
Contrariedades: Situación Real y Situación ideal
Situación real Situación ideal
Cumplimiento cabal de la actividad Integración de las políticas educativas,
académica en los semestres y horas con documentos legales y funciones
asignadas. académicas para lograr desde el
desarrollo de la docencia
el desarrollo local, nacional y
latinoamericano.
Cumplimiento cabal de las Reconstrucción ética para el desafío
actividades programadas en el diseño como estratega autónoma, crítica y
curricular de la asignatura. creativa en la actitud disciplinar de
planificador.
Tienen una formación inicial de Conocimiento y experiencia para
licenciada en Enfermería para lograr la
trabajar en la carrera. independencia como estratega en la
salud de la conducta ética y en valores.
La mayoría tiene formación de Posibilidad ideal, intención y esfuerzo de
avanzada. actualización permanente para alcanzar
el perfeccionamiento profesional en el
marco de la legislación nacional e
internacional.
Posee conocimiento en estrategias Reaprender y reconocer desde la teoría
con énfasis en las cognitivas y poco transdisciplinarias, estrategias para
en las metacognitivas. la
superación cognitiva, práctica y ética
en las contrariedades y reflexiones.
Práctica disciplinada en estrategias Reconstrucción de su formación inicial
de enseñanzas logradas en la centrada en el desarrollo humano como
formación inicial y rutina de trabajo. ser productivo de conocimiento, aptitud
1
y actitud.
Poco uso de estrategias complejas Preferencia de estar motivada a
para análisis, construcción y la investigación y
producción. producción de estrategias
desde la complejidad y
teoría transdisciplinaria.
Contradicción en la actitud Capacidad de valores humanos para el
pedagógica de valores universales deleite individual, autonomía,
individuales con avance para la autosuperación y bien común colectivo
relación socioafectiva y diversa. en las diferencias.
Fuente: Yusmira García 2019
1
El diseño pedagógico pudiera ser una utopía, pero es una teoría que va más
allá de hacer posible la libertad epistémica y práctica crítica Yusmira García
MOMENTO IV
EJE DISEÑO MODELO PEDAGÓGICO
MODELO PEDAGÓGICO DIRIGIDO A LA FORMACIÓN PERMANENTE EN

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DESDE LA TEORÍA TRANSDICIPLINARIA
El capítulo trata de ¿Cuáles son los elementos teóricos

metodológicos del modelo pedagógico que contribuya a generar
cambios en la formación del docente universitario? y en el Objetivo
específico de Diseñar un modelo pedagógico en estrategias
educativas desde la teoría transdisciplinaria, para la formación del
docente de la UNEFA carrera Tsu Enfermería.
Contará con elementos en la concepción teórica-Metodológica,
Teórica Histórica-Social y Estructura en fundamentación,
Presupuestos, Objetivo General, Elementos esenciales, Estrategias
educativas transdisciplinarias, Descripción del Plan y la Valoración
por criterio de expertas.
4.1 Concepción teórica metodológica del Modelo Pedagógico
La reflexión a la aproximación del modelo pedagógico está
sustentado en dos componentes esenciales: teórico y
metodológico. El primero, en la teoría transdisciplinaria que
conducirá a la construcción de conocimientos y práctica docente en
colectivo más allá de la complejidad de las disciplinas, en un
proceso dinámico interrelacionado. También en el aporte de la
pedagogía crítica por la formación en la complejidad,
contrariedades, eliminación de la simplicidad, resolución de
problemas y superación permanente de las competencias ser,
saber, hacer y convivir en la diversidad. Además se afianza en
bases filosóficas, psicológicas, sociológicas, axiológicas y
pedagógicas teniendo en cuenta el marco de las teorías
enunciadas.
En el segundo, el componente metodológico, toma en cuenta la
teoría del método de Investigación Acción Participativa y del
Humanismo para un docente humanista desde el desarrollo del
pensamiento crítico.
Además, le permitirá la búsqueda de la interacción plural, trabajo
en equipo, de compresión y reflexión en el uso de estrategias
educativas en su labor.
También en el componente metodológico, se afianza las estrategias
educativas en las bases filosóficas, psicológicas, sociológicas,
axiológicas y pedagógicas en el marco de la teoría del modelo de
Valle (2007) en cuanto a la superación de acciones prácticas en
situaciones simuladas.
De allí que refiera un proceso integrado en seis fases: de inicio,
realidad sociohistórica, diseño de superación, rediseño de
superación, reconstrucción del aprendizaje y praxeológica. Cada
una de ellas en conexión refleja las particularidades de un
diagnóstico previo a partir del saber, comprensión de la realidad,
fines, objetivos, metas, acción metodológica (talleres),
reconstrucción de aprendizajes en estrategias educativas y valores
(rasgos distintivos) mediante un plan de acción y valoración
integrada.
Sobre la base de lo expuesto se propone el modelo pedagógico que
contribuya a la formación permanente del docente de la Carrera
TSU Enfermería UNEFA para el fortalecimiento de habilidades
teórico metodológico-afectivo en estrategias educativas
transdisciplinarias y a la vez, su hacer incida en el desarrollo inter y
trans aprendizajes del estudiante. Por tanto, será un modelo
humanista, democrático, ajeno a la acción habitual de los centros
universitarios y asegure, la transrreflexión en colectivo.
4.1.1 Concepción teórica del Modelo Pedagógico en estrategias
educativas transdisciplinarias
El reconocimiento de una estrategia educativa sobre el principio de
la teoría transdisciplinaria contribuirá al fortalecimiento del proceso
formativo del docente universitario en la oportunidad de integrar el
1
ser, saber hacer y convivir en la práctica. De modo que pueda
reconstruirla con los estudiantes en la complejidad y en escenarios
sociales entre conocimientos y afectos.
En este caso, como el objetivo de la investigación consiste en
proponer un modelo pedagógico para la formación del docente
universitario de la Carrera TSU Enfermería UNEFA, Extensión Ciudad
Bolívar en estrategias educativas transdisciplinarias, es porque
requiere integrar procedimientos, técnicas,
1
recursos y evaluación en un proceso formativo dinámico. Es decir,
clarificar el uso de las estrategias educativas entre disciplinas, el
objeto de enseñar, aprender y razonar del estudiante en diferentes
escenarios y realidades.
Sobre este contexto, se tiene en cuenta la definición de estrategia
educativa tradisciplinarias en el criterio de Morin (1996) y Nicolescu
(1996), como aquellas que permiten conectar una Realidad con la
otra Realidad en un proceso metodológico transdisciplinario. En tal
sentido, con las estrategias se buscan nuevos conocimientos y el
docente las desarrolle en secuencias.
Razón por la cual el docente proceda a las inter y trans relaciones
abiertas en el aula y fuera de ella hacia la cultura transdisciplinaria.
Basado en este criterio, la estrategia educativa del modelo
pedagógico se fundamenta en la teoría transdisciplinaria, por su
interrelación de entre-trans teoría y práctica de la realidad de los
sujetos de conocimiento: estudiantes y docente.
También porque desde la transdisciplinariedad, la Realidad del
sujeto docente se orientará a la comprensión de la complejidad,
de sus prácticas, relaciones, procesos, programas y políticas
socioeducativas. De igual modo, podrá visionar varias disciplinas,
confrontarlas y redimensionarlas. Igual motivarse al uso de nuevas
estrategias educativas en conexiones creativas. También desde la
transdisciplinariedad, el docente universitario tenga en cuenta
cómo usar estrategias educativas y enfrentar la disciplinariedad de
las estrategias didácticas para observar, preguntar, argumentar,
recordar, crear, reconstruir, desdibujar, descomponer y
problematizar en el aula.
Por otro lado podrá poner en práctica el pensamiento crítico, con
pedagogía crítica y productividad estratégica, para la
reconstrucción de conocimientos, factores que lo afectan,
1
valoración de la práctica empírica-intersubjetiva- pedagógica y el
lenguaje como elemento socializador-cultural.
Por lo que el planteamiento estimulará la ligazón transdisciplinaria
en diversas dimensiones de la realidad formativa. Así convendrá
asumir el nombre de un Modelo pedagógico transdimensional
(Figura 14), en Cómo podrá percibir el todo en una trilogía:
disciplinas críticas: Empírica
1
pedagógica, Consciencia pedagógica y Sociocultural, conectada al
triángulo práctico de la Figura 14.1, Ontopráctico, Epistepráctica y
Éticometodológico.
En tal sentido, el presente modelo es una teoría en el modo de ver,

describir, explicar y proponer la realidad, desde una idea abstracta
en cada componente del proceso pedagógico formativo,
relacionado con el conocimiento, percepción y proceder de
alternativas liberadoras futuras.
De esta manera, hará posible contar con una abstracción
pedagógica capaz de darle continuidad a la formación permanente
del docente universitario de la UNEFA carrera TSU Enfermería, en
materia de tener en cuenta su patrimonio genético, biológico,
síquico, afectivo, social, racional, ético y político para un
conocimiento emancipador reflexivo-crítico-cultural.
Por otro lado, como el modelo es una aproximación teórica no
concluyente en estrategias educativas, conforma la base, unida a
dimensiones, para la formación permanente del docente
universitario, lo cual significa una nueva manera de nominación:
estrategias educativas transdisciplinarias y modelo
transdimensional, de ver a ambos en un todo y sujetos a
realimentación.
Para el momento está plantear teorías críticas de estrategias
1
educativas como medios interrelacionados a la complejidad de las
realidades pedagógicas, del conocimiento complejo de los sujetos y
de todos los escenarios socioculturales. Así podrán sufrir alguna
modificación para ser comprendidas y adaptadas por los sujetos de
formación de la UNEFA, extensión Ciudad Bolívar y otros actores
universitarios.
1
4.1.1.1 Concepción Teórica Histórica-Social del Modelo Pedagógico en
El método dialéctico materialista, como una unidad dialéctica entre
lo teórico y lo práctico, permite avalar el modelo pedagógico, que
tiene como base la ciencia social crítica de la teoría Sociocrítica; con
el fin de un proceso autorreflexivo en la concepción dialéctica
materialista. En la dialéctica hará posible el diálogo polémico, la
contradicción en la argumentación de estrategias educativas entre
el grupo docentes en formación para la emancipación en el
desarrollo de nuevas estrategias en acción recíproca.
Por ello, se asume el método dialéctico propuesto por Carl Marx
(s.f.) para el Modelo pedagógico en estrategias educativas en vista
de que permitirá un proceso social formativo desde lo
transdisciplinario en un todo, entre los sujetos docentes articulados
a los objetos, uno de ellos, las estrategias educativas, en cuyo caso,
podrán abordarlas como un fenómeno en movimiento, aceptarlas o
rechazarlas durante la evaluación en relaciones mutuas. Por tanto,
las estrategias educativas sufren cambios y los sujetos en
formación también en sus conocimientos, aptitudes y actitudes.
De igual modo, el método dialéctico incidirá en el desarrollo de un
proceso dinámico, progresivo, circular, de lo inductivo a lo
deductivo, de lo simple a lo complejo, facilitando distintos datos y
tipos de estrategias educativas, provenientes de las contradicciones
entre los docentes en formación.
Dentro del conjunto, el método dialéctico deriva a un Modelo
Pedagógico Transdisciplinario en estrategias educativas
transdisciplinarias, que reflejará la naturaleza humana y lingüística
del docente en su desarrollo histórico y en la sociedad donde la
ejecuta a través del trabajo. Precisamente, la práctica docente
transitará en el cambio de un hacer capitalista hacia una práctica
1
socialista, liberadora y transformadora de la política disciplinada,
por otras conciliadoras en el contexto de una educación socialista
liberadora.
A su vez, la dialéctica unida al materialismo histórico aportará al
modelo, datos para estrategias educativas de la condición material
de la sociedad en concepciones, instituciones, otras. El docente
como sujeto social es factor
1
material, en el modo de obtención de los medios de vida y modo de
producirlos en un proceso de enseñanza aprendizaje universitario.
Es por eso, que se tomará en cuenta el modo de producción del
educador en los instrumentos de producción que posee:
experiencia productiva, hábitos de trabajo, relaciones de
producción y de sobremanera, en el conocimiento en cuanto a la
tarea de producir estrategias educativas aplicadas en la labor, una
economía proveniente de su actuación práctica y de creación.
En consonancia, el paradigma y método seleccionado para el
modelo, da fortaleza a la universidad como institución social de una
comunidad científica, también originar otras interrelaciones de
naturaleza formativa laboral, investigación, tecnología y producción
de un conocimiento crítico.
De esta forma, el modelo pedagógico estará orientado a la
concepción dialéctico materialista, destinado al desarrollo del
profesional docente de la enfermería en la complejidad, para que el
educador asuma las interrelaciones, enfrente las contrariedades en
la disciplina de estrategias didácticas, nuevas formas de política
económica capitalista, la formación de un recurso humano en el
valor del mercado, dinero, plusvalía, búsqueda de dominación,
lenguaje opresor y tecnología de consumo.
4.1.2 Concepción Metodológica del Modelo Pedagógico
La concepción metodológica del modelo plantea un proceso
integrador en la complejidad. De allí que asume la transformación
de la práctica de un docente universitario preocupado y
emprendedor, para un trabajo transdisciplinario en lo participativo,
colaborador y comprometido con la formación del estudiante. En
esa línea, la formación de las docentes Carrera TSU Enfermería
UNEFA en estrategias educativas está la propuesta de capacidades
a desarrollar a partir de la estructura del modelo pedagógico.
1
4.1.2.1 Estructura del Modelo Pedagógico en estrategias educativas
La estructura del modelo está construido sobre la base jerárquica
de cinco fundamentos esenciales: filosófico, psicológico, sociológico,
axiológico y pedagógico, seis fases y cinco ejes que posibilitan
poner en acción lo conceptual y procedimental como se destaca en
la figura 15.
1
3. 2 Estructura del Modelo Pedagógico Transdimensional en Estrategias Educativas Transdisciplinarias
MODELO PEDAGÓGICO TRANSDISCIPLINARIO EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS TRANSDISCIPLINARIAS
Figura 15: Estructura Modelo Pedagógico Transdimensional.

