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REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

UNIVERSITE PEDAGOGIQUE NATIONALE
Chaire Unesco en Sciences de lEducation pour lAfrique Centrale
Antenne Nationale de Kinshasa
DEA en Didactique de Physique

Travail Pratique
De
Didactique de la Physique

Rsum de Quelques Rsultats de Recherches en Didactique

de la Physique au service de la Formation des Matres.

labor par :
MPANDA MAKAMBUA
E-mail : athosmpanda51@yahoo.fr
Tl. : 00243815407209 (RDC)
00244923712654 (Angola)

TOKO Marcel
E-mail: marceltoko2@yahoo.fr
Tl : 00243898390687 (RDC)
00244924169998(Angola)

Dirig par :
Professeur Ordinaire NTAMPAKA

Kinshasa-Janvier 2010

TABLE DES MATIRES

Table des matires.1
Introduction...2
I. Textes sur lenseignement et lapprentissage de llectricit.6
Texte 1 : Enseigner llectricit lmentaire 6
Texte 2 : Apprendre et comprendre les concepts cls de llectricit 14
II. Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Mcanique 19
Texte 3 : Conceptions des lves et rsolution des problmes en Mcanique 19
III. Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Thermodynamique 24
Texte 4 : Faits exprimentaux et formes de raisonnement en Thermodynamique :
Approche
commune
chez
les
apprenants.. 24
IV. Diffrents textes de Didactique de la Physique.. 29
Texte 5 : Causalit dans lapprentissage des ssciences 29
Texte 6 : Lapplication en classe de modle allostrique dapprentissage de Giordani :
une contribution lacquisition des comptences terminales en Chimie et en
Phys 44
Texte 7 : Une introduction de conception en Didactique de la Physique53
Texte 8 : tude de lactivit des lves de lyce en situation denseignement de la
Physique
..56
Texte 9 : Le problme de Physique et sa pdagogie. Comment les lves sy prennentils ?............................................................................................................................
......62
Conclusion... 66

INTRODUCTION
Les textes proposs pour lecture et rsum en guise des travaux pratiques des
sminaires de DEA en didactique de Physique la chaire UNESCO lUPN-Kinshasa
sont la plupart des Rsultats de Recherche en Didactique de la Physique au service de
la Formation des Matres.
La synthse que nous proposons dans ces pages a pour but de mettre la
disposition des formateurs de matres en physique, en formation initiale ou continue, les
rsultats de la recherche en didactique de la physique dj entrepris au niveau
international.
Certaines rfrences objectes sont des chapitres publis dans le livre de la
Commission internationale sur l'enseignement de la physique (ICPE) dont les diteurs
principaux sont : Andre Tiberghien, E. Leonard Jossem, Jorge Barojas.(http://icar.univlyon2.fr/Equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/TOC.asp).
Dautres textes proposs rsumer et ne constituant pas de chapitres de ce livre
salignent logiquement, par leur nature, sur les pistes des courants actuels de recherche
en Didactique de Physique.
Denosjours,larechercheendidactiquedelaphysiqueestundfipourplusieurs
raisons:

Larechercheendidactiquedelaphysiqueestundomaine derecherchetrs
rcent(40ansenviron).Danscetteoption,ilpeuts'avrerdifficiledetrouverdes
rsultatsquisoientimmdiatementtransfrableslapratique.

Larechercheendidactiquemergedansunprocessusdediffrenciationentrela
recherchedansladiscipline,l'enseignementdecettediscipline,etlarecherche
sur l'enseignement et l'apprentissage de la discipline. Ce processus de

3
diffrenciationaatteintdesstadesvarisselonlespays.Danstouslescas,les
formateursdematresjouentunrlecentraldanslamesureoilsdoiventutiliser
desconnaissances dechacundecestrois domaines :recherche enphysique,
rechercheendidactiquedelaphysiqueetexpriencepratiquedel'enseignement
delaphysique.

Deplus,enraisondelarelativenouveautdelarechercheendidactiquedela
physique,iln'existepasdenosjoursderelconsensussurunlargecorpusde
savoir.
Pour toutes ces raisons, lintention de plusieurs chercheurs est de prsenter

diffrentesapprochesderecherchedemanirecequelesformateursdematressoient
informsdelavaritetdelarichessedecedomaine,mmesi,dufaitdelajeunessede
larechercheendidactiquedelaphysique,iln'estpastoujourspossiblequelesrsultats
obtenus soient directement utilisables pour la formation des matres. Les parties de
recherche souvent explores pourexpliciter ces diffrences et ainsi fournir une vue
d'ensembledel'tatdelarechercheactuellesont:

Perspectivessurlaphysique,

Connaissancesdeslvesetapprentissage,

Attitudesetpratiquesdesenseignants,

Dveloppementdeprogrammes,

valuationetsituationsd'enseignement
LemodledutriangledidactiquedeHoussayebienconnu,olestroissommets

savoirlvesenseignantsinteragissentauseindelastructuredusystmeducatif,
dcritcibaslesrelationsentreletriangledidactiqueetcesdiffrentesparties:

Cetriangleestunemaniredestructurerlechampdel'ducationquandonprend
la perspective d'tudier l'enseignement et l'apprentissage d'une discipline spcifique,
qui,dansnotrecas,estlaphysique.Chacunedesquatrepartiesestdirectementrelative
unsommetdutriangle,mmesilesinteractionsaveclesautressommetssontprisesen
compte.Unepartie:"dveloppementdeprogrammes,contrlesdesconnaissanceset
situationsd'enseignement"traitesimultanmentdestroissommets.Lesnonspcialistes
de la recherche considrent frquemment ce thme comme tant central pour ce
domaine de recherche ; c'est toutefois le thme qui semble le plus difficile
apprhender:

Concernantles Perspectivessurlaphysique,ilestconnuque l'enseignantde

physiqueaunseultypedepratiquedelaphysique;ilutiliseunsavoirdj
tabli par d'autres. En tant qu'enseignant, il doit "manipuler" le savoir de
manire l'enseigner, afin de le rendre apprenable par ses lves tout en
respectantleprogrammeofficiel(s'ilexiste).Iln'utilisepasdirectementlesavoir
produitparleschercheurs,maisunsavoirintermdiairequiadjtreformul.
Ce savoir a t l'objet de transpositions faites sous des contraintes varies,
commelesconditionsd'enseignement(lesobjectifsdel'enseignementsontceux
quisonttablisparlasocit),etlancessitdelgitimationparlacommunaut
delaphysique.Danscestranspositions,lesmaniresdeconsidrerlesavoirde
la physique peuvent tre trs diffrentes. Il nous semble utile pour les
professeurs d'avoir une apprciation decette varit de points de vuesur la
physique.

Auniveaudes Connaissancesdeslvesetapprentissage,ledomaine leplus

ancienendidactiquedelaphysique,cesrecherchesdansplusieurspaysontt
leproduitsecondairedudveloppementimportantdeprojets;cesrecherches
visaientmieuxcomprendrelesdifficultsdeslvesdansl'apprentissagedes
aspectsconceptuelsdelaphysique;ils'agitdestravauxsurlesconceptionsdes
lves appeles aussi conceptions alternatives ou misconceptions suivant les
auteurs.Lesrsultatsdecesrecherchesconstituentuncorpsimportantdesavoir
quipeuttreutilis.Uneconnaissancedesconceptionsdeslvesjoueaussiun
rle important pour les recherches sur les curriculums, l'valuation et les
situationsd'enseignement.

Les Attitudesetpratiquesdesenseignants sontdessujetsderechercheplutt

rcentsendidactiquedelaphysique.Desrsultatsrcentsderechercheabordent
les relations entre les croyances des enseignants et leurs activits
d'enseignement,cequiestundomainederecherched'ungrandintrtpourles
formateursdematres.

LapartiesurleDveloppementdeprogrammes,contrlesdesconnaissanceset
situationsd'enseignement,traitantsimultanmentdestroissommetsdutriangle,
illustrelacomplexitdecesobjetsd'tude.Peuttreestcepourcetteraisonque
ledveloppementdecurriculumsfaitl'objetdenombreuxprojetsd'innovations.
Lesinnovationsontpourobjectifd'amliorerl'enseignementsansfaireundtour
parlarecherche;ellessontconsidrescommetantdesrponsesdirectesaux
difficults de l'enseignement de la physique. Dans cette partie, l'aspect de
l'valuation et du contrle des connaissances est galement inclus, puisqu'il
s'agitd'un"rgulateur"crucialdetouteactivitd'enseignement.Cedomainea,
depuislongtemps;faitl'objetderecherche,etprsentelesaspectsimportantsde
l'valuationdanslefonctionnementdessystmesducatifsdenossocits.Cela
montre galement lavarit des rles del'valuation etl'importance queles
enseignants ensoient informs etqu'ils reconnaissent le besoind'largir leur
panopliedesmthodesd'valuationqu'ilsutilisent.Cedernieraspectestcrucial
silessystmesducatifsveulentvolueraummerythmequenotresocit.

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Lesavoirphysiqueestl'undesliensprincipauxentrelesparties,pasentantque
tel,maiscommefaisantpartieduprocessusd'interaction,soitentrepersonnesc'est
direentrelvesouentreenseignantsetlvesouentreinstitutionscommunautde
laphysique,systmeducatif,socitcivile.Cesprocessusd'interactioncontraignent
les formes prises par le savoir. Ainsi, l'enseignement de la physique est, dans son
essence mme, un processus d'interaction qui implique des objets d'tude et des
pratiques professionnelles complexes, et qui consquemment nous entrane dans un
terraindifficilemaisfascinant.
Pourquestiondorganisationetdestructuration,nousrsumonscestextesenles
groupantenquatrecatgories:

Textessurlenseignementetlapprentissagedellectricit

TextessurlenseignementetlapprentissagedelaMcanique

TextessurlenseignementetlapprentissagedelaThermodynamique

AutrestextesdeDidactiquedelaPhysique

I. Textes sur lenseignement et lapprentissage de llectricit.

Texte 1: Enseigner llectricit lmentaire

Auteur: Dimitri Psillos, School of Education, Aristotle University of

Thessaloniki, Grce

URL: http://icar.univ-lyon.2.fr/Equipe2/Coast/ressources/ICPE.../E4.htm

Enseigner llectricit lmentaire est une recherche thorique de type diagnostic sur
lenseignement

de

llectricit

identifiant

et

tenant

compte

des

difficults

dapprentissage des lves. Il informe donc sur les connaissances des lves et leur
apprentissage en lectricit. Cette recherche est fonde sur des approches
constructivistes et sest centre sur des cheminements alternatifs qui peuvent faciliter la
construction de connaissances scientifiques par les lves. Cest un article qui fournit
des directives sur la planification et analyse de situations denseignement en lectricit
lmentaire.

