Mora, Gaona (2021)

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Lectu-TIC, un Libro Digital para Fortalecer el Hábito Lector en Grado Tercero
Natalia Mora Motta
Diana Emilce Gaona Molina
Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la
Educación, Universidad de Cartagena
Mag. Karen Julio Cárdenas
San Adolfo, Acevedo, Pitalito-Huila, Colombia
18/07/2021
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Dedicatoria
A Dios, al concedernos la vida, la fortaleza y la perseverancia para superar todos los retos
que se presentaron durante este proceso. A nuestra familia, por ceder parte de su tiempo y ser
nuestra inspiración en todo lo que hacemos. A los niños en general, porque son ellos el motor de
nuestra profesión, y quienes nos retan, día a día, a aprender, desaprender y pensar en nuevas
alternativas para este mundo cambiante.

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Agradecimientos
Queremos expresar nuestro sincero agradecimiento a:
La Universidad de Cartagena, por abrirnos las puertas virtuales a un contexto de
educación de calidad y darnos las bases fundamentales para nuestra profesión.
A Karen Julio Cárdenas, nuestra asesora, directora de proyecto de grado, por su constante
apoyo, compromiso, dedicación y colaboración en este proceso de formación.
Al colectivo docente que hace parte de la Universidad y nos despejó muchas
incertidumbres, pero también nos generó otras nuevas de modo tal que fueron fortaleciendo
nuestra actitud reflexiva y crítica.
A la Institución Educativa San Adolfo de Pitalito Huila, estudiantes y padres de familia
que nos permitieron llevar a cabo la investigación en su contexto, y de quienes recibimos apoyo
incondicional en el proceso.
A nuestros familiares, por el tiempo que nos brindaron para permitir que nos dedicáramos
a esta investigación.
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Tabla de contenido
Introducción .................................................................................................................................. 10
Planteamiento y Formulación del Problema ............................................................................ 12
Formulación del Problema............................................................................................... 15
Antecedentes del Problema ............................................................................................. 15
Justificación..................................................................................................................... 15
Objetivos ......................................................................................................................... 20
Supuestos y Constructos.................................................................................................. 20
Alcances y Limitaciones.................................................................................................. 22
Marco De Referencia .................................................................................................................. 23
Marco Contextual ............................................................................................................ 23
Marco Normativo ............................................................................................................ 27
Marco Teórico ................................................................................................................. 32
Marco Conceptual ........................................................................................................... 44
Metodología ................................................................................................................................. 49
Modelo de investigación ................................................................................................. 49
Participantes .................................................................................................................... 50
Categorías o variables del estudio ................................................................................... 51
Intervención pedagógica............................................................................................................. 58
Fase 1. Diagnóstico de procesos académicos y hábito de lectura. .................................. 58
Fase 2. Diseño de herramienta digital ............................................................................. 70
Fase 3. Implementación de libro digital. ......................................................................... 85
Fase 4. Evaluación del hábito lector................................................................................ 85

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Análisis, conclusiones y recomendaciones ................................................................................ 90
Referencias Bibliográficas .......................................................................................................... 94
Anexos ........................................................................................................................................ 102

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Lista de tablas
Tabla 1: Lita de cotejo a estudiantes ............................................................................................. 60
Tabla 2: Lista de frecuencia para estudiantes y padres ................................................................. 62
Tabla 3: Planeación, del libro digital ............................................................................................ 73

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Lista de figuras
Figura 1 Niveles de desempeño por niveles, estudiantes de grado tercero ................................... 14
Figura 2 Vista satelital del contexto de ubicación de la I.E. San Adolfo ................................... 248
Figura 3 Planta física de la Institución Educativa San Adolfo .... ¡Error! Marcador no definido.5
Figura 4 Marco conceptual............................................................................................................ 48
Figura 5 Fases y momentos en la ruta de investigación ................................................................ 61
Figura 6 Resultados prueba SABER área de lenguaje 2018 ......................................................... 62
Figura 7 Lista de cotejo – estudiantes ........................................................................................... 61
Figura 8 Lista de cotejo – padres de familia ................................................................................. 66
Figura 9 Escala de estimación – estudiantes de grado tercero ...................................................... 67
Figura 10 Cuestionario para estudiantes ....................................................................................... 68
Figura 11 Porcentaje de estudiantes respecto al gusto por la lectura ............................................ 68
Figura 12 Intereses al leer ............................................................................................................. 69
Figura 13 Razones para comprender lo que se lee ........................................................................ 70
Figura 14 Razones para no comprender lo que se lee ................................................................... 79
Figura 15 Interés en los tipos de texto . ........................................................................................ 69
Figura 16 Importancia de un libro digital ..................................................................................... 84
Figura 17 Diseño de bienvenida a Lectu-TIC ............................................................................... 84
Figura 18 Páginas de Lectu-TIC ................................................................................................... 72
Figura 19 Criterios de planeación de Lectu-TIC........................................................................... 73
Figura 20 Modelo de preguntas propuestas en Lectu-TIC …………….,………………………..73
Figura 21 Interés por características en un libro ………………………………………………...79
Figura 22 Administración de usuarios en plataforma Chamilo..................……………………...80
Figura 23 Diseño personalizado de la plataforma Chamilo........................……………………...81

8
Figura 24 Cursos habilitados en la plataforma Chamilo..................……….......…………..….....82
Figura 25 Test - estudiantes Valoración de la experiencia con Lectu-TIC ..................….............83
Figura 26 Logros del libro digital...............................................................……………………...83
Figura 27 Interés por el uso del libro digital................................................……………………..84
Figura 28 Áreas del saber académicamente beneficiadas en sus procesos...............………….....84
Figura 29 Test censal para la comprensión lectora......................................……………………..87
Figura 30 Resultados test censales...............................................................……………………..87
Figura 31 Promedio grupal notas finales por área.......................................……………………..88

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Lista de Anexos
Anexo A: Lista de cotejo para estudiantes de grado tercero................................................................. 102
Anexo B: Lista de frecuencia ....................................................................................................................... 103
Anexo C: Cuestionario, test de diagnóstico. ............................................................................................ 104
Anexo D: Entrevista a padres de familia. Cédula de entrevista. .................. ¡Error! Marcador no definido.
Anexo E: Socialización de cuestionario a estudiantes, vía Zoom – videoconferencia................... 111
Anexo F: Socialización del libro digital, vía Zoom videoconferencia con estudiantes. ................ 112
Anexo G: Matriz de categorización ............................................................................................................ 113
Anexo H: Triangulación de datos diagnóstico y evaluación ................................................................ 115
Anexo I: Respuestas a entrevistas, fase 4, hallazgos con más ocurrencias……….............………….......117
Anexo J: Formato de consentimiento informado para padres de familia……….............…………..........118
Anexo K: Formato de consentimiento informado para evaluador de test censales……….................119

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Introducción
La presente investigación comprende una de las competencias del área de lenguaje
denominada hábito de la lectura, un campo que requiere ser conocido y tratado ampliamente
dentro del quehacer pedagógico, por la implicación que esta denota en la formación estudiantil y
porque conlleva en sí misma a la natural innovación en las prácticas pedagógicas.
Está fundamentada teóricamente en los lineamientos y estándares de competencia básicas
para el área de lenguaje, dispuestos por el Ministerio de Educación Nacional (1994) y el autor
Cerillo (1996) quien menciona la importancia de los recursos educativos digitales dentro del
proceso lector y la enseñanza aprendizaje.
Desarrollar la competencia lectora, hábito lector, a través de la implementación de un
recurso educativo digital tiene un profundo significado para los estudiantes, primero porque
facilita la comprensión de los conocimientos formales del área y, segundo, porque propicia la
adquisición de herramientas cognitivas que favorecen mejores desempeños académicos, amplía
la motivación y, por ende, una preparación hacia la vida misma.
Para su aplicación, se toma inicialmente la implementación de un recurso educativo
digital, con el propósito de que, desde los primeros niveles de la básica primaria, los niños se
inicien en el desarrollo de esta competencia contribuyendo así, a que desde muy pequeños les
agrade el trabajo intelectual y lleguen a ser habilidosos lectores, puesto que la lectura es un
proceso que estimula el desarrollo en el plano intelectual, cultural y social, requiere de
aprendizaje progresivo y continuo, para ir adquiriendo habilidades que acercan al niño a la
comprensión lectora.
En este proyecto de grado se plasman varias sesiones. En la primera, el resumen de la
propuesta, el cual contiene el problema de estudio: de qué manera se fortalece el hábito lector en
11
estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa San Adolfo, del Municipio de Acevedo
Huila, mediante el uso de un libro digital como herramienta pedagógica, la justificación del
mismo, los objetivos tanto general como específicos, los fundamentos teóricos de apoyo,
supuestos,constructos, alcances, limitaciones y marco de referencia el cual está compuesto por:
marco contextual, marco normativo, marco teórico y marco conceptual.
Seguido a lo anteriormente expuesto, se plasma la metodología, donde se evidencia que
la investigación se llevó a cabo desde los planteamientos de la ruta mixta, con la Investigación
Acción Pedagógica. En este capítulo también se presenta a quiénes fue dirigido este proceso, los
procedimientos y la ruta de intervención metodológica.
En el capítulo cuatro, se presenta la experiencia junto a las estrategias desarrolladas,
desde el aprendizaje basado en juego (ABJ). Del mismo modo, el proceso de recolección de
datos, evaluación e incidencia que generó la herramienta pedagógica en el hábito lector de los
estudiantes. Por último, se hace énfasis en el análisis, conclusiones y recomendaciones. Para ello,
se presenta la narrativa por objetivos específicos. Al final, están las referencias bibliográficas y
anexos.
Con esta investigación, se pretende resaltar el uso de las TIC como oportunidad de
aprendizaje y que sea inspiración para muchos docentes convencidos de que la educación debe ir
a la par, con el mundo tan cambiante y globalizado.

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Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema
La lectura del mundo, la comprensión del contexto que posibilita otras formas de
aprendizaje, ha tomado relevancia en la actualidad en medio de la reflexión pedagógica. Lo
anterior, se posibilita gracias a que los investigadores de la educación encontraron en el análisis y
estudio del contexto la clave para que el saber conocer y el saber hacer se consolide en el proceso
de aprendizaje. Es así como los seres humanos están en la búsqueda de su formación integral y
ampliar su horizonte de conocimiento para mejorar la calidad de vida de sí mismos y su
comunidad.
Indudablemente, este proceso tiene mayor efectividad al enfocarse en los procesos
lectores con el aprovechamiento de los recursos educativos digitales. Es así como este enfoque
busca convertirse en un punto de partida para asumir efectivamente el reto de educar en una
sociedad desde las oportunidades presentes en el entorno y donde la información crece
vertiginosamente, los problemas son cada vez más complejos y difíciles de hallar solución.
Henning (2004) considera que hay distintas formas de aprender, que surgen de diferentes
contextos; los ambientes situados de aprendizaje y conocimiento están influidos por un grupo
determinado de factores como formas de hablar, historia cultural, y relaciones sociales que dan
forma, de manera fundamental y generativa al aprendizaje de las personas.
Con referencia a lo anterior, para González (2014), es “la habilidad del alumno para
entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando
la información leída en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más abarcadoras, para
lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organización del
texto” (p.13).
Ahora bien, la Institución Educativa San Adolfo del Municipio De Acevedo– Huila, no es
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ajena a la importancia que tiene la utilización de la tecnología en la educación y verla como
solución a problemas de aprendizaje, principalmente en querer utilizar softwares educativos para
la enseñanza-aprendizaje de asignaturas complejas como lo son las matemáticas y su tránsito del
paso de la aritmética con sus operaciones numéricas al álgebra con sus expresiones más
estructurales.
De igual manera, el bajo rendimiento académico en las competencias lectoras en los
estudiantes del grado tercero de esta institución, se evidencian en los resultados en las pruebas
nacionales e internacionales que se relacionan con la competencia lectora en los educandos.
Prueba de lo anterior, y a nivel general, lo constituye el planteamiento del Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), el cual es un proyecto de la Organización para la
Cooperacióny el Desarrollo Económico (OCDE) que tiene por objetivo evaluar las competencias
de los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencia, cuando llegan al final de la etapa de
enseñanza obligatoria, con el ánimo de conocer las habilidades y las aptitudes de los estudiantes
para analizar y resolver problemas.
Para el caso concreto de la Institución mencionada anteriormente, de acuerdo a los
resultados obtenidos en la prueba SABER 2017 (ver Figura 1), se refleja un bajo nivel en el
desarrollo de las competencias lectoras de los estudiantes de tercer grado mostrando que los
aprendizajes del 20% de ellos se encuentran en un nivel insuficiente y otro 44% en un nivel
mínimo, un 30% ensatisfactorio, y solo un 6% en avanzado; esto refleja que las competencias
lectoras en el área delenguaje se encuentran por debajo de los niveles esperados.

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Figura 1
Porcentaje de Estudiantes por Niveles de Desempeño en Lenguaje - grado tercero
Nota. La figura muestra los resultados de grado tercero en el área de lenguaje, 2018 Fuente:
Tomado de MINEDUCACIÓN, Icfes 2018
A nivel institucional no se cuenta con estrategias motivadoras para los estudiantes de
tercer grado en pro de estimular y fortalecer sus hábitos lectores. Ante esto, Aguiar, Farray y
Brito (2002) expresan que “el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, constituye
un medio de apoyo fundamental en la enseñanza de los idiomas en España” (p. 17). De esta
manera, se podría afirmar que se incrementa cada día el aprendizaje, si se incluye en la
educación el uso de computadoras y de internet, como oportunidad de construcción de nuevas
habilidades lectoras.
Luego de analizar el rendimiento académico del área de lengua castellana al finalizar el
año escolar 2018, se encontró que los estudiantes de grado tercero presentaron dificultades en el
desarrollo de las competencias lectoras, ya que en un 90% de ellos obtuvieron desempeño básico
15
y bajo, de acuerdo a la escala de valoración del decreto 1290.
Existe un bajo rendimiento académico, debido a que la lectura está inmersa en las demás
áreas del conocimiento. Es alto el porcentaje de estudiantes que presentan dificultades en sus
desempeños, incluso reprueban o desertan, por lo que surge la necesidad de trabajar con ellos en
procesos metodológicos que mejoren los hábitos lectores con el fin de reparar esta problemática.
En el diagnóstico que se llevó a cabo al iniciar esta investigación, los estudiantes
manifiestan desvinculación con la lectura, el gusto por las herramientas virtuales y su relación
con el aprendizaje. Prueba de ello se encuentra más adelante, en la primera fase, antes de la
implementación de la propuesta, con instrumentos que se usaron como cuestionarios, listas de
cotejo y de frecuencia. Los estudiantes de grado tercero de esta institución no ven la lectura
como una necesidad.
Formulación del Problema
¿De qué manera se fortalece el hábito lector en estudiantes de tercer grado de la
Institución Educativa San Adolfo, del Municipio de Acevedo Huila, con el uso de un libro digital
como herramienta pedagógica?
Antecedentes del Problema
Con el propósito de sustentar la fundamentación teórica del planteamiento y formulación
del problema, se tomaron en cuenta investigaciones que se enfocan en la temática
correspondiente a las competencias lectoras; y por ende aportan información valiosa para el
presente trabajo.
Gómez y Palacios (2014), desarrollaron una propuesta en Segovia, España que llamaron
“Estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora”, en la que plasman sus indagaciones
acerca de la situación de los estudiantes frente a los cambios que genera el docente en sus
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metodologías empleadas frente a la enseñanza de la comprensión lectora. Dentro de los autores
que referencian para abordar el tema y su vinculación a las prácticas de enseñanza, se resalta a
Saavedra, quien afirma que es importante usar tres momentos didácticos para activar el
conocimiento y el interés por explorar la lectura y su comprensión.
Por su parte, como antecedente internacional también, se resalta el trabajo de Arce (2015)
con el “Desarrollo de la competencia lectora utilizando recursos digitales de aprendizaje,
desarrollada en la Universidad de Chile”. En esta investigación realiza una revisión de la
bibliografía acercadel uso de Recursos Digitales de Aprendizaje (RDA) y de los paradigmas del
hábito lector.
El objetivo del trabajo es describir la trayectoria de un grupo de estudiantes de primer año
de enseñanza media, en un Liceo del sector poniente de la capital. Los participantes fueron
evaluados mediante un pretest y, posteriormente, se realizó la intervención pedagógica que
consistió en el uso de seis RDA construidos a partir del ítem liberado de evaluaciones del hábito
lector a nivel nacional como internacional. Finalmente, se aplicó un postest destinado a detectar
las variaciones de desempeño obtenido por los estudiantes de la muestra.
El antecedente anterior es, sin duda, uno de los que más soporta conceptualmente al
problema de investigación planteado pues, a partir de sus resultados, se obtienen referentes
teóricos que sustentan los fines de este trabajo, en el sentido que muestran la variable
problemática sobre la falta del hábito lector, como elemento generador de cambio y motivador de
la excelencia en el desempeño de los educandos.
En este orden se relaciona a Carmona y Martínez (2012), en Carmen de Bolívar, con su
tesis de maestría titulada “Las TIC como estrategia para mejorar la lectura comprensiva en los
estudiantes de 6º de la institución educativa María Inmaculada”, arrojaron importantes datos que

