2020, 43.

193-211 ISSN: 1577-0338

Las competencias sociales en la formación del

profesorado de Educación Infantil. Explorando
el espacio doméstico para crecer desde la
diversidad cultural 1

Social competences in teacher training from

Early Childhood Education. Exploring the
domestic context to grow from cultural diversity

Gemma Muñoz García* Recibido: 30-04-2020

Esther Jiménez Pablo** Aceptado: 14-07-2020

Resumen Abstract
Esta propuesta busca la creación de discursos This proposal seeks the creation of positive dis-
positivos en torno a la diversidad cultural en el courses about cultural diversity in the context of
contexto de formación del alumnado del grado the teacher training to students of the degree of
de Maestro de Educación Infantil. Presentamos Teacher for Early Childhood Education. Below
a continuación los resultados de una experiencia we present the results applicable to one of the di-
didáctica de aula, realizada en el marco del Pro- dactic experience taking place within the frame-
yecto de Innovación Docente La representación work of the Teaching Innovation Project Repre-
de otras miradas en el Arte: material didáctico sentation of other perspectives in Art: didactic
para incluir los discursos interculturales desde resources to include intercultural discourses
los museos de Madrid. Para ello se ha busca- from the museums of Madrid. This in mind, it has
do fomentar el desarrollo de las competencias focused to promote the development of social,
sociales, cívicas y de expresiones culturales, civic and cultural expressions competencies,
revalorizando el patrimonio cultural a través de revaluing cultural heritage through dioramas and
dioramas y reproducciones de viviendas propias reproductions of dwellings of Native American
de culturas indígenas americanas contenidas en cultures contained in different cultural institutions
diferentes instituciones culturales como el Museo such as the Museo Nacional de Antropología
Nacional de Antropología y el Museo de América, and Museo de América, both in Madrid. Starting
ambos en Madrid. Partiendo de la Educación Pa- from the Heritage Education, the Didactics of
trimonial, la Didáctica del Objeto y el aprendizaje the Object and active learning outside the class-
activo fuera del aula, hemos realizado una valo- room, we have performed a qualitative analysis,
ración cualitativa, que nos ha permitido detectar, which has allowed us to detect high levels of in-
en el alumnado de grado, altas cotas de interiori- ternalization and significance for our undergrad-
zación y significación respecto a la necesidad de uate students regarding the need to train around
formarse en torno a la diversidad cultural. cultural diversity.

Palabras clave Keywords

Diversidad cultural, Competencias sociales, Cultural diversity, Social competences, Cultural
Competencias culturales, Espacio doméstico, competences, Domestic space, Early childhood
Educación Infantil education

* Universidad Complutense de Madrid ** Universidad Complutense de Madrid

gemunoz@ucm.es

193
 Gemma Muñoz García y Esther Jiménez Pablo

1. Introducción
La diversidad cultural es una realidad presente en las aulas. Su tratamiento adquiere
especial relevancia en todas las etapas educativas, y la Educación Infantil no es una
excepción, debido a la capacidad que confiere al profesorado para dirigir al alumnado
de esta etapa a la práctica de actitudes de respeto, tolerancia y empatía hacia formas
de expresión distintas. Si se trabaja correctamente, se convierte en un aprendizaje muy
beneficioso, y permitirá percibir realidades cercanas como la inmigración y al extran-
jero, como algo positivo y enriquecedor para el alumnado (Banks, 2008; Jordan, et al.
2004). Sin embargo, todo ello choca con la nula visibilidad que desde el punto de vista
curricular se otorga a la diversidad en términos culturales. Ninguna mención en el marco
normativo de referencia a una realidad que tiene su primera presencia en la escuela, y
donde precisamente los agentes educativos deben ayudar a todos los niños y niñas a
vehicular su participación activa en una sociedad democrática y plural, favoreciendo el
tratamiento didáctico de lo “diferente, ajeno, distinto, del otro en definitiva…”. Para esta
labor, las Ciencias Sociales deben ejercer un papel esencial y especialmente desde el
ámbito de la formación del profesorado.

Las Ciencias Sociales aportan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

a fin de promover el adecuado tratamiento de la diversidad cultural en las aulas. Desde
el punto de vista conceptual, a través del conocimiento de otras culturas del pasado y
del presente, la respuesta del ser humano y su adaptación a diferentes entornos o la
educación de la sensibilidad estética, propia y ajena. Al mismo tiempo, facilitan desde
el punto de vista procedimental los procesos indagadores, la búsqueda y selección de
información, el desarrollo del pensamiento crítico o la incorporación de metodologías
activas y cooperativas. Finalmente, desde el punto de vista actitudinal, las Ciencias
Sociales favorecen la formación de una identidad individual y colectiva, basada en
principios democráticos de respeto, tolerancia y curiosidad hacia otras formas de en-
tender la realidad social. Aproximan en definitiva al alumnado al conocimiento y respeto
del patrimonio histórico-artístico, así como a su toma de conciencia en torno a la idea
de herencia cultural. Pueden estas disciplinas contribuir al desarrollo social del niño
atendiendo a las pautas elementales de convivencia, así como al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio (Aranda, 2016).

Si queremos niños y niñas capacitados para convivir en sociedad aceptando la plurali-

dad de enfoques de la realidad social, debemos formar a maestros y maestras que a su
vez estén sensibilizados y capacitados para fomentar dichas actitudes con la suficiente
solidez desde lo conceptual y lo procedimental. Maestros que conozcan los procesos
de investigación histórica y cultural, que comprendan la idea de cambio y permanencia
de rasgos culturales, y que sepan interconectar el presente y el pasado con vistas a
orientar el futuro.

