La realidad se define como la existencia real y efectiva de algo.

Se debe identificar y concebir la realidad desde un razonamiento lgico vinculado a un campo disciplinar especfico. Los desarrollos cientficos avanzan por canales bsicamente distintos como son los campos propios de conocimiento, sin embargo, es cada vez ms evidente el aporte que generan los procesos que vinculan dos o ms campos de conocimiento, dialogando sobre ideas provenientes de orgenes distintos pero que se encuentran para construir un marco comn y rico de comprensin de la realidad. La realidad es una entidad viva y tiene voz propia y la riqueza de una investigacin cientfica est precisamente en mostrar la realidad tal como es, no en validar una hiptesis.

Conocer es captar la realidad, poseerla interiormente de una misteriosa pero real manera inmaterial y distingue en el conocimiento humano dos niveles fundamentales: el sensible y el racional. En el conocimiento sensible percibimos la realidad por medio de La realidad, del universo fsico, es cinco sentidos externos: experimentada a travs de los Tacto sentidos: vemos algo con nuestros Olfato ojos, omos algo con nuestros odos, olemos algo con nuestra nariz, Gusto tocamos algo con nuestras manos, y Odo luego decidimos que hay algo. Vista Los sentidos constituyen una facultad
del conocimiento que nos pone en contacto con lo real o existente, nos proporcionan la experiencia bsica de las cosas y la inteligencia nos permite entender la realidad: sentir y entender son dos niveles del conocimiento humano

Y cuatro sentidos internos: Memoria Imaginacin Sentido comn Estimativa

Los sentidos externos captan propiedades como el color, el sonido, el olor, el tamao o la temperatura y requieren para ello un estimulo externo: luz, sonido, contacto fsico. Los sentidos internos retienen y ordenan los datos de los sentidos externos sin necesidad de estimulo externo, as la memoria almacena y sita en el espacio y el tiempo las sensaciones el sentido comn, las unifica la imaginacin las combina de forma creativa y la estimativa valora lo conocido en funcin de las necesidades vitales. La valoracin correcta del conocimiento sensible es muy difcil pues es inseparable del conocimiento intelectual: a la vez que sentimos no podemos no

La apariencia aparece conjuntamente con el llamado "error de los sentidos", al cual se refiere una mala interpretacin de los datos sensibles. En la mayora de los casos, excepto cuando se rectifica, esto nos puede llevar a utilizar la imaginacin, que podra definirse como la facultad de conocimiento sensible que tiene por objeto la imagen , que es como una representacin de un objeto en su ausencia. A travs de estas deducciones provocadas por el uso equivoco de la razn, el hombre llega a elaborar un concepto errneo de una definicin. El acostumbrarse a este concepto, y el utilizarlo

1.

LA FORMA DE CONCEBIR LA REALIDAD POR LOS SENTIDOS:

Un hombre pierde la vista, y en lo que a l respecta, no hay luz, no hay forma o color o percepcin de profundidad del universo fsico. Este todava es una realidad para l, pero no es la misma realidad que la de las dems personas. En otras palabras, sin vista, es incapaz de concebir un universo fsico completamente. Sin los sentidos, estas cosas no se pueden concebir.

2. ESTAR DE ACUERDO CON LA REALIDAD:

Dos hombres pueden observar una mesa y estar de acuerdo en que es una mesa. Est hecha de madera, es marrn. Estn de acuerdo en eso. Por supuesto, se entiende que cuando uno de ellos dice: Marrn y el otro oye: Marrn, en realidad para el primer hombre, marrn puede ser prpura, pero est de acuerdo en que es marrn porque toda su vida la gente ha sealado ese color mientras deca: Marrn. Se ponen de acuerdo en que eso es marrn, que es de madera, que es una mesa. Ahora bien, un tercer amigo entra por la puerta, mira la mesa y dice: Oh! Un elefante!.

3. LA REALIDAD Y LA APARIENCIA: Ahora, digamos que dos individuos estn discutiendo y uno dice: Esa mesa es de madera (Lo que dicen que es) y el otro dice: No, no es de madera, es de metal pintado para que parezca madera. (Lo que parece ser). Llega otro amigo, echa un vistazo a la mesa y dice: De hecho, las patas estn pintadas para que parezcan de madera, pero la parte superior es de madera, es de color marrn, y es una mesa. (Lo que es)

Para un individuo, la realidad slo puede consistir de su interpretacin de las percepciones sensoriales que recibe. La falta de fiabilidad comparativa de estos datos se muestra claramente en las diferencias de los informes que siempre existen cuando se describe. Por ejemplo: Los testigos en la escena de un accidente o de un crimen, a menudo relatan lo que ocurri de formas diversa. Cada persona tiene una realidad diferente de lo que le ocurri a una seora a la que le robaron su bolso.