Dans ce travail, lauteur elargit le champ experimental de faon inclure non

seulement les tats stationnaires mais galement les situations volutives :

de lier les phenomenes lectrocintiques et lectrostatiques,

de dvelopper des modles adapts au raisonnement causal des lves,

de dbuter la modlisation conceptuelle par la tension et lnergie en

introduisant ces concepts comme primaires et non comme des concepts
relationnels,

de prsenter une hirarchie de modles permettant de rpondre progressivement

des questions sophistiques et conduisant des niveaux croissants de
comprhension.
Pour montrer lefficacit de cette squence, lauteur, partant dune tude

bibliographique, introduit son travail en dcrivant les difficults des lves apparaissant
srement tous les domaines impliquant des processus physiques mais spcialement
limites, dans cette tude, llectricit lmentaire.
Selon les analyses reportes dans cette problmatique, les lves ont des
difficults dapprentissage relatives :
1. au dveloppement de raisonnement systmique qui, fondamentalement diffrent
du raisonnement causal linaire source-consommateur, est ncessaire pour
comprendre le circuit lectrique comme un systme ferm dans lequel tous les
composants interagissent entre eux et toute perturbation stend dans toutes les
directions.
2. la diffrenciation conceptuelle de courant/nergie, la tension tant
considre comme une proprit du courant indiquant sa force .
3. selon

Frederiksen

phnomnologiques

&

White

communes

(1992),

videntes

ltablissement
entre

des

relations

llectrocintique

et

llectrostatique, entre lattraction ou la rpulsion des corps lectrifis et

lclairage lectrique.
4. relier diffrents modles, qualitatifs et quantitatifs, macroscopiques et
microscopiques, selon Elyon & Gniel(1990)

8
Ainsi, pour trouver une remdiation toutes ces difficults dapprentissage,
lauteur de cet article specifie, partant dune perspective constructive de lenseignement
et de lapprentissage, deux courants didactiques ou cheminements pour enseigner
llectricit lmentaire :

En se referant aux ides de Berg et Grosheide (1993), la premire approche

sappuie sur la faisabilit et la valeur ducative de la poursuite de la
comprhension par les lves du mcanisme du circuit lectrique. Celle-ci
ressort des applications importantes comme llectricit la maison et/ou
lconomie de lnergie lectrique et des stratgies efficaces pour rendre
apprenables les caractristiques essentielles de sujets plus traditionnels, tels que
la fonction des circuits lectriques.

Swedes inspire la deuxime approche qui sappuie sur les analogies et le

raisonnement analogique comme moyen pour induire le changement conceptuel
chez les lves en donnant lexemple des analogies hydrauliques pour la
comprhension des circuits lectriques comme systme ferm.
Les stratgies de confrontation constituent un moyen de faciliter ce changement

conceptuel. Ce prsent article fournit les grandes lignes des aspects cls de cette
approche pour enseigner llectricit de base dans lenseignement secondaire gnral.
De prime bord, toute approche de lenseignement et de lapprentissage de la
science se centralise sur le savoir scientifique dont la principale fonction est la
modlisation du monde rel. Le noyau du savoir scientifique comprend les modles
dobjets rels et les processus qui sont labors et partags par la communaut
scientifique de manire interprter la nature. Concernant la structure et lobjet du
savoir scientifique enseigner, lpistmologie constructiviste affirme quil y a des liens
forts entre les questions poses la nature, les observations et le cadre thorique. Et il
est retenir que les questions qui sont pertinentes dans un contexte thorique nont pas
de sens dans un autre. Toute approche thorique rfre un champ exprimental et est
instrumentale dans la structuration de ce champ. Les explications restent intgres dans
un cadre thorique dont lvolution implique un changement du type dexplication et de
causalit accepte par la communaut scientifique. Ainsi, grce linteraction continue
et quotidienne entre modles et thories, phnomnes et ides, les ides personnelles des

9
lves subissent de manire particulire un changement conceptuel dinterprter la
nature.
Pour traiter de sujets importants faisant correspondre les difficults
dapprentissage des lves avec les perspectives pistmologiques ci haut stipules,
lauteur prsente brivement trois hypothses suivantes :

Enseigner la science devrait impliquer tous les niveaux du savoir scientifique,

cest--dire la thorie, les modles et le champ exprimental. Ceci implique la
ncessit de transposition didactique afin dadapter le savoir scientifique la
causalit des lves.

Enseigner la science devrait impliquer une cohrence entre les modles

enseigner et le champ exprimental, cest--dire la prsentation successive de
modles conceptuels plus puissants.

Enseigner la science devrait impliquer des constructions hypothtiques des

modles qui ncessitent un processus de validation pour le dveloppement du
savoir scientifique.
Le concept central formul dans ces hypothses est le dveloppement successif

de modles pour dcrire les aspects principaux dune squence denseignement en

lectricit lmentaire. Plusieurs groupes dlves (15 ans) de la fin de lcole
secondaire obligatoire en Grce, ayant tudi la physique durant deux ans, ont servi de
champ exprimental. Dun ct, les objectifs conceptuels de cette squence, pour faire
mention de la thorie, comportent la description et linterprtation du comportement
dun circuit et des phnomnes lectrostatiques en terme des grandeurs physiques V, I,
R, E, Q et t. Dun autre ct, les objectifs cognitifs motivant la conception des modles,
comportent la diffrenciation des concepts V, I et E, le dveloppement et lutilisation de
modles appropris pour rendre compte des phnomnes lectriques, le lien des
phnomnes lectrostatiques et lectrocintiques et le dveloppement dune ide
systmique des circuits lectriques.