194
 Las competencias sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil. Explorando...

2. Fundamentación teórica

2.1. Marco normativo y competencial de referencia en la formación del

profesorado de Educación Infantil desde las Ciencias Sociales
La actual legislación educativa en España, LOMCE (Ley Orgánica 8/2013), no ha
regulado todavía la etapa de Educación Infantil, constituyéndose como marco de refe-
rencia para esta etapa la LOE (Ley Orgánica 2/2006), especialmente a través del RD
1630/2006, por el cual se regulan las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de etapa.
Aquí encontramos que los contenidos adquieren sentido a través de la complemen-
tariedad, organizándose en base a tres áreas: conocimiento de sí mismo y autonomía
personal; conocimiento del entorno; y lenguajes: comunicación y representación. La
presencia de las Ciencias Sociales es especialmente notable en las dos primeras,
donde se aspira a conseguir la construcción gradual de la propia identidad, el es-
tablecimiento de relaciones afectivas del niño y de la niña, así como el fomento del
proceso de descubrimiento y representación de contextos propios del entorno infantil,
favoreciendo la integración del niño/a en los mismos. Como parte de los objetivos de
etapa vinculados a las Ciencias Sociales, son destacables la observación y explora-
ción del entorno familiar, natural y social; y la relación con los demás, permitiendo la
adquisición progresiva de pautas de convivencia, así como la práctica en la resolución
pacífica de conflictos (Aranda, 2011, pp. 11-30). En definitiva, no olvidemos que la
Didáctica de las Ciencias Sociales tiene además como objetivo, desde el punto de
vista de la transversalidad, la identificación de los problemas sociales relevantes de
cada momento, así como la propuesta de su tratamiento en el proceso educativo. En
este sentido, podemos entender por problemas sociales relevantes: la violencia, las
desigualdades, la problemática medioambiental, aquellos relacionados con la salud,
el consumo y los riesgos del entorno (Aranda, 2016, pp. 239) y otros como el que nos
ocupa, la diversidad cultural. Para un adecuado tratamiento de estos contenidos en la
etapa Infantil, adaptándolos de manera correcta a las características madurativas del
niño y la niña, debemos partir de una formación del profesorado que fomente el pen-
samiento crítico y el tratamiento de temas controvertidos, como elemento central de la
educación y el sistema democrático (Santiesteban, 2019, pp. 65).

Retomando el ámbito curricular, si bien no ha habido actualización en la etapa de Infantil

desde 2006, y por tanto la programación por competencias no forma parte del ámbito de
aplicación en esta etapa, tanto la normativa regional como la autonomía ejercida por los
centros en diversas facetas, hacen que la programación por competencias esté genera-
lizada en la práctica docente, también en esta etapa (Aranda, 2016, pp. 36). Entre estas
competencias, aquellas que más directamente se vinculan con las Ciencias Sociales son
las competencias sociales y cívicas; y conciencia y expresiones culturales.

2020, 43. 193-211 195

 Gemma Muñoz García y Esther Jiménez Pablo

2.2. La potencialidad de las concepciones espaciotemporales en

Educación Infantil
Frente a quienes extreman con rígidas limitaciones la capacidad cognoscitiva del
niño y la niña en la etapa de Educación Infantil, otros autores afirman que ya en este
momento madurativo se pueden trabajar orientaciones espaciales y temporales y el
uso del patrimonio como recurso didáctico, permitiendo el desarrollo de “los con-
ceptos de tiempo, cambio, diferencia, similitud, pasado y presente desde una pers-
pectiva investigativa en estas edades” (Cuenca y Domínguez, 2000, p.19). La misma
rotundidad expresan Miralles y Rivero cuando responden a la pregunta respecto a si
es posible enseñar Historia en la etapa Infantil afirmando: “Sí…de hecho son tres as-
pectos generales los que pueden trabajarse: la enseñanza del tiempo, la enseñanza
de contenidos históricos y la de procedimientos ligados a la investigación histórica”
(Miralles y Rivero, 2012, pp. 82-83).

Partiendo de estas afirmaciones, parece evidente que se convierte este momento

en el idóneo e incluso esencial para iniciar al niño en concepciones como la diver-
sidad cultural aprovechando esa complementariedad de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que ofrecen las Ciencias Sociales. Hacerlo en esta
etapa permitirá al maestro visibilizar la diferencia como algo positivo y enriquecedor,
promoviendo un uso beneficioso de la diversidad cultural, evitando caer en una visión
e interpretación eminentemente folclórica de las expresiones del otro, y buscar una
aproximación desde el interés y la motivación por conocer otras formas de realidad
sociocultural para crecer como individuos y como sociedad, permitiendo normalizar la
diferencia desde la empatía.

2.3. La Educación Patrimonial y la Didáctica del Objeto para interpretar

la realidad social
Partiendo de la adecuación de contenidos propios de las Ciencias Sociales en la eta-
pa de Educación Infantil, la siguiente cuestión sería desde qué disciplinas podemos
formar a los futuros maestros para trasladar los contenidos sociales vinculados con la
diversidad cultural al aula. Una de ellas es la Educación Patrimonial, disciplina relati-
vamente joven, que Cuenca y Martín (2014) definen como la que articula los procesos
de enseñanza aprendizaje y difusión entre la sociedad, el patrimonio y las instituciones
patrimoniales. En España, ha tomado un gran impulso a través del Observatorio de
Educación Patrimonial, cuya investigadora principal, Olaia Fontal, ha desarrollado nume-
rosos programas y publicaciones (Fontal, 2018, 2015, 2013, 2006) con el fin de acercar
el patrimonio histórico cultural al mundo educativo. Igualmente, el Instituto de Patrimo-
nio Cultural de España (IPCE) ha creado el Plan Nacional de Patrimonio y Educación,

196
 Las competencias sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil. Explorando...

contribuyendo a la potenciación del binomio patrimonio y educación en el sector de las

políticas culturales, con el fin de dar a conocer el patrimonio a la sociedad.