Fuente: Elaborado por Yusmira García, 2019, orientado por Dra Aida Vargas, 2022.
1
4.1.2.1 Fundamentación.
4.1.2.1.1 Fundamentación filosófica. Sienta las bases teóricas que
dan solidez al docente con su estructura biopsicosocial y de la
práctica en interrelaciones. Así la fundamentación filosófica del
Modelo pedagógico cuenta con una filosofía para la formación del
ser, un ser humano que comprenda la naturaleza humana de sí
mismo y de los estudiantes en la complejidad, más la posibilidad de
ambos desarrollar el ser, conocer y percibir la realidad humana y
material más allá de las potencialidades disciplinadas del saber y
hacer.
Una fundamentación filosófica del docente de la carrera TSU
Enfermería UNEFA con principios propios, colectivos, preparado a
partir de una filosofía de la comunicación para las relaciones como
sujetos sociales.
Así, el modelo pedagógico estará conforme a los principios, valores
y el derecho a la formación en estrategias educativas, con
orientación ética-moral integral, de calidad permanente, en
igualdad de condiciones, oportunidades y generar nuevos
conocimientos que contribuyan al desarrollo de la nación. De la
misma manera, en anexión histórico-social, ya que todo sujeto
como ser político, tiene derechos según la teoría legal de una
nación.
Marco legal ético-político: El propósito del modelo pedagógico trans,
está destinado a la formación permanente del docente en
estrategias educativas como ser social, desde la Constitución
(1999): Art. 109, Ley de Educación (2008-2009): Art 6-n 15, Ley de
Universidad (1970): Art 85, Ley Plan de la Patria (2013-2019),
Objetivo Estratégico 2.2.2.14 en la territorialidad de universidades
locales, que fijan desarrollar programas y proyectos de formación-
investigación; igual en la tendencia de entrenamiento para llegar a
1
este fin, desde una visión compleja, continua y autosuperación
permanente.
4.1.2.1. 2 Fundamentación Psicológica. En esta fundamentación, el
Modelo pedagógico para la formación plantea la concepción y
desarrollo de la personalidad del docente de enfermería de la
UNEFA, basado en un pensamiento transdisciplinario en cómo
conoce las estrategias educativas en la realidad y cómo
entenderlas, enfrentarlas y construirlas.
1
Un docente con personalidad en la intención de aprender haciendo
en relaciones con otros sujetos de la sociedad y como unidad
biopsicosocial.
Un docente con la capacidad y voluntad del ejercicio profesional
desde sus expectativas, autoeficacia, emociones y motivaciones.
Un docente mediador de estrategias educativas flexibles para que
el estudiante reciba la información, procese, perciba y construya
otras en situaciones complejas de aprendizajes.
4.1.2.1.3 Fundamentación Sociológica. En tal fundamentación, el
Modelo pedagógico permitirá la formación del sujeto en relaciones
individuales y colectivas, basado en el principio de estrategias
educativas que generen la solidaridad y coherencia, con la razón de
ser social de los estudiantes, la universidad, comunidad más otros
escenarios.
Un docente con nuevas formas de participación ciudadana y política
democrática para el cambio de relaciones con los sujetos en el
bienestar.
Un docente humanista dispuesto a adoptar nuevo estilo de vida, de
comportamiento a partir de la reciprocidad, bien común y belleza
humana.
Un docente socializado, capaz de enfrentar la crisis del bienestar
individual- colectivo y asuma estrategias educativas para la
reconstrucción del saber, de la toma de decisiones comunes,
comunicación y cultura de nuevos roles.
4.1.2.4 Fundamentación Axiológica. Está basada en los
requerimientos teóricos en valores morales y éticos que definan al
Modelo Pedagógico para la formación permanente de la
personalidad del docente de enfermería de la UNEFA, desde la
actitud estrategias educativas más allá del valor individual. Entre
los escenarios axiológicos tiene que ver con un docente axiológico,
1
que le dé sentido a su vida, su percepción de la felicidad, el
bienestar, cualidad inter y transdisciplinaria para la integración y
reconstrucción de la práctica en solidaridad, respeto y
responsabilidad, la cual desarrolle en el contexto académico-
laboral con los estudiantes en sinergia y otros escenarios.
Un docente axiológico en el escenario de ejecutar estrategias
educativas y actividades, que conduzcan al estudiante al desarrollo
de conductas y comportamientos críticos en lo social e individual,
en lo objetivo y subjetivo.
1
Un docente axiológico portador de la ética que genere cultivar en
los estudiantes ser trasmisor de relaciones para el buen vivir y la
felicidad.
4.1.2.1.5 Fundamentación Pedagógica. En el Modelo Pedagógico se
toma en cuenta el pensamiento pedagógico emancipador
latinoamericano y del mundo en el marco de la Pedagogía
Sociocultural, Pedagogía de Liberación y Pedagogía del
Pensamiento Complejo o emergente; en comunión con el enfoque
interdisciplinario y transdisciplinario, para que la formación
permanente del docente haga posible estrategias educativas en
procesos de interacción entre y trans las disciplinas del saber y
hacer.
El desafío de este diseño pedagógico formula estrategias
educativas en el contexto del modelo pedagógico social crítico
político en cuanto a que permitirá formación permanente humanista
de derecho, bienestar social, equidad, moral, libertad, justicia
laboral, con métodos naturales y de respecto a la naturaleza
humana del docente, en la posibilidad de reconstruirla para toda la
vida y educación popular del docente y estudiante universitario.
Se plantea una formación pedagógica permanente en las tareas de
la práctica en el aula y fuera de ella para que el docente
mencionado tenga la capacidad de aprehender y reaprehender en
procesos culturales-sociales.
Un docente con compromiso ético y enfoque interdisciplinario, en
todos los procesos de conocimiento, entre diferentes disciplinas y
más allá de otras.
Asuma una preparación pedagógica científica, una práctica
autónoma orientada al ejercicio de la enseñanza aprendizaje,
investigar su propia experiencia y confrontar la superación de
manera permanente.
1
Se apropie de la pedagogía sociocultural, para que tenga la
capacidad de responder a los procesos complejos, problemas e
incertidumbre en libertad, pensamiento soberano, actuación
particular-social, biología sana, empleo del lenguaje liberador y
formación cultural en el uso de estrategias educativas.
Desde este y los aportes del Constructivismo Social, Pedagogía
Emancipadora, de la Complejidad y Transdisciplinariedad ratifican el
valor del modelo pedagógico en teoría y práctica crítica para
estrategias educativas con visión global, no separadas del
escenario social, de lo personal,
1
sentimiento, pensamiento, cognición, percepción sociopolítica,
actitud ética y condición de comunicación verbal, no verbal de la
interacción sociocultural.
4.1.3 Concepción estructural del Modelo Pedagógico Transdimensional

Ante la necesidad de ver la realidad formativa de manera
permanente desde un sistema, en un todo y no fragmentada, cada
teoría del modelo pedagógico da la visión de una realidad y de
otras en interrelaciones, que deberán ser captadas desde su
unicidad y generalidad, luego percibidas y relacionadas a nuevas
realidades. De acuerdo con esto, las teorías: empírica,
cognoscitiva, sociocultural y compleja contribuyen a expresar la
globalidad de los aspectos del sujeto docente con el objeto
estrategias educativas.
4.1.3.1 Dimensiones del modelo Pedagógico
Las dimensiones Epistepráctica, Ontopráctico y Éticometodológico
expresan los fundamentos teóricos-prácticos según las figuras 14,
14.1 y 15.
Dimensión Ontopráctico. Consiste en el ser del sujeto en
interacción con las realidades: la filosofía desde adentro o
intrapersonal, intraperceptivo, intraético e intrapensativo y afuera,
extrasocial, extramoral, extrademocrático extracultural. Por lo
tanto, al estar el desempeño docente inmerso en la formación
profesional y en las políticas socioeducativas, pone énfasis en la
territorialidad de los procesos de formación permanente, teniendo
en cuenta la posibilidad de integración de estrategias educativas
trans, con práctica profesional, para participar cuándo debe
superarse, dónde, por qué y cuál será el posible resultado, en
correspondencia con sus necesidades reales.
Dimensión Epistepráctica. Se tiene en el eje teórico unido a la
práctica. Es una nueva teoría basada en el holismo de
1
conocimientos de comprensión conceptual. En cuanto al práctico;
presenta una solución a la realidad de todo aquello existente,
independientemente de la conciencia del docente, vinculada
dialécticamente al pensamiento concreto para conducir a cambios
en la práctica, dotada de lógica y de la más profunda: relación de
la teoría con la práctica. De tal manera, que aborda dos vías más,
ontopráctico y éticometodológico pertinente para la elección de
acciones y construcción
1
técnica responsable de las incertidumbres, orientadas estas a una
pedagogía crítica en la transformación de la formación del docente
universitario.
Dimensión Éticometodológico. consiste en el desarrollo ético
técnico- científico en la idea de una moralidad autónoma-crítica,
abordada desde realidades transdimensionales y perspectiva
estratégica transdisciplinaria, asociada a la producción práctica de
valor ético, de ir más allá de la individualidad, del auto análisis
personal, inter análisis institucional e inter escenarios y conduzca a
fortalecer procedimientos interactivos responsables, reformas de
estrategias educativas, más enfrentar las contrariedades en el
conocimiento y estrategias uni dominantes como las didácticas.
Por consiguiente, es un proceso complejo multidimensional y global,
por eso la abstracción pedagógica es flexible y contextualizada. De
todos modos, es importante, que teorías, fundamentos,
dimensiones, fases, aspectos y ejes se complementen en las
contrariedades, fortalezas y particularidades.
4.1.3.2 Fase del modelo Pedagógico

El método del modelaje materializa la estructura en fases de cada
tarea del Modelo Pedagógico transdimensional, con la intención de
la formación permanente del docente universitario en estrategias
educativas desde la teoría transdisciplinarias atravesado por
dimensiones del ser, saber, hacer y vivir. Entonces su estructura
responde a los requerimientos de las informantes en su contexto
ideal (teoría) y real (práctica), en cinco (5) fases:
Fase I Inicio. Dirigida a la búsqueda en las dimensiones:
Diagnóstico, Diseño de acción y valoración de acuerdo a cada
unidad planteada. Tiene como objetivo Diagnosticar el estado inicial
de los sujetos de la formación. Estará en conexión vertical con la
Fase II y las otras ´del saber y hacer.
1
Fase II Realidad Sociohistórica. Del sujeto universitario y objeto de
la realidad educativa de la formación universitaria, enlazado
horizontalmente al Diseño de acción. Tiene como objetivo: Estimar
la capacidad del docente en comprensión, trabajo productivo y
valoración hacia el bienestar social de las realidades, la sociedad y
en su contexto empírico-ontológico de enseñanza.
1
Fase III Diseño de Superación. Se presenta en relación vertical con
la Fase I y II y en lo horizontal, estará referida a: Fines, Objetivos,
Metas, Hacer cuestionador Argumentación y comprehensión de la
realidad. Tiene como objetivo: Concebir la superación del docente
universitario de la formación permanente en estrategias educativas
con criterio autorreflexivo del ejercicio de su personalidad, el
potencial en experiencias, conocimientos, aptitud propositiva y
actitud crítica de la realidad socioeducativo en la complejidad.
Fase IV Rediseño de Superación. Enlazada verticalmente a las
anteriores y horizontal, en las dimensiones: Decisiones
compartidas, Formulación de objetivos, Articulación curricular
pedagógica-personal, Talleres en construcción cooperativa
transdisciplinaria, Elección dialógica de alternativas, Replantear y
Reinventar. Tiene como objetivo replantear la formación
permanente del docente universitario para la superación
metodológico-praxeológico mediante las necesidades de estrategias
educativas trasndisciplinarias en un proceso dinámico de
realimentación.
Fase V Reconstrucción Aprendizaje. Enlazada verticalmente a las
anteriores y a modo horizontal. Consiste en la parte Epistemológica-
humanista de la formación permanente. Tiene como objetivo la
formación permanente del docente universitario para la
construcción del conocimiento en estrategias educativas
transdisciplinarias con respecto a Comprensión de objetivos de la
formación, Potencialidades y deficiencias, Comprensión de la teoría,
Selección de contenidos, Identificación de Potencialidades y
conflictos, Exploración estado real y teorías, Diseño de estrategias y
actividades, Reagrupación de estrategias educativas, Confrontación
teoría transdisciplinaria, Diálogo de alternativas, Demostración de
estrategias educativas, Uso de estrategias educativas
1
transdisciplinarias, Articulación de nuevas informaciones de
aprendizaje, Auto -co valoración y Perfil autónomo.
Fase VI Praxeológica. Estará referida a la resolución de las
acciones de la práctica pedagógica, enlazada vertical y
horizontalmente a los aspectos en el modelo pedagógico. Tiene
como objetivos potenciar la acción reflexiva científica,
procedimental y técnica de la práctica del docente universitario de
1
manera permanente, Construir el conocimiento desde sí mismo,
Avanzar en la reconstrucción de estrategias educativas desde la
práctica socioeducativa.
4.1.3.3 Aspectos del modelo Pedagógico
Estarán referidos a la formación permanente del docente
universitario en unidad dialéctica integral, dinámica y en conexión
con las dimensiones y fases para la transformación del uso de las
estrategias educativas. Los Aspecto: Crítico-Personal-Afectivo,
Reflexivo-Técnico-Científico, Realista- Creativo-Reflexivo, Político-
Socio-Cultural, Productivo-Pedagógico-Crítico, Ético-Moral-Valores,
asumen el objetivo de Perfeccionar el conocimiento, experiencia,
aptitudes y actitudes del sujeto docente universitario en estrategias
educativas producto de las relaciones autoreflexivas.
En resumen, la estructura del modelo es un todo bordeado por
fundamentos, dimensiones, fases, aspectos y ejes en partes y en
constante REALIMENTACIÓN, con la posibilidad de reconsiderar la
epistemia, acciones y perfil del docente universitario de la UNEFA
Carrera TSU Enfermería.
4.1.3.4 Ejes Transdisciplinarios
En el marco del modelo pedagógico, se plantea la transversalidad

en torno a cinco ejes transdisciplinarios: Ético, Epistémico,
Metodológico, Dialéctico, Sociopolítico-Cultural y Científico, con el
propósito de contribuir a la formación permanente del docente
universitario en estrategias educativas. Es transversal porque
permitirá las interrelaciones de las dimensiones, fases y aspectos
en los encuentros de saberes de los educadores en ambientes de
relaciones. Como eje es de carácter integrador, flexible para
favorecer la reorientación de los conocimientos previos, práctica
docente, actitud socio cultural y científica sobre las realidades
educativa y social.
1
Filosófico-ético. El siguiente eje tiene como base el planteamiento
filosófico de actitudes y conductas en el modo del sujeto de
responder y relacionarse en la sociedad. Se plantea como un eje
integrador en valores universales que transversa todos los
componentes del Modelo Pedagógico. Tiene el objetivo de crear
espacios de formación docente para la reflexión en
1
el cambio de conducta ética y valores en la realidad académica,
actitudinal, afectiva y liberadora interrelacionadas en cuanto a las
estrategias educativas. Epistémico-Metodológico. Es un eje
en el marco de la teoría
transdiciplinaria, en el método del conocimiento científico, acciones,
actitudes y valoración en el campo de la educación universitaria.
Tiene como objetivo: Posibilitar procesos de formación para la
superación del enfrentamiento conflictivo de los egocentrismos
en las estrategias educativas y prácticas sistematizadas, por un
producto humano docente fruto de intercambios en
saberes, adquisición de otros conocimientos, acuerdos y
procedimientos.
Dialéctico-Práctico. Este eje está basado en la contextualización
del trabajo liberador del docente universitario. Tiene como objetivo:
Posibilitar procesos de formación en la búsqueda de innovación
permanente del trabajo para prácticas signadas por la autonomía
con fines dialécticos deseables, vinculada a las herramientas de
producción: experiencia, estrategias educativas y medio de
comunicación en el diálogo colaborativo.
Sociopolítico-Cultural. El presente eje plantea como objetivo:
Posibilitar la formación permanente del docente universitario en
estrategias educativas en relación al desarrollo socio cultural para
nuevas relaciones, pensamiento y lenguaje, como símbolo
socializador del proceso socioeducativo.
Científico-Innovador. El siguiente eje integrador consistirá en:
Posibilitar la formación permanente del docente universitario para
la superación del conocimiento científico en estrategias educativas,
transformación de la práctica para ser agente innovador, a partir de
la provocación y revitalización.
4.2 Presupuestos de innovación epistémica del Modelo pedagógico
1
Transdimensional en Estrategias Educativas Transdisciplinarias
La propuesta del modelo pedagógico contará con la visión
transdisciplinaria de los siguientes presupuestos enlazados y con
base a la transformación:
Innovación educativa. Sobre la base de la teoría de Barraza
(2013:14- 15), para un proceso de selección, organización y
utilización creativa de elementos vinculados a la gestión
institucional, curriculum y enseñanza… a
1
una necesidad, problema y respuesta integral a un docente
universitario de la UNEFA Carrera TSU Enfermería en realidades y
grupos de relaciones.
Innovación de la acción docente. El modelo parte de la formación
empírica del docente para edificar una labor en nuevas
interrelaciones del trabajo teórico-práctico en reflexión constante
de la realidad profesional, correlación con necesidades reales
propias-ajenas, provocación de cambio en el crecimiento humano,
superación permanente y nuevas prácticas.
Innovación en estrategias educativas transdisciplinarias. Conlleva a
cambios en el conocimiento del docente de ir más allá de la
disciplinariedad de las estrategias educativas, modificarlas en
interrelaciones, conexiones e interacciones de los involucrados para
crear otras nuevas y enlazar a la práctica, sociedad universitaria y
comunidad.
Innovación del modelo pedagógico. Es un Modelo cíclico-dinámico
Social, humanista y democrático, de innovación en el cambio del
proceso de formación disciplinada-empírica del docente, por un
nuevo tipo formativo, resolutivo de problemas en la formación
docente de manera permanente y de armonía con la universidad,
más la sociedad, para la transformación del conocer y hacer de la
práctica en estrategias educativas, destinadas, a cambios en su
pensamiento crítico, comprensión de las dificultades, soluciones
creativas y el resultado de ir más allá de nuevos conocimientos.
Por consiguiente, este modelo está constituido en un paradigma
lógico- racional, de innovación educativa por los siguientes
presupuestos:
Novedad científica. Es un nuevo recurso renovador de las
estrategias educativas para la práctica pedagógica en la
transformación y fortalecimiento del conocimiento docente en la
1
praxeología reflexiva en materia de un perfil Ontoepistémico
(teórico-práctico), Psicopedagógico (personal-profesional) y
Sociocrítico- ético-político (decidido, creador responsable
ecológico).
Pertinencia y actualidad. Como mecanismo histórico, responde a la
necesidad de formación de un pensamiento sociocrítico, pertinente
con las nuevas políticas socio-educativa, humanista y
transformadora, para ir más allá de la educación socialista, en
sinergia con una universidad de
1
alternativas en la sociedad, pertinencia social-académico-ético y de
avance territorial de la educación universitaria actual y del futuro.
Pertinencia social. Está destinado a cualquier grupo que decida la
formación permanente en estrategias educativas, por la relevancia
en la creación de nuevos conocimientos y estar en
correspondencia con la línea de investigación e innovación
Educativa de la UNEFA, universidades locales y del país, destinadas
a ir más allá de la pedagogía critica, pensamiento emancipador y
liberador en una sociedad compleja.
Viabilidad y Factibilidad de superación epistemológica histórica.
Permitirá un proceso formativo crítico destinado al desarrollo del
pensamiento complejo del docente desde la transdisciplinariedad,
en ir más allá del proceder epistémico-metodológico hacia el
sistemático-científico profesional para la superación de la formación
integral del aprendizaje en sinergia con repensar la universidad del
futuro.
Contribución teórica. En cuanto a la reconstrucción de las
anteriores estrategias educativas, formulación de otras, en
conexión con las teorías emergentes, destinadas a la emancipación
del conocimiento en equipo.
Valoración práctica. El modelo aporta actividades que reorientan
el trabajo metodológico del docente universitario desde acciones
sociales transdisciplinarias y nexos de la universidad en el contexto
de la territorialización y desarrollo de estrategias educativas de
modo autocrítico.
4.3 Objetivo General del Modelo Pedagógico Transdimensional
Proponer la transformación de la práctica teórica-metodológica del
docente universitario en estrategias educativas transdisciplinarias
desde el Modelo Pedagógico Transdimensional.
4.4 Elementos esenciales del Modelo Pedagógico Transdimensional
1
En la Tabla 18 están los elementos esenciales de las fases
integrados y enlazados a un tejido de interrogantes, conocimientos
y acciones creativas del modelo pedagógico centrado en la
formación permanente en estrategias educativas desde la teoría
transdisciplinaria.
1
Tabla 18 Elementos esenciales del Modelo Pedagógico Transdimensional
Por tal razón, en el diseño está presente la complejidad

transdiciplinaria mediante la integración de interrogantes, que
conllevan a responder el estado de contrariedades del aprendizaje,
práctica del docente universitario y posible perfil en un proceso de
formación permanente, el cual puede ser modificable y
transformarse en el contexto de las interrealidades. Por eso la
Figura16 presenta la nueva visión y características del modelo
pedagógico.
4.4.1 Visión y Misión del Modelo Pedagógico Transdimensional.
Visión. Fortalecer la formación permanente del docente

universitario de la Carrera TSU Enfermería UNEFA Extensión Ciudad
Bolívar en estrategias educativas para la superación del
conocimiento y transformación de la práctica teórica-metodológica
desde diversas realidades y en el marco de la teoría
transdisciplinaria.
Misión. Ofrecer un modelo pedagógico humanista, crítico,