10
Lide systmique danalyse et de comprhension plus profonde des concepts
dlectricit lmentaire implique une logique dtude interne et structure de la
squence denseignement en quatre parties conscutives :

La partie phnomnologique traite des questions relatives des objets et

vnements familiers mais non vidents aux lves qui sont formules au
niveau des phnomnes lectriques et les expriences.
Lobjectif de cette partie est de ramener les lves comprendre, prdire et

interprter le circuit ferm de manire construire les relations de

causalit relatives aux vnements instantans comme la brillance de

lampoule et aux vnements se prolongeant dans le temps comme la dure
de lclairage ou la vie de la pile, par exemple, plus de piles en parallle
implique un clairage sur une plus longue dure.
Comme le savoir acquis par les lves est dans la ligne du modle source
consommatrice, lenseignement ce stade est limit ltablissement des
relations entre des grandeurs observables comme le nombre de piles et
dampoules, la configuration du circuit et les variations de lclairage.
Lintensit et la dure de lclairage sont toutes deux considres comme
tant des effets importants. Ceci facilite lintelligibilit du nouveau savoir et
la construction de modles causaux pour le fonctionnement du circuit.

La partie conceptuelle est fonde sur la modlisation

de phnomnes

lectriques au niveau macroscopique (en incluant les concepts de tension,

dintensit, dnergie, de rsistance et de temps) voire microscopique
(particules charges, lectrons). Il est souligner que le point de dpart pour
la modlisation conceptuelle des circuits lectriques est un sujet sur lequel il
ny a pas un accord entre tous les chercheurs.
Lobjectif de cette partie est de ramener les lves dvelopper une nouvelle
relation entre lnergie et lintensit du courant.
Comme le domaine de connaissance doit tre adapt au raisonnement
squentiel qui informe sur la causalit, le progrs conceptuel

et

lintelligence des lves, lenseignement ce niveau implique deux

modles :

11

le premier est le modle du flux qui met en jeu les grandeurs

physiques tension, intensit et rsistance ainsi que leurs relations.
Lauteur pense que faciliter la construction du concept de rsistance
joue un rle prpondrant dans le dveloppement de flux
macroscopique et fournit un pont vers le modle microscopique.
Laccent devra donc tre mis sur lenseignement de la rsistance
aprs dveloppement du concept dabord de tension et ensuite
dintensit en sappuyant sur lanalogie hydraulique. Par la suite,
relier les rsistors aux ampoules fait assigner ces deux objets deux
fonctions qui sont celles dutilisateur dnergie et de rgulateur de
courant. Ceci est une tape cruciale o le flux de courant peut
acqurir une signification pour les lves, cest--dire que le flux de
quelque chose peut devenir le flux de particules matrielles
invisibles. Donc dans le modle du flux, la tension est introduite
comme un concept primaire avec une rfrence directe la pile, ce
qui signifie que cest son potentiel qui tablit le courant dans un
circuit. La tension est relie de manire causale la gnration de
courant.

Le deuxime est le modle nergtique qui met en jeu les grandeurs

physiques Energie et Temps aprs dveloppement des concepts
Intensit et Energie impliquant une diffrenciation conceptuelle. Le
modle entass pour lintensit sinscrit bien dans la ligne du
traitement squentiel des changements dans un circuit lectrique.
Dans le modle nergtique, lnergie est relie au volume de la pile
(pour des piles du mme type), en ce sens quune pile est un rservoir
dnergie. De ce fait, lnergie stocke dans la pile est relie de
manire causale la dure de lclairage. Cette approche est
radicalement

diffrente

de

nombreuses

autres

approches

traditionnelles dans lesquelles la tension et lnergie sont introduites

par des relations fonctionnelles. Ce qui prouve que les lves
comprennent mieux les proprits des objets que les relations entre
concepts.

12

La partie microscopique fournit une explication au niveau du mcanisme

microscopique de manire rendre compte de la fonction dun resitor et de
la circulation du courant en se servant des modles causaux qualitatifs. Leur
dveloppement fournit des rponses la question cruciale ce stade de
savoir relier les champs lectrostatiques et lectrostatiques, apparemment
spars pour les lves. Aussi, en se servant de la machine de Whimshurst,
des expriences, analogies, mtaphores, concepts et structures conceptuelles
restent-ils utiliss pour tablir des liens la fois aux niveaux des
phnomnes et du modle causal simplifi et attractif pour les lves. Ce
modle, centr sur la pile, est utilis pour fournir un mcanisme explicatif du
fonctionnement dun circuit lectrique : la tension correspond au surplus et
au manque dlectrons, cres par les ractions chimiques, sur les bornes de la
pile. Les forces dattraction et de rpulsion exerces sur les lectrons libres
en les mettant en mouvement sont la cause du courant lectrique. Ds lors,
les variables macroscopiques Intensit, Tension et Rsistance lectrique
acquirent une reprsentation microscopique qui facilite les relations micromacro.

La partie quantitative renforce la vue systmique du circuit lectrique trait

de forme semi-quantitative dans les parties prcdentes. A cette tape, les
lves, ayant acquis qualitativement les concepts de llectricit lmentaire
avec leur reprsentation microscopique, sont impliqus mesurer avec
appareils de mesure appropris, comparer des grandeurs, prdire et
interprter de manire quantitative voire graphiquement les diffrents aspects
des relations mathmatiques de la loi dOhm, de Pouillet, dassociation des
resistorsA la fin de cette partie, les lves apprennent que tout changement
local implique un changement global dans le circuit.

Les stratgies et techniques denseignement, qui ont sous-tendu les activits

constructives des lves en vue de faciliter la comprhension des modles ou des
stratgies de confrontation lors de lexprimentation et des discussions collaboratives
de prdilection ou dinterprtation des phnomnes, ont intgr logiquement deux
pisodes : celles premirement de faciliter la diffrenciation conceptuelle et ensuite
dinduire un conflit cognitif significatif.