La potencialidad de la Educación Patrimonial estriba, en palabras de González-Monfort,

en ir más allá de la mera admiración, observación, descripción y análisis de los elemen-
tos patrimoniales: “habría que problematizar el patrimonio” (2019, p. 133), para favorecer
además el desarrollo del pensamiento crítico a través de la formulación de preguntas y
del planteamiento de hipótesis.

Dada la relevancia que las instituciones públicas otorgan a los proyectos para acercar
el patrimonio a la comunidad educativa a través de la Educación Patrimonial (Cambil
y Fernández, 2017), consideramos una estrategia óptima complementaria la Didáctica
del Objeto. A través de ésta, el objeto artístico se constituye en objetivo esencial de
estudio, y aquel cuyas principales funciones son, según Santacana y LLonch (2012,
pp.27-29), las de fijar la imagen del concepto, transformarse en elementos de referen-
cia, atraer la atención del público, constituirse en enigmas por resolver (permitiendo
formular hipótesis y desarrollar su método de análisis), desarrollar inducciones histó-
ricas, contribuir a desarrollar la imaginación, generar empatía y finalmente convertirse
en un soporte de memoria.

El proceso de investigación en torno al objeto patrimonial partiría de la observación

del objeto en cuestión, su descripción, análisis de la pieza a través de la formulación
de preguntas relacionadas con su decoración, uso/forma, técnica empleada para su
fabricación, y el material del que está realizado. Tras este análisis formal y técnico, se
pasaría a la comparación del objeto de referencia con otros de la misma o de otras cul-
turas, empleando el método analógico, que derivaría en la interpretación a través de la
significación (García, 2009, pp. 26-35). Pero todo ello, aplicado a la formación del futuro
docente, alcanzará una mayor relevancia al interrelacionarse en el marco de una edu-
cación crítica, bajo la idea de convertir el patrimonio en recursos para formar una ciuda-
danía capaz de comprometerse con un mundo mejor (González-Monfort, 2019, p. 135).

Así, cobra especial interés para este trabajo, si además de las características previa-
mente atribuidas al patrimonio cultural desde el punto de vista didáctico, presentamos
objetos cuya producción está concebida en sí misma con una intencionalidad de inter-
mediación didáctica, como son las maquetas o dioramas que recrean, dentro de las pro-
pias instituciones museísticas, el contexto sociocultural de las piezas expuestas en sus
salas. A medida que aumentase el grado de interactividad que dicho recurso permitiera
en relación al educando, facilitaría la adquisición de un aprendizaje más significativo
(Feliu y Triadó, 2011, pp. 47-49). En el caso que presentamos, los dioramas empleados
limitan dicha interactividad al estar expuestos en una vitrina en un museo. Pero debemos
recordar, por una parte que nuestra acción didáctica está orientada a adultos, futuros

2020, 43. 193-211 197

 Gemma Muñoz García y Esther Jiménez Pablo

maestros/as, cuya capacidad de abstracción no hace imprescindible la interacción con

el recurso y, por otra, que se convierten en inspiración para el diseño de actividades en
el aula de Infantil partiendo de la creación de este tipo de recursos en el propio aula.

3. Desarrollo de una experiencia de aula en la formación

de maestros/as: la diversidad cultural como centro de la
acción didáctica

La experiencia de aula que presentamos a continuación se centra por tanto en la for-

mación del profesorado de Educación Infantil, y su aproximación al espacio y entorno
más próximo del niño y niña de esta etapa, su hogar. Sus principales referentes en esta
etapa son la familia, la escuela y la comunidad (Aranda, 2016), pero además la cultura y
el tiempo (Miralles y Molina, 2011, pp. 103-108). Por ello en el espacio doméstico, vincu-
lado con el lugar donde suceden las relaciones del núcleo familiar, se producen los pri-
meros aprendizajes inter e intrapersonales. Aquí, el niño y la niña comienza a desarrollar
su sentido y percepción en torno al espacio, al tiempo, a la creación de lazos afectivos,
es donde desarrolla sus primeros pasos de socialización y respeto a las normas de
convivencia. Por tanto, hemos puesto atención en el hogar o vivienda, como ámbito de
actuación para la formación en diversidad cultural. La necesidad de pertenencia a un
espacio doméstico excede, para el ser humano, la mera satisfacción de necesidades
naturales, ganando en complejidad en función de los fines a los que se van a destinar.
Por ello hay casi tantos tipos de viviendas como culturas. Algunas de estas formas de
aproximación al estudio de la vivienda pueden formularse desde la relación con su
movilidad, el material del que están hechas o la forma y fines a los que se destina (Sán-
chez, 1978, pp. 71-84). Pero podríamos añadir otras categorías como la distribución del
espacio, y si este es público o privado, el tipo de familia que albergaban y el número de
componentes o actividades que se realizan dentro y fuera de la vivienda.