1
creativo desde la transdisciplinariedad en el contexto de la
formación permanente del docente universitario en estrategias
educativas integrado a la sociedad.
1
4.4.2 Características del Modelo pedagógico Transdimensional
Humanista.
En esa misma línea argumental, se expone la caracterización de un

modelo pedagógico transdimensional humanista relacionado con
las teorías y aportes del contexto formativo universitario para la
formación permanente del docente universitario interesado en
avanzar de manera afectiva crítica en el tejido de conocimientos,
que motiven a desarrollar y potenciar la práctica.
Entonces, las características revelan la articulación sujeto docente
con el objeto estrategias u objetivos a un mismo tiempo en acción.
Así, pone en práctica ¿Qué comprender? del objeto de su
conocimiento, es decir la epistemología en estrategia de
autorreferencia que trae consigo, la reactualiza y se reactualiza en
el principio ontoético, autocrítico y autorreflexivo, desde la
metacognición y meta lenguaje para emprender la praxeología
reflexiva desde la transcomplejidad y transdisciplinariedad.
Es el cómo aprender y el objetivo qué transformar a partir de la
visión y acción inter, intro y trans estratégico, sin dejar a un lado las
incertidumbres y contrariedades. En el proceso, ¿Qué conocer y
aprender?, trata de los temas y contenidos orientados a actividades
de comprensión, percepción, creación y transferencia informativa
de ideas, teorías, experiencias en estrategias (enseñanza,
1
aprendizaje, metodología transdisciplinaria, pedagogía crítica,
guías, la ética pedagógica transdiciplinaria, entre otros.
1
En la interrogante ¿Cómo aprender y comprender? Determina el
método en Acciones transdisciplinarias que estarán adecuadas a la
experiencia individual, al contexto sociohistórico, estrategias
educativas trasndisciplinarias, actitud y aptitud del docente
universitario en desempeñar un papel activo más allá de su realidad
y de las otras realidades, mediante actividades individuales,
colectivas, de reestructuración, reacción, reevaluación y
reconstrucción en cómo observar, exponer, participar, examinar
ideas, comparar situaciones, recorrer los riesgos, imaginar
desafíos, producir argumentos, significar debates, otras que surjan
entre las complejidades. Es la nueva acción, la nueva estrategia, el
nuevo ambiente contextual y la nueva realidad perceptiva,
cognitiva, afectiva, creativa, ética.
Por tal razón, en el mismo proceso están las Estrategias educativas,
aquellas acciones percibidas, previstas y creadas en las
incertidumbres, contrariedades, distinciones y diversas situaciones
de manera empírica por el sujeto de aprendizaje. Ellas están
orientadas a enfrentar la complejidad educativa en el momento de
decisiones y oportunidades de aplicación. Es desafiar estrategias
productoras de rutinas y hábitos a memorizar, que atentan contra la
capacidad de crear. En tal sentido, las actitudes y aptitudes son las
que motorizan las estrategias y dan respuestas a las situaciones.
Debido a ello, el diseño de estrategias educativa están sujetas a la
formación de aspecto teórico-práctico-tecnológico, estado ético-
afectivo y sociopolítico- cultural del docente universitario, que le
permita la posibilidad de desarrollarlas en base a ¿Con qué
aprender?, medios y recursos, entre ellos: libros, guías y posibles
herramientas de la tecnología.
Se toma en cuenta al docente universitario como estratega
cognoscente con capacidad para producir, como político en la
1
habilidad para democratizarlas y cultura en difundirlas. Por eso, las
estrategias educativas, a modo de entes abstractos, no responden a
una delimitación precisa en proceso de saberes formal y no formal,
sino que están sujetas a sus decisiones.
En igual proporción, las estrategias, además de ser entes
abstractos, son esenciales en el proceso de producción científica de
los actores educativos, y
1
por lo tanto, se hacen visibles ante su variedad, que estará
entrelazada a la ontoepistemología, metodología, experiencia
metacognitiva y axiología.
4.5 Estrategias educativas transdisciplinarias
Son aquellas de trans alcance para quienes deseen innovar y crear
otras, partiendo del conocimiento de sí mismo, experiencia,
conducta ética y saberes. Asimismo, algunas de ellas mantienen el
nombre de las fuentes documentales citadas, otras, son de creación
propia, por el interés personal y profesional mostrado en las
Informantes Claves y cultura educativa del país de progresar en la
producción de conocimientos y desarrollo humano.
En otro caso, la estrategia educativa transdiciplinaria alude a otros
aspectos de la formación del docente en el cuándo aprender en
diferentes momentos de acción particular, la intencionalidad o meta
a lograr en actividades pedagógicas, actitud de enlace con su
experiencia e interrelaciones socioeducativas. En vista de ello, por
su complejidad y el docente también lo es, no pueden ser lineales,
rígidas, sino sujetas a cambios y modificaciones, las cuales se
muestran en la Tabla 19 y enlazada con otras en la figura 17
1
Tabla 19
Estrategias educativas transdisciplinarias
1
A su vez, el corpus de interrogantes del Modelo Pedagógico
Transdimensional y las estrategias educativas transdisciplinarias se
enlazan a la FASE VI, Praxeología, traducido en la realidad de
aspectos para un Perfil transdimensional, visible en la Figura 18:
Al respecto, el modelo transdimensional expresa el resultado, o

nuevo perfil humanista en rechazo de cualquier dogma y
contrariedades en las conductas cerradas del docente universitario.
Entonces, apertura la primera dimensión en aspecto personal
afectivo, actitudinal, en el sentido de tener una característica propia
de sí mismo, de elección a ser reflexivo, motivado, honesto,
puntual, ético u otros atributos incluidos en las interrogantes para
enlazar acciones que den ventajas de oponerse a los antagonismos
y dificultades. La segunda, es efectivamente realizable en la aptitud
técnico- científico que apertura el rigor investigador original y
emprendedor e induce a desarrollar conducta epistémica, de
incertidumbres, habilidad de experto socioeducativo y de su mundo
interior.
Se enlaza a la tercera dimensión de ser simultáneamente creativo-
1
reflexivo, con visión transestratégico transdisciplinario, hacia la
cuarta, en el perfil, conducta ontopráctico en lo sociocultural de un
lenguaje discursivo, dialógico,
1
agitador, comunicador, que asegure entre todos y todas la calidad y
relación pedagógica crítica, epistémica, ser original, perceptivo,
creativo, en pro del ser ético moral en la axiología de valores
solidario, responsable, tolerante, imparcial y sin conflicto. En
concreto, asumirá un perfil político complejo que abarcará
transdimensiones cognitivas, perceptual aptitudinal y actitudinal.
4.5.1 Estrategia educativa de Valoración autorreflexiva. De allí, ¿Cómo

valorar y reorientar el aprendizaje?, en la dimensión, alcances y
seguimiento de la aplicación de otras estrategias del modelo en las
actividades propuestas, la autoalimentación y transalimentación.
Frente a eso, están:
Portareferencial. Tiene como objetivo reflejar información basada

en la dimensión cognitiva del conocimiento adquirido por sí mismo
en lo individual en estrategias, limitaciones, logros y perfil
alcanzado presentada en la siguiente estructura (Ej.):
Rúbrica Foros de discusión. Tiene como objetivo reflejar la

percepción del experto y participante en interactividad en un aula
virtual en vista de que funciona como un Campo Universitario. Allí,
pueden conectarse desde cualquier lugar a través de foros para el
control del avance. Resultará de innovación epistémica-práctica por
ser ontopráctico, comunicación interactiva y autoaprendizaje.
Diario de observaciones. Es una técnica de valoración
representada en una tabla, con el nombre de la estrategia
1
observada en la dimensión actitudinal durante el intercambio de
tres integrantes, en actividad grupal y perfil logrado. (Ej.):
1
Diagrama semántico. Es un modelo de valoración que consiste en
reflejar en un diagrama el tema del momento (Ser estratega
sociocultural) en una palabra que puede ser la característica
(Comunicador, silencioso, disperso) con la estrategia seleccionada
(Diálogo en pareja) y perfil logrado (Dialógico-Agitador-comunicador) en
la relación de actividades de conversación entre cuatro
participantes para posibilidades de una aptitud sociocultural (Ej.):
Binomio de memoria. Es una estrategia auto e inter valoración en

pareja, que sirve para estimar la capacidad de estratega en la
construcción de redes de conceptos emitidos por los participantes
en actividades de lectura y resúmenes a partir del tema central,
132
estrategia y perfil logrado (Ej.):
Matriz de Contrariedades y Superación (MCS). Es un modelo de
complementariedad auto e inter valoración, que permite la
descripción del experto, y tres participantes (P). Luego de realizada la
actividad de un determinado tema, se incluye la estrategia
educativa transdisciplinaria a desarrollar, seleccionar una
contrariedad de la lista elegida, resultados, más el perfil logrado
(Ej.):
Mapa de Argumentos, Contradicción, Ilusión y Razones (MACIR). Es

un modelo de estrategia valorativa para buscar el punto de acuerdo
entre participante y experto en el tema del momento, estrategia
educativa transdisciplinaria, indicadores: Argumento, Contradicción,
Ilusión y Razones que atienda a la actitud ética del participante en
el proceso formativo permanente en estrategias transdisciplinarias
positivas y/o negativas como respuesta a la complejidad del
proceso (Ej.):
1
Razón por la cual desde las dimensiones anunciadas en el Modelo
Pedagógico Transdimensional para la construcción y reconstrucción
del docente humanista estratega, está sugerido en la Tabla 20, la
nominación de un Plan Transdimensional en la idea de formación
permanente a estudios no conducente a grado con posibilidad de
certificación.
Razón por la cual, se tomará en cuenta, del diseño Investigación-
Acción crítica, la temática teórica 1) Reflexión inicial, 2)
Planificación de estrategias con actividades, 3) Puesta en práctica
del plan (Observación), Reflexión en torno al proceso” (Rojas, 2010:
52). Conviene aclarar, que aunque de él haya diferentes enfoques,
para la presente investigación, será un plan transdimensional para
la reflexión de un proceso de formación en estrategias
trasndisciplinarias, con actividades posibles y deseos de aplicación
futura.
4. 7 Descripción de los elementos del Plan Transdimensional

Se formula con el propósito de superación como alternativa de
integrar teoría y práctica en talleres, seminarios no sueltos, sino de
manera permanente en la forma de diplomados o cursos, foros de
discusión, con métodos activos- reflexivos, en contextos-ambientes
acordes al proceso de complejidad transdisciplinario, por la
diversidad de acciones, conocimientos, sentimientos y valores de
seleccionar cuál escoger, cuál crear y cuál valorar.
En síntesis, consiste en plantear una estructura transdimensional
teniendo en cuenta la complejidad de todos sus elementos:
Objetivos específicos, (Qué y cómo aprender) en la aspiración a lograr.
Medios/Recursos Con cuáles aprender la Tarea-Actividad o teoría-acción-
reflexión a desarrollar.
Participantes o Quiénes destinados a la formación.
Asesoramiento o para superar la dispersión del conocimiento
1
empírico, conocimiento profesional, conocimiento práctico, cuya
Valoración permitirá visionar: Producto/Resultado de un docente con
conocimiento productivo- creativo en estrategias transdisciplinarias
desde el Modelo Pedagógico Transdimensional en razón de la visión
ya fundamentada.
1
Tabla 20
Descripción de los elementos del Plan Transdimensional
Objetivo específico: Desarrollar la capacidad de comprensión en estrategias transdisciplinarias para un
perfil docente universitario transdimensional.
Recursos/ Tareas/ Productos/
Medios Actividades Participantes Asesoramiento Valoración Resultados
Humanos: Experiencia Docente Proceder: Sistemática Visión
Tutores empírica universitario transformador. cualitativa transdisciplinaria
Equipo epistémica como Estrategia Matriz Habilidades en la
innovado Diseño transdisciplinaria: conciencia de sí
r Medios: sujeto activo Observación, de mismo.
de y otras red Contrariedade Perfil
estrategias personas conceptual sy crítico--creativo
transdisciplinari que Superación,
as/ participen Dialógica
Producción.
Objetivo específico: Expresar aptitud técnico-científico para comprensión de estrategias en la resolución de
problemas
Productos/
Recursos/Medios Tareas/Actividades Participantes Asesoramiento Valoración Resultados
Humanos: Experiencia Docente Proceder: Sistemática Agudeza
Tutores empírica universitario investigación cualitativa crítica
Equipo epistémica como acción Portareferenci metodológica
innovado Planteamiento sujeto reflexiva al en base a
r Medios: activo y Estrategia: nuevos
Libros, guías de problemas/ otras Esquematizar descubrimient
Cuestionamiento personas problemas os
de que
supuestos participen
Objetivo específico: Emplear espacio de interacción para aptitud semántica-ética en la relación e
integración social.
Productos/
Humanos: Experiencia Docente Encuentros de Sistemática Creación
Tutores, empírica universitario saberes cualitativa
epistémica como asincrónicos Diálogo de nuevas
1
Equipo Encuentros Desarrollo interactivo comunidades
innovador presenciales sujeto activo, formativo Rúbrica técnicos-
Medios: Instituciones interactivo. científicas
Herramienta e interactivos/ progresistas Estrategia: de Autoaprendizaj
de Participación comunicación valoración: e Conducta
comunicación activa virtual en interactiva, Foros epistémica-
mediada: el foro tertulias
Aulas transdisciplinario de discusión.
virtuales
Programa
de tutorías.
Fuente: Elaborado por Yusmira García 2018-2019.
1
Objetivo específico: Preparar proceso de transferencia para actitud ética moral
Productos/
Humanos: Experiencia Docente Autorreflexión: Sistemática Apropiación
Tutores empírica universitario ser ético moral cualitativa de patrones
Medios: epistémica como en valores. Diario y valores en
Libros, Formulación de Estrategia ser
guías actividad para sujeto activo transdisciplinaria:de solidario,
construcción Otros Juego de roles. observacion responsable,
es tolerante,
de relaciones. transformación
ética moral
Objetivo específico: Proponer estrategias transdisciplinarias para la disposición político socio-histórico-
cultural
Productos/
Humanos: Experiencia Docente Autoexigencia: Sistemátic Nuevas formas
Tutores empírica universitario Aprendizaje a de pensar y
Medios: epistémica como autónomo cualitativa actuar
Libros, Generación de Estrategia Relaciones
guías explicaciones/ sujeto transdisciplinaria: Mapa MACIR humana,
Aclarar activo. Formulación equitativas y
Otros sostenibles
nuevas de preguntas Habilidad
situaciones divergentes soberana
Objetivo específico: Valorar en la acción la formación teórica y experiencia práctica del docente de la
UNEFA y otras personas que participen para la creación de estrategias transdisciplinarias.
Productos/
Humano: Experiencia Docente Modelo para Sistemáti Competencia
Equipo empírica universitario la ca docente
facilitador y epistémica como educación cualitativ
mediador Estructuración emancipadora a y afectiva, creativa-
Medios: de sujeto y dialógica reflexiva en
Libros, actividad activo e pedagogía nuevos
guías, cognoscitiva/ institucione crítica. Binomio procedimientos.
1
documento Interacción s Estrategia: Juicios en el
s en progresista Listado de memoria progreso del
conflicto s. de conocimiento
permanente. contradicciones.
y producción.
Hacer
juicios
Fuente: Elaborado por Yusmira García 2018-2019
1
4.7 Valoración del Modelo Pedagógico Transdimensional (MPT)
En base a la Fase 4, Objetivo específico: Valorar el modelo
pedagógico destinado a la formación permanente del docente
universitario en estrategias educativas transdisciplinarias, en el cual
el Modelo Pedagógico Transdimensional (MPT), será sometido al
criterio de expertas a fin de llegar a una aproximación teórica en el
modo de aclarar las amenazas, sesgos y cuáles alternativas son
factibles de controlar.
4.7.1 El Juicio de Expertos.
Este marco, consistió en una consulta basada en una encuesta
(Anexos 8- 8.1, 9), a través de dos cuestionarios con cuatro
indicadores Muy adecuado, Adecuado, Poco adecuados, Nada
adecuado para la opinión de seis (6) expertas en el caso de la
factibilidad y utilidad metodológica del MPT. Para tal fin, fueron
utilizados los métodos de selección, el cualitativo: triangulación,
Delphi y cuantitativo o matemático, en la fórmula estadística
porcentual.
4. 7.2 Consideraciones de la Valoración desde la Triangulación.