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desembocaron en el valor motivacional para los estudiantes, por la implementación de las
tecnologías como un método novedoso, dinámico, interactivo e interdisciplinario.
Se relaciona el trabajo de Betancourt y Madroñero (2014), en Pasto, Nariño, con su
investigación llamada “La enseñanza para la comprensión como didáctica alternativa para
mejorar la interpretación y producción oral y escrita en lengua castellana en el grado quinto del
centro educativo municipal La Victoria de Pasto”, donde demuestran que, a partir de la
producción e interpretación de textos, se fomenta la comprensión lectora y escrita en los
estudiantes.
Partiendo de que el tema fundamental de la propuesta es la efectividad de la enseñanza
dentro de la comprensión lectora, se citan referentes teóricos, dentro de los cuales está Perkins
(2015) quien destaca que lo más importante al momento de enseñar es saber por qué y para qué
se enseña, pues partiendo de estas preguntas, se pueden plantear estrategias didácticas que
involucren a los estudiantes y los motive a comprender lo que leen.
El trabajo aportó de manera sustantiva la variable problemática sobre el hábito lector del
presente estudio. Resulta claro establecer que, a partir de él, se logran percibir unos referentes
teóricos y metodológicos que permiten el análisis de la cultura lectora de los estudiantes en
educación básica primaria y del cómo y cuáles mecanismos aplicar para su superación y/o
mejoramiento en pro de su bienestar académico, específicamente en sus hábitos lectores.
En Bogotá, Colombia, Rodríguez Claudia (2015), presenta un estudio de caso con el
objetivo de favorecer el proceso de estudiantes con discapacidad intelectual. Esta investigación
se llevó a cabo en la institución educativa Nicolás Gómez Dávila, de la ciudad. Se determinó la
manera en que se promueve el uso de las Tecnologías de la información y comunicación para
esta población, con resultados positivos, pues las TIC, según lo evidenció con este proceso,
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juegan un papel primordial para que los niños con discapacidad intelectual adquieran y
fortalezcan sus aprendizajes de manera significativa, y con la posibilidad de expresarse,
comunicarse con otros, superando barreras, metas, desafíos y, sobre todo, respetando la
diversidad, con una educación más incluyente y al alcance de todos.
Justificación
Teniendo en cuenta el bajo nivel de desempeño en las competencias lectoras, los
inexistentes hábitos lectores y los bajos puntajes en las pruebas externas, se hace necesario
recurrir a la implementación de las tecnologías de la información y la comunicación, con el fin
de realizar prácticas de aula más amenas, llamativas, con otros formatos de interacción y
aprendizaje que generen en los estudiantes otra visión menos tediosa y aburrida de la actividad
lectora, logrando así mejora en las competencias básicas en los estudiantes de tercer grado de la
Institución Educativa San Adolfo, del Municipio de Acevedo Huila.
De acuerdo con la situación planteada, se establece que la investigación posee una
justificación enfocada desde un punto de vista metodológico, práctico, social, tecnológico y
teórico. Así se asume que, desde una percepción pedagógica, favorece el proceso de avance de
los estudiantes de la Institución Educativa San Adolfo en el fortalecimiento de las habilidades
lectoras críticas, aspecto fundamental para explorar otras áreas del conocimiento. Al no poseer
estas competencias, se les dificulta el desempeño en los demás campos académicos, lo que se
evidencia en la poca o nula comprensión y resolución de situaciones de análisis. Por otro lado, si
existe hábito lector, su argumentación y producción se ve enriquecida en léxico y coherencia.
De igual manera, desde un punto de vista práctico, no solo los estudiantes tienen la
posibilidad de vivir procesos lectores más a menos, si no que los docentes tienen un apoyo
considerable, al hacer uso de herramientas tecnológicas, más específicamente el uso del libro
19
digital. Finalmente, la institución se verá favorecida, en cuanto sus estudiantes sientan más
atracción por leer y comprender, como necesidad para desempeñarse en escenarios académicos y
en la vida cotidiana.
Desde el punto de vista social, la presente investigación se enmarca en la educación de
básica primaria que es la etapa donde se estructuran procesos de pensamiento crítico, y se espera
cimentar bases de un ser humano ordenado y capacitado para la vida en sociedad, todo esto
enmarcado en el plan de estudio, en cuanto al uso de las TIC como estrategia didáctica para el
fortalecimiento de los procesos pedagógicos.
Desde el punto de vista tecnológico, los recursos educativos digitales de acuerdo a su
intencionalidad educativa, en este caso el uso del libro digital, pretende orientar el trabajo
autónomo desde el juego para lograr propósitos comunes, además permite la actualización en las
nuevas estrategias didácticas de enseñanza aprendizaje para obtener la máxima calidad de sus
recursos humanos y materiales.
Lo anterior expuesto, demanda mucha más creatividad al docente, con el fin de iniciar un
cambio de paradigmas tradicionales que, lamentablemente, han invitado a los estudiantes a
alejarse de la lectura.
Finalmente, y no menos importante, desde el punto de vista teórico, esta investigación se
realizó con el propósito de aportar conocimiento sobre el uso de las TIC en el proceso educativo,
como estrategia para fortalecer hábitos y competencias. Estos resultados pueden ser validados
con la institución educativa San Adolfo, donde se llevó a cabo la intervención, como
conocimiento en las ciencias de la educación, ya que se demuestra, con ellos, que el desempeño
académico mejoró notablemente en las distintas áreas del conocimiento.

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Objetivos
Objetivo General
Fortalecer el hábito lector en los estudiantes del grado tercero de la Institución educativa
San Adolfo de Acevedo Huila mediante el uso de un libro digital como herramienta pedagógica.
Objetivos Específicos
- Determinar el hábito lector de los estudiantes del grado tercero, en la Institución Educativa San
Adolfo, a través de técnica de recolección de datos como la encuesta y el análisis de las pruebas
internas.
- Diseñar una herramienta pedagógica enfocada en lectura digital para los estudiantes de grado
tercero de la institución educativa San Adolfo Huila.
- Implementar el libro digital como herramienta pedagógica para fortalecer el hábito lector de los
estudiantes de grado tercero.
- Evaluar el hábito de lectura en los estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa San
Adolfo, luego de usar el libro digital como herramienta pedagógica.
Supuestos y Constructos
En esta parte se exponen los supuestos y constructos que surgen a través de la
investigación. Para iniciar, el hábito lector es uno de estos. Parafraseando a Salazar (2006), este
autor define el hábito de lectura como aquella acción o comportamiento estructurado basado en
la intención que genera que las personas lean frecuentemente por automotivación, generando a la
vez placer, satisfacción y sensación de logro, así como entretenimiento.
Como segundo, leer. De acuerdo a lo que plantea Solé (2011), “leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guía a su lectura” (p.17). Por lo tanto, implica formar lectores activos, que
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procesen la información y sean críticos con lo que se les presenta. La lectura debe tener una
finalidad, bien sea como disfrute, para buscar una información concreta, para descubrir nuevas
posibilidades, o seguir instrucciones para seguir una determinada actividad.
Por su parte, la comprensión lectora, y de acuerdo a lo que supone Díaz y Hernández
(2013), es un “proceso de interacción con el lector y el texto. Es el fundamento de la
comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la información que el autor le presenta con
la información almacenada en su mente” (p.55). De esta manera, se podría afirmar que es un
encuentro entre quien escribe y quien lee, o un enriquecimiento mutuo, pues el lector asocia sus
conocimientos o experiencias, con lo que está descubriendo, por medio de las letras.
La Lectura digital es otro de los constructos de este trabajo investigativo. Luchetti (2013),
al respecto, menciona:
Leer es construir significado mediante la interacción entre lector y texto, la expresión
lectura comprensiva es errónea o al menos redundante; si de la interacción entre ambos no
se genera significado y por lo tanto no hay comprensión, tampoco hay lectura sino
meramente decodificación. (p.50)
De acuerdo a lo anterior, al ser un archivo digital que precisa de un elemento adicional
para su visionado, el lector debe contar con un programa adecuado para la lectura del
documento. Este puede incluir elementos textuales, gráficos, sonoros y visuales integrados y
visualizables según el dispositivo de consulta: ordenador, lector electrónico, tableta u otro.
En concordancia con los anteriores constructos, se infiere que un libro digital es una
herramienta innovadora para provocar interés en los estudiantes de grado tercero para el
afianzamiento y desarrollo de su hábito lector. De igual manera, aporta significativamente en los
resultados de las Pruebas Saber, no solamente en lenguaje sino también en las demás áreas del
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conocimiento. Es una estrategia que aporta significativamente a lo largo de la vida de los
estudiantes pues, a partir de la misma, se genera motivación por leer, como hábito cotidiano.
Alcances y Limitaciones
Con el presente trabajo investigativo se mejoraron positivamente los niveles de lectura
con la implementación de un libro digital en estudiantes de tercer grado de la Institución
Educativa San Adolfo del Municipio de Acevedo Huila. Esto hizo que se interesaran como
lectores y que, además, desarrollaran habilidades para mejorar la calidad de la lectura, siendo esta
una forma amable.
Debido a la pandemia que se vive a nivel mundial, (Covid-19 ) en el año 2020, las
instituciones educativas suspendieron sus clases presenciales y optaron por las virtuales para
seguir con los procesos académicos, metodología empleada que de una u otra manera afectó el
desarrollo de algunas actividades que se habían planeado para inicios de esta propuesta; porque a
pesar de que las tecnologías han revolucionado el mundo, en el Municipio de Acevedo, Huila, no
toda la comunidad cuenta con el acceso a estas herramientas, no obstante, en el caso de las
familias del grado tercero de la institución educativa San Adolfo, cuentan por lo menos con un
celular para poder interactuar con la presente propuesta.

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Capítulo 2. Marco De Referencia
Se define como marco de referencia al “conjunto de elementos que se refieren de forma
directa al problema de investigación focalizado y que define, explica y predice lógicamente los
fenómenos del universo al que este pertenece, deben constituir una estructura o varias unidades
estructurales identificables” (Cubillos, 2004, p. 3).
En este capítulo se exponen cuatro marcos que lo componen: el Marco contextual, Marco
normativo, Marco teórico y Marco conceptual, sobre los que se basó este trabajo para abordar su
problema de investigación.
Marco Contextual
Parafraseando a Ramírez (2010), el marco contextual en una tesis o proyecto como el
presente, hace referencia al ambiente temporal y circunstancias o situaciones sociales, culturales
e históricas, incluso económicas que describen el entorno de un trabajo investigativo,con el
propósito de hacer una aproximación al objeto de estudio. De esta manera, es fundamental
conocer el contexto para así orientar una investigación y ser coherentes con la misma.
El municipio de Acevedo está localizado cerca de la cordillera oriental, al oriente del
departamento del Huila. Está ubicado en el valle del río Suaza con un área aproximada de 612
Km².
El desarrollo socio económico del municipio, gira en torno del comercio y la agricultura.
Igualmente, el municipio de Acevedo es uno de los mayores productores de café y otros
productos de menor importancia que presentan una baja participación en el contexto
departamental, como lo son el plátano, fríjol tradicional y tecnificado, maíz tradicional, tomate
de mesa, plátano intercalado, cacao, caña panelera, yuca, cebolla junca, y frutales como:
guayaba, granadilla, piña, lulo y mora.

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El Parque Nacional Natural Cueva de los Guácharos es el principal centro de atracción
turístico en el cual se encuentra el sitio que le da su nombre por la abundancia de Guácharos,
pájaros nocturnos que la habitan, y se constituye en una de las mayores maravillas naturales de
Colombia, situada en la base del cerro Punta, sobre la cordillera de la Ceja.
La Población actual de San Adolfo es de 1482 habitantes y su área es de 47 KM2, para
una densidad de 31 habitantes por kilómetro cuadrado. Se estima un promedio aproximadamente
de 200 familias, quienes tienen hijos pertenecientes a la Institución Educativa San Adolfo.
La Institución Educativa San Adolfo se ubica en la zona rural del Municipio de Acevedo
entre la Serranía de San Marcos conocida como la cordillera oriental o Serranía de la Ceja.
Figura 2
Vista satelital del contexto de ubicación I.E. San Adolfo.
Esta vereda antiguamente se llamaba las Coloradas y, posteriormente, recibió el nombre
de San Adolfo en honor a su patrono. En el año de 1952 se construyó la primera escuela de
bahareque llamada Los Laureles en terrenos donados por el señor Rafael Verú y empezó labores
la profesora Adela Perdomo. En el año 1976 se hizo, con ayudas de la alcaldía, comités de
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cafeteros y la comunidad, una planta física adecuada para la época. A medida que se fue
aumentando el número de estudiantes, se fueron realizando más aulas, luego se reformaron hasta
llegar a ser como el día de hoy la sede principal con dos plantas.
Como infraestructura, la institución educativa cuenta con 15 salones para los estudiantes
de primaria y bachillerato, una sala para profesores, sala de rectoría, sala de secretaria, sala de
coordinación, un laboratorio, una biblioteca, un aula múltiple para el desarrollo de las actividades
culturales, un comedor escolar, una sala de informática, un salón donde se guardan los
implementos deportivos, un polideportivo; cuenta con 22 unidades sanitarias, las cuales están
distribuidas así: diez baños para las niñas y diez baños para los niños, una para maestros y otra
para maestras.
Figura 3
Planta física de la institución educativa San Adolfo.
Para bridar información a la comunidad, la institución hace uso de las redes sociales
como Facebook, WhatsApp y, por la actual emergencia global, se creó una emisora radial con el
ánimo de brindar información y fortalecer los procesos educativos. En ella se explica la
realización de las diferentes guías de trabajo que se entregan a los padres de familia en medio
físico, con anterioridad, y con todas las medidas de bioseguridad.

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Teniendo en cuenta el proyecto de investigación que se lleva a cabo, se ha hecho evidente
que a los estudiantes no les gusta leer, a causa de la falta de motivación y acompañamiento por
parte de sus padres de familia, en algunas ocasiones también por la ausencia de herramientas
para el fomento de esta. Las familias no ven como prioridad este aspecto y, sus hijos, solo leen
cuando tienen tareas o cuando quieren entender algún tipo de juego digital. Respecto a esto, es
evidente que cada familia cuanta con, por lo menos, un dispositivo digital en casa y que los niños
lo usan en sus tiempos de ocio o para investigar conceptos que, desde la institución, le proponen.
La falta de estrategias de algunos docentes también es motivo de que los niños poco
lleven a cabo procesos lectores por iniciativa propia. Es más, respecto a la sala de informática, la
escuela cuenta con 20 computadores en buen estado, a los cuales tienen acceso los niños, solo
cuando tienen clases formales en esta área. Es decir, aproximadamente 1 hora y media semanal.
Estos dispositivos no son usados en otros momentos, a excepción de los procesos evaluativos por
parte del ICFES.
Por su parte, el modelo educativo del PEI que tiene la institución, donde se propone
trabajar escuela nueva, como es bien sabido, tiene muchas fortalezas, pero a la vez presenta
debilidades como por ejemplo la poca orientación por parte del docente, falta de creatividad y
espontaneidad en la enseñanza y pocos recursos con los cuales desarrollar sus prácticas en el
aula. En este sentido, los estudiantes tienen acceso a cartillas guía para interactuar con textos
llamativos cortos, pero que se limitan a la interacción pregunta – respuesta.
No obstante, el presente proyecto de investigación se encaminó a fortalecer los procesos
de enseñanza aprendizaje, específicamente el hábito lector, a partir de un libro digital enfocado
en los aspectos que motivan a los niños, así como en sus necesidades escolares hacia la
comprensión de texto. Este proceso tiene estrecha relación con la visión y misión de la
27
institución, la cual señala que, para el año 2025, busca desarrollar procesos de investigación,
prácticas integrales acordes a las necesidades de la comunidad, aprovechando los avances
tecnológicos para contribuir al progreso y desarrollo de la región y al mejoramiento de su nivel
de vida. Entonces, fue la oportunidad para apoyar y aportar al cumplimiento de este, puesto que
se trabajó a partir de las Tecnologías de la Información y las Comunicación (TIC), que juegan un
rol importante en el proceso educativo.
Cuando se menciona que las TIC cumplen una función importante en la educación, se
refiere a que, en primer lugar, llaman la atención de los estudiantes en esta era del conocimiento.
También, brindan distintas opciones no solo a los niños, sino a sus maestros, motivándolos a ser
más creativos e ir a la par con sus avances. Del mismo modo, fue importante aprovechar que,
como se mencionó en párrafos anteriores, cada familia cuenta con dispositivos digitales y que
sus niños tienen cercanía a los mismos, pero no todos cuentan con acceso a internet permanente.
Las ventajas de incorporar las TIC en la educación son cada vez más diversas. Entre ellas
se pueden mencionar la eliminación de barreras de tiempo y espacio, la flexibilización de la
enseñanza, el favorecimiento de espacios para el aprendizaje cooperativo, entre otros (Cabero,
2010, p.34).
Marco Normativo
Según Ramírez (2010), el marco legal “proporciona las bases sobre las cuales las
instituciones construyen y determinan el alcance y naturaleza de la participación política. En el
marco legal, regularmente, se encuentran en un buen número de provisiones regulatorias y leyes
interrelacionadas entre sí” (p.12).
Para dar desarrollo y fundamento legal a este proyecto, se debe tener en cuenta leyes,
artículos y decretos vigentes para la educación.