13

Les tapes essentielles pour faciliter cette diffrenciation conceptuelle peuvent

viser renforcer les caractristiques conceptuelles qui sont peu dveloppes dans les
connaissances initiales des lves : la discrimination entre les caractristiques des
diffrents concepts et ltablissement de relations nouvelles entre les concepts.
Les aspects de cette pisode denseignement consiste :

Changer le niveau de questionnement la fin de la partie phnomnologique

en introduisant des concepts de tension et dnergie en vue de faciliter
lutilisation par les lves des caractristiques de ces concepts comme
ventuelles rponses.

Elargir le champ exprimental des piles et ampoules aux voltmtres et leurs

lectures.

Valider les nouvelles connaissances issues des modles conceptuels partir

des donnes qualitatives familires et semi-quantitatives servant de moyen
pour dcrire les attributs de ces concepts.

Introduire les modles significatifs de lnergie et du flux en vue de

permettre aux lves de changer le niveau des relations causales en dcrivant
et interprtant des phnomnes similaires en termes de grandeurs physiques.

Elaborer les modles en utilisant ce qui est familier pour les lves.

Induire un conflit significatif vise faciliter la construction par les lves dun
modle pour les rsistors et le concept de rsistances. Ce deuxime pisode utilise une
stratgie fonde sur lacquisition progressive des connaissances prliminaires relatives
la rsistance par les lves, lesquelles restent toujours interprtables en terme de modle
Source consommatrice.
Les tapes essentielles de cet pisode concernent :

La confrontation avec des contre vidences reconnaissables par les

lves qui est un aspect crucial pour lefficacit dune telle stratgie.

La prsentation concomitante dune explication alternative meilleure des

deux fonctions du rsistor savoir : tre un chemin pour le courant et
tre un utilisateur de lnergie, en termes de mcanisme microscopique

14
unificateur o les lectrons sont prsents comme les particules qui
remuent et qui chauffent les fils par friction

Lapplication de nouvelles connaissances concernant la rsistance

facilite par linterprtation des rsultats prcdents.

Les rsultats exprimentaux de lapplication de cette squence telle dcrite cihaut permettent, selon les analyses de lauteur, deux points de vue :

Le point de vue pessimiste regarde les conceptions alternatives qui se

manifestent chez un certain nombre dlves en dpit de leur implication dans
une importante squence denseignement constructive spcialement conue ou
probablement cre par linteraction entre lenseignement et les connaissances
des lves.

Le point de vue optimiste prudent considre deux effets : premirement les

progrs considrables qui ont t raliss pendant et aprs enseignement, et
deuximement les rsultats qui sont significativement meilleurs en comparaison
des pratiques existantes entre diffrentes coles.
Ds lors, lauteur suggre que, pour lenseignement de llectricit lmentaire,

on modifie la reprsentation traditionnelle des connaissances qui est base sur les
contenus en une reprsentation des connaissances qui soit valide pdagogiquement. Par
consquent, un changement conceptuel doit se produire dans lesprit des concepteurs de
programmes, des formateurs de matres et des enseignants.

Texte 2 : Apprendre et comprendre les concepts cls de llectricit

Auteurs :

Reinders Duit, Institute for Science Education at the University of Kiel,

Germany

Christoph von Rhneck, Pdagogische Hochschule Ludwigsburg,

Germany

URL:http://icar.univlyon2.fr/Equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/partieC/C2
.doc

15

Ce chapitre crit par Renders Duit et Christoph von Rhneck fournit une vue
d'ensemble de la plupart des recherches qui ont t menes sur la comprhension par les
lves de l'lectricit. Llectricit est lun des domaines de base de la physique qui est
important quel que soit le niveau denseignement. A l'cole primaire, les jeunes enfants
acquirent de lexprience avec des circuits lectriques simples. Aux niveaux suivants,
llectricit est systmatiquement enseigne et constitue un thme important pour tous
les types dtudes.
Ce chapitre a deux objectifs principaux :

le premier est de rsumer brivement les rsultats sur les conceptions des lves
dans le domaine de llectricit avant et aprs enseignement ainsi que ceux sur le
double rle de ces conceptions dans les processus denseignement et
dapprentissage. Dans ce double rle, les conceptions constituent des obstacles
lapprentissage et sont des lments dans le processus de construction de la
comprhension par les tudiants.

Le

deuxime

objectif

est

dutiliser

la

connaissance

des

difficults

dapprentissage en lectricit pour attirer lattention sur des aspects plus

gnraux du rle des conceptions avant enseignement dans lapprentissage de la
physique.
Pour des raisons de brivet de description du premier objectif, les auteurs
prsentent et discutent les diffrentes conceptions sans se rfrer lvolution des
conceptions des lves avec lge et le niveau denseignement.
L'accent est mis sur les circuits simples comportant des piles et des ampoules.
Les auteurs, en citant plusieurs tudes, dcrivent certaines difficults conceptuelles des
lves (avant l'universit) sur lintensit, la tension et la rsistance :

Au niveau des significations quotidiennes de lintensit : les significations des

mots pour lintensit dans les langues europennes sont gnralement plus
proches de la signification en physique de lnergie que de lintensit. En
dautres termes, le mot intensit dans le langage de tous les jours comprend un
grand ventail de significations avec une prdominance pour lide dnergie

Au niveau de lidentification de leffet causal entre les piles et les ampoules :

16

Chez les lves, leffet causal linaire entre la pile et lampoule

nimplique pas un circuit ferm : habituellement, les lves dveloppent
lide quun agent se dplace de la pile lampoule. Cet agent peut tre
appel lectricit ou courant lectrique. Llectricit, ou courant, est
stocke dans la pile et peut "demeurer" dans les fils. Lagent est
consomm dans la pile, cest--dire quil nexiste pas dide de
conservation de llectricit chez ces lves.