La validación en la evaluación del MODELO PEDAGÓGICO PARA LA
FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DESDE LA TEORÍA
TRANSDISCIPLINARIA
fue mediante el Método Delphi, en cinco fases con la posibilidad de
lograr el mayor grado de consenso, mediante el Modelo Matemático
Torgerson (variante del método Thurstone), adaptado a esta
investigación y a Martínez (2011: 105-106- b 2006: 137, c s.f.: 67-
68), Taylor y Bogdan (1987: 60-148),
Denzin, (1980), Hernández y otros (2014: 206), Cerezal y Fiallo,
(2006: 124). El primero para la confiabilidad, validez y objetividad
en Coherencia interna Comprehensión,Capacidad predictiva,
1
más Precisión conceptual y lingüística,
destinado a contrastar la información de las expertas con la de
otros y recogerlas en tiempos diferentes.
El segundo, como un modo de protegerse de las tendencias del
investigador, confrontar y someter a control recíproco, relatos de
diferentes informantes,
1
para la validez de contenido, congruencia, adecuación, redacción y
criterios. (Tabla 21-Anexo 9, Tabla 22. Anexo 10).
El tercero, mediante los métodos: triangulación, inductivo-deductivo
e Inducción analítica para el procesamiento de la información en
cuanto a los diferentes tipos de datos: concordancia o discrepancia
en los métodos y en la participación de las expertas, como fuente
primaria (Diferencia en títulos, perspectiva y experiencia) y
proposiciones teóricas.
Cuarto: Uso de la estadística matemática, sintetizada en una matriz
doble entrada (preguntas y respuestas), para la fiabilidad del
Cuestionario 1 en credibilidad, validez y objetividad de los
resultados de las expertas, en cuanto al grado en que éste es o no
permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del
investigador (Anexos 9. y 9.1).
Para la valoración de los dos cuestionarios fue mediante la escala
tipo Likert. Los ítemes presentados en forma de opciones en
categorías, cuatro (4) grados de alternativas de respuesta, en la
dirección: Muy Adecuada, Adecuada (positiva) y Poco Adecuada,
Nada Adecuada (negativa).
La evaluación del modelo contó con el método Delphi, por ser la
técnica subjetiva confiable y factible por la flexibilidad metodológica
en situaciones complejas, a través de la elaboración estadística de
las opiniones de expertas en el tema tratado y científico
prospectivo, ya que estudia la predicción a futuro. Se construyó en
fases y acciones (Figura 19).
Objetivo: Obtener información a partir del método Delfos para llegar
a un consenso en la elaboración de la estructura del modelo
pedagógico, aplicabilidad y vigencia sociopolítica en la formación
permanente del docente universitario en estrategias educativas
desde la teoría transdisciplinaria.
1
Diseño del método: fue estructurado en cinco fases y acciones (Figura
19).
1
Metodología Delphi para la Validación del Modelo Pedagógico
Fase 1 Inicio: Tiene como objetivo la selección de expertas y
características en formación (profesión, experiencia, conocimientos
especiales y capacidad de información) como procedimiento de
dato metodológico para la confiabilidad externa. Fue desarrollado
con datos en categorías y tiempo de la fase 1 primera ronda,
Primer cuestionario (Anexos 9, 9.1).
Comprensión de los hallazgos

Fase 1 Inicio Tras la identificación de los datos biográficos de las
expertas, durante el lapso febrero, marzo, abril y mayo de 2020,
están agrupados en las Tablas (21 Anexo 9, 21.1 Anexo 9.1), con
los resultados del primer cuestionario. Así la distribución
porcentual final quedó representada por siete (7) de las 10
56
versadas requeridas en dos tipos: doctoras y doctorantes,

Categorías: personales, científica, laboral, praxeológica y
contextual/actitud. Categoría personal: Se respetó el anonimato de
las expertas, simbolizado el apellido y nombre en letra y número:
SN1, SM2, CS3, MB4, GS5, GR6, PC7. Categoría científica títulos: en
estos términos, el 100% fueron mujeres profesionales en el nivel
Pregrado de Licenciatura y docentes en diferente mención,
estando un 71, 42% (Cinco) con títulos educativos: Educación
Integral (SN1), Lingüística y literatura (SM2), Profesor Educación
Especial (MB4, GR6), Profesor mención Inglés (GS5), 14,28%
(una) en Sociología (CS3) y 14,28% (una)
Enfermería (PC7). Asimismo, denota la heterogeneidad,
académica-metodológica en el 100% tipos de expertas en temática
de la teoría transdisciplinaria, implicada en la formación del
docente universitario, involucrada en estrategias pedagógicas, en
el área de la salud física-emocional y en hombre-sociedad.
Categoría científica estudios avanzados: El grupo de expertas se
1
conformó en dos grupos: doctoras y doctorantes para garantizar la
heterogeneidad de conocimiento y científica de la información del
objeto de estudio. De esta
56
La frecuencia porcentual se obtuvo de la frecuencia absoluta de la muestra
multiplicada por 100 y dividida entre el total de la población o muestra.
1
forma, todas (100%) certifican el desarrollo de estudios de carácter
formal conducente a los grados académicos , 71, 42% en postgrado

(SM2, MB4, GS5, GR6, PC7), 57,14%, en maestría (MB4, GS5, GR6,
PC7), 42,85%
doctoras, (SN1, SM2, CS3), y 57,14% doctorantes (MB4, GS5, GR6,
PC7). Trabajos publicados: Existe motivación por garantizar la
investigación y desarrollo científico en un 57,14% (SN1, SM2, CS3,
GS5), incluso una (CS3), afín con la presente investigación: La
Interdisciplinariedad en la Universidad. Mientras que 42,85% (MB4, GR6,
PC7), no han publicado.
Categoría trabajo laboral: Igual afirmaron tener años de
experiencia en el nivel universitario, una 14,28% 2 años (GR6),
14,28% 12 años (PC7),
14,28% 15 años (GS5), 42,85% 16 años (SN1, CS3, MB4) y
14,28% 18
(SM2). En cuyo hecho destaca que el 100% tiene la capacidad de
comprensión, compromiso constante y disposición a participar en
el desarrollo del conocimiento productivo y socioeducativo de la
nación.
Participación en el proceso formativo universitario: verifican las
expertas, la variedad contextual donde laboran: 28,57% UBV (SN1,
CS3), 14,28% UNEG (SM2), 14,28% ULAC (GR6), 28,57% UNEFA
(GS5, PC7) y 28,57% UPEL
(MB4 GS5), lo cual determina el 100% de un equipo
profesional especializado, humano, de calidad y cantidad
valorada en el estado Bolívar. Categoría praxeológica: en el 100%
de las expertas hay un alto nivel cultural con características
concretas personales: actuaciones
responsables, formación eficaz, interés creativo-reflexivo en el
trabajo, clara conciencia para detectar problemas u oportunidad
de explorar científicamente, encontrándose una experta
1
(GR6) en cargo de Subdirectora.
Categoría Contextual/Actitud: Por último, todas (100%), tienen un
perfil profesional autocrítico y actitud ética por las respuestas. Sin
embargo, es evidente que son diferentes por su unicidad como
recurso humano, competencia, pluralidad religiosa, afectiva,
económica, política, tipo de formación y capacidad de nuevos
desafío y contrariedades.
1
Fase 2 Exploratoria Tiene como objetivo: Valorar el primer
instrumento en el contenido, e ítems mediante el método
cualitativo y cuantitativo a partir del Método Delphi de la fase 2
primera ronda.
Procesamiento y comprensión de los hallazgos
En este caso, de la validez interna de contenido de la información
(Tabla
21.1 Anexo 9.1), se utilizó un método comparativo, desde la
metodología cualitativa derivada del grado de pertinencia de las
categorías y unidades definidas en relación con el objeto de estudio.
Fue contrastada en datos similares y divergentes de las respuestas
de las especialistas consultadas, a fin de garantizar el grado de
puntuación adecuado de los ítemes para su posterior depuración.
La depuración del cuestionario 1 fue mediante la escala Sumativa
de actitud o de opinión Likert, que permitió cualificar y cuantificar
en qué grado está la valoración de cada experta, luego, el cálculo
de adecuación del cuestionario, el Modelo Torgerson y finalmente el
Coeficiente de validez de contenido (CVC).
Procedimiento y resultados de la Escala Likert
El primer cuestionario contó con un rango ordinal de la escala de
1 a 4, siendo 4 el valor más alto “Muy adecuado”, 3, el valor
“Adecuado” 2 el valor “Poco adecuado” y 1 el valor más bajo de
valoración “Nada adecuado”. La información objetiva obtenida
mediante el Modelo Matemático Torgerson57 fueron reagrupadas las
categorías: Estrategias educativas transdisciplinarias, Formación
permanente, Modelo pedagógico, Correspondencia, Adecuación,
Redacción, Forma y Escritura en una escala intervalo, números
reales), del valor asignado de escala a cada indicador y los límites
entre cada categoría. Una vez emitido los juicios, determinación de
las frecuencias absolutas y acumulación de respuestas de los
ítemes; indica un máximo valor (24) ítem 21, Frecuencia Relativa
1
Probabilidad acumulada: 3,42, un mínimo valor (16),
57
Torgerson (1958): presentó el Modelo Matemático Torgerson: (variante del
método Thurstone) como método de evaluación de juicio comparativo,
asignándoles valores cuantitativos a escalas de actitudes subjetivas (cualitativas.
1
ítem 5 Frecuencia Relativa Probabilidad acumulada: 2,28; además
hay valores iguales (22) en ocho ítems (3, 7, 8, 11, 13, 14, 17 y 19)
con la frecuencia relativa acumulada de 3,14, en el valor (21), de
siete ítems (1, 4, 6, 9, 12, 16 y 20), Frecuencia Relativa
Probabilidad acumulada: 3. En otro caso está el valor (19), ítem 10,
Frecuencia Relativa Probabilidad acumulada: 2,71 y (18), ítem 18
Frecuencia Relativa Probabilidad acumulada: 2,57.
De manera conjunta, la frecuencia de los grados obtenidos entre el
número de expertos, indica en las preguntas, un máximo valor de
probabilidad: 8,28 en la frecuencia “Muy adecuada” y un mínimo
valor: 0,42 como “Nada adecuada”.
Los resultados agrupados para Grado de adecuación de cada ítems
y consenso, muestra como máximo valor el grado de la categoría
cualitativa “Muy adecuada”, seguido de “Poco adecuada” por la
selección de las expertas de todos los ítems (Del 1 hasta el 21).
Ellas, consideraron “Adecuados”, 17 ítemes, menos el 3, 8 y 14 y
“Nada adecuada”, el ítem 5, 10 y 12. De cuyos datos, resalta el
ítem 5, el cual es la única opción en todas las categorías escogidas.
En suma, da como resultado un carácter interactivo de afinidad en
las respuestas de cada ítem entre las expertas, descrito de manera
cualitativa.
Por otro lado, en cuanto al Cálculo de los puntos de cortes y escala
de los indicadores está el resultado de la determinación del nivel de
consenso entre las expertas en la primera vuelta, obtenido desde el
siguiente procedimiento:
C= [(1 − 𝑉𝑛
)]*100 Donde:
𝑉𝑡
C: coeficiente de
concordancia Vn: Votos
negativos
Vt: Votos totales
1
Regla de decisión: Sí C <75%, hay consenso, en caso que C ˃75%
no hay consenso entre las expertas; por tanto, se procedió hacer la
segunda vuelta para las modificaciones y adecuaciones de las
preguntas en base a la sugerencia de las especialistas.
1
Como resultado, todas las expertas recomendaron no eliminar del
primer cuestionario, ninguna de las preguntas formuladas; más bien
añadir cuatro más; a fin de obtener mayor posibilidad de valoración
en el contenido. Por eso, para el criterio de revisión fue tomado en
cuenta el bajo grado de valor alcanzado en “Poco Adecuada”: P2:
2,85, P5: 2,28, siendo esta con el menor valor, P10: 2,71 y P18:
2,57.
Al mismo tiempo, por parte del panel de expertas sugieren la
revisión y reformulación de los ítems/preguntas: (2, 5, 10, 18), con
los siguientes resultados: E3, E4, E7, solicitan en la P2, “Adecuar la
redacción”; E2, E3, E4, E5, E6, sugieren en la P 5, “mencionar en la
estructura del Modelo Pedagógico las leyes y reglamentos como
política del Estado venezolano”; E3, E4, E5, aprueban en la P10,
“Adecuar la redacción de la pregunta con la estructura del Modelo
Pedagógico” y E3, E4, E5, E6, recomiendan en la P18, “Adecuar la
redacción de la pregunta con la teoría transdisciplinaria”; siendo
esta última, la segunda de menor puntuación (2,57), por la poca
precisión en la coherencia con “el vocabulario técnico”; además de
estar en correspondencia con la teoría del modelo. Por eso, como
resultado de la valoración dio origen al segundo cuestionario, Fase
3.
Fase 3 Distribución de respuestas Con el objetivo de .disminuir el
sesgo e incertidumbres en la opinión de las expertas del primer
cuestionario para adecuación y consenso de los ítemes. Por eso, fue
preciso una segunda ronda y segundo cuestionario (Anexo 10); con
el fin de que Delphi proyecte la integración de respuestas y un
resultado confiable. (Anexo 10.1).
Los resultados Fase 3 muestra el siguiente procedimiento para el
consenso: la valoración de los 23 ítemes de alternativa cerrada,
indican un máximo valor de 28 para una Frecuencia Relativa
1
Probabilidad acumulada de 4 y un mínimo valor 23, ítem 1,
Frecuencia Relativa Probabilidad acumulada: 3, 28. De modo similar
se observan valores iguales (28), en once ítem (8, 9, 11, 14,15,16,
17, 18, 21, 22, 23), con la frecuencia relativa acumulada de 4, valor
26 en seis ítems (5, 6, 7, 10, 11 y 20), Frecuencia Relativa
Probabilidad
acumulada: 3, 71; en otro caso, está el valor 27, en dos ítem
(3, 19),
1
Frecuencia Relativa Probabilidad acumulada: 3,85 y por último, el
valor 25 en dos ítem (2, 4 ), Frecuencia Relativa Probabilidad
acumulada: 3,57. En relación a la frecuencia de los grados
obtenidos, ilustra un máximo valor de probabilidad en la frecuencia
“Muy Adecuada” (19,57), y un mínimo valor: 3,14 en el grado
“Adecuada”. (Ver Tabla 22. 1 Anexo 10.1).
En igual forma repite la utilidad de aplicación del método Delphi en
la fase 3, 2do cuestionario, donde los resultados agrupados, Grado
de adecuación de cada ítems y consenso, entre las expertas
muestra como máximo valor el grado de la categoría cualitativa
“Muy Adecuada”, en 20 ítems (3, 5, 6, 7, 8,
9, 10, hasta el 23), seguido de “Adecuada” en tres ítems (1, 2, 4) y
“Poca adecuada”, dos ítem (1, 2). De cuyos datos, resalta que para
el grupo ninguno de los ítems es “Nada Adecuado”.
En suma, da como resultado un carácter interactivo de afinidad en
las respuestas de cada ítem entre las expertas de manera
cualitativa, (Tabla
22.1 Anexo 10.1), donde hay afinidad “Muy Adecuada” en todas las
versadas (E1, E2, E3, E4, E5, E6 E7) en once ítem: (8, 9, 12, 14,
15, 16, 17, 18, 21, 22, 23); mientras, “Muy Adecuada”, cinco
expertas (E2, E3, E5, E6 E7) y “Adecuada” dos casos (E1, E4) para
seis ítems (5, 6, 7, 10, 11, 20). Por otra parte, destaca que seis
especialistas (E1, E2, E3, E5, E6, E7) consideran el ítem 3 “Muy
Adecuado”, solo una (E4), “Adecuado”. Igual, el ítem 1 con tres
opciones de respuesta “Muy Adecuado” en tres (E2, E6, E7), tres
(E1, E3, E5), “Adecuado” y una (E4) “Poco Adecuado”; en el ítem 4,
“Muy Adecuado” cuatro expertas (E2, E5, E6 E7) “Adecuado”, tres
(E1, E3, E4); finalmente, en el ítem 2, “Muy Adecuado”, cinco
versadas (E1, E2, E5, E6 E7), “Adecuado” una (E3) y “Poco
Adecuado” una (E4).
1
A fin de obtener mayor posibilidad de valoración en el contenido de
la pregunta, producto de la recomendación de las expertas, fueron
añadidos cuatro nuevos ítems, dos preguntas de alternativa cerrada
(P15 a P19) y dos de alternativa abierta (P24, P25). En cuanto al
Modelo Pedagógico Transdimensional (P24) estuvieron de acuerdo
en la necesidad de nuevos escenarios, que definan la educación
como un agente transformador de
1
sociedades y estrategias educativas (EE) bajo los principios de la
transdisciplinariedad (P25). Por lo demás, emitieron consenso en la
impronta de inducir a los docentes universitarios para el trabajo
colaborativo con tecnologías de información y comunicación en una
formación permanente, bajo el modelo pedagógico que genere un
cambio en el uso de estrategias.
Por otro lado, en cuanto al Cálculo de los puntos de cortes y escala
de los indicadores están en proceso.
Igualmente, está el resultado de la determinación del nivel de
consenso entre las expertas en la primera vuelta, obtenido desde el
siguiente procedimiento:
C= [(1 − )]*100, Donde:
𝑉𝑛
𝑉𝑡
C: coeficiente de
concordancia Vn: Votos
negativos
Vt: Votos totales
Regla de decisión: Sí C <75%, hay consenso, en caso que C ˃75%
no hay consenso entre las expertas; por tanto, correspondió a dar la
segunda vuelta para las modificaciones y adecuaciones de las
preguntas.
Como resultado Se dio la comparación del cuestionario 1 y 2 para la
Fase 4. Fase 4 Tabulación Consiste en la tercera ronda con el objetivo
de revisión y modificaciones propuestas por las expertas mediante la
comparación del cuestionario 1 y 2 en base a concordancia de
contenido, congruencia, adecuación y redacción de los ítems y
preguntas (Ver Anexo 11 Tabla 23).
Procesamiento y comprensión de los hallazgos
La triangulación de los datos para la depuración de las
incertidumbres requirió de la categorización cualitativa en los
grados “Muy Adecuada” y “Adecuada”. También fueron usadas las
1
mismas preguntas del primer cuestionario en el segundo, y
anexadas otras, por sugerencia de las expertas para aumentar los
criterios de rigor en validez de contenidos.
Las categorías mencionadas sintetizan en el criterio de pertinencia
de las preguntas referidas a Estrategias educativas
transdisciplinarias, Formación Permanente y Modelo Pedagógico,
que fueron ratificadas en el 100% en el
1
segundo cuestionario, con igual coincidencia en la sugerencia de
las preguntas 2 (2,85), 5 (2,28) y 10 (2,71) por ser “Poco
Adecuada, cuya recomendación fue tomada en cuenta en el
segundo instrumento, asumiendo el grado 3 “Adecuada”, en la 2
(3,57), 5 (3,71) y 10 (3,71) y “Muy Adecuada” para evitar el sesgo
en el contenido y su pertinencia con la teoría propuesta. Por otro
lado, las expertas no dudaron de la validez de contenido en
correspondencia con los objetivos y estructura del Modelo,
Adecuación con el estilo del lenguaje, Coherencia con el estilo en
redacción, Forma y Escritura destinados a evitar vaguedades. Así
consideraron la pertinencia del Modelo Pedagógico anterior con
modificación. (Anexo 11, 11.1).
Fase 5 Informe final Consiste en la interpretación sintética de las
preguntas realizadas, resultados obtenidos de las opiniones, datos
formulados por las expertas y el grado de consenso; relativas a
reconocer la validez y confiabilidad del Modelo pedagógico en las
siguientes conclusiones:
 Primeramente, la opinión de las expertas e investigadora, en
la propuesta del modelo pedagógico delimita su razón
histórica social (real e ideal) para la actualización permanente
y su impacto en la formación del docente universitario. Así
también expresa criterios de credibilidad de Muy Adecuado a
futuro de nuevas estrategias educativas entrelazadas a
reformas para el tiempo por venir.
 En una segunda concepción está la transdisciplinariedad del
modelo en la territorialidad al ser adecuado a la interacción,
integración social, factor de desarrollo humano, producción
económica en lo cognitivo, procedimental y actitudinal y
enlazado al desarrollo social regional.
 En tercer lugar, está la confiabilidad (interna y externa) de las
1
expertas en la pluralidad de criterio (muy adecuado,
adecuado) a la teoría transdisciplinaria en la prospectiva de
un acercamiento a las estrategias educativas, que
favorecerían la autorrealización del docente universitario,
búsqueda de respuesta a problemas socioeducativos, hasta la
valoración del proceso pedagógico crítico.
1
 En cuarto lugar, responde a la formación permanente en el
contexto teórico-legal-práctico, integrado a la naturaleza del
acto pedagógico, contenidos pertinentes, creación cognitiva y
estimulación a procesos político, económico y social del
docente universitario, bajo condiciones de muy adecuado
hacia poco adecuado: lo cual revela la discrepancia que
pudiera ocurrir, variar y ser mejorado.
 En quinto lugar, confirma la posibilidad de interrelación e
integración social desde el conjunto de la ética y valores a
expresar en los diferentes contextos de manera adecuada y
muy adecuada.
 Sexto lugar, plantea la adecuación y reconocimiento del
modelo pedagógico transdimensional al conocimiento de las
normativas académicas y legales, como política del Estado
venezolano, para enfrentar la contrariedad en lo poco o nada
adecuado que resultase.
 Séptimo lugar, desde su naturaleza humana, las expertas
dieron validez al diálogo, desde una aptitud semántica-ética,
de modo muy adecuado para enfrentar la contradicción de
poco adecuada del proceso comunicacional en los diferentes
escenarios del acto social, lo cual sería un espacio abierto al
debate y a la crítica.
1
CONCLUSIONES
Los aportes obtenidos de las preguntas científicas y objetivos