28
Como primer antecedente legal, el pacto internacional de los derechos económicos,
sociales y culturales del 16 de diciembre de 1966, en su parte III del artículo 13, plantea que se
debe reconocer “el derecho a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia
el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el
respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales”.
Con relación a lo anterior, se entiende que la educación es un derecho universal, donde
los procesos de enseñanza aprendizaje deben propender por el desarrollo integral de cada
persona. En otros términos, la educación es para todas las personas, incluyendo la orientación y
fortalecimiento de las competencias manejadas en cada contexto.
En la actualidad, los países buscan que sus habitantes sean competentes y contribuyan al
desarrollo de una sociedad. Existen algunas pruebas internacionales como la LLECE que, según
el MEN de Perú, es el “Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación y es la red de los Sistemas Nacionales de Medición y Evaluación de la Calidad
Educativa de los países de América Latina, la cual es coordinada por la Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO”. La PIRL (Progress in
International Reading Literacy Study o Estudio Internacional de Progreso en Comprensión
Lectora), que la Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza la define como un
estudio de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). La
IEA, fundada en 1959, y que ha dirigido estudios sobre las políticas, las prácticas y los resultados
educativos en más de 60 países de todo el mundo.
A nivel internacional y nacional hay un pacto y derecho legal que obliga al estado a
brindar una educación de calidad, en tal sentido la educación y, bajo estas condiciones de
desarrollo, el peso principal de la educación recae sobre el estado, familia y docentes.

29
Desde la normatividad que existe en el país, se evidencia que, a través de la constitución
política de Colombia de 1991, en el artículo 67, se afirma que la educación es “un derecho de
toda persona y un servicio público que tiene una función social, siendo uno de sus objetivos la
búsqueda del acceso al conocimiento, a la ciencia, la técnica y a los demás bienes y valores de la
Cultura”.
Si se analiza un país como Colombia, se puede evidenciar que este derecho del cual se
habla en el pacto internacional anteriormente mencionado, se cumple en esta nación, pero los
resultados de pruebas como PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) no
son positivos, y se podría inferir que es a causa de la falta de comprensión lectora y lectura
crítica, de parte de quienes las presentan. Según OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico) se trata de un proyecto cuyo objetivo es evaluar la formación de los
alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años. El
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en otras palabras, las define como la evaluación
del nivel de Educación Media que se alinea a las evaluaciones de la Educación Básica con el
objetivo de proporcionar información a la comunidad educativa en el desarrollo de las
competencias básicas que un estudiante debería desarrollar durante el paso de su vida escolar.
En la Ley General de Educación en su Art 20, parágrafo a, se declara:
Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al
conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la
vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles
superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo. (Ley
115, 1991)
La tecnología toma fuerza entonces en el campo educativo, y se hace necesario hacer uso
30
de estas herramientas dentro del aula escolar.
De la misma manera, se retoma la Ley 1341 de 2009, donde se plasma que la tecnología
es cada vez más importante en la cotidianidad, que promueve el acceso y uso de las TIC a través
de la masificación, garantiza la libre competencia, el uso eficiente de la infraestructura y en
especial fortalece la protección de los derechos de los usuarios. En cumplimiento a lo anterior, El
Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE) 2006 – 2016, ha dado especial atención al tema de
la implementación y uso de las TIC, por ello plantea:
Garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las TIC, como herramienta para el
aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el
desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento. (Macro
objetivo 4).
Por otra parte, dentro de los lineamientos curriculares para Humanidades, Lengua
Castellana, el Ministerio de Educación Nacional propone el enfoque semántico comunicativo
apuntando hacia la “construcción de la significación a través de múltiples códigos y formas de
simbolizar; significaciones que se dan en complejos procesos históricos, sociales y culturales en
los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje” (MEN, 1998, p. 45). En este sentido,
se pretende partir del significado y busca el desarrollo de las competencias comunicativas:
escuchar, hablar,leer, escribir.
De igual manera, desde los Estándares Básicos de Competencias, se manifiesta que:
Ha de ser meta de la formación en lenguaje crear las condiciones que les permita a los
individuos desarrollar su capacidad de organizar y estructurar, de forma conceptual, su
experiencia y, en consecuencia, elaborar complejas representaciones de la realidad para
utilizarlas y transformarlas cuando así lo requieran. (MEN, 2006, p.22)

31
Teniendo en cuenta lo anterior, los estándares básicos de lenguaje, exhortan al área a
orientar un trabajo de adquisición y aplicación de diversas maneras de lectura de textos como un
proceso significativo y cultural.
A nivel del departamento del Huila se implementó un proyecto denominado “Huila lee y
escribe” y fue desarrollado en el año (2020) a través de varias rutas: “Leer está de moda”, con
talleres de motivación en Aipe, Tello, Baraya, Colombia, Villa vieja y Rivera para la formación
de 60 motivadores de lectura; talleres de motivación lectora para maestros en ocho municipios
sobre pedagogía y promoción de lectoescritura; escritura y diseño de una cartilla para plasmar las
estrategias de promoción pedagógicas, y la entrega de maletas viajeras de autores huilenses con
material de promoción de lectura.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede deducir que a nivel regional se está dando
cumplimiento a los fines de la educación de la ley general pues, con diferentes estrategias, se
buscadesarrollar habilidades comunicativas anteriormente mencionadas, de manera adecuada y
crítica.
Retomando nuevamente la investigación de las TIC para fortalecer el hábito lector en la
institución educativa San Adolfo, con el uso de una herramienta digital, se hace necesario citar
nuevamente a La Ley General de Educación (115) en el artículo 22, donde indica que, entre los
objetivos específicos de educación básica en el ciclo de primaria está “el fomento del deseo de
saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la realidad social, así como del
espíritu crítico”. La tecnología, en estos tiempos, llama la atención, motiva y, si se usa
correctamente, puede incluirse en los procesos de aprendizaje de los estudiantes para motivarlos
y que, de esta manera, se puedan desarrollar talentos individuales para la innovación y colectivos
para la competitividad.
32
En la institución educativa San Adolfo, se realizó un proyecto investigativo llamado
“libros libres para el campo” el cual fue creado por el docente Cristian David Yasnó Vargas y se
implementó desde el grado preescolar a once. Este se creó debido a la problemática a la que se
enfrentan los docentes del área de Lengua castellana cuando intentan promover hábitos de
lectura entre sus alumnos, al no disponer del material suficiente para dotar de un ejemplar de la
obra a cada niño. El proyecto que implementó el docente consistía en trabajar con los
estudiantes en una base de datos con las obras literarias dentro del currículo que a día de hoy se
encuentran bajo la categoría de dominio público, y se pueden utilizar sin violar derechos de autor.
Para lograrlo, revisaron las cartillas y los libros de texto más utilizados por los profesores de
Lengua Castellana durante su práctica docente, con el fin de sistematizar y cruzar la información
para crear un banco de datos de libros libres de derechos de autor, articulado con el currículo de
cada nivel educativo.
Con base a lo mencionado anteriormente es evidente que, en la institución educativa, la
problemática del hábito lector ha sido tema de preocupación por parte de los docentes, la falta de
recursos, de materiales didácticos hacen menos posible esta tarea.
A nivel institucional, se busca brindar una calidad de educación que apunte al desarrollo
de cada una de las competencias del alumnado, por esta razón sus objetivos apuntan al
fortalecimiento del hábito de la lectura, a través del uso de herramientas TIC. Es por esto que, con
este estudio se buscó incorporar un libro digital, el cual tiene un gran significado y, en la realidad
en la que se encuentra inmerso el mundo actualmente, toma un gran valor y relevancia en
procesos educativos.
Marco Teórico
También llamado fundamento teórico. Chen (2020) lo define como los conceptos básicos
33
usados junto con la argumentación y las respuestas posibles frente al problema. Se plantea aquí
la hipótesis propuesta justificada por la teoría sobre el tema.
El hábito lector y la implementación o uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación son el punto de partida que motivaron esta investigación, es por ello que se
fundamenta a partir de la consulta de diferentes textos, autores y teorías que aportan a la misma.
La Lectura
Parafraseando a Ferreiro (2005), los seres humanos tienen la necesidad de leer y
comprender, más que decodificar letras sin sentido. De esta manera, se puede hablar de un lector
crítico, donde se encuentra un sentido y coherencia a lo escrito o visualizado. De igual manera, el
leer comprensiva y críticamente, comprende una serie de competencias, donde el lector puede
argumentar sus puntos de vista, puede comparar un texto o tipo de texto con otros, inferir lo que
no está literalmente escrito, e incluso aportar y modificar sus estructuras mentales, con criterio.
Por su parte, y en concordancia con lo anterior, Teberosky y Ferreiro (2002) se refieren a
la lectura como un medio a través del cual el ser humano procesa de manera sistematizada la
información recibida a través de códigos gráficos, integrando otros procesos como la
comprensión y el análisis de la información; del mismo modo señalan que, el hombre, ha
inventado máquinas para aumentar o disminuir la distancia, como la rueda, la palanca o el propio
automóvil, pero será la lectura la que lo llevará a comprender la ciencia y el sentido propio de la
vida.
Si se tiene una imagen de niño con la capacidad de construir su aprendizaje por medio de
experiencias o estrategias que el maestro o docente ayuda a provocar, se podría decir que la
escritura y lectura se puede concebir como un acto motivante que puede convertirse en hábito
personal y ¿por qué no? de comunidad... un acto cultural.

34
Según Lerner (1995), “leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la
realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a
lo que se dice y lo que se quiere decir” Delia ratifica que es la lectura la ventana hacia el
conocimiento, y destaca que debe haber participación activa de la mente, relacionando lo que se
sabe, con lo nuevo que nos brinda la palabra escrita. De esta manera, se desarrolla paralelamente
la imaginación, creatividad, enriquecimiento de léxico y capacidad para proponer ideas.
Competencia lectora
La competencia lectora se toma en este proyecto, pues dentro de la misma, está inmersa
la comprensión de lectura. La competencia lectora es “La capacidad individual para comprender,
utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad” (OCDE, 2009, p.17). Va
más allá de decodificarletras unidas, de leer rápido o no fragmentado, sino de ir fomentando y
estimulando procesos que se conviertan en competencias de los estudiantes. Se considera que las
competencias han sido adquiridas en un nivel aceptable cuando los alumnos están en condiciones
de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de aplicar lo que aprenden en la escuela y fuera
de ella, de evaluar sus opciones y tomar decisiones.
Según investigaciones llevadas a cabo por la docente Elena Jiménez Pérez de la
Universidad de Granada, y presidente de la Asociación Española de Comprensión Lectora,
afirma que existen algunas estrategias para entrenar la competencia lectora. Resumiendo, su
propuesta, dicho conjunto de acciones consisten en:
Antes. Anticipar lo que se va a abordar, descubrir el autor y, muy importante, escuchar los
conocimientos previos, así como hacer posibles predicciones para relacionarlos con sus saberes.
Durante. Evaluar la fluidez lectora, de acuerdo al nivel de velocidad acorde a lo que se

35
espera, teniendo en cuenta ejercicios específicos adaptados a las necesidades particulares del
alumnado. Buscar alternativas para generar comprensión y memoria, si es necesario.
Después. Dar respuesta a la formulación de preguntas sobre el texto, hacer ejercicios de
emparejar palabras, relacionar un escrito con otro, completar frases.
Habilidades Comunicativas
Para Cassany (1999, p.2), las habilidades comunicativas básicas son los cuatro grandes
grupos de destrezas que un ser humano debe poseer para comunicarse en forma efectiva en una
lengua, por el código que se emplea y por el papel que tengan en el proceso de comunicación.
Estas se dividen en escuchar, hablar, leer y escribir.
Es de suma importancia estimular y potenciar dichas habilidades, partiendo de la idea de
que son innatas, pero que el hecho de poseerlas no garantiza que se encuentren adecuadamente
desarrolladas y dispuestas para ser utilizadas de manera acertada en cualquier contexto; por el
contrario, son lo bastante susceptibles como para que puedan quedarse estancadas, aunque esta
susceptibilidad ofrece también la posibilidad de estimularlas, pues se desarrollan con la práctica.
Es así como, desde el Ministerio de Educación Nacional, se hace un llamado en cuanto al rumbo
que se le debe dar al desarrollo de estas habilidades en la práctica:
El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar se convirtió en el
centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo, en este contexto, el trabajo sobre las
habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las
dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las mismas.
Insistimos que no estamos abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e
incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les encuentre
su verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre las

36
cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos
de comunicación. (MEN, p. 25)
Escuchar es una de las habilidades en las que se puede decodificar la producción oral o
verbal, con la intención de identificar y comprender la variedad de la lengua a la cual
corresponde el discurso. Leer, por su parte, es una habilidad en la que se aplican con propiedad
las reglas fonéticas, fonológicas, expresivas y locutivas de la lengua a la que corresponde el
texto. De esta manera, se comprende, infiere o jerarquizan ideas, y se desarrolla la habilidad de
parafrasear. Hablar, tercera habilidad comunicativa, supone adecuar el registro verbal al contexto
de la comunicación para respetar los turnos de una conversación y producir argumentos e ideas
coherentes, claras y apropiadas a la situación comunicativa. Escribir es la habilidad que tiene el
ser humano para elaborar discursos acordes con las reglas semánticas y sintácticas del idioma,
con propiedad, claridad y coherencia.
Definición de las Competencias
El término “competencia”, en el idioma español, puede tener diferentes significados,
puesto que la palabra se asocia con verbos como competir o ser competente. Desde la etimología,
disciplina filológica que estudia el origen de las palabras y la evolución de su forma y
significado, se puede señalar que deriva de la palabra latina compětere.
Para Corominas 1, competencia es una palabra tomada del latín competěre "ir una cosa al
encuentro de otra, encontrarse, coincidir", "ser adecuado, pertenecer", que a su vez derivade
petěre, "dirigirse a, pedir" y tiene el mismo origen que competer, "pertenecer, incumbir". Estos
significados se remontan al siglo XV. Corominas incluye como derivados de competir las
palabras competentes "adecuado, apto" y competencia, desde fines del siglo. (Alles, 2000, citado
por Rosas Ibarra y Ordóñez Carvajal (2017)

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En otras palabras, se podría afirmar que está directamente asociada con potencialidades
y/o capacidades. Las competencias se definen en términos de “las capacidades con que un sujeto
cuenta para”.
Desarrollo de Competencias
El desarrollo de las habilidades comunicativas de los educandos no debe continuar
ausente de las aspiraciones y objetivos educacionales. Esta fue una experiencia enriquecedora
que no solo mostró resultados, sino la eficacia de su proceso, pues reviste importancia en la
medida en que sensibiliza tanto al maestro como a sus estudiantes y genera en el docente un
cambio de actitud frente al desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas. Todas a su vez se
complementan, y por ello es un proceso recíproco, integral y objetivo.
Se debe incorporar en el aula propuestas que, con motivación, inviten al estudiante a
participar con eficiencia y destreza, en todas las esferas de la comunicación y la sociedad
humana, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo.
Hábito de Lectura
Desde el punto de vista de Mullis, Kennedy, Martin y Sainsbury (2006), un lector
habitual mantiene actitudes positivas hacia la lectura y lee con el fin de obtener un disfrute
personal, encontrando así una interesante y enriquecedora actividad a realizar en su tiempo de
ocio”.
Según Flores (2011) investigador en la Universidad de Sevilla, es leer por iniciativa
propia y con plena libertad para la elección de los materiales de lectura. Este mismo autor
considera que los hábitos de lectura adecuados y competencias lectoras están asociados, puesto
que, si una persona puede leer, le será más fácil adquirir el hábito y lo plantea como un requisito
para el éxito escolar. De igual manera, “se han realizado investigaciones cuyos resultados lo
38
confirman: los alumnos que leen más, obtienen mejores resultados en las pruebas escolares”
(Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de España, 2001).
Martínez et al. (2010), afirman que, cuando se fomenta el hábito de lectura, se está
contribuyendo “a que los alumnos posean la fuerza lógica para educarse durante toda la vida, el
interés de saber constantemente, el enriquecimiento de su intelecto, la ampliaciónde su
vocabulario y la posibilidad de mejorar sus relaciones humanas y su actitud ante la vida”.
Es por esto que fortalecer el hábito lector en los estudiantes es necesario e importante,
partiendo de sus habilidades, pero también de sus dificultades académicas y, desde ahí,
fortalecerlas, por medio de la escuela, la tecnología y su bagaje ya estructurado. Las estrategias
de enseñanza se deben enfocar en hacer de este, un proceso ameno, enriquecedor y positivo.
¿Qué Son las Estrategias de Enseñanza?
Díaz B. y Hernández R. (1998), sostienen que las estrategias de enseñanza consisten en
modificar o estructurar el contenido y materiales de aprendizaje dentro de un contexto, con el
objetivo de facilitar comprensión y acercar al conocimiento. Son planteadas por el maestro,
software educativo o diseñador de materiales, y deben ser utilizadas creativamente.
La estrategia de enseñanza debe ser un acto de reflexión, donde “se incentive
constantemente a la metacognición para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre el
estudiante y el mundo. Para ello, hay que pensar estratégicamente cómo vamos a interactuar con
el mundo y cómo vamos a enseñar" (Meirieu, 2001, p.42). De esta manera, podría concebirse
como una estrategia de enseñanza-aprendizaje. Los aprendices no solo son los estudiantes, si no
el maestro, a medida que reflexiona, piensa, propone y evalúa.
Son procedimientos o recursos (organizadores del conocimiento) utilizados por el
docente, a fin de promover aprendizajes significativos que a su vez pueden ser