3.1. Descripción de los objetos de análisis

En el Museo Nacional de Antropología (en adelante, MNA) y en el Museo de América

(en adelante, MAM) están presentes reproducciones y recreaciones de diferentes espa-
cios domésticos del contexto indígena americano, especialmente a través de dioramas
y reproducciones de viviendas o secciones de las mismas. Estos recursos resultan de
gran atracción para el público en general, y muy especialmente para los niños, de ahí
la importancia de mostrar a quienes serán sus maestros la potencialidad que ofrecen.
Considerados por tanto objetos de intermediación educativa de gran alcance didácti-
co, hacemos una pequeña selección entre las que incluimos cuatro tipos de viviendas

198
 Las competencias sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil. Explorando...

representativas de distintos pueblos amerindios, para explicar rasgos culturales de las

sociedades a las que representaban. Así, seleccionamos tres dioramas del MNA, de una
vivienda inuit del ártico canadiense comúnmente conocida como iglú, una hacienda ay-
mara propia del área Andina, y una vivienda de tipo janoco de la cultura Warao del área
Circumcaribe (Rodrigo del Blanco, J, 2006, 2009). A estos, añadimos una reproducción
de una vivienda típica de las Grandes Llanuras americanas llamada tipi y asociada a la
cultura sioux (MAM).

El primero, se trata de un iglú en el inhóspito ártico canadiense (Figura 1), es un tipo de

vivienda que favoreció la supervivencia de las culturas inuits en el duro invierno a través
del principal recurso que el medio les proporcionaba: el hielo.

Figura 1. Iglú típico del ártico canadiense. Museo Nacional de Antropología, Madrid.

Estas pequeñas o medianas viviendas constituían núcleos habitacionales, generalmente

compartimentados para distintos fines. A través de este espacio, habitado estacionalmen-
te, las comunidades inuit sobrevivían reforzando los lazos cooperativos para la obtención
de la caza de focas, osos y otros mamíferos como elementos de consumo, recursos para
la creación de su indumentaria, y de otros elementos de su cultura material, así como para
la creación de diferentes formas de expresión de sus creencias y mundo simbólico.

El segundo era el diorama de una hacienda aymará, propia del altiplano andino (Figura
2). Aquí, la altura impide el desarrollo de muchos cultivos, convirtiéndose la ganadería es
el principal recurso. Especies como la alpaca o la vicuña que habitan en este espacio,
son utilizadas como fuente de alimento y de transporte, o para la obtención de lana que
permitiera la creación de prendas de abrigo. Las viviendas aymarás, se realizaban de

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Gemma Muñoz García y Esther Jiménez Pablo

piedra y adobe, mostrando los recursos que tienen estos pueblos a su disposición para
generar sus espacios de habitación.

Figura 2. Diorama hacienda Aymara, Museo Nacional de Antropología, Madrid.

El caso de los Warao, sin embargo, en el delta del Orinoco, nos presentaba el desarrollo
de un hábitat teniendo como condicionante esencial las altas fluctuaciones con respec-
to a subidas y bajadas del nivel del río. Habitan en un tipo de vivienda llamado janoco
(Figura 3), realizada con madera de un tipo de palmera abundante en la zona, que cons-
tituye su principal recurso, junto a la pesca y la fabricación de canoas.

Figura 3. Diorama vivienda janoco. Museo Nacional de Antropología, Madrid.

200
 Las competencias sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil. Explorando...

Finalmente, en el MAM, la reproducción de un tipi de las Llanuras (Figura 4) es siempre

un reclamo didáctico, que permitió mostrar la idea de casa transportable, móvil, como
elemento cultural que presenta a una sociedad nómada, que invirtió el modo de vida
agrícola tradicional, para pasar a dedicarse a la caza del bisonte americano.

Figura 4. Reproducción de tipi de las Llanuras, Museo de América, Madrid.

3.2. Objetivos y competencias

El principal objetivo de la experiencia de aula era fomentar un adecuado tratamiento de

la diversidad cultural en el ámbito de la formación del profesorado de Educación Infantil
(3-6 años), desde las competencias propias de las Ciencias Sociales: social y cívica; y
de conciencia y expresiones culturales. Todo ello con el fin de promover una sociedad
plural y respetuosa desde las etapas tempranas, y desarrollando actitudes y discursos
positivos hacia la diferencia, para salvar obstáculos como el prejuicio y el estereotipo.
Vamos a partir de la potencialidad que, desde el punto de vista didáctico, nos ofrece el
patrimonio cultural y los recursos dirigidos a fomentar su función didáctica. Ambos nos
permitirán mostrar la diferencia, en este caso referida al espacio doméstico, de culturas
muy diferentes y ajenas a la realidad socio cultural del alumnado. El ámbito doméstico y su
implicación dentro del ámbito familiar primero, y de la comunidad de pertenencia después,
constituyen los referentes principales del niño y de la niña en la etapa (3-6), por lo que
esperamos alcanzar un aprendizaje significativo en la formación del futuro maestro/a de
Educación Infantil. Creemos que, aproximando al alumnado a diferentes tipos de patrones
de asentamiento doméstico, podrán entender la diferencia como la respuesta adaptativa
de las distintas sociedades a múltiples realidades y entornos medioambientales.

2020, 43. 193-211 201

 Gemma Muñoz García y Esther Jiménez Pablo

Entre las competencias docentes que debe adquirir el futuro maestro/a en esta etapa,
se encuentran:

La competencia didáctica, emocional y de armonía entre el saber de la profesión, la co-

munidad familiar, la institucionalización y avance de las escuelas infantiles y el estilo más
innovador, que ha de dar sentido a la tarea más creativa (…) en el que las competencias de
identidad profesional, innovación, investigación e interculturalidad se convierten en el nú-
cleo de su trabajo como educador (Domínguez, González, Medina, y Medina, 2015, p. 231).