específicos formulados en los momentos conducen a las reflexiones
y resultados:
En relación a la interrogante ¿Cuáles son los referentes teóricos y
enfoques que fundamentan la formación permanente del docente
universitario? La teoría legal e internacional permitió la
sustentación en la legislación nacional vigente, del desarrollo
humano sustentable, estrategias educativas modelos pedagógicos y
el enfoque transdisciplinario a una formación permanente.
En la interrogante, ¿Cuál es el estado actual presentado por el
docente de la Carrera TSU Enfermería de la UNEFA, sede Ciudad
Bolívar en cuanto a la formación en estrategias educativas?, y
objetivos específicos, las respuestas demostraron que el docente
sigue teniendo un desempeño empírico, profesional del
cumplimiento administrativo, tiene una formación inicial como
Licda. En Enfermería, un alto nivel de experiencia y preparación en
la salud, mayor uso de estrategias cognitivas, preferencia por la
clase, poco en las metacognitivas y estimulan el reconocimiento en
lo axiológico.
La unidad de análisis, destinada a conocer la concepción del
docente universitario en cuanto a formación permanente, se
encontró en la mayoría aislados conceptos de formación
pedagógica y en su totalidad reflexionaron en prácticas laborales en
valores éticos sociales. Esto apunta a la posibilidad de que la
propuesta del modelo pedagógico tenga tal nivel de factibilidad de
ser utilizado en todo tipo de actividades del campo de la salud,
disciplinas y más allá de otras disciplinas en la educación y
formación en Venezuela.
Está la interrogante ¿Cuáles son los elementos teóricos
1
metodológicos del modelo pedagógico que contribuya a generar
cambios en la formación del docente universitario en relación al
desarrollo de estrategias educativas desde la teoría
transdisciplinaria? Esta suposición avala, el modelo pedagógico,
como respuesta al Problema científico: ¿Cómo contribuir a la
generación de cambios en la formación permanente del docente
universitario
1
en la carrera TSU Enfermería, UNEFA sede Ciudad Bolívar para el
desarrollo de estrategias educativas transdisciplinarias?
Por otro lado, el resultado obtenido en el Guión de observación así
lo confirmó, en la conducta personal, experiencia profesional y
compromiso ético en las observadas: SI1, SI2, SI3, SI4 y SI5.
También en la planificación, el resultado en la visita, correspondió al
conocimiento en estrategias cognitivas para la memorización de
saberes en los estudiantes, con prevalencia de la Clase magistral
(CM) en todas, y en menor juicio, el Conversatorio (C), Resolución
de Problemas (RP) y Lluvia de ideas (LlI), el cual se trianguló con la
teoría de Díaz y Hernández, (2001).
Igual en la dimensión práctica mantuvo el dominio en el desarrollo
metodológico del proceso en el aula, mediante la estrategia de
enseñanza Clase magistral en todas las informantes y algunas
innovaron con la metacognitiva, el diálogo como transdisciplinaria.
De igual modo, se observó en todas una dimensión axiológica en
actitudes, que propician valores pedagógicos individuales de poca
relación socio afectiva.
Finalmente en la interrogante: ¿Qué valoración teórica-
metodológica emiten las expertas acerca del modelo pedagógico
dirigido a la formación permanente del docente universitario en
estrategias educativas desde la teoría transdisciplinaria? fue
aprobado en la escala de Muy Adecuado, Adecuado. Además,
quedan interrogantes por responder, por ejemplo, en caso de la
aplicación del Modelo Pedagógico Transdimensional para la
formación permanente del docente universitario, ¿Cuáles
transformaciones producirán, en el conjunto de los profesionales?,
¿De qué manera irán logrando la reconstrucción del conocimiento
en estrategias transdisciplinarias?, entre otras hipótesis destinadas
a abrir nuevos caminos por su complejidad y profundización en
1
futuros modelos globalizados.
En suma, no está demás reiterar continuar estudios en
investigaciones desde el paradigma sociocrítico, articulado a los
emergentes para profundizar y enriquecer el perfil ético políticos de
los actores integrados a las necesidades y planes de desarrollo de
la región, nación, América Latina y El Caribe.
1
RECOMENDACIONES
La incorporación de la teoría al Modelo Pedagógico
Transdimensional es un indicador clave para la transformación de la
realidad histórica-social-cultural, en las contrariedades existentes y
en su conjunto, en cuanto a la formación integral permanente del
docente estudiado y extensivo a todo proceso.
Profundizar en las teorías de desarrollo, filosófica, epistemológica,
ontológica, pedagógica, psicológica, axiológica, sociológica u otras,
resultan fundamentales para enriquecer el constructo competencia
y del perfil docente universitario en dimensiones multidemsionales
desarrolladoras.
La valoración de la tarea del docente universitario en teoría y
práctica debe ir integrado al conocimiento empírico, profesional y
extra institucional.
El diseño de talleres, diplomados, u otros estudios de avanzada dan
la posibilidad al docente universitario de valorar estrategias
multidimensionales, que le garanticen el crecimiento en la
percepción, creatividad y ética.
Proponer aproximaciones teóricas, modelos, planes, estrategias,
responden a las nuevas exigencias de formación permanente en la
complejidad.
La elaboración de un modelo pedagógico para la formación
permanente del docenteuniversitario en estrategias
transdisciplinarias requiere ser multidimensional en el
campo teórico del saber (pedagógico, educación, formación), Hacer-
(práctica socioeducativa reflexiva), Ser (realidad personal-
experiencia, percepción), Convivir (dialógico, afectivo, ético,
valores, cultura), Construir (Científico-tecnológico-
creativo) Transformador (innovador, liberador) para actuar sobre el
conjunto sociopolítico y educativo. La formulación de una teoría
1
crítica que involucre la comprensión, interpretación
y actuación de los actores sociales educativos, desde la
complejidad y singularidad, brinda la posibilidad de procesos
reflexivos en relaciones dialógicas libres, sin condicionamiento
disciplinados del saber ser. La teoría transdisciplinaria es de interés
sociohistórico, político, investigativo, educativo. También, para
comprender las relaciones en diferencias y contradicciones desde
la unicidad, complejidad y globalidad de la realidad en sus diversos
contextos, disciplinas, conocimiento y tecnología.
1
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Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1999). Diseño
Instruccional en Micherinos. Caracas.
Zarzar, Ch. (1988). Formación de profesores universitarios: análisis y

evaluación de experiencias. México: Patria.
1
Zúñiga, E. (2002). Los programas de formación docente: una visión
más allá del aula. Revista Internacional de Ciencias Sociales y
Humanidades, SOCIOTAM, vol XIII, núm. 2, junio-diciembre, 2002, pp
207-218. México.
1
ANEXOS
1
Anexo 1
Diseño
Metodológico
Por tratarse de una investigación sociocrítica se sitúa al diseño metodológico flexible para definir
las Unidades de Análisis
Identificación y definición de unidades de análisis
(categorías)
Objetivo Específico: Develar las dimensiones epistemológicas, ontológicas y axiológicas en cuanto a la percepción
del docente
en estrategias educativas en el contexto universitario de la UNEFA, sede Ciudad Bolívar
UA Categoría Subcategoría Definición
Conceptual
Es un conjunto de acciones, interacciones, subjetividades,
Epistemológica Conocimiento ambientes y éticas que hace evidente el docente producto de su
formación inicial y conocimiento teórico, empírico y profesional.
Es el conjunto de estrategias educativas que conoce el docente y
Estrategi Filosófica Concepció desarrolla a partir de la realidad, de las interacciones en ambientes
as / n Práctica de saberes enseñanza), del estudiante (aprendizaje), currículo
educativa ontológic transversal y transdisciplinario destinado a fortalecer la experiencia
s a- vivida.
Consiste en la disposición del docente en estrategias holísticas,
Axiológica Concepció motivado a incorporarlas desde las realidades ética, sentimiento,
n arte, estética y valores
Actitudinal pedagógicos como la solidaridad, el respeto, autonomía,
tolerancia, amor, creatividad, autoestima y autoconfianza.
Objetivo Específico: Conocer las concepciones teóricas y prácticas de la formación permanente manifestada por
el docente universitario.
Consiste en reconocer el desarrollo de capacidades teóricas
Pedagógica Conocimiento pedagógicas en cuanto a interaprendizajes múltiples de manera
permanente.
Formación Consiste en la disposición permanente de mejoramiento práctico en
permanen Metodológica Aptitud acciones de investigación, crítica e innovadoras pertinentes a la
te transformación del pensamiento, visión multidimensional y
1
desarrollo territorial integral.
La axiología alude a la actitud ética basada en las cualidades
Axiológica Actitud y valores contextualizados en necesidades, deseos y expectativas
de desarrollo profesional y personal en consonancia con la calidad
educativa.
Fuente: Elaborado por Yusmira García, 2019.
1
Anexo 2
Matriz de categorización Guión de observación
En correspondencia con un estudio de modalidad cualitativa se procede a enunciar las Unidades

de Análisis (UA) en su Categoría, Subcategoría e Indicador para la información de observación a las
Informantes claves en el instrumento Guión de observación.
1
ANEXO 2.1
Matriz de Registro Verbal de la Entrevista a Sujetos Informantes
Tabla 14
Matriz de registro verbal de los Sujetos informantes entrevistados
UAI Aspectos generales del sujeto informante (SI)

SI Pregunta
Fech/
s
1.1 ¿Cuál es el último nivel de escolaridad obtenido?
S1 Licenciada en Enfermería
Licenciada en Enfermería y Magister en Materno Infantil Mención
S2
Obstetricia
Unefa, Cd. Bolívar 2019

S3 Licenciada en Enfermería Magister en Educación Superior
S4 Lcda. en Enfermería
S5 Lcda. en Enfermería y Magister en Educación Superior
1.2 Podría referir ¿Qué tipo de formación realiza en la actualidad? ¿Por
qué?
S1 Docente universitario
S2 Idioma Portugués y Docente universitario
Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la Nación porque
S3 me permite ofrecer más formación obtener más estrategias educativas
orientadas a la sociedad estudiantil.
S4 Maestría en Docencia universitaria.
S5 Ninguna
¿En cuál semestre de la Carrera TSU Enfermería se desempeña? y
1.3
Años de experiencia como docente universitario en la UNEFA
S1 I, II y III semestre con 11 años en la UNEFA
I y III semestre con 10 años en la UNEFA, aunque he dado todos los
S2
semestres
2
En la actualidad he estado en todos los semestres y en todas las
S3 asignaturas a excepción de quirúrgico médico, si me la ofertan lo haré,
Tengo 14 años como profesora de la UNEFA
1
S4 En el III y I semestre, diez años
1
S5 I, II y III semestre y 9 años en la Unefa
UAIII Estrategias educativas
De acuerdo, a su formación inicial y experiencia como docente
2.1
universitario,
¿En qué consisten las estrategias educativas?
Son bases que nos dan la capacitación para actualizar los aprendizajes de
S1
los estudiantes.