39
desarrollados a partir de los procesos contenidos en las estrategias cognitivas (habilidades
cognitivas), partiendo de la idea fundamental de que el docente (mediador del
aprendizaje), además de enseñar los contenidos de su especialidad, asume la necesidad de
enseñar a aprender. (Medrano, 2006. p.48)
La Didáctica en la Lectura
El Ministerio de Educación Nacional entiende el acto de leer como:
Un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos,
gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva
cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector;
elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan
intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las
valoraciones culturales de un grupo social determinado. (MEN, Lineamientos
Curriculares, p. 27)
Según Álvarez (1997), una herramienta didáctica para la lectura y, en consecuencia, el
hábito lector, debe concebirse desde una postura psicolingüística y socio-cultural, los factores
que la determinan y su forma de asociación o relación, así como las condiciones que posibilitan
su desarrollo. El objetivo principal de una herramienta didáctica en lectura, debe centrarse en la
comprensión lectora, y debe abordarse didácticamente desde habilidades interconectadas. Del
mismo modo, los métodos de enseñanza no deben hacer énfasis en palabras, frases u oraciones
sueltas, si no en un texto en contexto. Es decir, en escritos completos, acordes a la edad de los
estudiantes. Y, por último, es necesario señalar que los niños aprenden en relación con los
demás, interactuando con las personas, los materiales, fenómenos y contexto en el que se sitúa.
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El Socio-Constructivismo
Desde la teoría socioconstructivista, se afirma que los estudiantes tienen capacidades de
construir, en relación con los demás, el conocimiento. Un supuesto básico es que al estudiante no
hay que llenarlo de información, ya que no es un ser vacío, si no que viene con sus propias
conceptualizaciones y pertenece a un contexto del que ha aprendido, capaz de asociar lo nuevo, e
ir cimentando sus desempeños, junto a otros. Según el modelo transmisioncita, que
lamentablemente se prioriza en muchas instituciones, la función del maestro es comunicar a los
alumnos a través de clases y conferencias, conceptos o técnicas que domina sobre ciertas
disciplinas. A través de la evaluación, es que los estudiantes evidencian que han aprendido. En
cambio, para el socioconstructivismo, el objetivo de este proceso es mostrar a los estudiantes
cómo construir conocimiento, promover la colaboración, mostrar los múltiples caminos que
pueden recorrer y estimular la toma de decisiones.
Un maestro constructivista crea contextos y entornos de aprendizaje en los cuales el
estudiante realiza procesos de búsqueda y descubrimiento. Guía a los estudiantes a través
de problemas, aventuras, y retos relacionados con situaciones interesantes de la vida real,
hacia el logro de resultados valiosos. El estudiante se involucra así en el desarrollo de
proyectos significativos; los maestros, los compañeros y otros miembros de la comunidad
lo orientan, le ayudan y facilitan su trabajo. (Tudge, 1993, p.45)
Goodman (1990) destaca que una propuesta socio-constructivista en el área de lectura se
apoya en estrategias como:
• Dar múltiples oportunidades a los niños para que realicen lecturas espontáneas.
• Permitir la interacción de los niños con diferentes tipos de portadores de texto.
• Estimular a los estudiantes para que manipulen e interactúen con diversas herramientas.
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• Asignar al maestro el rol de “acompañante” del proceso de aprendizaje de losestudiantes.
• Fomentar vínculos sólidos de afectividad y confianza entre el docente y los estudiantes.
Socio-Constructivismo y las TIC
El socioconstructivismo sugiere ambientes de aprendizaje basados en interacciones
sociales y actividades relacionadas con la vida real.
Las tecnologías de información y comunicación ofrecen innumerables oportunidades para
enriquecer el valor, el sentido, y el propósito de la lectura. La visión socio-
constructivista destaca la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo la interacción
social del estudiante con los compañeros, los padres, los docentes. Las TIC facilitan y
amplían las posibilidades de comunicación con otras personas; por lo tanto, son
herramientas que pueden ayudar a potenciar (Sánchez y Coll 2010, p. 19).
Desde la posición de Collins (1991), y parafraseando sus aportes, en la medida que las
TIC sean admitidas y estén impregnando las aulas en las instituciones educativas, se podría
adoptar con más facilidad el socio-constructivismo, como práctica pedagógica cotidiana, pues
según este autor, las instituciones que están trabajando dinámicamente con el uso de las TIC, han
tenido una serie de transformaciones positivas para el alumnado, entre las que están el trabajo en
pequeños grupos de trabajo y no todos a la vez, de manera que el docente puede enriquecer
mucho más los procesos de aprendizaje, el maestro se está convirtiendo en un acompañante, y
dejando a un lado las clases magistrales y tradicionales de transmisión de conocimientos. De la
misma forma, la evaluación ha tenido un giro importante, no con un enfoque de competir, si no
más social y cooperativo. Finalmente, afirma que se está dando lugar a una forma de
pensamiento que integra el lenguaje verbal y visual. Las Tecnologías de la Información y
Comunicación facilitan el logro de metas de procesos socioconstructivistas.

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El Conectivismo
El conectivismo, según Driscoll (2000), “es la integración de principios explorados por
las teorías de caos, redes,complejidad y autoorganización.” De acuerdo a este mismo autor, el
aprendizaje ocurre procesualmente gracias a ambientes dinámicos y que no están totalmente
controlados por el individuo.
En la realidad actual, la escuela está inmersa en una era digital a la que no debe ser ajena
y en donde, los avances tecnológicos han ido incrementando. Los docentes, contrario a no hacer
uso de este amplio mundo de herramientas, deben hacer uso pedagógico para enriquecer sus
estrategias, sus procesos y, de esta manera, motivar a sus estudiantes.
El conductismo, cognitivismo y constructivismo han apoyado con el pasar del tiempo el
quehacer docente, pero actualmente ya se puede hablar de conectivismo como otra teoría de
aprendizaje que incluye el trabajo con las nuevas tecnologías.
Para Siemens (2004), dichas conexiones y la manera en que la información fluye,
produce conocimiento. Y afirma que, dicho conocimiento, puede residir fuera de los seres
humanos, refiriéndose también a que puede estar en una base de datos o en una organización.
Resumiendo los principios que este mismo autor identifica dentro del conectivismo, en
relación con el aprendizaje, precisa que, en las opiniones se encuentra el conocimiento. Además,
que este surge por la conexión de fuentes y es necesario que sea un proceso continuo y, por
supuesto, cambiante, a causa de las alteraciones de la información.
Respecto al rol del docente, autores como los anteriormente mencionados, no son
precisos ya que el foco del conectivismo radica mucho más en quienes participan, las redes, la
información y los nuevos aprendizajes. Por esto, se podría decir que el docente proporciona el
contexto de aprendizaje y, como en este caso, la herramienta pedagógica.

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El conectivismo se puede considerar una teoría de aprendizaje para la era digital.
Lectura Digital
Al mismo tiempo y con el mismo dinamismo del internet, la lectura digital se ha ido
expandiendo. De esta manera, según Cordón (2010), “se da paso a la hipertextualidad,
demandando lectores con habilidades en el uso de la tecnología y les confiere una participación
más activa, como coautores que da sentido y significación al texto”. Este autor también
mencionaque es necesario redimensionar los estudios del proceso lector, ya que se retoman
espacios, contextos, nuevas habilidades para el acceso a los mismos y su apropiación.
Chartier (2001) señala que la aparición del libro digital no lleva a desaparecer por
completo al libro impreso, pues señala que habrá una complementariedad en la cual se establece
una nueva dinámica intelectual y estética en el mundo de los libros y los lectores, para la que se
requiere redefinir categorías, estéticas y legislativas que impacten en la lectura y sus actores.
Gutiérrez (2006) enfatiza que la lectura en medios electrónicos confiere al lector la
posibilidad de desestructurar y re estructurar los textos originales con lo cual su trabajo de
escritura puede ser más rápido y mejor.
De acuerdo a la investigación “Estrategia didáctica para implementar actividades
mediadas por TIC en competencias de lectoescritura en el Tambo, Huila”, y llevada a cabo por
Martha Cecilia Rosas y Yaqueline Ordóñez Carvajal, los avances de la lectura en soportes
digitales han sido vertiginosos, sobre todo en los países desarrollados. En el año 2009, el 53% de
la población en Francia no había escuchado hablar de los libros electrónicos pero el 70% realizan
descargas gratuitas de Internet. En 2010 en una encuesta en España sobre hábitos de lectura y
compra de libros arrojó que el 48.6% de los mayores de 14 años de este país se considera ya un
lector digital, y un 76.7% de entre los universitarios. En el 2010 los libros más vendidos en las
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librerías de Japón fueron creados como “novelas de pulgar”, es decir, en formato digital.
Chamilo
Chamilo es un software con diversidad de posibilidades para poner en funcionamiento un
aula virtual y, desde ahí, gestionar cursos de aprendizaje. Se trata de una plataforma que permite
a cualquier usuario ingresar e interactuar.
De acuerdo a lo anterior, Boulier (2011) manifiesta que “Chamilo es una plataforma de e-
learning y colaboración presentada como un software de código abierto, que puede ser adaptado
a proyectos educativos o profesionales”. Sus principales funcionalidades son la creación de
cursos donde se puede agregar material organizado por secciones. Además, para los estudiantes
es una manera de presentar la información de manera agradable y clara para su acceso. De esta
manera, es fácil subir un libro digital a esta plataforma.
Marco Conceptual
Según Tafur (2008), “el marco conceptual en una investigación se entiende como un
sistema de conceptos básicos que buscan plantear los problemas específicos del estudio, según la
problemática planteada, en efecto a largo plazo, resolverlos mediante el desarrollo de las bases
metodológicas, que generalmente lo complementan, proporcionando los métodos y
procedimientos pertinentes”. Teniendo en cuenta la posición del autor, el marco conceptual
complementa el marco teórico puesto que es la relación de conceptos desarrollados por una
disciplina específica. Está constituido por las definiciones de algunos conceptos que permiten
ubicar su investigación en uncampo específico, sin embargo, no consiste en solamente una lista
de definiciones o glosario, se supone que éstas hacen parte de una trama teórica, es decir, de un
marco que las una, que establezca relaciones; este permitirá identificar las palabras clave de la
investigación.
45
La lectura
La lectura, con el pasar del tiempo, se ha ido percibiendo más allá del descifrar o
decodificar letras que estructuran palabras, y palabras que estructuran una frase u oración.
Ciertamente existen diferentes formas de lectura, así como distintos modos de indagar
información en la web, y hacer uso de herramientas que permitan hacer de este, un proceso más
fácil y comprensivo.
Es importante la mediación de un adulto que acompañe al niño en la lectura. Dicha
afirmación es corroborada por Ferreiro (2000), destacada autora que aporta a los procesos
lectores en la educación infantil. La actividad de leer, posee un vínculo con lo que el lector está
comprendiendo, y que directa o indirectamente genera un efecto tanto intelectual como
emocional. Entre las ventajas de generar hábitos lectores, como se ha venido sustentando, está la
habilidad para concentrarse más tiempo, prestar atención a los pequeños detalles, deducir,
analizar, abstraer e inferir, imaginar. Los lectores se crean a través de la práctica, ofreciéndoles
capacidad de reflexión y sentido crítico. También los niños deben recibir por parte de sus
referentes más cercanos una motivación e interés hacia la lectura, ya que familia y escuela son la
base de su aprendizaje y evolución. Una vez el niño sale de la escuela y crece debe seguir
manteniendo ese gusto por la lectura, de forma que su crecimiento personal sea real, y se
convierta ciertamente en una persona crítica.
Empleando las palabras de Cassany (2006), citado por Nayanith Rivera (2017), el acto de
leer no es solo un proceso psicobiológico, basado en unidades lingüísticas que forman un todo y
las capacidades mentales que se necesitan.
Hábito lector
Landa (2005) señala que “cuando se experimenta la lectura como algo que tiene que ver
46
con nuestro yo más íntimo, se logra un placer o al menos, un bienestar o confort interior que uno
quiere volver a sentir”, lo cual facilitará la formación del hábito de lectura. Fowler (2000), afirma
que “la dotación al individuo de la capacidad técnica de leer y la transformación de dicho acto en
necesidad”.
Se considera importante el acompañamiento de alguien más, para que acerque al lector,
en este caso el estudiante, a esta práctica de lectura. De esta manera, el educando muestra gusto y
placer por la lectura, y es fácil que desarrolle un hábito lector. Este, es posible en la medida en
que, en su casa y escuela, se generen entornos que posibiliten y enriquezcan momentos para
escuchar variedad de cuentos, cuando los libros forman parte de su cotidianidad, los manipulan,
exploran, ojean, hojean y se maravillan con lo que pueden descubrir, al dialogar con los autores.
Competencia Lectora y comprensión lectora
Marina (2012), citada por Elena Jiménez (2014) expresa que “la competencia lectora es la
habilidad de un ser humano de usar su comprensión lectora de forma útil en la sociedad que le
rodea”. La competencia lectora no puede confundirse con comprensión lectora, pues la primera
tiene estrecha relación con la socialización, la inteligencia en contexto, es decir, social y
ejecutiva, mientras que la comprensión lectora hace énfasis más en el lector, sus capacidades de
pensamiento intelectual, emociones e incluso su perfil psicológico.
Las TIC
De acuerdo con Juan Cristóbal Cobo (2009), las TIC se definen colectivamente como
“innovaciones en microelectrónica, computación (hardware y software), telecomunicaciones y
optoelectrónica microprocesadores, semiconductores, fibra óptica que permiten el procesamiento
y acumulación de información, además de una rápida distribución de la misma a través de redes
de comunicación”.
47
Los sistemas de información son creados gracias al vínculo de los dispositivos
electrónicos, para que obtengan una comunicación entre sí. La red de información se gestiona y
transforma con el uso de ordenadores y programas que así lo permiten. El autor refiere que esta
brinda la posibilidad de que exista un mundo aparte, a lo físico y a la imaginación, donde se
puede hacer lo que la creatividad indique.
Libro Digital
Para empezar a hablar de los libros digitales es necesario conocer primero qué son, así
que buscando diferentes conceptos que circularan tanto en libros impresos como en Internet, se
encontraron los siguientes:
Para Baker, citado en Díaz, Catenazzi y Aedo (1996), los libros digitales pueden definirse
como “sistemas de información capaces de poner a disposición de sus usuarios una serie de
páginas, conceptualmente organizadas del mismo modo que los de un libro de papel, con las que
además se puede interactuar” (p.104).
Un libro digital, entonces, es una herramienta que, independientemente de su formato, es
el soporte de un texto, imágenes, pero es necesario enriquecerlas creativamente para que, quien
lea, interactúe y se sienta motivado. Es importante el uso del color, tamaño de fuente, y demás
características que hagan de la lectura, un proceso que amerite atención.
Chamilo
De acuerdo con López (2011), Chamilo es una herramienta con derecho de licencia. En
este caso, quien coordina el curso en la plataforma, debe comprar su permiso, pero es de uso
gratuito para quienes accedan, en este caso, para los estudiantes de grado tercero de la Institución
Educativa San Adolfo. Chamilo ha sido especialmente diseñado para creación de material
didáctico, específicamente para construir cuadernos digitales multimedia con objetivos