REALIDA D

Conocimient o proceso Concepto (a nivel mental)

Entonces la ciencia se define tanto de las realidades empricamente demostrables, es decir, la creacin de conocimiento a partir de realidades objetivas y

Definicin (con el uso del lenguaje)

A lo largo de la historia de la Ciencia han surgido diferentes corrientes de pensamiento, tales como el empirismo, el materialismo dialctico, el positivismo, la fenomenologa, el estructuralismo, as como diversos marcos interpretativos tales como la etnografa y el constructivismo, que han originado originando diferentes rutas en la bsqueda del conocimiento, partiendo de un punto en comn: el estudio de la realidad. La aproximacin a la realidad se desarrolla a partir de estrategias rigurosamente aplicadas para percibir correctamente las manifestaciones de esa realidad y orientar la posterior intervencin sobre ella.

La investigacin cientfica cuenta con paradigmas de aproximacin a la realidad, que representan a las

Es la realidad de dimensin abstracta, pero de contenido concreto con relacin a la imaginacin perceptiva. Este aspecto de la realidad abarca todo lo concerniente a la prioridad o dominio de la idea, con relacin al sujeto pensante. La realidad subjetiva, puede ser concebida como una sucesin de la realidad objetiva. Consiste en las creencias, presuposiciones y experiencias subjetivas de las personas. stos llegan a variar: desde ser muy vagas o generales (intuiciones) hasta ser creencias bien organizadas y desarrolladas lgicamente a travs de teoras formales Podramos decir que, a este aspecto de la realidad pertenecen: el pensamiento, la razn, el intelecto, la conciencia en s, etc.; como procesos de reflejo, anlisis y sntesis de las otras realidades; cuya interaccin deriva en otros aspectos subjetivos. Estos aspectos de la realidad subjetiva confirman a la vez, la existencia del mundo de la idea; pero no de la idea en su totalidad, ya que segn Platn, a las ideas en s no las podemos ver (sino slo a aquello de lo que tenemos idea o imagen conceptual); entonces stas tendran tambin su aspecto subjetivo; y por supuesto que, a las ideas no las podemos ver objetivamente, ya que no son cosas fenomnicas de cualidad material y que se pueden "experimentar" fuera de la conciencia;

Es independiente de las creencias que tengamos sobre ella (la autoestima, una ley, los mensajes televisivos, el VIH, etc., ocurren, es decir, constituyen realidades en forma independiente de lo que pensemos de ellas). Es susceptible de ser conocida, por lo que resulta posible conocer una realidad externa e independiente del investigador. Se necesita conocer o tener la mayor cantidad de informacin sobre la realidad objetiva. Conocemos la realidad del fenmeno y tambin los eventos que nos rodean a travs de sus manifestaciones, para entender nuestra realidad (el por qu de las cosas), es necesario registrar y analizar dichos eventos. El enfoque cuantitativo se aboca a demostrar qu tan

La Realidad Subjetiva (Interna)

Creencias (hiptesis) del investigador Se aceptan las creencias (hiptesis) del investigador como validas, se prueba la teora Se rechazan las creencias (hiptesis) del investigador , se deben modificar junto con la teora

Investigaci n Cuantitativa

La Realidad Objetiva (Externa)

Realidad (Fenmeno)

Si coinciden

Realidad (Fenmeno)

Si no coinciden

Realidad (Fenmeno)

Cuando las investigaciones establezcan que la realidad objetiva es diferente de nuestras creencias, stas deben modificarse o adaptarse a la realidad. La realidad objetiva no cambia, es la misma; la hiptesis y

conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje.

Conocimiento vulgar Es el conocimiento del mundo y de nuestro entorno que la gente usa todos los das. Ha sido adquirido a lo largo de la existencia de cada persona como resultado de sus vivencias, contacto con el mundo.

El conocimiento cientfico es una de las formas que tiene el hombre para otorgarle un significado con sentido a la realidad. Caractersticas del Conocimiento Cientfico
Racional Fctico. Objetivo General Sistemtico Acumulativo

conocimiento autentico es entregarse sin reserva a la realidad. El conocimiento y la realidad se funden en la unidad de un proceso indiviso. Solo es posible llegar al conocimiento mediante la realidad: todo conocimiento lleva implcita una realidad, toda realidad se halla impregnada de conocimiento.