Son aquellas que ponemos en práctica con la finalidad de hacer llegar la
información de la manera precisa y comprensible, la cual nos va a permitir
S2 detectar las fortalezas y debilidades. Hay que seleccionar aquellas donde
tenga también las mesas de trabajo, hacen sus conclusiones y resúmenes.
Todas esas son estrategias que me han dado resultados.
Son las que nos van a permitir abordar y ofrecer el conocimiento a los
estudiantes para que comprendan mejor el proceso aprendizaje, y que
S3
pueden ser cambiantes al individuo, su necesidad. Pueden ser individual y
grupal.
Son las que nos dan la capacitación para actualizar el aprendizaje de los
S4 estudiantes.
S5 Consisten en los procedimientos que se emprenden para un fin.
¿Cuál es su interpretación con relación al uso de estrategias
2.2 metacognitivas
que resultan convenientes durante la práctica instructiva para la
participación del estudiante?
SI1 Las estrategias antes expuestas son aplicadas a los alumnos.
De la participación, la Lluvia de ideas, exposiciones, conversatorios. El
SI2
mapa conceptual es de construcción. Las dos primeras es intergrupal.
Unefa, Cd. Bolívar

Se tiene la estrategia para esta carrera, la Simulación, ya que la simulación
permite adquirir el conocimiento en el aula, con técnicas y procedimiento
para que el estudiante se apodere de ese conocimiento y pueda trasmitirlo
como ser humano y no cometer errores; ya trasmitido de aquí, desde el
SI3 aula, le corresponde el segundo paso, la atención directa, con el individuo,
tiene dos técnicas, una con el muñeco, la simulación que nos permite que
no cometa el error con el ser humano y la otra técnica es la Socialización
plena, va a permitir la empatía con el usuario. Es ponerse en el zapato del
otro, allí está la empatía, comprensión, el humanismo.
1
SI4 Son todas las estrategias antes mencionadas.
1
¿Cómo?, Bueno, siempre hay que preguntar antes de comenzar y luego
SI5
formar grupos para ver qué saben, eso se debe hacer en enfermería.
En base a su actitud, ¿Cuáles valores pedagógicos recomienda
2.3 para que el
docente universitario desarrolle un modelo de práctica profesional
ética, centrada en la interacción socio-ética-afectiva?
SI1 Los valores éticos son fundamentales en los estudiantes
SI2 De la práctica profesional sociocrítica afectiva. La solidaridad está
enfocando la parte social, la ética y la parte afectiva. Si soy solidaria estoy
dando un apoyo, una seguridad de dar una mano amiga y lógica al
respecto. Otro es el convivir, en el cual el estudiante tiene que haber una
convivencia.

SI3 Tiene que tener un valor biopsicoespiritual, este valor tiene que ver con el
conocimiento biológico para poderlo comprender desde su enfermedad, de
su patología. Psicológico, tengo que conocer acerca de esto para poder
comprender sus respuestas emocionales, sí grita: ¡Tengo un dolor! Tengo
que conocer sus respuestas emocionales, si tiene miedo, tiene frío, se hizo
pupú hay que comprender sus respuestas emocionales, y espiritual, esa
tranquilidad interna o intranquilidad que presenta el usuario desde el punto
de vista de su religión, de su cultura, su dialéctica, eso le produce una
intranquilidad espiritual, debo comprenderlo desde su formación cultural,
religión. No se acuesta en la cama, eso hay que comprenderlo desde su
religión, su cultura.
SI4 Los valores éticos son los fundamentos en el desarrollo del docente, el
respeto, el amor, la responsabilidad, etc.
SI5 Hay estrategias que yo aplico para generar en los estudiantes la ética
porque la enfermería lo requiere, como el modelaje, esa es la mejor, la
solidaridad
UAII Formación permanente
3.1 ¿Qué importancia tiene para Usted como docente universitario, la
formación permanente y de los programas diseñados para ello?
La formación permanente tiene como importancia los programas
Cd.
Bolí
SI1
diseñados por cuyas instituciones
v
1
Eso nos ayuda a obtener nuevos conocimientos, innovaciones que se
SI2 hayan en el campo de la investigación y nos ayudan a perfeccionar una
formación académica en el campo laboral.
Esos programas son de gran importancia para el profesor porque le
permiten la actualización en las áreas nuevas, la innovación, lo técnico
SI3
científico, un reto para la sociedad, actualización es todo los temas técnico-
científico.
La importancia que desarrolla al estudiante universitario, a su formación
SI4 académica y al docente, en conjunto.
SI5 Sí es importante, para estar en la vanguardia y poder enseñar sin error.
¿Cómo valora la participación de los docentes universitarios en la
3.2 formación permanente para disponer de estrategias
transdisciplinarias en la práctica
profesional?
De acuerdo a los programas diseñados se aplican diversidades
SI1 estratégicas y así mantener a los estudiantes informados sobre las
estrategias a aplicar.
Estoy muy de acuerdo con la formación permanente a través de estrategias
con apoyo visual, es una de las más prácticas. El ser humano es más

SI2 visual que teórico. En la parte interdisciplinaria, el estudiante debe
argumentar, comparar, de una bibliografía impresa a una digital, se
profundiza más la información.
Esta formación que nos ofrece el Estado que algunas veces desconocemos
en deber y derecho, nosotros mismos debemos buscarlo, porque eso nos
va a permitir estar actualizado técnico-científico en esta era global, donde
la educación ha sido la prioridad del venezolano en los últimos tiempos las
instituciones universitarias deben estar al día para ofrecer y no nosotros
mismos. Muchos se quedan porque no se han enamorado del asunto. Los
SI3
gestores universitarios deben ofertar en su relación con otras
universidades. También nosotros mismos debemos tener esa iniciativa
porque la formación es propiciada por la misma persona. Yo misma debo
estar motivada a formarme. También la institución debe estar motivada
para hacer una institución excelente, en el caso de la UNEFA, y así formar
la excelencia educativa.
1
Hay que informar al estudiante que dentro de formación existen estrategias
que llevan a la formación del estudiante como, como son las limpieza del
SI4
área, donde se realizan nuestras prácticas académicas para mantener la
salud en optimas condiciones como educadores de salud.
SI5 Excelente, no está demás aprender las actualizadas y poder mejorar
¿Cómo ayuda la formación permanente al docente universitario en el
3.3 desarrollo de los valores sociales e individuales para lo personal,
profesional y calidad
educativa?
SI1 Se ayuda en el crecimiento y el desarrollo integral del estudiante, personal
y profesional tomando en cuenta los valores éticos autoestima,
responsabilidad, entre otros.
SI2 Desde el punto de vista personal me permite una mayor formación, elevar
mi formación en lo profesional, tener más herramienta en el campo laboral
para un mejor desempeño, calidad, son innovadores a reforzar el
conocimiento, replanificar y llevar una calidad educativa idónea para el
estudiante.

SI3 Ayuda al crecimiento personal, al crecimiento profesional, motivacional,
espiritual, psicológico. Todo lo nuevo como un todo. Si no tengo todo eso
en un todo, va haber una debilidad. En lo personal, si tengo un problema,
voy a tener un desequilibrio, en la parte laboral, conflictos, emocional. Hay
una disparidad que afecta en todo.
SI4 Si ayuda en encuentro y desarrollo de nuestra formación teniendo en
cuenta los valores éticos, responsabilidad y en lo social e individual.
SI5 Claro, que nos ayuda a ser más efectivos y conscientes de nuestra
responsabilidad. Yo, la emprendo para que los estudiantes se apropien.
Codificació SI1, SI2, SI3, SI4, Letra Subrayad Letra en Número en
n SI5 cursiva o color azul color rojo
Significado Muestra de Registro Resaltad Resaltado Observació
s Sujetos verbal del o de de n en
informantes en informante categoría y redacción
letra mayúscula, idea del subcategor de
número informan ía pregunta
y resaltado en te
negrilla
1
Anexo 3
Matriz de categorización Guión de Entrevista Semiestructurada
Trata de las Unidades de Análisis (UA) en su Categoría, Subcategoría e Indicador para la

información de las Informantes claves en el instrumento Guión de Entrevista.
Anexo 4
Matriz de categorización
2
ANEXO
3.1
Tabla 15 Matriz 4 Matriz de Sujetos Informantes
Sujetos Informantes Observados
observados
Informante
SI1 Fecha: 18-6-19 SI4 Fecha:18-6-19 IS2 Fecha: 18-6-19 SI3 Fecha:18-6-19 SI5 Fecha:19-6-19
Hora: 9:30am Hora: 10:30am Hora: Hora: Hora:
Semestre: I y Semestre: I, II y 11:00am 11:30am 12:30am
III III Semestre: I y Semestre: I y Semestre: I y
III II IV
Aspectos a ser observados por el Observador Indicador Registro Verbal
Participante (OP) acerca de estrategias educativas Observador
usadas por el docente universitario en el Plan de Clase Participante (RVOP)
(Inicio, Desarrollo y Cierre) de
la actividad didáctica
I Dimensión Epistemológica: Dominio en la SI Estrategia Observación
planeación para la participación de los educativa
estudiantes en el inicio de saberes
Introduce estrategias educativas para la SI1 CM C - - Se observó desde un taller
recuperación de saberes previos de los SI2 C RP - - Se vio mediante aseo del aula
1 estudiantes: Lluvia de ideas (LlI), Clase SI3 LlI RP - - Usa objetos: muñecos
magistral (CM), Resolución de Problemas (RP), SI4 LlI RP CM - Conversa en la resolución
Conversatorios (C) SI5 LlI CM C - Insiste en la investigación
Para la entrada al tema, emplea estrategias SI1 P - - -
2 cognitivas que atienden a la características SI2 P - - -
del estudiante: Sinopsis (S) Pregunta (P), SI3 P -
Repetición (r), Predicción (p) SI4 P S Las alterna
SI5 S P r p Insiste en la investigación
En relación a la promoción de la motivación, SI1 - - - - No se observa ninguna
3 aborda estrategias metacognitivas para SI2 R - - - Reflexiona por la limpieza
aprendizajes participativos del estudiante: SI3 D - - - También usa la Simulación
Creación (C), Predicción (P), Reflexión (R), SI4 C Promueve también la reflexión
SI5 C P R D Uso de rotafolio
2
Deconstrucción (D)
II Dimensión Práctica: Dominio en el SI Estrategia Observación
desarrollo educativa
metodológico propio del respectivo
proceso de
2
enseñanza aprendizaje
En base a las actividades, aplica estrategias SI1 CM - - -
4 de enseñanza para promover en el estudiante SI2 CM - - -
la metacognición a través de la Exposición (E), D
Clase magistral con discusión (CMD), SI3 D CM - -
Demostración (D), Repaso (R) SI4 E CM D R Aplicó todas para reforzar
D
SI5 E CM D Toma en cuenta las vivencias
D
En torno a las actividades, utiliza estrategias SI1 D - - - No se observa
5 de enseñanza de innovación transdisciplinaria SI2 D - - - No se observa
para promover en el estudiante el desarrollo SI3 AC D - - Se usó un muñeco
de la capacidad comprensiva: Discusión (D), SI4 PR d D AC Todas, también un portafolio
Diálogo (d), Preguntas Reflexivas (PR), SI5 PR d D AC Se usaron a través de exposición
Análisis de casos (AC)
SI1 - - - - Prueba corta
De acuerdo a la evaluación Formativa y SI2 - - - -
Sumativa realizada en clase, Aplica SI3 E MC P -
6 estrategias de cierre para la organización de
la información de los aprendizajes SI4 E P - - Portafolio para el informe de
esperados: Esquema (E), Mapas Conceptuales pasantía y el Dibujo
(MC), Portafolios (P), Gráficos (G) SI5 MC Se observa la Demostración
III Dimensión axiológica en cuanto a las SI Estrategia Observación
actitudes educativa
para el cierre de la actividad
Manifiesta evidencias de estrategias SI1 R - - -
7 educativas que propician valores pedagógicos SI2 R - - -
individuales en los estudiantes Autonomía (A), SI3 R P A a
Responsabilidad (R), Perseverancia (P), SI4 A R P a
Autosuperación (a) SI5 A R P a
Muestra evidencias de estrategias educativas SI1 S - - - Se observó entre todos
8 para propiciar oportunidades de relaciones SI2 S - - - Se observó entre todos
socio afectivas entre los estudiantes: SI3 R S T - Se observó más la tolerancia
Tolerancia (T), Respeto (R), Solidaridad (S), SI4 T R S - Se observó más la tolerancia
Bien Común (BC) SI5 S R - - Se observó más la Solidaridad
2
Fuente: Resultado de aportes observados a docentes de la carrera TSU Enfermería 2019
2
Codificació SI1, SI2, SI3, SI4, SI5 RVOP Letra mayúscula Letra en color azul
n y minúscula
Significado Muestra de Registro Resaltado de estrategia Resaltado de
s Sujetos educativa observada al categoría y
informantes en del observador informante subcategoría
letra participante en
mayúscula, número Letra cursiva
y resaltado
en negrilla
2
Anexo 4
Matriz de categorización Encuesta
Se procede a enunciar las Unidades de Análisis (UA) en su Categoría, Subcategoría e
Indicador de la encuesta para la validación de Expertos (as) del Modelo Pedagógico
Transdimensional.
2
EJE GEOPOLÍTICO REGIONAL KEREPAKUPAI VENÁ UBV, BOLÍVAR
Anexo 5
Guión de Observación
El presente Guión de Observación tiene como objetivo Interpretar la percepción del docente
universitario en relación a estrategias educativas en la práctica académica del profesor universitario de la
Carrera TSU Enfermería UNEFA, Ciudad Bolívar. Esta interacción develará la práctica educativa del
docente en su contexto natural, en su accionar de las estrategias educativas en el marco de la
construcción del Trabajo de investigación: MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DESDE LA TEORÍA
TRANSDISCIPLINARIA en
opción al grado académico de Doctor en Ciencias para el Desarrollo Estratégico.
La investigadora asumirá en la Observación Participante, como método de recolección de

datos, una postura de observador, centrada en el criterio de que” La investigación involucra la
interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu (escenario), la cual se
recogen datos de modo sistemático y no intrusito. El diseño permanece flexible antes como
durante del proceso real” (Taylor y Bodgan, 1987: 31).
Por consiguiente, los aspectos a observar estarán circunscritos a los registros basados en las
Estrategias educativas. Para las respuestas, el Observador Participante (OP) deberá copiar en el
Guión, las estrategias usadas por el Informante Clave (IC). En caso de observarse otra (s)
estrategia(s) se reflejará (n) en el espacio denominado Registro Verbal (RV), la observación.
2
Profa. MSc. Yusmira García de
Farguell Teléf.: 0416 3893999
yusmiragarcia@gmail.com
2
Informante
1 Fecha 1 Fecha 3 1 Fecha 4 1 Fecha 5 1 Fecha
Hora Hora Hora Hora Hora
Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre
Aspectos a ser observados por el Observador Participante Indicador Registro verbal (RV)
(OP) acerca de estrategias educativas usadas por el
docente universitario en el Plan de Clase (Inicio,
Desarrollo y Cierre) de la
actividad didáctica
I Dimensión Epistemológica: Dominio en la IC Estrategia Observación
planeación para la participación de los estudiantes
en el inicio de saberes
Introduce estrategias educativas para la 1
recuperación de saberes previos de los 2
1 estudiantes: Lluvia de ideas (LlI), Clase magistral 3
(CM), Resolución de Problemas (RP), 4
Conversatorios (C) 5
Para la entrada al tema, emplea estrategias 1
2 cognitivas que atienden a la características del 2
estudiante: (Sinopsis (S) Pregunta (P), Repetición 3
(r), Predicción (p) 4
5
En relación a la promoción de la motivación, 1
3 aborda estrategias para aprendizajes 2
participativos del estudiante: Creación (C), 3
Predicción (P), Reflexión (R), Deconstrucción (D) 4
5
II Dimensión Práctica: Dominio en el desarrollo IC Estrategia Observación
metodológico propio del respectivo proceso de
enseñanza aprendizaje
De las actividades, aplica estrategias de 1
4 enseñanza para promover en el estudiante la 2
metacognición desde Exposición (E), Clase 3
magistral con discusión (CMD), Demostración (D), 4
Repaso (R)
2
5
En torno a las actividades, Utiliza estrategias de 1
5 enseñanza de innovación transdisciplinaria para 2
promover en el estudiante el desarrollo de la 3
capacidad comprensiva: Discusión (D), Diálogo (d), 4
Preguntas Reflexivas (PR), Análisis de casos (AC) 5
1
De la evaluación Formativa y Sumativa realizada 2
en clase, Aplica estrategias de cierre para la
organización de la información de los 3
6
aprendizajes esperados: Esquema (E), Mapas 4
Conceptuales (MC), Portafolios (P), Gráficos (G) 5
III Dimensión axiológica en cuanto a las actitudes para IC Estrategia Observación
el cierre de la actividad
Manifiesta evidencias de estrategias educativas 1
7 que propician valores pedagógicos individuales en 2
los estudiantes Autonomía (A), Responsabilidad 3
(R), Perseverancia (P), Autosuperación (a) 4
5
Muestra evidencias de estrategias educativas 1
8 para propiciar oportunidades de relaciones socio 2
afectivas entre los estudiantes: Tolerancia (T), 3
Respeto (R), Solidaridad (S), Bien Común (BC) 4
5
2
Anexo 6
Guión de Entrevista
Semiestructurada Estimado (a) Facilitador:
La educación es la palanca central que permite el desarrollo de
una nación en el cual el profesional universitario la asume desde la
formación. En este contexto, su destacada trayectoria como
docente universitaria Medio Tiempo permite resultados útiles y
solicitar su colaboración en lo que respecta a la Tesis MODELO
UNIVERSITARIO EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
DESDE LA TEORÍA TRANSDISCIPLINARIA, que surge con el propósito
de dar aportes a los requerimientos establecidos por la Universidad
Bolivariana de Venezuela, sede Bolívar en opción al grado
académico de Doctor en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de
la Nación.
En esta situación específica, la Entrevista es la técnica indicada
pues “es una conversación entre dos personas, un entrevistador y
un informante dirigida y registrada por el entrevistador con el
propósito de favorecer la producción de un discurso conversacional”
(Taylor y Bodgan, 1987). De cara a lo expuesto, su experiencia y
opinión como experta del tema y con labores en la Universidad
Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, Extensión Ciudad
Bolívar resultan de alto valor y apoyo para responder el instrumento
Guión de entrevista, estructurado en nueve (9) preguntas abiertas
en las siguientes partes: I Aspectos generales de la informante, II
Estrategias educativas y III Formación permanente, el cual no necesita
ser identificado por cuanto la información es de carácter
confidencial, no se publicarán datos individuales, ni hay respuestas
correctas e incorrectas.
Sin otro particular, de antemano, gracias por ayudar con su aporte a
2
construir saberes para la calidad educativa universitaria.
Atentamente agradecida,
Farguell Teléf.: 0416 3893999
Correo: yusmiragarcia@gmail.com
2
Entrevista
Orientaciones: A continuación, la Entrevista tiene como objetivo

Conocer la concepción teórica-práctica de la formación permanente del
docente universitario en estrategias educativas. Se presentan un grupo
de enunciados que incluyen preguntas abiertas consideradas dentro
de cada criterio. Escriba en el espacio llamado Registro verbal (RV)
su criterio con respecto a cada pregunta. Será de gran valor
responderlas todas.
I Generalidad de la informante
La formación está referida al perfil profesional en relación a la actividad
1 laboral y
experiencia universitaria, en ese sentido, se formulan las siguientes
interrogantes:
¿Cuál es el último nivel de escolaridad
1.1 obtenido?
Podría referir ¿Qué tipo de formación realiza en la actualidad? ¿Por qué?