48
pedagógicos. Como se ha indicado desde párrafos anteriores, Chamilo facilita el uso de audio,
videos, imágenes e incluso actividades lúdicas como juegos, que permiten captar la atención y
estimular la motivación por la lectura.
Figura 4
Marco conceptual
Fortalecimiento del hábito lector

en estudiantes de tercer grado,
con el uso de un libro digital.
49
Capítulo 3. Metodología
La presente investigación se ha llevado a cabo con base a los planteamientos de la ruta
mixta. Parafraseando a Hernández Sampieri y Mendoza (2018), este tipo de método mixto,
representa un sistema de procesos interconectados, es decir, que se encuentra regido por pasos
que se ejecutan para el logro de un determinado objetivo. Igualmente, esto ha implicado
recolección de datos, propio de este método mixto, pero no solo datos cuantitativos, sino
cualitativos. La recolección de datos cualitativos y cuantitativos son una oportunidad de integrar,
realizar inferencias, y así lograr entender más y mejor, el objeto de estudio.
La ruta mixta es pertinente ya que se parte de unos hallazgos estadísticos descriptivos
para luego confrontarlos con los datos numéricos descriptivos obtenidos. También, es de resaltar
que las diferentes actividades que se desarrollaron desde las herramientas TIC, su análisis y
calificación, fueron de carácter cualitativo y cuantitativo.
Modelo de investigación
La investigación Acción Pedagógica IAP toma relevancia en este proceso. En palabras de
Sirvent (2018), la IAP es “un modo de hacer ciencia de lo social”. En concordancia con su
afirmación, se puede decir que se basa en la práctica científica con el objetivo de concebir, crear
conocimiento de la realidad, teniendo tacto para que, dicho conocimiento, no se desvíe en lo
sustancial del saber científico o erudito. Según esta misma autora, y parafraseando sus
afirmaciones, la IAP se centra en procesos de participación real del objeto de estudio en la toma
de decisiones del proceso, y hace parte también de la construcción del conocimiento científico.
Tiene su nota distintiva en la centralidad de los procesos de participación real del objeto de
estudio en la toma de decisiones del proceso de investigación y en la construcción del
conocimiento.
50
La realidad investigativa tiene que partir desde lo social y para la sociedad, por lo tonto le
debe abrir espacios a toda la comunidad educativa para que sea participante activa del proceso, y
ayude a hacer ciencia, contribuyendo con la transformación de las viejas realidades sociales en
nuevas oportunidades de mejora, dando así respuesta positiva y pertinente a la problemática
observada.
Participantes
Como ya se indicó en la parte inicial del documento, la investigación se ha desarrollado
en la Institución Educativa San Adolfo, que está ubicada en la zona rural del Municipio de
Acevedo entre la Serranía de San Marcos conocida como la cordillera oriental o Serranía de la
Ceja. Esta vereda antiguamente se llamaba las Coloradas y posteriormente recibió el nombre de
San Adolfo en honor a su patrono.
Los estudiantes del grado tercero de dicha escuela, no tienen hábitos lectores. Por ende,
su comprensión lectora es limitada. Presentan gran desmotivación por las actividades de lectura y
escritura propuestas, o por las demás, independientemente del área, donde deban hacer este tipo
de procesos. Al enfrentarse a talleres de lectura, sus resultados no son los esperados.
Su velocidad lectora también se ha visto afectada, por la misma razón: no existe hábito
lector en este contexto escolar, y se ha convertido en un problema que atrae otros.
Al argumentar, su léxico es básico, para un estudiante de tercero. Esto, debido
precisamente a su bajo contacto y relación con textos. Y, cuando de redactar se trata, su
ortografía denota bajo nivel de apropiación de las palabras, según el contexto.
El presente proyecto de investigación se encaminó a fortalecer los procesos de lectura en
los estudiantes del grado tercero, a partir del diseño de un libro digital, y apuntando a la visión y
misión de la institución, la cual señala que, para el año 2025, busca desarrollar procesos de
51
investigación, prácticas integrales acordes a las necesidades de la comunidad, aprovechando los
avances tecnológicos, para contribuir al progreso y desarrollode la región y al mejoramiento de
su nivel de vida. (PEI, Institución educativa San Adolfo, p.15)
Para llevar a cabo la investigación, se tuvo en cuenta la muestra no probabilística, o
llamada también Muestra Dirigida. Su elección, como su nombre lo indica, no depende de la
probabilidad, sino de las características de la investigación.
Al respecto, Hernández-Sampieri (2014) afirma:
Aquí el procedimiento no es mecánico o electrónico, ni con base en fórmulas de
probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o de
un grupo de investigadores y, desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros
criterios. Elegir entre una muestra probabilística o una no probabilística depende del
planteamiento del problema, el esquema de investigación, la homogeneidad de las
unidades estudiadas y la contribución que se piensa hacer con ella. (p. 200)
Teniendo en cuenta estos aportes, y por la situación de la covid-19, fue conveniente tomar todo el
grupo del grado tercero que está conformado por 12 estudiantes, 8 mujeres y 4 hombres, cuyas
edades oscilan entre los 8 y 9 años. Todos son de estrato socioeconómico 1 y 2. Sus padres
también fueron claves en esta investigación (un representante por niño), pues tienen contacto
directo con sus hijos y, de una u otra manera, sus acciones repercuten en el proceso de
aprendizaje. De los padres de este grupo de niños, 3 terminaron sus estudios básicos, 2 de ellos
son bachilleres, y 7 cursaron hasta tercero de primaria. Se dedican a la agricultura y al comercio.
Categorías del estudio, técnicas e instrumentos para recolectar información
A continuación, se detallan las categorías de esta investigación por objetivo específico
planteado, las subcategorías emergentes y se describen las técnicas e instrumentos utilizados y

52
cómo se realizó esta implementación (ver Anexo G).
De acuerdo al primer objetivo específico, enfocado a determinar el hábito lector de los
estudiantes, es importante hacer la definición de esta, la primera categoría, hábito lector que se
expresa en este estudio como el gusto por leer de forma individual o colectiva, y por elección
propia, encontrando disfrute en esta acción. Como subcategorías, están la frecuencia de lectura
diaria, comprensión lectora y nivel de lectura. La frecuencia de lectura se determinó con
indicadores (casi nunca, algunas veces y casi siempre); por su parte, la comprensión lectora se
determinó por escala de valores cuantitativos desde cada componente (semántico, sintáctico y
pragmático). Finalmente, el nivel de lectura se valoró en niveles de desempeño (bajo, básico, alto
y superior).
Parafraseando a Arias (2016), un instrumento se usa para medir los datos y recolectarlos.
Es cualquier recurso, formato ya sea digital o en papel, incluso dispositivo, para registrar o
almacenar la información. Para dicho proceso, se usaron instrumentos como la lista de cotejo,
lista de frecuencia y escala de estimación, en un primer momento.
Por medio del servicio de videoconferencia de Zoom, se les explicó a padres y
estudiantes de qué se trataba y se les formuló las preguntas. Ellos debían responder si sí o si no
viven la experiencia. Se presentaron algunas dudas, pero, aprovechando que fue por Zoom, se
pudieron resolver, mientras se hacía el proceso de recolección de datos. La corta lista de cotejo
(Anexo A) fue la entrada a la relación que tienen los estudiantes con la lectura, su comprensión,
la cercanía con dispositivos digitales, etc. La presencia o no de esa característica.
Para usar el instrumento de la lista de frecuencia, (Anexo B) se marcó en las casillas solo
si se presentó la característica o la variable de observación, teniendo en cuenta la lista de cotejo
anterior. Paralelo a ello, se fue haciendo el registro.

53
Finalmente, se llevó a cabo el instrumento de la lista de frecuencia para que los
estudiantes y padres de familia respondiesen. Se hizo el registro de sus respuestas,
simultáneamente, teniendo como opción: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre,
siempre.
Citando a Arias (2016), nuevamente, afirma que “se entenderá por técnica de
investigación al procedimiento o forma particular de obtener datos o información” (p. 67).
Teniendo en cuenta el segundo y tercer objetivo específico, en los que toma relevancia el
libro digital como categoría, es importante definirlo como aquel documento digital,
independientemente de su formato, que hace soporte a un texto y permite trabajar la calidad
lectora. Este fue medido desde varias facetas. La primera, aquellos conceptos previos que tienen
los estudiantes, acerca de este tipo de libros. De igual manera, y expresado como subcategoría, se
encuentra la interacción con medios digitales por parte de la población, así como la frecuencia
del uso del recurso (casi nunca, algunas veces y casi siempre). Así mismo, la finalidad del uso de
las TIC por parte de los niños. La pertinencia del libro digital fue valorada en tres niveles como
buena, regular y mala. Para esto, se tuvieron en cuenta los test censales y cuestionarios, como
instrumentos de recolección de información con preguntas mixtas, es decir, abiertas y cerradas.
Por medio de cuestionarios en Google Drive, los estudiantes plasmaron sus respuestas. El link de
acceso se envió por medio de WhatsApp. El total de cuestionarios fueron 6, distribuidos así: Un
test diagnóstico (con 13 preguntas), tres tests de valoración de la comprensión lectora (test
censales, 10 preguntas), uno de la valoración del proceso (6 preguntas) y un test final (test censal
con 10 preguntas). Es importante aclarar que los test censales estuvieron encaminados a la
comprensión de texto, lo que determinó el fortalecimiento del hábito lector mediante la estrategia
del libro digital. Se presentaron textos cortos con preguntas de selección múltiple. El test de
54
valoración del proceso, estuvo encaminado hacia lo que experimentaron con el libro digital.
Por esta razón, se implementó la encuesta como técnica, que permitió proporcionar
información sobre las opiniones, comportamientos e incluso actitudes de la muestra elegida para
este estudio.
De acuerdo al cuarto objetivo específico, referente a evaluar el hábito de lectura en los
estudiantes mediante el libro digital, se distinguieron las ya mencionadas categorías hábito lector
y libro digital. Se usaron instrumentos como los informes evaluativos de la escuela. Cabe resaltar
que aquí la revisión documental desempeñó, nuevamente, un papel importante como técnica para
detectar, obtener y consultar información para, luego, seleccionar moderadamente los datos. Esta
técnica también se usó en la fase diagnóstica, usando instrumentos como los resultados de las
pruebas Saber arrojadas por el ICFES.
Para este último objetivo, se creó una cédula con 5 preguntas a los padres de familia,
quienes están cercanos al proceso antes, durante y después de la implementación del libro digital
(Anexo D). Por consiguiente, la entrevista se usó como aquella técnica que permitió el
intercambio de ideas y opiniones mediante la conversación.
Validación de los instrumentos
Para validar los instrumentos anteriormente expuestos, es necesario resaltar que, el
primer paso que se llevó a cabo, fue una búsqueda de categorías o criterios a tener en cuenta.
Posteriormente, se diseñaron y se procedió a una evaluación por parte de una persona experta en
literatura (Ricardo Pardo), quien entregó críticas al respecto. La consulta a expertos, según Best
(1992), “tiene como objeto mejorar la validez del instrumento ya que son quienes respaldan, a
partir de sus conocimientos previos, que el instrumento es adecuado para medir lo que se desea
medir”.
55
Como segundo paso, los instrumentos fueron validados por una persona experta en
investigación (Karen J. Cárdenas), luego de asumir las sugerencias y recomendaciones que
realizó en un primer momento.
Finalmente, se ejecutó una prueba piloto y se limpiaron los datos recopilados y arrojados
directamente a Excel, desde Google Drive. Se realizó el análisis de los componentes con gráficas
y se revisó la consistencia de las preguntas. Así, se obviaron algunas y quedaron las que, en
realidad, arrojaban datos importantes o significativos para la investigación, pasando nuevamente
por la revisión de quien asesoró este trabajo investigativo.
Parafraseando a Messick (1989) menciona que es importante hacer ensayos con base al
uso y objetivos de los instrumentos que se van a usar en una investigación, así como su
contenido. También supone que la validez no es una propiedad intrínseca de los instrumentos,
sino que depende primero, del objetivo por el cual se lleva a cabo la medición, la población a
quien va dirigida y el contexto. Por esta razón, afirma que, aunque un instrumento puede ser
válido para un grupo, puede que no sea para otros. De esta manera, la prueba que se hizo, se
llevó a cabo con personas con similitudes en edad y contexto a quienes iba directamente.
Análisis de la información
Los primeros datos recolectados a través de los instrumentos de investigación fueron
analizados con Excel/google form y, en algunos casos, con el software SPSS de IBM
(Inicialmente conocido como Statistical Package for the Social Sciences, en la actualidad este
acrónimo no tiene validez).
Al respecto de este último Software, Reinoso (1993), considera que:
Se caracteriza por permitir realizar con facilidad análisis estadísticos (media, desviación
estándar de la muestra y de la media, coeficiente de variación, máximo y mínimo) entre otros

56
como la distribución de frecuencias, correlación y regresión, series de tiempo y análisis de
varianza. Por cada pregunta se realiza su respectivo análisis estadístico, dicha información se
representa en tablas y gráficas de barras para facilitar su interpretación. (p.5)
Ruta de investigación
La ruta que se tomó, como se aclaró anteriormente, fue la de Investigación Acción
Pedagógica IAP que, parafraseando a Sirvent (2018), sus prácticas conllevan a la investigación y
participación como fases o momentos pertenecientes a un solo proceso que se encamina a la
construcción o producción del conocimiento. Dentro de estos procesos, deben estar implícitos la
acción colectiva y educativa.
El proceso de la investigación acción pedagógica, se llevó a cabo mediante 4 fases
relacionadas directamente con los objetivos específicos y 12 momentos que permitieron alcanzar
el logro del objetivo general (Figura 5).
Objetivo Especifico 1 (OE1): Fase 1. Diagnóstico de procesos académicos y hábito de
lectura.
Momento 1. Revisar minuciosamente los resultados de las pruebas Saber, específicamente en las
pruebas de lenguaje.
Momento 2. Diseñar una encuesta para los estudiantes.
Momento 3. Socialización del cuestionario, por medio de videoconferencia vía Zoom.
Momento 4. Aplicar el cuestionario, por medio de Google Drive-formularios.
Objetivo Especifico 2 (OE2): Fase 2. Diseño de herramienta pedagógica.
Momento 1. Diseñar el libro digital, con base al diagnóstico de los procesos académicos y
hábitos lectores de los estudiantes.
Momento 2. Socializar el libro digital en la plataforma Chamilo, a los estudiantes, por medio de
57
una videoconferencia vía Zoom.
Objetivo Especifico 3 (OE3): Fase 3. Implementación. Uso del libro digital.
Momento 1. Usar el libro digital en Chamilo (por parte de los estudiantes del grado tercero), para
fortalecer sus hábitos de lectura.
Objetivo Especifico 4 (OE4): Fase 4. Evaluación.
Momento 1. Diseñar el instrumento (cédula de entrevista) para verificar la utilidad de la
estrategia pedagógica.
Momento 2. Aplicar a través de llamada telefónica la entrevista a padres de familia para
verificar la utilidad de la estrategia pedagógica.
Momento 3. Diseñar el test censal final, para evaluar la comprensión lectora, por medio
de un cuestionario usando Google Drive.
Momento 4. Aplicar el cuestionario a la muestra (12 estudiantes).
Momento 5. Revisión de documentos. Relación entre resultados académicos antes y
después de usar el libro digital.

58
Figura 5
Fases y momentos en la ruta de investigación
Capítulo 4. Intervención pedagógica
En este capítulo, se exponen los procesos que se llevaron a cabo con el objetivo de
fortalecer los hábitos lectores en los estudiantes del grado tercero, desde el enfoque de
investigación Acción Pedagógica (IAP), en la Institución Educativa San Adolfo de Pitalito Huila.
Fase 1. Diagnóstico de procesos académicos y hábito lector
Para esta primera fase, fue importante recurrir a los resultados de las pruebas Saber del
año 2018, revisando específicamente las pruebas de lenguaje. Este tipo de informes cumple
básicamente con dos objetivos: sintetizar dichos resultados y reconocer el comportamiento de las
competencias y aprendizajes durante los cuatro últimos años. Para ello, fue importante
comprender que los resultados se representan con dos colores (rojo y verde). Cuando son
59
positivos, hay un círculo verde y, cuando son negativos, se enmarcan con uno de color rojo.
También fue importante resaltar qué competencias evalúa el ICFES para, así mismo,
hacer una relación de peso con la propuesta del libro digital. El documento revisado fue el
análisis histórico y comparativo “Informe por colegio del cuatrienio 2018”, entregado desde el
Ministerio de Educación Nacional.
Figura 6
Resultados pruebas SABER área de lenguaje

60
Nota. La figura muestra los resultados que obtuvieron los estudiantes de grado tercero en la
valoración del campo lingüístico, en comparación con los demás departamentos y su entidad
territorial.
De esta manera, la atención se centró específicamente en “la diferencia con Colombia y
con los colegios de la ETC” y puede apreciarse que, entonces, a nivel nacional y regional los
estudiantes presentan dificultades (círculos rojos), y muy pocos resultados positivos. Al obtener
la media de los mismos, todos los resultados son negativos, oscilando desde -9,3 a -0,4. Al leer
los aprendizajes que evalúa el ICFES, es decir, los que se encuentran al lado izquierdo, se
evidencian las competencias desde el componente sintáctico, semántico y pragmático, base
fundamental para el libro digital y su contenido.
En uno de los resultados de la media, se obtiene un único resultado positivo desde el
componente sintáctico, cuando estos se comparan a nivel territorial con las demás Instituciones
Educativas.
En esta fase inicial, surge una hipótesis que se contrasta con el proyecto destacado en el
marco referencial, titulado “libros libres para el campo”. Una de las razones por las cuales los
niños vienen presentando deficiencias en sus procesos de lectura, es tratar de promover el hábito
lector en contextos donde no se dispone de material suficiente. Para corroborarla, se elaboró una
lista de cotejo para estudiantes y padres de familia. Primero, se hizo una reunión vía Zoom, en
donde las investigadoras llevaron registro de las respuestas de SÍ o NO, por parte de las familias,
en cuanto a la vivencia de las experiencias que se iban nombrando.
Tabla 1
Lista de cotejo estudiantes
Lectura en casa Sí No
2 10
61
Interacción con dispositivo Sí No

informático 12 0
Comprensión de lectura Sí No
3 9
De los 12 estudiantes que respondieron a la lista de cotejo, 10 respondieron que no
realizan lectura en casa, y 2 mencionaron que sí lo hacen. En cuanto a la interacción con
dispositivos informáticos, todos respondieron que sí. Finalmente, 9 estudiantes respondieron que
NO entienden lo que leen. A continuación, se pueden ver las diferencias en porcentajes.
Figura 7
Lista de cotejo - estudiantes
14
100%
12
83,4%
10
75%
8
Sí
6
No
4
25%
16,6%
2
[]%
0
Lectura en casa Interacción con Comprensión de
dispositivo informático lectura
Luego, se realizó la lista de cotejo a padres de familia, con la diferencia de una de las
variables: No se les preguntó por su comprensión lectora, si no por el acompañamiento que
hacen a sus hijos en cuanto a la lectura o procesos de realización de tareas. Estas fueron sus
respuestas:
62
Figura 8
Lista de cotejo – padres de familia
14
100%
12
83,4%
10
8 7
6
4 25%
16,6%
2
0%
0
Interacción con
Acompañamiento
Lectura en casa dispositivo
a su hijo
informático
Sí 3 12 2
No 7 0 10
Paralelo a ello, se fue llenando una tabla de listado de frecuencia, por parte de una de las
investigadoras, donde se registraron los siguientes datos, teniendo en cuenta que fueron 24
personas las que dieron respuesta a las dos primeras preguntas y, 12 personas respondieron las
dos últimas:
Tabla 2
Lista de frecuencia
Variables Veces que se presenta Total

Lectura en casa IIIII 5 de 24
Interacción con dispositivo IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII 24 de 24
informático I
Comprensión de lectura III 3 de 12
Acompañamiento padre-hijo II 2 de 12
Nota. La lista de frecuencia arroja los resultados obtenidos de la lista de cotejo, de los estudiantes
y padres de familia.
Es evidente que la lectura en casa es insuficiente, mientras que la interacción con los
dispositivos informáticos es totalmente llevada a cabo. De igual manera, la comprensión lectora
y el acompañamiento que hacen los padres a sus hijos, es poca. Se podría inferir que no usan las
63
TIC para procesos de lectura. Por eso, fue necesario formular preguntas de acuerdo a la escala de
estimación previamente socializada con padres y estudiantes. Las opciones de respuesta fueron:
casi nunca, algunas veces, casi siempre.
Las preguntas formuladas fueron relacionadas directamente con las variables de la lista
de cotejo y estimación, solamente a los estudiantes de tercer grado.
Figura 9
Escala de estimación, estudiantes de grado tercero
¿Con qué frecuencia lee?