El

ANALISIS DE LA REALIDAD A TRAVES DE LOS ENFOQUES:

CUANTITATIVO CUALITATIVO MIXTO

Enfoque: Cuantitativo

Mara Elena Meza de Luna Maestra en Desarrollo Humano, Universidad de Celaya Roberto Hernndez Sampieri Centro de Investigacin, Universidad de Celaya

ANALISIS DE LA REALIDAD

Entre 12% - 35% y 4% y 9% : han sufrido algn tipo de abuso sexual durante su infancia; con consecuencias: trastornos fsicos y psicolgicos ( Putman, 2003)

Como respuesta a la inquietud social han surgido los programas de prevencin del abuso sexual infantil (PPASI):

Desarrollar en las nias y nios los conocimientos y las habilidades para cuidarse a s mismos, de manera asertiva y efectiva, a travs de evaluar las acciones de otros, rechazar los contactos que les resulten incmodos o abusivos y ante stos, buscar ayuda mediante la denuncia ante adultos confiables.

Sistemas que evalen su efectividad, de manera vlida y confiable; alcances,

impacto, efectos colaterales y correlacin existente (alguna ventaja sobre la otra). Instrumentos de evaluacin para los PPASI cognitivos: formato de cuestionario y usualmente se responden de manera dicotmica: V F. Los conductuales: evaluar

las respuestas a travs de juegos de roles o planteamiento de situaciones tipo

escenario, donde quien evala explica o acta (en vivo) una situacin especfica, y se le pide al o la menor que responda ante ese planteamiento, para observar y evaluar su comportamiento o respuesta.

El estudio resulta viable ya que se detectaron instituciones interesadas en instrumentar programas de prevencin del abuso sexual infantil; adems cualquier esfuerzo educativo que no se evale no completa su ciclo.

OBJETIVO

Comparar el desempeo en funcin de la validez y confiabilidad de dos medidas, una cognitiva y la otra conductual, para evaluar los programas de prevencin del abuso en nias y nios entre 4 y 6 aos de edad.

PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Cul de las dos medidas para evaluar los programas de prevencin del abuso infantil tendr mayor validez y confiabilidad, la cognitiva o la conductual?

Objetivo: Este estudio compara el comportamiento de dos medidas, una cognitiva y la otra conductual para evaluar la prevencin del abuso en nias y nios entre 4 y 6 aos. Mtodo: Preescolares (n=150), quienes contestaron a un instrumento cognitivo (Childrens Knowledge Abuse Questionnaire, versin espaol) y a otro conductual (Role Play Mxico). Resultados: A menores grados de formacin de habilidades asertivas y autodefensivas, menor es el grado de correlacin entre las escalas conductuales y cognitivas. El instrumento conductual mostr una mejor sensibilidad ante las diferentes condiciones experimentales y ms elevada confiabilidad. Conclusin: Este estudio aporta evidencia para recomendar ms bien el empleo de modelos de evaluacin conductuales que los cognitivos en preescolares. Cabe destacar que evaluar sobre la cognicin de conceptos no garantiza una habilidad autoprotectora. Descriptores: Instrumentos de Evaluacin, Cognitivo, Conductual, Abuso Sexual, Prevencin.

Enfoque: Cualitativo

Igor Martn Ramos Herrera Azucena Ramos Herrera

ANALISIS DE LA REALIDAD

Los estilos administrativos de la direccin de instituciones de educacin media superior influyen sobre la moral y los sentimientos de pertenencia de sus profesores (Weiss, 1993).

En general, la literatura hace referencia a dos estilos administrativos:

Los estilos tradicionales y los estilos participativos. La principal diferencia radica en que en los primeros las decisiones son tomadas exclusivamente por los directores y su personal ms allegado , mientras que en los segundos la toma de decisiones es compartida con el personal docente del plantel.

Uno de los principales conceptos que fundamentan este trabajo es el llamado movimiento de reestructuracin; que promueve la integracin de los profesores en un esquema administrativo denominado toma de decisiones compartida (Duke, Showers e Imber, 1980): 1. La mejora en el desempeo escolar, debido a que las polticas de trabajo son reconocidas por los profesores y se aplican en un contexto claro para ellos. 2. El profesionalismo de los profesores es tomado en cuenta cuando se les incluye en los procesos de toma de decisiones 3. La participacin de los maestros en este esquema representa a la democracia en accin (Duke et al.,1980).

Se considera que los estilos administrativos de los directivos de instituciones de educacin media superior influyen sobre la moral y

los sentimientos de satisfaccin y pertenencia de sus profesores.

Este trabajo analiza cualitativamente dichos estilos en las escuelas preparatorias de la Universidad de Guadalajara. Para ello, se seleccionaron dos preparatorias cuyos directores manejan distintos estilos para la toma de decisiones. Se describen estos estilos, as como las opiniones del profesorado respecto a sus sentimientos de satisfaccin y compromiso con las estructuras decisionales. Se efectu un anlisis de contenido temtico con entrevistas semiestructuradas a tres profesores y al director de cada escuela. Se observ que aquellos esquemas utilizados por los directores que promueven el involucramiento docente, producen una mayor satisfaccin y compromiso entre sus profesores.