Ello enlaza con el hecho de que “junto a la importancia del tratamiento del aprendizaje
de la cultura propia para el alumno de Infantil como parte integrante en el conocimiento
del entorno, estaría la educación en interculturalidad, el respeto a la diversidad y la alte-
ridad” (Miralles y Molina, 2011, p. 103).

3.3. Participantes

Hemos desarrollado esta actividad de aula en la asignatura de Didáctica de las Ciencias

Sociales del grado de Maestro de Educación Infantil de la Universidad Complutense
de Madrid (asignatura obligatoria de tercer curso). Esta aula estaba compuesta por
50 alumnas y 3 alumnos. Todo el alumnado era de nacionalidad española, si bien tres
alumnos tenían un origen familiar distinto. Dos eran de origen marroquí y una alumna de
origen chino, lo que no supuso un indicador relevante en el ejercicio al estar todos ellos
plenamente integrados en la cultura local.

3.4. Metodología e instrumentos

Desde el punto de vista metodológico, la realización de esta actividad viene precedida de la

creación de un clima de motivación en el aula por medio de la detección de conocimientos
previos del alumnado. Esta fase se llevó a cabo a través de una presentación interactiva
por parte de las docentes, donde se emplearon herramientas digitales que evaluaban di-
chos conocimientos previos facilitando al alumnado votar opciones de respuesta múltiple
a través de sus dispositivos móviles. La visualización simultánea de los resultados a través
de gráficas en la pantalla digital favoreció el surgimiento de debates. Estos giraron en torno
a conceptos como: la existencia de expresiones culturales al margen de las artes y cultura
occidental, la contraposición de la idea de arte frente a la de artesanías o “artes menores”, la
diversidad de espacios domésticos como respuesta adaptativa del ser humano a entornos
diferentes, la existencia de numerosos tipos de organización sociocultural, patrones de asen-
tamiento, sistemas de creencias y concepciones espaciotemporales diversas. Los modelos
que empleamos se centraron en ejemplos significativos de culturas indígenas del continente

202
 Las competencias sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil. Explorando...

americano. Desde el primer momento se apreció un gran interés por parte del alumnado, al
recurrir a modelos culturales alejados de los tradicionales occidentales. Esta primera apro-
ximación se realiza a modo de lluvia de ideas con el alumnado, que reconoce abiertamente
su desconocimiento hacia todos estos planteamientos, y se trabaja especialmente el modelo
relativista cultural, que pretende comprender las representaciones y expresiones de otras
culturas, tratando de evitar interferencias o juicios de valor.

En un segundo estadio, buscamos mostrar la potencialidad didáctica de este tipo de

colecciones y los contextos culturales de origen en los que se enmarcan. Esta potencia-
lidad puede resumirse en los vínculos culturales que nos unen históricamente con las
culturas a las que representan, las posibilidades que ofrecen desde su riqueza patrimo-
nial, así como las capacidades y respuestas adaptativas que ha mostrado el ser humano
en función de las diferentes áreas culturales del continente. A todo ello cabe añadir que,
entre los principales orígenes de la población inmigrante en España, se encuentran paí-
ses del continente americano, de manera que trabajar sobre los orígenes de algunas de
dichas culturas, permite interconectar realidades diversas en el contexto del aula.

Los instrumentos que hemos empleado en la recogida de información en las fases de moti-
vación y potencialidad didáctica se han basado en la observación de las dinámicas gene-
radas en el aula, esencialmente como resultado del análisis y pensamiento crítico en torno
a los contenidos propuestos. Es esencial por tanto la propia naturaleza de las expresiones
vertidas por el alumnado, que han sido recogidas por las docentes en un cuaderno de regis-
tro. Como estrategia de trabajo, hemos empleado en ambas fases, la división del grupo en
dos mitades, trabajando con cada una de ellas en días distintos, y a su vez, dividiendo cada
mitad en pequeños grupos de discusión de tres y cuatro alumnos. Las docentes ejercieron
el papel de guía y orientación en los distintos grupos, y posteriormente como elemento ver-
tebrador de los debates suscitados en el aula. Estos, perseguían estimular el pensamiento
analógico y crítico en torno a aspectos relativos al presente cultural del alumnado y su cono-
cimiento e interés por otras culturas lejanas en el espacio y en el tiempo.

3.5. Secuenciación

De manera concreta, en la aplicación de esta experiencia desarrollamos la siguiente

secuenciación, definida en torno al eje de una actividad fuera del aula, en forma de
visita al MNA y al MAM como elemento vertebrador del conjunto de la acción didác-
tica (Figura 5). Ello nos permite vincular dicha acción, en sintonía con la idea de
Falk and Dierking (2000, pp. 10-11) respecto al modelo de aprendizaje contextual,
a través del cual, este no se produce de forma aislada, sino que es producto de la
interacción de tres contextos: personal, sociocultural y físico, al que en nuestro caso
se añadiría la variable temporal.