1.
2
¿En cuál semestre de la Carrera TSU Enfermería se desempeña? Y

1.3 Años de experiencia como docente universitaria en la UNEFA
II Dimensión Habilidades cognoscente

Las Estrategias educativas: Son aquellas que forman parte del acto
formativo en la actividad de aula. Se ven desde un conjunto de acciones,
2
interacciones, subjetividades, ambientes, éticas para el suministro de la
información en el proceso
pedagógico. Por ello, se agradece responder:
De acuerdo, a su formación inicial y experiencia como docente
2.1 universitaria, ¿En qué consisten las estrategias educativas?
RV
La pedagogía en su concepción teórica tiene la finalidad de la formación

general y de la personalidad del sujeto de la educación. Está relacionada
con el proceso de saberes, también en un solo cuerpo teórico de sus
componentes de la didáctica, leyes, diseño curricular, estrategias
2.2 metodológicas, evaluación de todo el proceso, cualidades y actitudes.
2
Debido a las estrategias pedagógicas y como docente universitaria,
¿Cuál es su
interpretación con relación al uso de estrategias educativas que resultan
convenientes durante la práctica instructiva para la participación del
estudiante?
2
RV
En el desarrollo de las estrategias educativas, la actitud está basada
en valores que tenga el docente universitario para responder al
2.3
desarrollo de una nueva práctica, por ello, de los valores pedagógicos
¿Cuáles recomienda para que el
docente universitario desarrolle un modelo de práctica profesional
centrado en la interacción socio-ética-afectiva?
RV
III Formación permanente
3 Es un proceso basado en el perfeccionamiento profesional y personal del
profesional universitario para la renovación y reconstrucción del
conocimiento, aptitud y actitud en contextos socioafectivas, desde
estrategias transdisciplinarias.
En atención, trascienden las siguientes interrogantes:
En este contexto, la pedagogía en su concepción teórica permite la
formación permanente del profesional para nuevas prácticas, alcanzar
3.1
altos niveles de calidad y excelencia profesional-personal. En base a ello
¿Qué importancia tiene para Usted como docente universitaria, la
formación permanente y de los
programas diseñados para ello?
RV
La preparación permanente del docente universitario venezolano

aparece en las leyes y reglamentos como política de Estado, por esta
3.2
razón ¿Cómo valora la participación de los docentes universitarios en la
formación permanente, para
disponer de estrategias transdisciplinarias en la práctica profesional?
RV
La preparación profesional permanente del docente universitario es una
necesidad indiscutible, que no puede estar por encima de su calidad
3.3
ética, humana y valores, en este orden, ¿Cómo ayuda la formación
permanente al docente universitario en
el desarrollo de los valores sociales e individuales para lo personal,
profesional y calidad educativa?
RV
Elaborado por Profa. MSc. Yusmira García, 2019.
2
Anexo 7.1
Triangulación resultados de Instrumentos Formación
permanente
Tabla 15. 2
Matriz 4.2 Triangulación de resultados de Instrumentos Formación
permanente
GUIÓN DE ENTREVISTA GUIÓN DE OBSERVACIÓN
Respuesta Hallazg Hallazg

Ind
Cat
Su
o SI o SI
b
.
Programas SI1 Todas graduadas Lcda. En

Enfermería
Nuevos conocimientos SI2 Todas
Conocimiento
Pedagógica
cumplimiento académico
Actualización SI3 SI2, SI3, SI4
Formación académica SI4 Todas diplomado en
Docencia
Formación Permanente
Vanguardia SI5 No se observó

Diversas estrategias SI1 Sin formación de avanzada
Metodológi
Práctica
Estrategia visual SI2 Formación de avanzada

Técnico-científico SI3 Formación de avanzada
Estrategias estudiantes SI4 Formación de avanzada
ca
Actualizada SI5 Sin formación de avanzada

Valores éticos SI1 Reconocimiento a la
conducta ética
Axiológica
Mejor desempeño SI2 Todas valores individuales:

Valores
autonomía Responsabilidad,
Perseverancia
Crecimiento espiritual SI3 Todas Solidaridad
Valor social/ individual SI4 Ninguna bien común
Ser más efectivos SI5 Ninguna en Autosuperación
2
Anexo 7. 2
Triangulación resultados de Instrumentos Estrategias educativas
Tabla 15. 3
Matriz 4.3 Triangulación de resultados de Instrumentos Estrategias educativas
GUIÓN DE ENTREVISTA GUIÓN DE
Estrategias educativas OBSERVACIÓN
Respuesta Hallazg Hallazg
Pre
Su
Ca
o SI o SI
b
Lluvia de ideas (3) SI3, SI4, SI5 SI3, SI4, SI5

Transdiscipl Enseñanz Metaco Cgnitiv Recuperac
Clase Magistral (3) SI1, SI4, SI5 SI1, SI4, SI5

Resolución de SI2, SI3, SI4 SI2, SI3, SI4
Conocimiento
problemas (3)
ió
Conversatorios (3) SI1, SI2, SI5 SI1, SI2, SI5

Resumen (2) SI4, SI5 SI4, SI5
Pregunta (5) Todas SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
Repetición (2) SI4, SI5 SI4, SI5
a
Predicción)(1) SI5 SI5

Creación (2) SI4, SI5 SI4, SI5
Predicción (1) SI5 SI5
Reflexión (2) SI2, SI5 SI2, SI5
g
Deconstrucción (2) SI3, SI5 SI3, SI5

Exposición (2) SI4, SI5 SI4, SI5
Clase magistral con Todas SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
discusión(5)
Estrategias
Educativas
Demostración (3) SI3, SI4, SI5 SI3, SI4, SI5

a
Repaso (1) SI4 SI4

Discusión (4) SI1, SI2, SI4, SI1, SI2, SI4, SI5
SI5
Prácti
ca
Diálogo (2) SI4, SI5 SI4, SI5

Preguntas reflexivas SI4, SI5 SI4, SI5
(2)
in
Análisis de casos (3) SI2, SI4, SI5 SI3, SI4, SI5

Esquema (2( SI3, SI4 SI3, SI4
Socioaf Individu Evalua
Map Con. (2) SI3, SI5 SI3, SI5

Portafolios (2) SI3, SI4 SI3, SI4
ci
Gráficos No selecciona No se observó

Autonomía (5) Todas SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
Responsabilidad (5 Todas SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
Perseverancia (3) SI3, SI4, SI5 SI3, SI4, SI5
Actitudes y
al
Autosuperación () No selecciona No se observó

Tolerancia (2) SI3, SI4 SI3, SI4
Valores
Respeto (3) SI3, IS4, SI5 SI3, SI4, SI5

Solidaridad (T) Todas SI1, SI2, SI3, SI4, SI5
e
Bien Común () No selecciona No se observó
2
EJE GEOPOLÍTICO REGIONAL KEREPAKUPAI VENÁ UBV,
BOLÍVAR
Anexo 8
Encuesta1: Validación Modelo Pedagógico a través del Criterio de
Experto
Estimado (a) experto (a):
La educación es la palanca central que permite el desarrollo de una

nación, por eso, el cual el docente universitario la asume desde
la formación. De cara a lo expuesto, se lleva a cabo una
investigación para elaborar la tesis doctoral titulada: MODELO
TRANSDISCIPLINARIA.
El modelo tiene como objetivo: Proponer la transformación de la práctica

teórica-metodológica del docente universitario en relación a la formación
permanente en estrategias transdisciplinarias desde el Modelo Pedagógico
Transdimensional.
En vista de ello, su experiencia, profesión universitaria y opinión

como experta del tema resultan de alto valor y apoyo para conocer
resultados confiables en la proposición del Modelo Pedagógico
Transdimensional (MPT). Cuya, factibilidad y utilidad metodológica
atiende a los atributos de: “propiedad (adecuación y pertinencia),
claridad, credibilidad y originalidad” (Martínez, 2011: 121). Por eso,
la evaluación se hace a través de una Encuesta, tipo cuestionario
en seis (6), partes, con cuatro indicadores en forma de escala, los
cuales indican cómo contestar: 4. Muy Adecuado, 3 Adecuado, 2. Poco
Adecuado, 1. Nada Adecuado, en cuanto a:
2
I Estrategias educativas: referidas al suministro de la información en
el conocimiento de estrategias educativas conocidas en la
formación inicial, procedimiento empírico y experiencia (Tres
preguntas).
II Formación permanente: basada en el perfeccionamiento
profesional y personal del docente universitario para la renovación
y reconstrucción del conocimiento, aptitud y actitud en contextos
socioafectivos (Tres preguntas). II Modelo Pedagógico
Transdimensional: Es el planteamiento de un modelo de acción
pedagógica crítica en estrategias transdisciplinarias, como vía de
autotransformación hacia el conocimiento y creación (Seis
preguntas). IV Estilo en Correspondencia contenido, pregunta y
objetivos (Cuatro preguntas).
V Estilo en Adecuación: Contenido y modelo (Una pregunta).
VI Estilo en la Redacción, Forma y Escritura (Cuatro preguntas).
Además de validar el Instrumento, en igual apreciación mucho sabré

agradecer, completar toda la información contenida en los soportes
(&), por ser todos de interés, válidos e incluso de relevancia
científica:
&. Guía de Validación

&. Datos de la Experta
Por tanto, es necesaria, la sinceridad, objetividad y experiencia que

aportará la confiabilidad del mismo. De antemano, agradecida por
su valioso apoyo y disposición de valioso tiempo.
Farguell
Teléf.: 0416 3893999
Apostilla: Correo: yusmiragarcia@gmail.com
Información previa: Diseño Teórico-Metodológico de la
investigación Características del Modelo Pedagógico
Transdimensional.
2
Estructura del Modelo Pedagógico
Transdimensional. Objetivo General.
Estrategias transdisciplinarias (Tabla 17 y
Figura 17). Objetivos específicos
Anexo 8.1.Guía validación Modelo Pedagógico Transdimensional
2
Generalidad en cuanto a la Encuesta Valoración Experto Observaciones
I Estrategias transdisciplinarias 4 3 2 1 1 2 3
1 ¿Las estrategias transdisciplinarias en el modelo pedagógico
transdimensional favorecería el proceso de autorrealización
del
docente universitario?
2 ¿Existiría confrontación académica en el uso de las
estrategias educativas tradicionales frente a las
transdisciplinarias propuestas en
el modelo pedagógico transdimensional?
3 ¿El diálogo, como estrategia transdisciplinaria expuesto en el
modelo mencionado estimularía al docente universitario a
procesos político, económico y social?
II Formación permanente 4 3 2 1 1 2 3
4 ¿La teoría expuesta en el modelo pedagógico
transdimensional favorecería la formación permanente del
5 ¿Las leyes y reglamentos, como política del Estado
venezolano, están mencionados en el modelo propuesto para
responder a la formación permanente del docente
universitario?
6 ¿Los docentes universitarios participarían en la
formación permanente del modelo propuesto?
III Modelo Pedagógico Transdimensional 4 3 2 1 1 2 3
7 ¿Un modelo pedagógico sería necesario para la identificación
de estrategias educativas innovadoras?
8 ¿Valdría la pena implementar la metodología del modelo
pedagógico propuesto?
9 ¿Cree que el modelo pedagógico propuesto está dado a
satisfacer la superación en la formación permanente del
10 ¿Desde el modelo pedagógico propuesto, se podría
desarrollar la
aptitud técnico-científico para aplicación de
estrategias transdisciplinarias?
11 ¿Promover espacio de interacción para aptitud semántica-
ética en la
relación e integración social hace factible la aplicación del
modelo pedagógico transdisciplinario?
2
12 ¿Se podría producir un proceso de transferencia para
actitud ética moral desde el modelo pedagógico propuesto?
IV Estilo en Correspondencia 4 3 2 1 1 2 3
13 ¿La narración general es lógica y congruente?
14 ¿Hay relación entre las preguntas de la encuesta con el
indicador y objetivo específico?
2
15 ¿El Documento tiene orden?
16 ¿Están incluidas todas las fases necesarias para una
formación?
V Estilo en Adecuación 4 3 2 1 1 2 3
17 ¿Hay correspondencia del contenido de la pregunta con el
objetivo general de formación permanente y estrategias
transdisciplinarias?
VI Estilo en Redacción, Forma y Escritura 4 3 2 1 1 2 3
18 ¿El enunciado de las preguntas tiene claridad y precisión
en el
vocabulario técnico?
19 ¿Es apropiada para los lectores?
20 ¿Se cita adecuadamente siguiendo un solo estilo de
publicación?
21 ¿Cumple con ortografía y puntuación?
Nombre y Apellido del Experto (a)
Fecha, mes y año
Elaborado por Profa. MSc. Yusmira García,
2020 Datos del Experto (A)
Apellidos y Nombres
Categoría
Científica
Título de Pregrado
Título de Especialista
Título de Magister
Título de Doctor
Institución donde trabaja
Trabajos publicados
Años de experiencia en
el
nivel universitario
Información adicional
Elaborado por Profa. MSc. Yusmira García, 2020
2
Anexo 9
Valoración cualitativa de las expertas cuestionario 1
Tabla 21
Resumen de Resultados Valoración de Expertas
Resumen de resultados Valoración de
expertos
Experto 1 Experto 2 Experto 3 Experto 4 Experto 5 Experto 6 Experto 7
MA
MA
MA
MA
MA
MA
MA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
PA
PA
PA
PA
PA
PA
PA
N°
A
A
4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1
I-II-III Generalidades: Estrategia transdisciplinaria, Formación permanente, Modelo Pedagógico Transdimensional
1 X X X X X X X
2 X X X X X X X
3 X X X X X X X
4 X X X X X X X
5 X X X X X X X X
6 X X X X X X X
7 X X X X X X X
8 X X X X X X X
9 X X X X X X X X
10 X X X X X X X
11 X X X X X X X
12 X X X X X X X
IV Correspondencia
N° 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1
1 X X X X X X X
2 X X X X X X X
3 X X X X X X X
4 3 X X X X X X
V Adecuación
5 X X X X 4 X X
VI Redacción, Forma y Escritura
6 X X X X X X X
7 X X X X X X X
8 X X X X X X X
9 X X X X X 4 X X
Simbología escala numérica: Muy Adecuada (MA=4), Adecuada (A=3), Poco Adecuada (PA=2), Nada Adecuada (NA=1)
Fuente: Encuesta a expertas 2020.
2
ANEXO 9.1
Valoración cualitativa entre expertas Cuestionario 1
Tabla
21.1
Carácter interactivo de afinidad entre las expertas
Afinidad entre
expertas
Grados escala/Expertas €
Ítem Pregunt
4 3 2 1
a
1 Estrategias educativas para el proceso de autorrealización. E2, E7 E1, E5, E6 E3, E4
2 Confrontación estrategias educativas tradicionales y E1, E6 E2, E5 E3, E4, E7
transdisciplinarias
3 El diálogo, como estrategia transdisciplinaria E1, E2, E6, E7 E3, E4, E5
4 Teoría del modelo pedagógico para la formación permanente. E2, E7 E1, E3, E6 E4, E5
5 Leyes y reglamentos mencionados en el modelo propuesto. E1, E3, E2, E4, E5, E7 E6
6 Participación del docente universitario en la formación permanente. E6, E7 E1, E2 E3, E4, E5
7 Modelo pedagógico para la identificación de estrategias educativas. E1, E2, E7 E3, E6 E4, E5
8 Implementación de la metodología del modelo pedagógico E1, E2, E6, E7 E3, E4, E5
propuesto.
9 Modelo pedagógico para la superación del docente universitario. E1, E7 E2, E6 E3, E4, E5
10 Aptitud técnico-científico desde el modelo pedagógico propuesto. E7 E1, E2, E6 E4, E5 E3
11 Aptitud semántica-ética desde el modelo pedagógico propuesto. E2, E6, E7 E1, E3 E4, E5
12 Transferencia actitud ética moral desde el modelo pedagógico E1, E6, E7 E2, E4, E5 E3
propuesto
13 Narración general lógica y congruente E7 E1, E2, E5, E6 E3, E4
14 Relación entre las preguntas con el indicador y objetivo específico E2, E6, E7 E1 E3, E4, E5
15 Documento ordenado E1, E2, E6, E7 E3 E4, E5
16 Inclusión de todas las fases para una formación permanente E6, E7 E1, E2, E3, E5 E4
17 Correspondencia contenido de la pregunta con el objetivo general E5, E6, E7 E1, E2 E3, E4
18 Preguntas con claridad y precisión en el vocabulario técnico E7 E1, E2 E3, E4, E5, E6
19 ¿Es apropiada para los lectores? E7 E1, E2, E3 E4, E5, E6
20 Citación siguiendo un solo estilo de publicación E6, E7 E1, E2, E3 E4, E5
21 Cumplimiento ortografía y puntuación E1, E5, E6, E7 E2, E3 V4
Observación: preguntas resumidas
Fuente: Elaborado por Yusmira García, septiembre 2020.
2
EJE GEOPOLÍTICO REGIONAL KEREPAKUPAI VENÁ UBV, BOLÍVAR
Anexo 10
Cuestionario 2 Valoración del Modelo Pedagógico por criterio de expertas
Datos generales del Experto (a)
Apellidos y Nombres
Años de experiencia en el nivel universitario
Título de Pregrado
Título de Postgrado
Grado Científico: Especialista ( ) Magister ( ) Doctor ( ) Otro (
) Mencione
Universidad donde trabaja
Fecha, mes y año
Estimada experta Doctora/Doctorante
Reciba un cordial saludo. Nuevamente estoy complacida de comunicarle