Un nombre significatif dlves pensent quun fil entre la pile et

lampoule est suffisant et que le deuxime fil dans les circuits
fonctionnant dans la vie de tous les jours sert simplement amener plus
de courant lampoule. Il y a aussi des rsultats montrant que deux types
de courant vont tous les deux de la pile lampoule ; ils sont parfois
appels courants "plus" et "moins" (voir ci-dessous). Dans lampoule, il
y a un conflit entre les deux courants, notion qui a t appele "les
courants antagonistes" (Osborne, 1983), ou bien il y a une sorte de
raction (chimique) qui conduit la lumire fournie par lampoule.

La recherche a montr que lide de consommation de courant ne

disparat pas avec lenseignement formel : les lves considrent le
courant comme une sorte de combustible qui scoule de la pile
lampoule et qui est alors consomm.

Au niveau de la consommation du courant, la conception comme quoi le courant

est consomm est persistante chez les lves mme aprs enseignement puisque,
pour nombreux dentre eux la conservation du courant est en dsaccord avec le
fait que la pile doive se vider.

Au niveau du raisonnement local, les lves concentrent leur attention sur un

point du circuit ignorant ce qui se passe ailleurs, par exemple, beaucoup dlves
considrent la pile comme une source intensit constante et non comme une
source tension constante.

Au niveau des significations du concept Tension : Avant enseignement, les

lves lient la tension la "force de la pile" ou "lintensit ou force du
courant". Mme aprs enseignement, ils utilisent encore le concept de tension
comme ayant approximativement les mmes proprits que le concept
dintensit.

17

Au niveau du raisonnement squentiel : les lves analysent un circuit en termes

de "avant" et "aprs" que le courant "passe" cet endroit. Une modification au
"dbut" du circuit influence les lments qui sont aprs, alors quune
modification " la fin" ninfluence pas les lments situs avant. Linformation
de la modification est transmise par le courant lectrique.

Au niveau des significations du concept Rsistance, par exemple dans le cas de

deux circuits en parallle, o les lves ont des difficults ltablissement des
relations de variations entre les rsistances associes et les intensits des
courants drivs.
La recherche a montr de manire gnrale que les conceptions des lves sont

spcifiques du contexte, cest--dire quelles dpendent de la tche concrte qui est

prsente. Mme aprs enseignement, des lments des conceptions avant enseignement
restent approximativement relis certains lments des concepts enseigns. Si la
situation change entre un premier exercice et un autre similaire (du point de vue du
physicien), les lves peuvent employer des conceptions trs diffrentes pour rsoudre
la tche.
Les rsultats de cet important corpus de recherche montrent clairement que les
conceptions avant enseignement des lves influencent profondment ou mme
dterminent lapprentissage. La plupart des conceptions des lves ont montr quelles
constituaient des obstacles lapprentissage, car elles sont en opposition aux concepts
physiques qui doivent tre appris.
Comment alors utiliser la connaissance des difficults dapprentissage en lectricit
pour attirer lattention sur des aspects plus gnraux du rle des conceptions avant
enseignement dans lapprentissage de la physique ?
Du fait que les conceptions des lves avant enseignement doivent constituer le
point de dpart ncessaire de chaque processus dapprentissage, les obstacles doivent
tre surmonts de manire intelligente. Comme les conceptions peuvent aller au-del
des preuves empiriques et des processus dapprentissage des lves, ds lors, les auteurs
orientent denseigner llectricit en tenant compte de leurs difficults dapprentissage.
Ici galement, la recherche a fourni des approches prcieuses qui peuvent conduire des
enseignements et des apprentissages plus efficaces et plus agrables pour les
enseignants et pour les lves, dans le domaine de llectricit comme dans dautres
domaines.

18

De ces approches, Il apparat trois points cls :

1. Le flux de courant et le flux dnergie doivent tre clairement diffrencis
depuis le tout dbut de manire prendre en compte les ides des lves sur la
consommation du courant qui sont trs rsistantes lenseignement.
2. Lintensit et la tension doivent tre diffrencies trs tt de faon fournir aux
lves une notion du phnomne de flux de courant qui comporte lide dun
flux de quelque chose dans le circuit et celle dune "force" directrice de ce flux,
mais aussi qui permette de distinguer ces deux ides.
3. De manire traiter le raisonnement "local" et "squentiel" prcdemment
discut qui domine les ides des lves sur le flux du courant, il est ncessaire de
guider galement trs tt les lves vers une "ide de systme" du circuit
lectrique (Hrtel, 1985). Lorsquil se produit un changement de nimporte
quelle sorte dans un point du circuit, il y a galement des changements
simultans dans les autres points. Un modle appropri ne se fondera pas sur des
charges (ou des particules) se dplaant individuellement, mais sur une approche
o toutes les particules sont intimement interconnectes.
Cette faon d'aider les lves amliorer leur comprhension se veut
constructive puisquelle tient compte des changements conceptuels sans ou sous
condition, des chemins dapprentissage continus et discontinus observs.
Il a aussi t largement prouv que les tudiants, qui ont tudi la physique au
dbut de leurs cursus universitaires, ont des difficults conceptuelles similaires
(McDermott and Shaffer, 1992). Il faut inclure parmi ces tudiants les professeurs de
l'cole lmentaire, du collge et du lyce, aussi bien ceux qui enseignent que ceux en
formation initiale. Puisque l'lectricit fait partie de l'enseignement pr universitaire, il
est important que les professeurs dpassent leurs difficults relatives ce contenu et
deviennent familiers avec les stratgies efficaces d'enseignement qu'ils peuvent utiliser
pour aider leurs lves.
Ayant donc pour but d'attirer l'attention sur les rsultats de recherche sur la
comprhension par les tudiants des circuits lectriques, l'identification des difficults
dans ce travail constitue seulement une partie de la contribution que peut faire la
recherche l'amlioration de l'enseignement. Par ailleurs, lutilisation des rsultats pour