2020, 43. 193-211 203

 Gemma Muñoz García y Esther Jiménez Pablo

Fase previa a la Detección de conocimientos previos. Contextualización y explicación

realización de la visita teórica en torno a la importancia del tratamiento de la diversidad
cultural en el ámbito de la formación de profesorado desde la etapa
de Educación Infantil.
Explicación teórica en torno a la potencialidad del patrimonio histórico
cultural para este fin, partiendo de la Educación Patrimonial, la
Didáctica del Objeto y la potencialidad de los recursos educativos de
intermediación patrimonial (dioramas y reproducciones).
Se completarán dichas contextualizaciones teóricas con la realización
de grupos de discusión, para que a través de una lluvia de ideas se
pueda analizar el punto de partida del alumnado, e ir introduciendo
variables para adentrarse en el ámbito de la diversidad cultural.
Preparación de la visita a los museos MAM y MNA (explicación de los
contenidos de ambos museos destacando su corte antropológico).
Durante la visita Se trabaja en torno a los objetos expuestos en las salas y los
dioramas, a través de preguntas propias de la metodología Didáctica
del Objeto para mostrar al alumnado que, a través del aprendizaje por
descubrimiento, formulando preguntas y por medio del pensamiento
inductivo, podemos aprender diferentes aspectos de las culturas
representadas. Para ello, tratamos de fomentar la observación, la
descripción, el análisis, comparación e interpretación de las culturas.
Después de la visita Tras la visita, se trabaja la puesta en común de la experiencia, y la
importancia de la fase de investigación para acercarnos a otras culturas.
Finalmente, el alumnado realiza una propuesta de programación de
una unidad didáctica que tenga como objetivo el tratamiento de la
diversidad cultural en el aula de Educación Infantil.

Figura 5: Fases de la actividad didáctica

La visita a los museos estuvo precedida de una contextualización de sus colecciones

en el aula, combinando una clase de tipo magistral con la visita virtual a los contenidos
y piezas más significativas de las colecciones, sus actividades didácticas o aspectos
relativos al origen y formación del museo. Aprovechamos entonces para introducir desde
el punto de vista teórico la Didáctica del Objeto siguiendo a Santacana y Llonch (2012).
Una vez en los museos, se instaría al alumnado a formular preguntas a los objetos con
el fin de poner en práctica dicha metodología, y entrenar al alumnado en la potenciación
de sus capacidades analíticas e interpretativas.

4. Resultados de la actividad
Los resultados expresados a continuación no responden a una recogida de datos sis-
temática, sino a una valoración y análisis cualitativa de una práctica docente en el aula
de formación del profesorado en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales para
Educación Infantil. Su potencial estriba en que ha permitido generar discursos y relatos
positivos en torno a la diferencia, fomentando el pensamiento crítico y, en definitiva, cola-

204
 Las competencias sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil. Explorando...

borando en la formación competencial del futuro maestro/a tanto conceptual, como pro-
cedimental y actitudinalmente en torno a la diversidad cultural. Veamos de qué manera.

A través de la metodología propia de la Didáctica del Objeto, el alumnado se ha aproximado

a las culturas propuestas formulando preguntas a los dioramas, partiendo de un conocimien-
to concreto a uno global. Se pide al alumnado que en primer lugar observe y describa de
forma individualizada los objetos, para después trazar analogías por medio de semejanzas
y diferencias. La respuesta del alumnado que nos encontramos de partida hacía referencia
a las siguientes descripciones generales “se trata de una reproducción de un espacio arqui-
tectónico con fines domésticos. El objeto es un recurso didáctico. Representa una vivienda
antigua y distinta de la mía”, etc. Tras estas consideraciones, el alumnado iba identificando
los diferentes objetos representados particularizando sus características, siguiendo un
modelo combinado de las aportaciones de Santacana y Llonch (2012, pp.60-62), y García
(2009, pp. 26-35), según el cual destacaríamos distintos tipos de análisis en torno al objeto,
en nuestro caso a cada conjunto representado por el diorama: morfológico, funcional, téc-
nico, económico, sociológico, artístico e histórico. De manera generalizada, la identificación
más acertada hacía referencia a las viviendas del subcontinente norte: el iglú y el tipi, es
decir, los modelos de vivienda estacional que más se alejan de modelos propios de nuestro
alumnado. Atendiendo al análisis morfológico, al alumnado le resultó más sencillo describir
geometrizando e intuyendo los materiales que componían ambos ejemplos domésticos
“hielo en el caso del iglú” y “piel de bisonte y troncos de madera en el caso del tipi”. Ambas
viviendas, asociadas a culturas con una estructura sociopolítica de menor complejidad en
términos tecnológicos (bandas y tribus), requerían atender sus necesidades de movilidad
con el fin de incrementar sus opciones de supervivencia a través de la búsqueda de recur-
sos y trabajo cooperativo. En lo referido al análisis funcional de los objetos representados,
apreciamos una mayor diversificación de las respuestas. No todos los alumnos asociaban a
los cuatro tipos de vivienda una función claramente doméstica.

En el caso de la hacienda aymara, donde claramente se representa un modelo de ar-

quitectura vinculada a la producción de alimentos, y donde la agricultura y la ganadería
están visiblemente presentes, algunos alumnos consideran que “el espacio tenía una
funcionalidad económica y de subsistencia, pero no de residencia”, apreciando que
ambas funcionalidades no podían ir asociadas en un mismo espacio. Sin embargo sí
relacionan con su realidad por ejemplo en una granja.

En lo referido al análisis técnico, resultó interesante confrontar al alumnado su idea este-

reotipada de partida respecto a la creencia de que sociedades tecnológicamente menos
desarrolladas, fueran más “primitivas o simples”, apelando al logro de la supervivencia
de los grupos inuit del Ártico canadiense con los limitados recursos de su entorno; o al
propio interés de grupos sioux de invertir su evolución histórica pasando de una economía
agrícola a otra de caza y recolección al ser introducido el caballo en las Grandes Llanuras.