que ha sido seleccionada como experta. En vista de ello, cuento con su
experiencia, profesión universitaria, capacidad de crítica, dominio en la
temática, disposición a participar y espíritu colaborativo. Razón por la que
le exhorto a participar por segunda vez en la valoración de mi tesis
doctoral en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la Nación MODELO
TRANSDISCIPLINARIA.
En Venezuela existe mayor cantidad de universidades dedicadas a

favorecer los estudios conducentes a grados y escasas a los no
conducentes a grados igual es notoria en materia transdisciplinaria la
ausencia de vínculos para la superación de la formación profesional,
experiencia laboral, investigación, incorporación de nuevas estrategias y
reflexionar en el trabajo pedagógico. Por eso, a través de la propuesta se
aspira contribuir con el desarrollo productivo del conocimiento en la
formación permanente del docente universitario Carrera TSU de la UNEFA
Extensión Ciudad Bolívar, en correspondencia con la política educativa
nacional e internacional, la teoría transdisciplinaria, pedagogía crítica y
perspectiva social humanista.
2
En vista de ello, para conocer resultados confiables en la proposición del
Modelo Pedagógico Transdimensional (MPT), le solicito que emita
nuevamente su valoración, a fin de minimizar los sesgos, tendencias de
la investigadora, resolver
2
algún efecto negativo, reforzar la validez en cuanto a consistencia interna,
confiabilidad y viabilidad de aplicación. Cuya valoración contará con el
método de prospectiva Delphi, que estudia la predicción a futuro, además
“se considera uno de los métodos subjetivos más confiables, ya que constituye un
procedimiento para confeccionar la evolución de situaciones complejas a través de la
elaboración estadística de las opiniones de expertos de manera individual mediante
un cuestionario en el tema tratado” (Cerezal y Fiallo, 2006: 124-125).
Instrucciones
 Escriba la Categoría personal y científica del experto (Datos generales)

todos sus datos sin ninguna omisión.
 Le recuerdo que su opinión tiene carácter anónimo y confidencial.
 Lea detenidamente la sinopsis del modelo que se propone.
 Analice cada pregunta y luego emita juicios lo más objetivo posible,
de acuerdo a su conocimiento y experiencia.
 Las observaciones aportadas deben acompañarse de explicaciones
y/o argumentos en caso de que la pregunta indique debilidad, sesgo,
redacción, o insuficiencia a ser mejorado.
 El cuestionario ´presenta seis (6), partes con cuatro indicadores, los
cuales indican cómo contestar: Muy Adecuado (4), Adecuado (3), Poco
Adecuado (2), Nada Adecuado (1) y dos preguntas abiertas.
 Marque con una equis (X), en el valor de la escala dispuesta en
forma ascendente (4, 3, 2, 1) que represente su opinión.
 Es importante responder lo más pronto posible.
De antemano, agradecida por su valioso apoyo y disposición de tiempo.
MSc. Yusmira García de

Farguell Teléf.: 0416
3893999
Correo:
yusmiragarcia@gmail.com
Tutora: Dra. Aida Vargas
Apostilla:
Información previa: Diseño Teórico-Metodológico de la
investigación. Aportes Teórico Histórico social al Modelo
Pedagógico
Legitimidad del Modelo Pedagógico
Transdimensional Elementos del Modelo
pedagógico transdimensional. Estructura del
Modelo Pedagógico Transdimensional.
2
Estrategias transdisciplinarias (Figura 17).
Objetivo General.
2
Es conveniente que el Modelo pedagógico Transdimensional, sea valorado
por un experto o experta por segunda vez.
Lea las instrucciones, de las preguntas con cuatro opciones de respuesta,

en la clasificación: Muy adecuada (4) Adecuada (3), 2: Poco adecuada, 1: Nada
adecuada. Elija solo una, marcando con claridad la opción elegida con una
equis (X). Del mismo modo, hay dos preguntas abiertas, más sería
oportuno responderlas todas, incluso cuando recomienda alguna
información y regresar la valoración al menor tiempo posible.
Nuevamente ¡Muchas
gracias!
1. En cuanto a la unidad de análisis Estrategias educativas que forman

parte del modelo pedagógico evalúe los rasgos según las
interrogantes
I Estrategias
transdisciplinaria Observaciones/
N Unidad de análisis a valorar s Recomendación
MA A PA NA
4 3 3 1
¿Las estrategias educativas educativas
en base a la teoría transdisciplinarias
expuestas en el modelo pedagógico
1
transdimensional evidencian la
intención de
favorecer la capacidad de
autorreflexión del docente
universitario?
¿Las estrategias
educativas
transdisciplinarias expuestas en el
2
modelo pedagógico transdimensional
promueven la confrontación
académica en el uso de estrategias
tradicionales frente a las
críticas?
¿El diálogo, como estrategia propuesta
en el modelo es coherente con el
3 enfoque transdisciplinario para
estimular la aptitud semántica-lógica
del docente universitario
en espacios abiertos al debate y la
crítica?
2
2. En cuanto a la unidad de análisis Formación permanente presente en
el Modelo pedagógico, valore los propósitos que la caracterizan,
considerando la escala sugerida.
II
Formación Observacione
N Unidad de análisis a permanen s/
valorar te Recomendaci
MA A PA NA ón
4 3 3 1
¿Las teorías emergentes
propuestas en el modelo
pedagógico
4
transdimensional
favorecería la superación
permanente del docente
universitario?
¿Las leyes y reglamentos,
como política del Estado
venezolano, mencionadas
en la teoría jurídica del
5
modelo propuesto
complementan la garantía
del cumplimiento de la
formación permanente
del
¿La estructura del modelo
pedagógico y sus fases
propuestas están en
conexión con el
6
pluralismo de la
formación permanente
para el crecimiento
personal, profesional,
laboral y
actitudinal y aptitudinal?
3- En cuanto a la unidad de análisis Modelo Pedagógico

Transdisciplinario, valore la posibilidad de aplicación.
III Modelo
Pedagógico Observaciones/
N Unidad de análisis a valorar Transdimensional Recomendación
MA A PA NA
4 3 3 1
¿Las acciones, fases y
fundamentos propuestos en el
2
modelo pedagógico están en
correspondencia con las
7
tendencias emergentes
educativas actuales?
2
¿La diversidad de acciones
teórica-práctica que
cohesionan el modelo
8
representa la oportunidad de
implementación en los
estudios
no conducentes a grado
académico?
¿El modelo pedagógico
propuesto está en
correspondencia con el
9 objetivo de satisfacer la
superación del
docente
universitario en la formación
permanente vinculado a
la
universidad y sociedad
compleja?
¿Desde el modelo pedagógico
propuesto, se podría
desarrollar la aptitud técnico-
10
científico del docente
universitario para
aplicación de estrategias
educativas transdisciplinarias?
¿La aplicación del modelo
pedagógico transdisciplinario
hace factible la promoción de
11 espacio interactivo para
aptitud semántica- lógica-
ética en el contexto de la
realidad e integración social?
¿Se podría producir un
proceso de transferencia para
12
actitud ética moral desde el
modelo
pedagógico propuesto?
4. Con el propósito de continuar la consecución de los objetivos

deseados es importante que la finalidad comunicativa expuesta en el
Modelo Pedagógico tenga éxito, sea compartido y aceptado por
quienes tengan acceso al mismo. De esta manera, su opinión como
experta podría ayudar a emitir juicios; a fin de mejorar la cohesión,
coherencia y adecuación en el texto teórico y estructura (interna y
externa), más la comprensión de la abstracción propuesta.
IV Estilo en
Correspondenc Observaciones
N Unidad de análisis a valorar
ia /Recomendación
MA A PA NA
2
4 3 3 1
¿La narración general del texto
escrito en el modelo y teoría es
13
congruente para la
comprensión del
contenido comunicado?
2
Eltexto escrito en el
14 modelo
pedagógico es coherente con
la trasmisión de
información novedosa.
¿La interconexión de la
estructura del modelo tiene
15 orden apropiado por la
vinculación transdisciplinaria con
el todo del proceso para la
formación
permanente propuesta?
¿El lenguaje escrito destacado en
las fases, propósitos y
componentes del modelo,
16
guarda cohesión dialéctica con la
teoría y objetivo general para
complementar la formación
propuesta?
¿El lenguaje está adecuado a
17 la
situación comunicativa de
pertinencia social y con
referencia al contexto?
1. Recuerde que su valoración del primer cuestionario fue utilizado para

la construcción de este segundo, aunque la mayoría de las
respuestas estuvieron en la escala de tres (3) a cuatro (4) y
escasamente a dos (2); por eso, las preguntas fueron fortalecidas en
su redacción y anexan otras, a objeto de incrementar la consistencia
y coherencia del texto, en un mensaje adecuado al público.
V Estilo
en Observaciones
N Unidad de análisis a valorar Adecuació /Recomendación
n
MA A PA NA
4 3 3 1
¿Todos los textos de la
1 estructura interna y contenido
8 externo del modelo pedagógico,
tienen intención
comunicativa oportuna y
pertinente?
¿El texto hace referencia a la
1 actitud de la autora de producir
9 teoría cohesiva y coherente
con los
2
principios de la
transdisciplinariedad?
2
2. También estimada experta la ortografía y redacción son la base
para la comprensión del texto e igualmente conlleva a la calidad del
lenguaje escrito.
VI Estilo en
Redacción,
Observacione
N Unidad de análisis a Forma y Escritura
MA A PA NA
s/
valorar
4 3 3 1 Recomendaci
ón
¿Los enunciados del
texto escrito (palabras,
20 oraciones y párrafos) en
la teoría del
Modelo expuesto poseen
claridad y precisión?
¿El lenguaje usado en la
teoría del
21 modelo
pedagógico está
apropiado para dirigirse
al destinatario
y lectores?
¿La redacción de citas
textuales cortas y
fuentes de autores
22 presentes en la teoría del
modelo están
caracterizadas por el
estilo de las Normas
APA para
tesis doctoral?
¿Con relación a la
ortografía (Uso de letras,
palabras, acentuación,
signos de puntuación y
23 auxiliares) de los textos
escritos en la teoría y el
modelo logran un estilo
formal y apropiado para
la comprensión del
contenido emitido?
24. ¿Cuáles otros aspectos recomienda que puedan reforzar el modelo

pedagógico transdimensional?
2
25 ¿Cuáles otras estrategias educativas, bajo los principios de la teoría
transdisciplinaria recomienda que puedan reforzar el modelo pedagógico
transdimensional a futuro?
2
Muchas gracias
MSc. Yusmira García de
Farguell Teléf.: 0416
3893999
Correo: yusmiragarcia@gmail.comTutora: Dra. Aida Vargas
2
ANEXO 10.1
Resultados del
Tabla 22 Cuestionario 2
Proceso interactivo de resultados
Exp 1 2 3 4 5 6 7
Categorí
Esc MA A PA NA MA A PA NA MA A PA NA MA A PA NA MA A PA NA MA A PA NA MA A PA NA
G/I
4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1
a
1 0 3 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 0 0 2 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
ET
2 4 0 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 0 0 2 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 2 0
3 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
4 0 3 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
5 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
FP
6 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
7 4 0 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
8 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
pedagógi
Modelo
9 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
co
10 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
11 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
12 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
13 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
Correspond
14 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
cia
en
15 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
16 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
17 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
18 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
EA
19 4 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
20 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 3 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
21 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
ERFE
22 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 0 2 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
23 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 0 2 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
24 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0 0 0 2 0 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0 0
Simbología: Cat.: Categoría, Exp.: Experta, Esc.: Escala, G: Grado y códigos numéricos de la escala: Muy Adecuada
(MA=4),
Adecuada (A=3), Poco Adecuada (PA=2), Nada Adecuada (NA=1), G/I: Grado/Item/: G/Ítem, FP: Formación Permanente,
Ade: Adecuación, EA: Estilo en Adecuación, ERFE: Estilo en Redacción, Forma y Escritura
Fuente: Elaborado por Yusmira García, octubre 2020
2
ANEXO 10.2
Valoración cualitativa entre expertas
Tabla cuestionario 2
22.1
Carácter interactivo de afinidad entre las expertas
Afinidad entre
expertas
Grados Escala/Experta
Item
Pregunta/
Grado 4 3 2 1
E1, E3,
1 Estrategias educativas transdisciplinarias del modelo E2, E6, E7 E4 0
E5
2. Confrontación estrategias tradicionales y críticas E1, E2, E5, E6 E7 E3, E4 0
3. El diálogo, como estrategia transdisciplinaria. E1, E2, E3, E5, E6, E7 E4, 0 0
E1, E3,
4. E2, E5,E6 E7 0
Teorías emergentes para la superación permanente E4
5. Leyes y reglamentos mencionados en el modelo. E2, E3, E5, E6 E7 E1, E4 0 0
6. Conexión estructura del modelo pedagógico y fases E2, E3, E5, E6 E7 E1, E4 0 0
7. Correspondencia con las tendencias emergentes E1, E2, E5, E6 E7 E3, E4 0 0
E1, E2, E3, E4, E5,
8. 0 0 0
El modelo oportunidad en los estudios no conducentes a grado académico E6
E7
E1, E2, E3, E4, E5,
9. 0 0 0
El modelo vinculado a la universidad y sociedad compleja E6
E7
10. El modelo vinculado a desarrollar la aptitud técnico-científico E2, E3, E5, E6, E7 E1, E4 0 0
11. Promoción de espacio interactivo para aptitud semántica-lógica-ética E2, E3, E5, E6, E7 E1, E4 0 0
E1, E2, E3, E4, E5,
12. 0 0 0
Proceso de transferencia para actitud ética moral E6
E7
13. Narración congruente para la comprensión del contenido E2, E3, E4, E5, E6 E7 E1 0 0
E1, E2, E3, E4, E5,
14. 0 0 0
Texto escrito coherente con la trasmisión de información E6
E7
E1, E2, E3, E4, E5,
15. 0 0 0
Estructura del modelo vinculada a la teoría transdisciplinaria E6
E7
2
E1, E2, E3, E4, E5,
16 0 0 0
El lenguaje escrito en cohesión dialéctica con la teoría y objetivo E6
E7
E1, E2, E3, E4, E5,
17. 0 0 0
El lenguaje adecuado a la pertinencia social y con referencia al contexto E6
E7
18. Textos de la estructura interna con intención comunicativa oportuna y E1, E2, E3, E4, E5, 0 0 0
pertinente E6
2
E7
Texto referencia la actitud de la autora de producir teoría con los
19 principios de la E1, E2, E3, , E5, E6 E7 E4 0 0
transdisciplinariedad
20. Claridad y precisión de texto escrito enunciado E2, E3, , E5, E6 E7 E1, E4 0 0
E1, E2, E3, E4, E5,
21 0 0 0
Lenguaje apropiado para el destinatario y lectores E6
E7
Citas textuales cortas y fuentes de autores caracterizadas por el estilo de E1, E2, E3, E4, E5,
22. 0 0 0
las Normas E6
APA. E7
E1, E2, E3, E4, E5,
23. 0 0 0
Ortografía logra estilo preciso y apropiado E6
E7
Observación: preguntas resumidas
Elaborado por Yusmira García, noviembre 2020
2
ANEXO 11
Modelo
anterior
Anexo 11.1
Modelo modificado por sugerencia de

Expertas
2
Anexo 11. 2
Modelo modificado por sugerencia de la
tutora

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