¿Entiende lo que lee?
¿Con qué frecuencia realiza lectura en libros…
¿Con qué frecuencia realiza lectura digital?
¿Con qué frecuencia tiene acceso a dispositivos…
¿Con qué frecuencia recibe acompañamiento…
0 2 4 6 8 10 12
Casi siempre Algunas veces Casi nunca
Nota. La figura muestra con qué frecuencia los estudiantes realizan ciertas acciones.
Mientras se hizo la escala de estimación, los niños presentaron dudas como, por ejemplo:
Cuando se les preguntó con qué frecuencia leen, preguntaron “¿lectura de cualquier cosa?,
¿pueden ser letreros o instrucciones de juegos en el celular?, ¿pueden ser los videos que tienen
letras” entre otras que dan cuenta, por sus mismas respuestas, que no hacen lectura de textos, si
no que leen cuando se están divirtiendo. Los textos narrativos, líricos, etc., no los leen por gusto,
si no que hacen lectura por la necesidad del momento, especialmente por diversión.
Ferreiro (2005) habla de que, leer comprensivamente y críticamente, comprende una serie
de competencias. Si los niños de tercer grado de esta institución, no cuentan con ambientes o
64
material que les permita leer o que los motive a hacerlo, muy seguramente no tienen habilidades
para argumentar sus puntos de vista, comparar textos, hacer procesos de inferencia, etc.
Cuando se les preguntó si entienden lo que leen, en su mayoría respondían que no
entendían los textos de su escuela o las de los cuentos, si no las de los juegos con los que
interactuaban. Es decir, hay una estrecha relación entre la diversión, el interés y la comprensión
lectora. También es evidente que no tienen acceso a libros físicos en casa o que, si los tienen, no
los leen. Al relacionar las listas de cotejo, listas de frecuencia y escala de estimación, es
totalmente sobresaliente la interacción de los niños y sus familias con dispositivos informáticos.
Luego, teniendo en cuenta las tres variables para recolectar información (hábito de
lectura, comprensión lectora y herramientas virtuales), se dio inicio al diseño de un cuestionario
para los niños. Dicho cuestionario, debía contar con las características necesarias para que,
quienes fueran a intervenirlo, se sintieran a gusto: los estudiantes de tercero.
En esta ocasión, se usó los formularios de Google, en los que se cargaron imágenes
descargadas de la web, para alimentar estéticamente el instrumento de recolección de datos. Las
preguntas fueron mixtas, es decir, abiertas, con opción múltiple, cerradas y de selección.
De igual manera, el lenguaje utilizado, debió ser acorde a su edad y a su léxico que, como
se ha venido aclarando en el documento, no es muy enriquecido.
Ejemplos de preguntas para obtener información, fueron las siguientes: ¿Te gusta leer?
¿por qué? (hábito lector), Selecciona cuáles de las siguientes dificultades tienes cuando lees y
NO comprendes: No entiendes - No te puedes concentrar - Te aburres fácilmente - No te interesa
lo que lees (comprensión lectora) y ¿Crees que la tecnología, los dispositivos móviles se pueden
usar para aprender? Sí - No - A veces (Uso de herramientas tecnológicas).

65
Figura 10
Cuestionario para estudiantes
Una vez estuvo diseñado el cuestionario para los estudiantes de tercer grado de la
Institución Educativa San Adolfo, se convocó a reunión por medio de una videoconferencia vía
Zoom, para explicar el test y su manera de responder y enviar las respuestas a las preguntas
propuestas (Anexo E).
Parafraseando a Díaz B. y Hernández R. (1998), es importante modificar o estructurar el
contenido y materiales de acuerdo al contexto en el que se vaya a desarrollar, y de acuerdo a
quienes vaya dirigido, con el objetivo de facilitar comprensión.
Para el momento 4 de esta fase de diagnóstico, por medio de Google Drive-formularios,
los estudiantes accedieron y respondieron el cuestionario en su totalidad. Los datos e
información se vincularon directamente a Excel. La herramienta de comunicación WhatsApp,
fue la mediadora para que los estudiantes, a tan solo un clic, entraran a participar.
66
Figura 11
Porcentaje de estudiantes respecto al gusto por la lectura
En esta ocasión, ya las preguntas se fueron más hacia sus intereses. Puede que
anteriormente haya sido evidente que no tienen un hábito lector a nivel general, pero hay
estudiantes que, aun así, mencionan que les gusta leer. Sin embargo, son menos de la mitad, es
decir el 41% de los encuestados.
Al preguntarles por qué, dentro del cuestionario, hubo respuestas enfocadas en que, si les
gustaba leer, no era más divertido que dedicar tiempo para jugar. También que no les gustaba
porque era “aburrido” o porque no entienden. Dentro de sus respuestas, también fue evidente las
faltas ortográficas básicas, como por ejemplo en expresiones plasmadas así: “porque es avurrido,
porque ay muchas cosas chebres, por que abeces me aburro, porque prefiero jugar o aser tareas
para terminar rápido”.
Ferreiro (2000), destaca la importancia de la lectura, pues al llevarse a cabo, genera un
vínculo con el lector, con lo que está comprendiendo. De esta manera, hay una conexión no solo
intelectual, sino emocional.
Cuando se les preguntó sobre los textos que les gusta leer, 8 (66,7%) respondieron que
les agradaban los cuentos, y 4 (33,3%) respondieron que les llamaba la atención los cómics.
67
Entre las otras opciones, había textos de revistas o periódicos, obras literarias, textos científicos,
etc.
Figura 12
Intereses al leer
Nota. La figura muestra la cantidad y porcentaje de las elecciones de los estudiantes, respecto a
lo que más les llama la atención al leer.
Esta pregunta fue clave, pues se tuvo en cuenta qué es lo que más llama su atención.
Entre sus respuestas, ordenándolas, priorizan las ilustraciones, luego el tema. De esta manera, se
fue pensando en el libro digital ilustrado y con temas llamativos para los niños de su edad.
Se preguntó también acerca de cómo les gusta leer. A esta inquietud, los estudiantes
respondieron que prefieren hacerlo mentalmente (7 estudiantes, 58%). Otros, prefieren en voz
alta (4 estudiantes, 33,3%). Finalmente, 3 estudiantes (25%) respondieron que les agrada leer
acompañados.
68
Figura 13
Razones para comprender lo que se lee
Nota. La figura muestra la cantidad y porcentaje de las elecciones de los estudiantes, respecto a
las posibles causas de comprender lo que leen.
Esta pregunta también fue importante de tener en cuenta para el diseño que, más adelante,
se describirá, pues se destaca que a los niños les llama la atención las imágenes y siguen teniendo
coherencia en mencionar que la lectura, cuando es de su interés, hay más comprensión. De la
misma forma, la concentración juega un papel importante en la comprensión lectora, según la
gráfica anterior.
Figura 14
Razones para no comprender lo que se lee
Nota. Cantidad y porcentaje de las elecciones de los estudiantes, respecto a las posibles causas de
leer sin comprensión.

69
Aquí vuelve a presentarse un nivel alto en el interés de los niños, relacionado con la
comprensión. Esta pregunta fue de selección, con posibilidad de escribir Otra.
Nuevamente se relaciona lo que manifiesta Ferreiro (2005), pues habla de que la
concentración, atención, deducción, análisis, inferencia e imaginación, se crean a partir de la
práctica de la lectura.
Figura 15
Interés en los tipos de texto
Nota. Diagrama circular del porcentaje de estudiantes eligiendo el tipo de textos más llamativo.
La gráfica anterior evidencia en gran manera (66,7%) que a los estudiantes les llama la
atención los textos en dispositivos móviles. Menos de la mitad, prefieren un texto físico, ya sea
en fotocopias, guías o libro impreso.
Hubo una pregunta acerca de su conocimiento por los libros digitales. El 66,7%
respondió que sí los conocía y el 33% respondió que no. Entre sus respuestas al interrogante de
lo que llamaba su atención, nuevamente hablaron de las imágenes. También, de que tenían
audios, palabras más grandes, juegos, etc. Estas respuestas abiertas, fueron también
indispensables para pensar en cómo hacer el diseño.
Finalmente, los niños respondieron uno de los cuestionamientos que le dan peso a la
70
importancia de crear un libro digital:
Figura 16
Importancia de un libro digital
Nota. Diagrama circular del porcentaje de estudiantes respecto a la pregunta que se formula en el
encabezado de la misma.
Desde la posición de Collins (1991), como se plasma en el marco teórico de este
proyecto, y parafraseando sus aportes, afirma que, en la medida de que el uso de herramientas
tecnológicas sean admitidas en los ambientes escolares, se podría aportar más al
socioconstructivismo, desde el punto de vista de que pueden trabajar en grupos más pequeños o
interactuar, en este caso con las TIC, a sus propios ritmos de aprendizaje, y el maestro se puede
convertir en un acompañante, y no en un coordinador de clases magistrales, transmitiendo
información.
Fase 2. Diseño de herramienta pedagógica enfocada en lectura digital
Luego del diagnóstico en la fase inmediatamente anterior, se tuvo en cuenta los aportes
de los niños para diseñar el libro digital. En esta fase, se tuvo en cuenta consideraciones
pedagógicas y didácticas, así como técnicas que, a continuación, se expondrán.

71
Consideraciones pedagógicas y didácticas
Al inicio, se hace la presentación de dos acompañantes (caricaturas inspiradas en las dos
personas que llevaron a cabo esta investigación), y se invita a los estudiantes a conocer el
objetivo del libro digital, en donde descubren, al pasar las páginas, que se van a sumergir en el
mundo de la lectura, mientras se divierten, fortalecen sus competencias lectoras y, además,
pueden ganar gemas. Las gemas son un símbolo de ganancia que, poco a poco, van recolectando.
La ganancia, en últimas, es el bagaje de historias, palabras nuevas y competencias. La gema
gigante simboliza el hábito lector.
Según Lerner (1995), adentrarse al mundo de la lectura es abrir una ventana hacia el
conocimiento y habla de la importancia que tiene la participación activa de la mente,
relacionando lo que se sabe, con lo nuevo que nos brinda la palabra escrita. De esta manera, se
desarrolla la imaginación, creatividad, enriquecimiento de léxico y capacidad para proponer
ideas, dificultades que se pudieron resaltar en la fase diagnóstica y que, fortalecerlas, se convirtió
en objetivo.
Figura 17
Diseño de bienvenida a Lectu-TIC
Es importante aclarar que esta herramienta pedagógica fue desarrollada a partir del
72
aprendizaje basado en el juego (ABJ), de modo tal que hay una herramienta con la que el
estudiante se divierte (en este caso, Lectu-TIC), y a la vez apoya el desarrollo de sus habilidades.
Lectu-TIC motiva a pasar niveles, es decir, avanza mientras los niños están aprendiendo.
Además, para poder crearlo, requirió de investigación y personalización, de tal modo que fuese
llamativo para ellos.
Dentro del libro digital se encuentran lecturas con distintos tipos de texto, preguntas
asociadas o relacionadas con cada una, juegos interactivos básicos que fortalecen la atención,
escucha y concentración, claves para el proceso lector. También se encuentra una biblioteca que
los traslada a otros libros digitales en la web, o a audiocuentos. La diversidad que encuentran en
el Lectu-TIC es inmensa, así como lo es su imaginación.
Figura 18
Páginas de Lectu-TIC
Es importante aclarar que las lecturas fueron escogidas o construidas junto a sus
preguntas, con base a los componentes para el área de lenguaje, evaluados por el ICFES,
desempeños desde este campo para el grado tercero de primaria, así como las competencias.
Para Álvarez (1997), de quien también se hace referencia en el marco teórico, una
propuesta pedagógica, didáctica de lectura, debe enfocarse en la comprensión y abordarse desde
habilidades que se interconecten. Del mismo modo, hace énfasis en que este proceso no se trata
de dar atención más a frases u oraciones sueltas, si no en un contexto. Es decir, textos completos,
que les permita percibir múltiples opciones.

73
Por esta razón, para las lecturas y sus respectivas preguntas, usadas en el libro digital, fue
necesario usar tablas guía que permitiesen no solo construir o elegir acertadamente la propuesta
para los estudiantes, sino valorar sus respuestas y llevar un control de las mismas.
Figura 19
Criterios de planeación de Lectu-TIC
De esta manera, en el libro digital se proponen preguntas como:
Figura 20
Modelo de preguntas propuestas en Lectu-TIC
Las lecturas se dividieron en 8 sesiones
Tabla 3
Planeación de preguntas y respuestas para el libro digital

74
Sesión N.1
Título de lectura: Sueños que soñamos
Competencia: Comunicativa (proceso de lectura)
Componente: Semántico
Desempeño 1
- Recupera información explícita en el contenido del texto
Claves para formular preguntas:
- ¿Recuerdas qué le ocurre...
- Orden en el que ocurren los hechos...
- ¿Qué hacían los personajes...
- Quién dice ciertas palabras...
Desempeño 2
- Recupera información implícita en el contenido del texto.
- ¿Por qué sintió que...
-
Sesión N.2
Título de lectura: El conejo y la tortuga
Componente Semántico
Desempeño:
- Recupera información explícita en el contenido del texto.
- Según el texto ¿cuándo...
- Al final de la historia, cuando el conejo dice, indica que...
Componente: Sintáctico
Desempeño:
- Identifica la estructura implícita del texto.
- En la historia del conejo y la tortuga, sabemos que van a, porque...
Sesión N.3
Título de lectura: Canción de los amigos incondicionales
Componente: Sintáctico
Desempeño:
75
- Identifica la estructura implícita del texto

- En el texto, la palabra, se refiere a...
Desempeño:
- Del título, se puede afirmar que...
Sesión N.4
Título de lectura: Wipo y sus amigos
Desempeños:
- En el cuadro, la actitud de los amigos es de...
- En el cuadro, está sucediendo que...
Sesión N.5
Lecturas de situaciones planteadas
Competencia: Comunicativa (proceso de escritura)
Desempeño 1
- Prevé temas, contenido o ideas atendiendo al propósito
- Si debes escribir una carta, entonces...
Desempeño 2
- Comprende los mecanismos de uso y control que permiten regular el desarrollo de un tema en un texto, dada
la situación de comunicación particular.
- ¿Cuál de los mensajes es el más adecuado?
Desempeño 3
- Propone el desarrollo de un texto a partir de las especificaciones del tema.
- Para cumplir con la tarea tú escribes...
Desempeño 4
- Da cuenta de las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que debe seguir un texto, de acuerdo al tema propuesto
76
en la situación de comunicación.
- Para terminar el escrito, la idea más adecuada es...
Desempeño 5
- Comprende los mecanismos de uso y control que permiten regular el desarrollo de un tema en un texto, dada
la situación de comunicación particular.
- Al leer el escrito, te das cuenta que hay una idea que SÍ o que NO permite...
Componente: Pragmático
Desempeño 1
- Prevé el rol que debe cumplir como enunciador, el propósito y el posible enunciado del texto, atendiendo a las
necesidades de la situación comunicativa.
- ... por ello, decides escribir un texto que...
Sesión N.6
Situaciones de la cotidianidad
Desempeño 1
- Recupera información explícita en el contenido del texto.
- En la imagen, el gesto indica...
Desempeño 1
- Por la manera como-, se puede afirmar que...
Sesión N.7
Mezcla de lecturas
Desempeño:
- Identifica la estructura explícita del texto (SILUETA TEXTUAL).
- El texto se compone de...
Componente: Pragmática
Desempeño:
77
- Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto

- ¿Qué busca, cuando dice...
Desempeño:
- Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.
- Cuando el niño dice-, quiere...
Sesión N.8
Situaciones diversas
Competencia: Comunicativa (proceso de lectura y escritura)
Componente: Pragmática
Desempeño:
- Da cuenta de las estrategias discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de producción de un texto, en
una situación de comunicación particular.
- Para ello, escribes...
Componente: Sintáctica
Desempeño 1
- Prevé el plan textual.
- ¿Qué texto debes elaborar?
Desempeño 2
- Da cuenta de la organización micro y superestructural que debe seguir un texto para lograr la coherencia y
cohesión
- ¿Cuál palabra se debe...
Componente: Semántica
Desempeño 1
- Selecciona líneas de consulta atendiendo a las características del tema y el propósito del escrito.
- ¿Cuál de los siguientes libros te permitiría consultar sobre
Desempeño 2
- Selecciona los mecanismos que aseguran la articulación sucesiva de las ideas en un texto (presentación,
continuación, transición, disgresión, enumeración, cierre o conclusión) atendiendo al tema central
- ¿Qué palabra te permite...
78
Desempeño 3
- Da cuenta de las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que debe seguir un texto, de acuerdo al tema propuesto
en la situación de comunicación.
- ¿En qué orden colocarías las ideas...
Nota. La tabla plasma las sesiones que se tuvieron en cuenta para elaborar el libro digital, junto a
sus criterios pedagógicos.
Consideraciones técnicas del diseño
El primer paso técnico de diseño fue el logo, usando la aplicación Canva. Esta aplicación
en el teléfono celular, permite incorporar colores, formas, textos e imágenes a logos, símbolos o
escudos. Tiene la opción de que sea totalmente personalizado y único, pero también hay
ejemplos prediseñados. Para esta ocasión, el logo fue totalmente propio, donde se buscó
relacionar la lectura con el uso de las TIC, y surgió “Lectu-TIC”, como propuesta.
Es importante destacar aquí a Cabrero (2010) quien afirma que una de las múltiples
ventajas de incorporar las TIC en la educación, en este caso, relacionándolas con los procesos
lectores de los educandos, es la eliminación de las barreras de tiempo y espacio, así como la
flexibilización en cuanto a sus ritmos de aprendizaje. El nombre Lectu-TIC fue el inicio de una
herramienta pedagógica para fortalecer el hábito lector en los estudiantes.
Para que el libro llamase el interés y la motivación de los estudiantes a quien estuvo
dirigido, se tuvo en cuenta las respuestas del cuestionario diagnóstico:

79
Figura 21
Interés por características en un libro
Teniendo en cuenta estos aportes desde los intereses de los educandos y pensando en que
la población a la que va dirigida es a niños de tercer grado, el libro digital se diseñó con dos
personajes principales que están en interacción constante con ellos. Dichos personajes se crearon
con Moment-Cam, aplicación para dispositivos digitales que se usa para elaborar caricaturas a
partir de fotografías realies, y el programa Paint y Power-point, para efectos de animación –
movimiento, con las características físicas de Diana Gaona y Natalia Mora, quienes, como se
mencionó en párrafos anteriores, llevaron a cabo esta investigación.
Se escogieron colores llamativos, todo sobre un fondo blanco para resaltar en cada
página. Dichos colores hacen contraste con los del logo diseñado por las autoras, especialmente
rosado, azul, verde y amarillo. En las páginas, hay hipervínculos o links bajo imágenes para
pasar las páginas, devolverse, ir al menú de inicio, responder, etc.
Se tuvo en cuenta algunas características que le dieron identidad. Primero, su legibilidad,
empleando palabras fáciles para su comprensión. Se escogieron o crearon textos cortos. Aquellos
textos extensos, se separaron por páginas.

80
El tipo de letra que se usó fue Calibri 18 y 24, desde Power Point. Para los títulos, Calibri
(cuerpo) 54, con tono naranja, en negrita. Las páginas del libro digital son horizontales, y, como
se ha mencionado ya, su fondo blanco para resaltar los colores y las palabras. Se insertaron
imágenes en la totalidad de las páginas, con colores predominantes.
Finalmente, cuando ya el libro estuvo listo, se subió a la plataforma Chamilo, con el
ánimo de que los estudiantes ingresaran y navegaran, teniendo interacción con Lectu-Tic. Sin
embargo, con la intención de que ninguno de ellos tuviera limitantes para empezar este proyecto,
también se subió a Google Drive y, además, se compartió el archivo de Lectu-Tic en power
point, con el objeto de no depender del acceso a internet, sino del dispositivo digital que, como
se aclaró en el marco contextual, cada familia tiene por lo menos uno.
Para el registro a Chamilo, solo algunos estudiantes lo llevaron a cabo, semanas después,
con el correo electrónico de sus padres. Algunos se registraron dos veces porque quisieron tener
un usuario para ellos, otro para sus hermanos. Desde el perfil administrativo se puede observar el
movimiento, acciones y conexiones que han tenido los usuarios, de modo tal que se puede
analizar la interacción que se ha tenido con la plataforma. En total, hay 27 usuarios.
Figura 22
Administración de usuarios en plataforma Chamilo
81
La plataforma cuenta con opciones de cursos para los usuarios. En cuanto a las
consideraciones técnicas de diseño en Chamilo, se escogió la hoja de estilo “Chamilo Electric
Blue”, que se consideró la más cercana al diseño del libro digital Lectu-TIC.
Figura 23
Diseño personalizado de la plataforma Chamilo
Fase 3. Implementación, uso del libro digital por parte de los estudiantes
Una vez se diseñó el libro digital, se convocó nuevamente a los estudiantes de tercero vía
Zoom, para que conocieran y aprendieran a manejarlo. La reunión se llevó a cabo en dos
sesiones. Una, para socializar la plataforma Chamilo y, la segunda, para socializar el libro digital
Lectu-TIC. A dicho encuentro sincrónico asistieron la totalidad de estudiantes, y dos padres de
familia (Anexo F).
Para ingresar a la plataforma, se les explicó que deben llenar el formulario de usuario,
con su nombre de usuario precisamente y su contraseña.
Al estar en la plataforma, deben dar clic sobre la opción “cursos”, donde se encuentra
82
tanto el libro digital, como un documento para leer, basado en la comprensión lectora como
proceso formativo. (Para ingresar por la plataforma Chamilo, usar usuario “ivan”, contraseña
“estudiante”. Luego de entrar en el curso, opción “Lecciones” y, finalmente “Libro Lectu-TIC”
http://www.corporacionhugs.com/education/index.php)
Figura 24
Cursos habilitados en la plataforma Chamilo
Por ser estudiantes de tercero, no se crearon foros de interacción, y los chats se
desactivaron, de modo tal que, su primera experiencia, fuese la interacción con el libro digital
Lectu-TIC. Por esta razón, fue sencillo y claro para ellos.
Como se mencionó anteriormente, no todas las familias cuentan con internet a diario, por
lo que, en un primer momento, se compartió el libro por medio de WhatsApp para que, en casa
lo descargaran. También se compartió con un link que los lleva directamente a Google-Drive
(https://docs.google.com/presentation/d/19ZT528Mg1SGtoYLYtlQX3gkDwDAbGXd5/edit?usp
=sharing&ouid=106469411495292047722&rtpof=true&sd=true) y donde solo deben dar clic en
la opción “iniciar presentación”. Como se ha venido aclarando, el objetivo de esta intervención

83
es fortalecer los hábitos lectores en los estudiantes con la herramienta digital diseñada, por lo
cual se dieron las tres opciones de acceso a la misma.
Llevando a cabo el uso de Lectu-TIC, se diseñó y aplicó a los estudiantes de grado
tercero, un test de valoración de la experiencia, en donde se preguntó acerca de la pertinencia en
sus procesos de aprendizaje. Para esta ocasión, en el diseño se presentaron rasgos de la identidad
del mismo.
Figura 25
Test para estudiantes, valoración de la experiencia con Lectu-TIC
Este test arrojó resultados positivos, en cuanto los estudiantes manifestaron que Lectu-
Tic, además de generarles interés, les generó aprendizajes.
Figura 26
Logros del libro digital
84
Nota. Porcentaje de respuestas en torno a lo que les ha permitido el libro digital.
Un 41% de los estudiantes manifiesta que ha aprendido, mientras se divierte, y esto
denota que se ha cumplido uno de los objetivos de Lectu-TIC. También, la propuesta se enfocó
en fortalecer la comprensión lectora, camino que conduce a generar hábitos de lectura en cada
uno de ellos.
Figura 27
Interés por el uso del libro digital
Al pasar los datos a la gráfica anterior con Excel, un 8,3 % de los estudiantes, es decir,
uno de ellos, manifestó no estar de acuerdo con seguir usando el libro digital. Junto a la pregunta
cerrada, se propuso una abierta preguntando por qué, independientemente de la respuesta. El
estudiante resalta el gusto por Lectu-TIC, afirmando que necesita otro... esta es la razón por la
cual respondió que no debe seguir usándolo. Es decir, aunque es un NO, es una respuesta
positiva.
Figura 28
Áreas del saber académicamente beneficiadas en sus procesos
85
En cuanto a su mejoramiento académico, los estudiantes expresan haber tenido avances
significativos en algunas áreas del conocimiento, tales como, en primer lugar, lengua castellana.
Los doce estudiantes seleccionaron esta área como una de las más afectadas positivamente. De
igual manera, las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales, con un puntaje representado en
91,7%, 11 estudiantes han tenido grandes mejorías.
En las demás áreas han tenido también importantes fortalecimientos. Aquí se corrobora
que la lectura, al permear todas las áreas y la vida misma, permite al estudiante acercarse, de una
manera más amena, al conocimiento. Incluso en el área de matemáticas, pues al querer resolver
un problema, primero se debe comprender.
Según Flores (2011), investigador en la Universidad de Sevilla, considera que, “si una
persona puede leer, le será más fácil adquirir el hábito. La competencia lectora contribuye al
logro de aprendizajes en diferentes ámbitos”, y lo plantea como un requisito para el éxito escolar.
De igual manera, “se han realizado investigaciones cuyos resultados lo confirman:los alumnos
que leen más, obtienen mejores resultados en las pruebas escolares” (Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes de España, 2001).
Fase 3. Evaluación del hábito lector.
Los estudiantes fueron los participantes activos de la fase de implementación. Sus padres,
participantes activos en el proceso y, especialmente en esta fase de evaluación, pues fueron
quienes, de cerca, estuvieron siendo testigo del antes, durante y después del uso de Lectu-TIC.
Por ello, se diseñó una célula de entrevista para verificar el fortalecimiento del hábito
lector, con el uso del libro digital. La entrevista se llevó a cabo vía telefónica, por llamada.
Previo a su realización, hubo comunicación vía WhatsApp para acordar la hora y el día de la
entrevista.
86
Los padres manifestaron total agrado con Lectu-TIC (Anexo J). Según sus argumentos,
afirman que sus hijos leen a diario, que además lo hacen por gusto y no por obligación. Al
terminar de interactuar con este libro digital, mencionan que sus hijos les piden buscar
audiocuentos cada noche o cuentos digitales durante el día. Desde el punto de vista de Mullis,
Kennedy, Martin y Sainsbury (2006), una persona que posee hábitos lectores, tiene también
actitudes positivas hacia le lectura como disfrute y encuentra en ella significado y pertinencia
para sus tiempos de ocio.
Su perspectiva sobre las TIC se ha transformado con el tiempo y esto permite que sus
hijos disfruten de las herramientas que se les brinda y que, sobre todo, les den un uso adecuado.
Dentro de los contras que pueden observar, es que pueden correr el riesgo de querer usar
más los dispositivos informáticos que, aunque sea un proceso de aprendizaje, puede afectarlos de
manera negativa. Sin embargo, Chartier (2001) señala que la aparición del libro digital no lleva a
desaparecer por completo al libro impreso, pues señala que habrá una complementariedad en la
cual se establece una nueva dinámica intelectual y estética en el mundo de los libros y los
lectores.
En cuanto al estado actual de las competencias lectoras de sus hijos, afirman que no están
acompañándolos, pero que han visto avances de autonomía en ellos. Se retan a sí mismos y por
esta razón realizan sus tareas solos y muy pocas veces piden acompañamiento. La competencia
lectora es “La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin
de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar
plenamente en la sociedad” (OCDE, 2009).
Se elaboró un test de comprensión lectora final, nuevamente haciendo uso de las tablas
guía para elaborar las preguntas y escoger, con pertinencia, las lecturas. Este test se elaboró y
87
aplicó con el ánimo de comparar sus resultados con los test anteriores, dispuestos y propuestos
mientras se hizo uso del libro digital.
Figura 29
Test censal para la comprensión lectora
Figura 30
Resultados test censales
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Test 1 Test 2 Test 3 Test final
Coponente semántico Componente sintáctico Componente pragmático
Nota. La gráfica de barras demuestra los resultados obtenidos en los cuatro test censales, con la
88
finalidad de analizar sus procesos o retrocesos.
Al analizar paralelamente los cuatro test, es evidente que el componente más bajo es el
pragmático, referente al propósito del texto. No es fácil para un estudiante hallar sentido, si no
existe comprensión lectora. De igual manera, el segundo componente más bajo es el semántico,
correspondiente a lo que dice el texto que está leyendo. Por su parte, el componente con
resultados más altos es el sintáctico, en concordancia también con las pruebas del año 2018 que
se revisaron en la fase diagnóstica, referente a la estructura de los textos. De esta manera, se
corrobora que su comprensión de lectura tiene algunos desniveles, pero, por otro lado, es
importante el avance de los estudiantes, pues sus resultados lo demostraron paso a paso, test a
test.
Figura 31
Promedio grupal notas finales por área
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Matemáticas
Lenguaje
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
Tercera nota final Segunda nota final Primera nota final
Nota. La gráfica plasma el promedio de los 12 estudiantes en sus últimos tres periodos del año
escolar, por área.
Los resultados que se obtuvieron muestran el positivo avance de los estudiantes en sus
89
procesos académicos. En el área de ciencias naturales, por ejemplo, los dos primeros periodos
tuvieron la misma nota definitiva (4). Para el último periodo, la nota definitiva fue de (4,5). Así,
en las demás áreas, la barra de color verde deja ver el avance de los estudiantes en el último
periodo. En el área de matemáticas llama la atención el por qué hubo un desnivel, pero, luego, se
evidenció que fueron procesos puntualmente numéricos y algorítmicos, y no de comprensión
lectora. En el segundo periodo del área de matemáticas, hubo un enfoque a resolver problemas
lógicos, a partir de la lectura de contextos y, de esta manera, se puede resaltar la gran incidencia
de haber fortalecido el hábito lector en los estudiantes.
En los diferentes test que se llevaron a cabo para evaluar la comprensión de textos desde
la competencia lectora en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático, hubo una
importante mejoría. Se puede afirmar entonces que el libro digital y lo que ofrece, logró ser
efectivo y permitió alcanzar su objetivo principal. Es decir, fortaleció los hábitos lectores de
quienes interactuaron con él.
Los hallazgos de esta investigación, que se han venido mencionando desde el apartado
anterior, confirman lo que, Carmona y Martínez (2012) manifiestan acerca del uso de las TIC en
la educación, pues hallaron en su investigación que estas tienen un valor motivacional para los
estudiantes, ya que son novedosas, dinámicas, interactivas y, sobre todo, interdisciplinarias. Esta
última característica cobra peso en los resultados relacionados con las notas académicas de los
estudiantes de grado tercero que usaron el libro digital, donde se evidencia que sus notas
cuantitativas se incrementaron de una manera importante, luego del uso de Lectu-TIC. De igual
manera, gracias a que los test arrojan resultados individuales también, permite que los
estudiantes tengan una retroalimentación para que sean ellos mismos quienes reflexionen sobre
sus avances, fortalezas y se motiven a seguir fortaleciendo su hábito lector.