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Una parte del alumnado asoció el tipo de viviendas propuestas al ámbito artesanal,
asumiendo un grado de complejidad técnica arquitectónica “menos estética y evo-
lucionada que la nuestra”. Por oposición, otra parte del alumnado señaló haciendo
referencia a las explicaciones en el aula, que “todas las expresiones y manifestaciones
culturales son fruto de necesidades específicas del grupo que las realiza, y de los
medios que dispone en su entorno para ejecutarlas”. Otros comentarios generalizados
surgieron en torno a “la subjetividad de lo bello y lo estético, lo que es o no arte, en
función de la intención de su productor y del espectador”. Fue evidente la asociación
del espacio doméstico al medio y formas de subsistencia, por ejemplo, en el caso de
la cultura Warao a través de una vivienda integrada en el medio fluvial, lo que le permi-
tiría un mayor éxito de supervivencia a través de la pesca. A propósito de esta cultura,
el alumnado detecta las posibilidades de contacto con otras sociedades a través de
pequeñas embarcaciones. Pero especialmente nos interesó fijar nuestra atención en
el análisis sociológico e histórico cultural. En este sentido, de las diferentes preguntas
realizadas al objeto, y de los distintos debates suscitados, nos llamaron especialmente
la atención tres cuestiones. El alumnado señaló la “inexistencia de separación entre el
espacio público y el privado en las viviendas” (especialmente asociada a la vivienda
de tipo janoco), la dificultad para distinguir espacios “segregados o no en función
del género”, y “la importancia del concepto de comunidad para las culturas repre-
sentadas”. Como resultado de todo ello, pudimos apreciar en el alumnado un interés
por comparar y debatir sobre todos estos aspectos en comparación con su realidad
actual. Sin embargo, fueron notorias sus dificultades de perspectiva respecto a la idea
de cambios y pervivencias de rasgos culturales de estas sociedades, algo así como la
creencia de que estas culturas han quedado congeladas en el tiempo y no han sufrido
cambios, fruto de una evidente imagen estereotipada.

El ejercicio cobra su especial interés y significatividad al interpretar, de forma generali-

zada, la realidad de otras culturas como respuesta a su entorno ambiental y cultural. Así,
es determinante la aplicación del sistema analógico, trasladando la reflexión al propio
presente de nuestro alumnado, invitándole a reflexionar de manera crítica en torno a
¿Cómo es su espacio doméstico? ¿Qué otros tipos de viviendas conoce en su contexto
actual? ¿qué origina las diferencias entre unas y otras? ¿De qué materiales están for-
madas? ¿Quién/es viven allí? o ¿Cómo está estructurado el espacio?, ¿Qué espacios
privados o públicos distingue?, o ¿Qué roles de género se aprecian? En general el gru-
po introduce en su realidad próxima una variable interesante, respecto a la propiedad
privada de la vivienda.

Tras la actividad, se realizó una puesta en común en el aula, registrando las diferentes
intervenciones en el cuaderno de registro. La mayor parte de los comentarios vertidos
por el alumnado asumían el reconocimiento de estereotipos y prejuicios hacia lo dife-
rente antes de realizar la actividad. Reconocen que tenían asumida la “superioridad”

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 Las competencias sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil. Explorando...

cultural occidental en base a conceptos de evolución tecnológica, sin haber tenido

en cuenta la importancia de otros aspectos como los lazos familiares, la cooperación
de grupo, la capacidad de adaptación a un entorno concreto, o las superfluas nece-
sidades creadas en nuestro espacio doméstico en el presente -aunque de manera
generalizada les cuesta mucho trabajo imaginar la ausencia por ejemplo de espacios
privados en el mismo. El alumnado ha tomado conciencia de la importancia de la
investigación y aproximación rigurosa al abordar otras culturas preguntándose por la
multicausalidad que da respuesta a unos determinados patrones culturales u otros y
en los que cobra un factor esencial el entorno. En este sentido, el alumnado ha reco-
nocido que a través de la Didáctica del Objeto se han planteado cuestiones que nunca
antes habían valorado a la hora de mirar hacia el espacio doméstico, y en general
hacia ningún objeto.

Podemos concluir, que el alumnado ha conectado con la diversidad cultural, desde la

empatía histórica, y directamente a través de objetos y recursos patrimoniales, y del
museo, como espacio de herencia cultural.

Se proponía entonces la ejecución de un ejercicio que consistía en el diseño de

una unidad didáctica teniendo como base la diversidad cultural y la mirada a otras
sociedades, del pasado y del presente. La idea es que pudieran aplicar esa unidad
didáctica a sus respectivas aulas de Educación infantil. Para ello, hemos dotado
de un espacio significativo el desarrollo previo investigador que debe preceder a
cualquier acción didáctica, dirigiendo a nuestro alumnado al aula de informática
destinando una clase a la fase de investigación. Algunos alumnos desarrollaron sus
propuestas en base a otros ejemplos singulares de espacios domésticos como las
casas barco holandesas, las jaimas del Sahara Occidental o casas chinas. Los resul-
tados de esta actividad muestran cómo el alumnado se ha introducido en las propias
variables y patrones culturales de las sociedades trabajadas, lo que les ha permitido
huir de concepciones eurocéntricas de partida. Así, particularizando algunos ejem-
plos concretos protagonizados por el alumnado, cabe concluir que han empleado
el sistema analógico para contraponer la existencia de diferentes formas de afrontar
por ejemplo la muerte en los hogares. Así, fue señalada la idea de festividad y colo-
rido en torno a la cual algunas sociedades celebran el encuentro de un ser querido
fallecido con sus antepasados, caso de algunas culturas mexicanas, que colocan
sus altares de muertos, mostrando una cara más amable de despedirse y recordar
al fallecido, en oposición a la tradicional concepción del luto en el mundo católico en
Europa. Incluso, vinculada con esta idea de un espacio dedicado a la muerte dentro
de lo doméstico, algunos estudiantes, con sus opiniones, ratificaron la importancia
de trabajar los interiores de los hogares en Educación Infantil, y les hubiera gustado
tener más tiempo para poder detallar y precisar la decoración de los mismos, que
condiciona la forma de vida de las familias.