Enfoque: Mixto

Nicolson, 2004

ANALISIS DE LA REALIDAD

Cuando se presenta es temporal (12 meses posteriores al parto).

Se puede originar como consecuencia de una causa fsica o de una respuesta al estrs.

Es un tipo de depresin que nicamente lo puede experimentar una mujer; por lo cual es ms conveniente que sea estudiada por una investigadora que haya tenido hijo (s) o al menos que en el equipo de investigacin haya una o dos mujeres con hijos. Durante muchos aos su anlisis tuvo la perspectiva del enfoque cuantitativo; pero no llevaron a explicar y tratar la Depresin Postparto; por lo que decidi realizar un estudio Mixto.

Primera etapa: Cuantitativa

Aplicacin de un cuestionario precodificado y ampliamente validado, el cual inclua la escala de Pitt para medir la depresin atpica que sigue al dar a luz.
El instrumento estandarizado fue aplicado a 40 mujeres en un par de unidades de maternidad en 2 momentos: 1) Durante su estancia en el hospital (2 y 10 das posteriores al parto) 2) En sus hogares, entre 10 y 12 semanas despus del nacimiento del beb.

Algunas de las 23 preguntas (Con tem: s, no, no s) : Duerme bien? Se enoja fcilmente? Est preocupada por su apariencia? Llora fcilmente? Siente que es la misma persona de siempre?, etc

Las mujeres respondieron al cuestionario aplicado por entrevista; se mostraron francas y abiertas; comenzaron a revelar datos que la investigadora no habia preguntado o contemplado:
Sentimiento de aislamiento cuando no estaban solas
Sensacin de sitiamiento por sus familiares.

Exploracin profunda: Anlisis Cualitativo

Posteriormente asign a las participantes en 2 subgrupos:

Las mujeres con altos puntajes (mayor depresin)

Estancia en el hospital como una experiencia negativa. Personal hospitalario como insensible y no responda a sus preguntas. Atmsfera pobre, faltaban elementos de comodidad y materiales. Mala experiencia de parto, discriminacin. Satisfaccin con el cuidado que recibieron. Tuvieron pocos o muy pocos problemas con alimentacin del beb, su salud.

Primera Aplicacin
Las que tuvieron bajos puntajes

Las mujeres con altos puntajes

Segunda Aplicacin

Sentido de aislamiento social Problemas de salud.

Al profundizar en las respuestas: Diversos casos de incongruencia en las explicaciones abiertas y la conversacin extendida.

Segunda etapa: Cualitativa

24 mujeres. Entrevist a cada una 4 veces durante la transicin de la maternidad:

Requisito: 10 horas y discutir su transicin a la maternidad y cambios emocionales. Mujeres de diferentes edades y niveles socioeconmicos Las entrevistas fueron semiestructuradas con preguntas como: respecto al parto y al nacimiento de su hijo que ocurri?, cmo se sinti?(2da. Entrevista); qu ha sucedido y cmo se ha sentido desde la ltima vez que nos vimos?(3era y 4ta entrevista)

E 1: Durante el embarazoAutobiografia, experiencias previas de depresin E 2:Un mes desp. PartoConducta, reacciones emocionales y contexto social E 3: 3 meses desp.Similares a los 2da. E 4: 6 meses desp.--- Similares a los 2da.

Los mtodos mixtos son convenientes para decidir cundo el resultado debe ser evaluado (inmediatamente, al mes, 2 meses, ao, etc)
Demostr que a los 3 y 6 meses el humor y la conducta son similares; pero no ocurre igual con la construccin del significado de las experiencias. Asmismo, los datos clnicos son necesarios, pero insuficientes para informar a los investigadores y practicantes sobre las complejidades de la maternidad y las relaciones familiares. La investigacin cualitativa complementa a la cuantitativa; porque sta olvida la contextualizacin y adems es necesario explorar lo complejo de las vidas de las mujeres que han tenido un beb. Resulta vital recolectar datos relativos a la experiencia en el hospital (atencin, atmsfera social, escenario, etc) De esta forma, con los mtodos mixtos, se avanzar con mayor profundidad en el conocimiento y entendimiento de la depresin postparto.

Castillo Minaya, Karen De La Cruz Carranza, Holger Olmedo Luna Paredes, Santy Saavedra Urteaga, Fiorella Sanchez Ojeda, Rosa Liliana Zapata Paredes, Cesar