90
Se sugiere, entonces, que los estudiantes estén en interacción con las tecnologías de la
información y la comunicación, aprovechando el rápido hilo que los conecta con el mundo
lector.
Capítulo 5. Análisis, conclusiones y recomendaciones
A continuación, se presentan los resultados hallados en cuanto a los objetivos específicos
de esta investigación, o fases llevadas a cabo en la intervención pedagógica.
Los estudiantes del grado tercero de la Institución educativa San Adolfo no leían a diario.
Sus hábitos lectores eran escasos. No había motivación ni gusto por la lectura. Se demostró que,
cuando el proceso se permea de lo que a ellos les llama la atención o les interesa, es más de
aprendizaje que de enseñanza, puesto que aprender es una actividad en la que los niños son
protagonistas.
En las diversas actividades que se propusieron en Lectu-TIC, la participación de los
estudiantes fue activa y sin temor a tener el permiso de un adulto para comenzar a aprender, pues
están dentro de un ambiente de interacción que los acoge en su proceso lector, no desde la
información, si no desde retos, generando en ellos interrogantes para que así tuviese un
aprendizaje significativo generando comprensión, gusto y, en últimas, el hábito de lectura
fortalecido.
Definitivamente, el hábito lector se puede desarrollar desde edades tempranas, siempre y
cuando se motive y se busquen nuevas alternativas para que haya interacción con los diferentes
tipos de texto. Leer es más que decodificar... es encontrar sentido y descifrar contextos en lo que
se lee, desde donde renacen vínculos afectivos y emocionales. Es decir, comprender lo que se
lee, clave para fomentar el hábito lector, pues desarrolla interés por lo que se presenta a través de
las imágenes y palabras.

91
Los seres humanos buscan realizar acciones que les genere placer y disfrute. ¿Por qué no
hacer de la lectura una de ellas?
Fue evidente que existe interacción diaria con dispositivos móviles, pero el uso que le
daban a estas herramientas, no era de carácter pedagógico. Al implementar Lectu-TIC, se corría
el riesgo de que los estudiantes desviaran su atención ante el acrecentado mundo de la
información, las redes y los juegos, pero, por el contrario, tanto ellos como los padres de familia,
quienes son cercanos testigos de su proceso antes, durante y después, se sienten satisfechos por
los resultados no solo en su proceso académico y de comprensión, sino en el hábito lector que se
está cimentando, muy seguramente, para el resto de sus vidas.
Los estudiantes de hoy piden a gritos nuevos métodos que los motiven a aprender, a gozar
y a vivir experiencias significativas. Una persona que escucha, puede hablar, puede aprender a
leer y escribir, y Lectu-TIC es un aporte innovador, en donde son los estudiantes quienes se
apropian de los objetivos a corto, mediano y largo plazo. Así, los estudiantes aprenden a amar la
lectura y le encuentran sentido. De igual manera, además de leer, comprenden la complejidad y
la importancia de escribir, y los invita a disfrutar de sus propias posibilidades de producción oral
y escrita.
Se reafirmó que las habilidades comunicativas y las TIC sí pueden ir de la mano, pues su
enlace oportuno permite que los estudiantes se acerquen, con fines y objetivos de aprendizaje. En
este caso, en la edad que se encuentran los niños, aquella donde están estructurando sus hábitos,
llega esta herramienta a convertirse en motivación para leer. Es así como inicia su proceso lector
autónomo.
Se pudo resaltar que el fortalecimiento del hábito lector se convierte en un proceso
agradable y llamativo para los niños e incluso para los maestros. Se demostró que se les permite
92
a los niños aprender a leer respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje, pues es un proceso
donde se le brinda la oportunidad de devolverse cuantas veces sea necesario a cada una de sus
etapas, y posibilita retroalimentar, así como hacer controles permanentes.
La invitación que se hace a través de la presente investigación es vincular el uso de las
TIC con los procesos lectores. Y si es así, se convierte en responsabilidad no solo de quien desee
llevarlo a su quehacer pedagógico, sino de toda la comunidad educativa en ese acto de
corresponsabilidad, darle un cambio a ese chip tradicional y tomarlo como un reto que implica
darle paso a la innovación, pero sobre todo a lo que, para muchos, puede ser desconocido. Es
generar una oportunidad de aprender de manera diferente e interesante.
Se invita a los docentes a que implementen la propuesta, a generar en sus aulas y en su
desempeño pedagógico espacios de escucha donde dejen que los niños tomen la iniciativa, y se
conviertan en los verdaderos protagonistas, reconociendo sus capacidades para construir su
aprendizaje. También, es necesario que los docentes entiendan su rol de acompañantes y
orientadores que provocan y promueven relaciones comunicativas, que reconocen a la familia
como agentes activos en las experiencias de enseñanza aprendizaje, y los invitan a fortalecer
dichos procesos, y se percaten de que, aunque no es una balanza, los resultados de procesos
académicos y de pruebas que evalúan las competencias de sus estudiantes, no solo les permite
conocer en profundidad todos los aspectos relevantes de su quehacer pedagógico, sino que,
además, les brinda la oportunidad de evaluarse en pro de tomar acciones de mejora.
Lectu-TIC incidió en los hábitos lectores de los estudiantes. Prueba de ello se puede
evidenciar en el proceso de triangulación (Anexo H), donde se observa el desnivel en la
comprensión lectora, desde los tres componentes (semántico, pragmático y sintáctico) antes de la
implementación, y el equilibrio que se logra, luego de su uso. Si se observan los valores de

93
aciertos, fueron mayores también en la fase de evaluación. En este análisis, no se hace énfasis en
cuánto puntaje resultó, sino en el equilibrio logrado con el tiempo.
Recomendaciones
Es necesario que en las aulas de clase se propicien ambientes tecnológicos, para hacer
que el proceso de lectura sea mucho más significativo. Así mismo, es importante que se les
permita a los niños aprender jugando, interactuando con las TIC, que día a día van tomando
mayor relevancia en la sociedad.
Si se desea formar personas íntegras, propositivas, crítico-reflexivas, creativas y felices,
es preciso valorar el quehacer docente, en su estrategia para estimular las habilidades
comunicativas. Aprender a leer bien, es una de las metas educacionales en básica primaria, y los
maestros se deben percatar de que este proceso sea placentero para sus estudiantes, pues será la
base de su perfil profesional y personal.
Se propone Lectu-TIC, un libro digital para grado tercero, como inspiración para
desarrollarse en otros grados, con mayor o menos complejidad, para el fortalecimiento del hábito
lector. A su vez, desarrolla o estimula procesos de escritura en cuanto a ortografía, bagaje de
léxico enriquecido y argumentación.

94
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102
Anexos
Anexo A: Lista de cotejo para estudiantes de grado tercero
LISTA DE COTEJO-estudiantes
Nombre del estudiante:
Lectura en casa Sí No
Interacción con dispositivo informático Sí No
Comprensión de lectura Sí No
103
Anexo B: Lista de frecuencia
Fecha:
Nombre de estudiante:
Nombre de padre de familia o acompañante:
Características o variables de observación Veces que se presenta Total
Lectura en casa
Interacción con dispositivo informático
Comprensión de lectura
Acompañamiento padre-hijo
Total de muestra
104
Anexo C: Cuestionario, test de diagnóstico.

https://forms.gle/Jez3uEqVzLVYVugk8
105
106
107
108
109
110
111
Anexo D: Entrevista a padres de familia. Cédula de entrevista.
Nombre del entrevistado:
Hijo:
Cédula de entrevista:
1-. ¿Cuál es su nombre? ¿nombre de su hijo?
2-. Cuéntenos un poco acerca de la lectura diaria en casa. ¿Se lleva a cabo últimamente?
3-. ¿Qué opinión tiene acerca del uso de dispositivos electrónicos para el proceso educativo de su
hijo?
4-. ¿Ha tenido algún efecto el uso del libro digital en el proceso escolar de su hijo?
5-. ¿Cuáles cree que son los pros y los contras del uso del libro digital?
Anexo E: Socialización de cuestionario a estudiantes, vía Zoom – videoconferencia.

112
Anexo F: Socialización del libro digital, vía Zoom videoconferencia con estudiantes.
113
Anexo G: Matriz de categorización

Objetivos Competencias Categorías Subcategorías Indicadores Instrumentos Estrategias por objetivo específico
específicos o variables o subvariables
Determinar el Competencia Hábito Frecuencia de Casi nunca Lista de cotejo Momento 1. Revisar minuciosamente
hábito lector de lectora lector lectura diaria Algunas veces los resultados de las pruebas Saber,
los estudiantes del Casi siempre Lista de específicamente en las pruebas de
grado tercero, en Componente frecuencia lenguaje.
la Institución semántico,
Educativa San pragmático y Comprensión Escala de Escala de Momento 2. Diseñar una encuesta
Adolfo. sintáctico. lectora valores estimación para los estudiantes.
cuantitativos
por Cuestionario Momento 3. Socialización del
componente cuestionario, por medio de
Test censal videoconferencia vía Zoom.
Nivel de Bajo
lectura Básico Resultados de Momento 4. Aplicar el cuestionario,
Alto pruebas SABER por medio de Google Drive-
Superior formularios.
Notas
académicas
- Diseñar una Competencia Libro Conceptos Su Momento 1.
estrategia lectora digital previos conocimiento
pedagógica (libro acerca de los Diseñar el libro digital, con base al
digital) enfocada libros digitales Test censal diagnóstico de los procesos
en lectura para los es... académicos y hábitos lectores de los
estudiantes de estudiantes.
grado tercero de Componente Hábito Interacción con Casi nunca
la institución semántico, lector medios Algunas veces
educativa San pragmático y tecnológicos Casi siempre
Adolfo Huila. sintáctico.
Finalidades de Usa las TIC

114
las TIC para...
Implementar la Libro Pertinencia del Mala Test censal de Momento 1. Socializar el libro digital
estrategia digital recurso Regular valoración a los estudiantes, por medio de una
pedagógica para Buena videoconferencia vía Zoom.
fortalecer el
hábito de lectura Hábito Momento 2. Usar el libro digital (por
de los estudiantes lector Frecuencia/uso Casi nunca Cuestionario parte de los estudiantes del grado
de grado tercero. del producto Algunas veces tercero), para fortalecer sus hábitos de
Casi siempre lectura.
Evaluar el hábito Hábito Frecuencia de Casi nunca Cédula de Momento 1. Diseñar el instrumento
de lectura en los lector lectura diaria Algunas veces entrevista (cédula de entrevista) para verificar la
estudiantes de Casi siempre utilidad de la estrategia pedagógica.
tercer grado de la Test Censal
Institución Comprensión Escala de Momento 2. Aplicar a través de
Educativa San Libro lectora valores Notas llamada telefónica la entrevista a
Adolfo, después digital cuantitativos académicas padres de familia para verificar la
de usar el libro por utilidad de la estrategia pedagógica.
digital, como componente
estrategia Nivel de Momento 3. Diseñar el test censal
pedagógica lectura Bajo final, para evaluar la comprensión
Básico lectora, por medio de un cuestionario
Alto usando Google Drive.
Superior
Momento 4. Aplicar el cuestionario a
la muestra (12 estudiantes)
Momento 5. Revisión de documentos.

Relación entre resultados académicos
antes y después de usar el libro digital.
115
Anexo H: Triangulación de datos diagnóstico y evaluación
Frecuencias en instrumentos de recolección de datos-DIAGNÓSTICO

Categoría Resultados Frecuencia total %
Notas académicas Cuestionario diagnóstico
pruebas SABER
Comprensión lectora
3 7 7 17 35,42
Componente semántico
5 9 7 21 43,75
Componente sintáctico
3 2 5 10 20,83
Componente pragmático
TOTAL 48 100%
Frecuencias en instrumentos de recolección de datos- EVALUACIÓN

Categoría Primer test Frecuencia total %
Cuarto test censal Promedio de notas académicas
censal
4 8 10 22 32,35
Componente semántico
6 9 11 26 38,24
Componente sintáctico
4 7 9 20 29,41
Componente pragmático
TOTAL 68 100%
116
Triangulación diagnóstico y evaluación

30
25
20
15
10
0
Componente semántico Componente sintáctico Componente pragmático
fase diagnóstica 17 21 10
fase de evaluación 22 26 20
117
Anexo I: Respuestas a entrevistas, fase 4, hallazgos con más ocurrencias
PREGUNTAS RESPUESTAS
Últimamente sí leemos más en casa.
Mi hijo lee solo, últimamente. Le agrada hacerlo en su tiempo
Cuéntenos un poco acerca de la lectura diaria en casa. ¿Se lleva a libre.
Le piden a uno que les busque más cuentos, audios y eso. Está
cabo últimamente? bien motivada mi hija.
Al inicio no estaba muy de acuerdo, pero sabía que pues a ellos

les llama la atención la tecnología. Luego sí, de verdad que se vio
¿Qué opinión tiene acerca del uso de dispositivos electrónicos el beneficio. Definitivamente sí es necesario que las clases y todo
en educación tengan que ver con la tecnología que es lo que a
para el proceso educativo de su hijo? ellos les gusta y no hay que ser ajenos a eso.
Me parece que les llama la atención. Hay que ir a su ritmo y

aprovechar sus gustos.
¿Ha tenido algún efecto el uso del libro digital en el proceso Claro, por su puesto. Ha mejorado bastante, por lo que lee más.
escolar de su hijo? Sí. Le ha ido bien no solo en lengua castellana que es como lo que
se esperaba, sino que en todas las materias siento que ha
mejorado.
Los pros, pues que les llama la atención y se van a interesar más.
¿Cuáles cree que son los pros y los contras del uso del libro Los contras, que de pronto se vuelvan muy adictos a la
tecnología, pero pues la verdad desde que algo les llame la
digital? atención y los invite a aprender, genera es como gusto.
Un contra es que de pronto pase que aproveche y use otro tipo de

cosas o aplicaciones, aunque pues el libro que ustedes le
entregaron le gustó mucho a mi hija.
118
Anexo J: Formato de consentimiento informado para padres de familia

119
Anexo J: Formato de consentimiento informado para evaluador de test censales

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1

Lectu-TIC, un Libro Digital para Fortalecer el Hábito Lector en Grado Tercero

Natalia Mora Motta

Diana Emilce Gaona Molina

Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la

Educación, Universidad de Cartagena

Mag. Karen Julio Cárdenas

San Adolfo, Acevedo, Pitalito-Huila, Colombia

alternativas para este mundo cambiante.

Queremos expresar nuestro sincero agradecimiento a:

La Universidad de Cartagena, por abrirnos las puertas virtuales a un contexto de

educación de calidad y darnos las bases fundamentales para nuestra profesión.

apoyo, compromiso, dedicación y colaboración en este proceso de formación.

Al colectivo docente que hace parte de la Universidad y nos despejó muchas

nuestra actitud reflexiva y crítica.

A la Institución Educativa San Adolfo de Pitalito Huila, estudiantes y padres de familia

Planteamiento y Formulación del Problema ............................................................................ 12

Formulación del Problema............................................................................................... 15

Antecedentes del Problema ............................................................................................. 15

Marco De Referencia .................................................................................................................. 23

Marco Contextual ............................................................................................................ 23

Marco Normativo ............................................................................................................ 27

Marco Teórico ................................................................................................................. 32

Marco Conceptual ........................................................................................................... 44

Modelo de investigación ................................................................................................. 49

Categorías o variables del estudio ................................................................................... 51

Fase 1. Diagnóstico de procesos académicos y hábito de lectura. .................................. 58

Fase 2. Diseño de herramienta digital ............................................................................. 70

Fase 3. Implementación de libro digital. ......................................................................... 85

Fase 4. Evaluación del hábito lector................................................................................ 85

Análisis, conclusiones y recomendaciones ................................................................................ 90

Referencias Bibliográficas .......................................................................................................... 94

Anexos ........................................................................................................................................ 102

Tabla 1: Lita de cotejo a estudiantes ............................................................................................. 60

Tabla 2: Lista de frecuencia para estudiantes y padres ................................................................. 62

Tabla 3: Planeación, del libro digital ............................................................................................ 73

Figura 1 Niveles de desempeño por niveles, estudiantes de grado tercero ................................... 14

Figura 4 Marco conceptual............................................................................................................ 48

Figura 5 Fases y momentos en la ruta de investigación ................................................................ 61

Figura 6 Resultados prueba SABER área de lenguaje 2018 ......................................................... 62

Figura 7 Lista de cotejo – estudiantes ........................................................................................... 61

Figura 8 Lista de cotejo – padres de familia ................................................................................. 66

Figura 9 Escala de estimación – estudiantes de grado tercero ...................................................... 67

Figura 10 Cuestionario para estudiantes ....................................................................................... 68

Figura 11 Porcentaje de estudiantes respecto al gusto por la lectura ............................................ 68

Figura 12 Intereses al leer ............................................................................................................. 69

Figura 13 Razones para comprender lo que se lee ........................................................................ 70

Figura 14 Razones para no comprender lo que se lee ................................................................... 79

Figura 15 Interés en los tipos de texto . ........................................................................................ 69

Figura 16 Importancia de un libro digital ..................................................................................... 84

Figura 17 Diseño de bienvenida a Lectu-TIC ............................................................................... 84

Figura 18 Páginas de Lectu-TIC ................................................................................................... 72

Figura 19 Criterios de planeación de Lectu-TIC........................................................................... 73

Figura 20 Modelo de preguntas propuestas en Lectu-TIC …………….,………………………..73

Figura 21 Interés por características en un libro ………………………………………………...79

Figura 22 Administración de usuarios en plataforma Chamilo..................……………………...80

Figura 23 Diseño personalizado de la plataforma Chamilo........................……………………...81

Figura 24 Cursos habilitados en la plataforma Chamilo..................……….......…………..….....82

Figura 25 Test - estudiantes Valoración de la experiencia con Lectu-TIC ..................….............83

Figura 26 Logros del libro digital...............................................................……………………...83