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El alumnado ha apreciado la importancia de trabajar de manera cooperativa para la su-

pervivencia del grupo, por ejemplo al unir esfuerzos para la obtención de caza de mamí-
feros marinos en el contexto inuit, o para la construcción de los espacios domésticos tipo
palafitos de las comunidades Warao. Incluso se mencionaron las “enormes big house
típicas del área de la Costa Noroeste americana como ejemplo de construcción comu-
nal”; los diferentes patrones de asentamiento y de relaciones de parentesco (familias
nucleares y familias extensas por ejemplo, y cómo las segundas dan respuestas a unas
necesidades concretas del grupo, como el reforzamiento y acaparamiento de bienes
frente a otros grupos rivales), la relación de ésta con la organización social y económica
del grupo, y en otro orden, con el mundo simbólico y la representación material en base
a las necesidades de la vida cotidiana del grupo (por ejemplo a través del embelleci-
miento de los objetos cotidianos, considerados “arte útil”).

5. Conclusiones
El futuro docente debe ser formado adecuadamente y fomentar como parte de dicha
instrucción el tratamiento de la diversidad cultural en el aula, especialmente en el ámbito
de Educación Infantil por ser esta etapa, en el segundo ciclo, la idónea para iniciar al
niño en la idea de cambio, diferencia, respeto, tolerancia, entre otros valores. Un maestro
que no haya adquirido un correcto aprendizaje y formación hacia el tratamiento de la di-
versidad no podrá obtener el máximo potencial en estos contenidos a la hora de llevarlos
a la práctica en su aula. Dicho de otra forma, un maestro que no ha interiorizado el valor
esencial de la diversidad en el aula no fomentará entre su alumnado actitudes positivas
en torno a la diferencia, ni bajo patrones eficaces el rechazo al prejuicio y al estereotipo,
y correrá el riesgo de tratar la diferencia únicamente desde el folclore y la uniformidad,
limitando el gran potencial de estos contenidos.

Debemos facilitar que los futuros maestros/as interioricen la idea de diversidad cultural
en base a la existencia de realidades y entornos diversos, y la extraordinaria capacidad
del ser humano para adaptarse a esas diferentes realidades, dejando reflejo de todo
ello a través de la cultura material (también la inmaterial), cultura que actualmente cons-
tituye la herencia cultural de la humanidad, y que conservan las diversas instituciones
museísticas a las que el alumnado debe acercarse para vivenciar otras realidades y
sensibilidades.

Recursos como los dioramas, maquetas, reproducciones, etc, ubicadas en las mismas
salas del museo, se convierten en una excelente manera de contextualizar espacios,
como las viviendas, y extenderlo a las relaciones sociales y económicas de una cultura.
Se trata de un recurso muy apto en lo referido a la formación del profesorado, pero en
su aplicación al aula de Infantil, el aprendizaje sería más significativo si el alumnado pu-

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 Las competencias sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil. Explorando...

diera interactuar más con dicho recurso aumentando su experiencia sensorial. Por ello,
convendría salvar dichas limitaciones proponiendo acciones didácticas que conduzcan
a la creación de reproducciones en las que el alumno pueda experimentar el diseño de
distintos contextos y espacios domésticos.

La aplicación de la Didáctica del Objeto al patrimonio cultural y a los recursos de inter-

mediación didáctica, constituye una metodología idónea para potenciar la observación
y la interpretación, pero además permite el aprendizaje inductivo. Igualmente facilita la
reflexión y análisis de forma crítica y con perspectiva histórica de problemas y situacio-
nes del presente. Como reflexión final, hemos instado a nuestro alumnado a interesarse
por las diversas culturas de su entorno, aplicando los modelos trabajados. Así, hemos
querido destacar la presencia de las principales culturas existentes en la ciudad, lo que
conocemos de ellas, cuáles son sus particularidades culturales, qué dificultades en-
cuentran a la hora de ser incluidos en los contextos socioeducativos, cómo se organizan
socialmente, cuál es su sistema de valores y cómo expresan sus creencias, en definitiva,
de qué manera podemos acercarnos a otras culturas desde la óptica de la curiosidad
y el ánimo por aprender y conocer otras realidades que complementan a la mía propia.

6. Referencias
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A00474-00482.pdf

1 Presentamos una parte de los resultados obtenidos en el Proyecto de Innovación Docente La representación
de otras miradas en el Arte: material didáctico para incluir los discursos interculturales desde los museos de
Madrid, financiado por el Vicerrectorado de Calidad de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) en la
convocatoria 2018-2019 (nº108), coordinado por la Profesora Juana Anadón. Asimismo, este trabajo es resulta-
do del proyecto de investigación “Conceptos metodológicos y métodos activos de aprendizaje para la mejora
de las competencias docentes del profesorado” (PGC2018-094491-B-C33), subvencionado por el Ministerio
de Ciencia, Innovación y Universidades y cofinanciado con fondos FEDER de la UE.

Sugerencia de cita:
Muñoz García, G. y Jiménez Pablo, E. (2020). Las competencias sociales en la formación del profesorado de
Educación Infantil. Explorando el espacio doméstico para crecer desde la diversidad cultural. Pulso. Revista de
Educación, 43, 193-211

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