19
guider le dveloppement de l'valuation de l'enseignement simpose car il y a encore
beaucoup faire.
Ainsi, restent-elles encourages des recherches qui portent sur des stratgies vitant le
conflit cognitif, cest--dire qu'elles proposent de commencer l'enseignement par les
facettes des conceptions des lves avant enseignement qui partagent dj au moins
quelques aspects communs avec le point de vue de la physique. A partir de ce noyau de
conformit il y a un dveloppement vers le point de vue de la physique par
lintermdiaire dun chemin principalement continu. Selon Jung (1986), un type de
telles stratgies peut tre appel "rinterprtation"

II. Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Mcanique

Texte 3 : Conceptions des lves et rsolution de problmes en mcanique

Auteur:Lillian C. McDermott, Department of physics, University of Washington,

Seattle, Washington, USA

URL:http://icar.univlyon2.fr/Equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/partieC/C1
.doc

20
Cet article est un autre chapitre du livre de l ICPE sous la responsabilit de
Laurence Viennot et informe sur les connaissances des lves et leur apprentissage en
Mcanique. C'est un domaine qui a probablement t l'objet du plus grand nombre de
travaux durant ces deux dernires dcades. Les investigations ont montr qu'avant
enseignent sur un sujet donn, les enfants et les tudiants ont habituellement un
ensemble d'ides et de manires de raisonner trs diffrentes de celles de la physique, et
que ces ides sont souvent extrmement rsistantes l'enseignement.
Il faut noter qu'un aspect important ressort de toutes ces tudes sur la
comprhension commune des apprenants : on ne peut pas mener des investigations sur
les ides des lves dans un domaine donn de connaissance sans rexaminer cette
connaissance, ce processus peut conduire de nouveaux buts d'enseignement. L'analyse
du contenu et l'investigation de la comprhension commune des apprenants sont deux
approches qui sont ncessairement et intimement lies.
En Mcanique, ces recherches de Lillian C. McDermott fournissent les moyens
de trouver de nombreux rsultats concernant les ides courantes des lves et des
professeurs stagiaires sur la rsolution des problmes. Lauteur prsente aussi des
nombreux tests classiques ainsi que les principales erreurs prvisibles des lves.
Lauteur affirme que, pour orienter des stratgies denseignement, un consensus
entre les chercheurs insiste que lapprenant devrait se trouver en position dtre aussi
actif que possible dans la construction de ses propres connaissances. Cette dmarche
pdagogique utilise les moyens comme lanalyse qualitative, le traitement explicite des
ides courantes, le dbat, les dcisions exprimentales et pdagogiques.

Les questions qui orientent souvent la prise de dcision sont les suivantes : Faut
ilrendrelesdifficultsetleserreursprvisiblesdeslvesexplicitesluneaprslautre,
testaprstest,uneseulesituationtantconsidrechaquefois?Ouaucontraireestce
quelapprenantdoittreinformdela"logique"quisemblesoustendreunensemble
didescourantes?Sioui,quellechelledevrionsnousadopterpourgrouperlesides?
Quellesidesdevrionsnousprendreencompteensemble?
En cinmatique, lauteur fait ressortir les diffrentes conceptions des
apprenants:

21

les apprenants confondent les concepts de vitesse et de position et plus

frquemment les concepts de vitesse et dacclration sans aucune
comprhensionqualitativedelacclrationcommelerapportdev/t.

La plupart dtudiants duniversit utilisent de manire non approprie un

modlecausal,cestdireinvoquantdesforcesouautrescausesdemouvement

Lestudiantscommedesprofesseursontdesdifficultspourinterprter des
diagrammes detrajectoire desmouvements deuxdimensionsuniformes et
uniformmentvaris

Surlacomprhensiondudplacement,delavitesseetdurfrentiel,lesrsultats
derecherchedmontrentquepluslesproblmesdeviennentfacilesrsoudrede
manirequantitative,plusilestdifficiledediffrencierleslvespartirdeleur
niveaudecomprhensiondesconceptsdebase

Surlacomprhensionparleslvesdesreprsentationsgraphiquesdelavitesse,
les difficults se rencontrent au niveau dtablissement des liens entre les
concepts decinmatique, leurs reprsentations graphiques etles mouvements
dobjetsrels.
Lesmoyenspropicespourconduiredetellesrecherchesencinmatiquesontles

tudesdtaillesconduitesunepetitechelleetgalementpartirdelutilisation
grandechelledinstrumentsconuspourvaluerlacomprhensionconceptuelle.Le
testdecomprhensiondesgraphesencinmatique(TestofUnderstandingGraphsin
Kinematics/TUGK) est propos pour tester la capacit des lves interprter les
reprsentationsgraphiquesdumouvement.
EnDynamique,lesrsultatsderecherchedmontrentquelesconceptionsavant
enseignementsontquivalentescellesaprsenseignement.Lesideserronessouvent
produitessurlesconceptsdeforceetmouvementsont:

Une force produit un mouvement

Une force constante produit une vitesse constante avec une intensit de la vitesse
proportionnelle celle de la force

22

L'acclrationestduel'augmentationdelaforce;enl'absencedeforce,les
objetssoitsontaurepos,soitralentissent.

Lemouvementimpliqueuneforce

Aucuneforcenagitsurunobjetaurepos

Larelationentrelaforceetlavitesseestlinaire

La difficult dinterprtation des trajectoires dans le cas de mouvements

composs

Lesdifficultsrelativesauxsituationsmettantenjeulagravitcommeletemps
dechuteentrelescorpsprsentsetlgers:poureux,lobjetlepluslourdtombe
plusvite.

Lesdifficultsdeslvesdedcrirelemouvement,lquilibre,lacclration,
lesforcesinternesetexternes,etlerledufilsurlacomprhensiondemachine
dAtwood.

Lesdifficultsdeslvesrelativeslapplicationdelarelationfondamentalede
laDynamiqueetduthormedelnergiecintiquelanalysedesmouvements
rels.

LestestsimportantsenDynamiquesont:

Linventaire du concept de force (Force Concept Inventory-FCI), un test choix

multiple visant valuer la comprhension de la dynamique newtonienne par les
lves. Ce test a pour objectif de dterminer si les lves sont capables de
distinguer une rponse Newtonienne correcte de croyances populaires mais
erronesde"senscommun".

Letestdemcaniquedebase("MechanicsBaselineTest"(MBT)),quicouvre
uneplusgrandevaritdesujetsenmcaniqueNewtoniennequenelefaitle
FCI.
C'estdansledomainedelamcaniquequelescapacitsdeslvesrsoudre

desproblmesdephysiqueontttudiesleplusfond.Larsolutiondeproblmesa
t utilise par les psychologues cognitifs et les chercheurs en sciences cognitives
commeuncontextepermettantdanalyserlesprocessusdepense.

23
Unetudeatentd'identifierlesdiffrencesdanslesmaniresdontlesexpertset
lesnovicesrsolventlesproblmesdephysique.Undesrsultatsmontreunetendance
desexpertscatgoriserlesproblmesselonune"structureprofonde",alorsqueles
dbutantsonttendancelescatgoriserpartird'lmentsdesurface.
Dansuneautretude,larsolutiondeproblmesatanalysepartirdetrois
tapesprincipales:descriptionetanalyseduproblme,constructiond'unesolution,et
contrledelasolution.L'analysedeces tapesamontrquelescomposantesdela
rsolutiondeproblmessonttropcomplexespourtreapprisespartird'exemplesetde
la pratique. La capacit rsoudre les problmes dpend non seulement de
l'apprentissagedesprocdures,maisaussidelacapacit faireappel dessavoirs
annexesappropris
Danstouslescas,lamaniredontnousrendonslesidescourantesexplicites
doittreadapteauxlvesenparticulieretauxcontextesdenseignement.Selonlecas,
ilpeut treutile deselimiter des aspects desurfacedes raisonnements courants,
situationparsituation,ouaucontraire,dessayerdemontrerleursracinesprofondes.
Unedesmotivationsprincipalespourconduiredesrecherchessurlesdifficults
deslvesestd'utiliserlesrsultatspourguiderledveloppementdecurriculumsqui
prennentencomptelesbesoinsetlescapacitsdeslves.Lesrsultatsdetoutesles
tudes discutes cidessus sont compatibles avec une perspective d'enseignement et
d'apprentissage quipeut trecatgorise globalement comme tant "constructiviste".
Deuxlmentsimportantsdupointdevueconstructivistesurlamanired'acqurirle
savoirscientifique peuvent trersums delamanire suivante:tous lesindividus
doiventconstruireleurspropresconcepts,etlesavoirqu'ilspossdentdj(ouqu'ils
pensentavoir)influencesignificativementcequ'ilspeuventapprendre.L'lven'estpas
considrcommeunrcipientpassifdeconnaissance,maispluscommel'acteurdesa
cration.
Cepointdevuesurl'apprentissageestenfortcontrasteaveccelui"transmissif"
selon lequel l'information peut tre fournie directement aux lves dans une forme
utilisable, si seulement elle est nonce de manire suffisamment claire. La
consquence serait que le fait d'couter un cours, de lire un manuel scolaire et de

24
pratiquerlarsolutiondeproblmesdevraitpermettreauxlvesdedvelopperune
comprhension fonctionnelle de la physique, c'estdire la capacit de faire le
raisonnementncessairepourappliquerlesconceptsetprincipesapproprisdansles
situationsnonencoremmorises.
Quelquesunesdestudesexprimentalescidessusdcritessesontentirement
centressurl'identificationetl'analysedesdifficultsdeslves,alorsqued'autresont
prisencomptelaconceptionetl'analysedesstratgiesd'enseignementquiabordentces
difficults.Lesrsultatsdel'ensembledecestudesconduisentauxgnralisationssur
l'apprentissageetl'enseignementciaprs:

Lafacilitrsoudrelesproblmesquantitatifsn'estpasuncritreappropri
pour la comprhension fonctionnelle: Les questions relatives un
raisonnementqualitatifetauxexplicationsverbalessontessentielles.

Une structure conceptuelle cohrente n'est pas un rsultat typique de

l'enseignementtraditionnel:Leslvesontbesoindeparticiperauprocessusde
construction de modles qualitatifs, ce qui peut les aider comprendre les
relationsetlesdiffrencesentrelesconcepts.

Certainesdifficultsconceptuellesnesontpassurmontesparunenseignement
traditionnel.Lesdifficultsconceptuellespersistantesdoiventtreexplicitement
traitespardesproblmesvarisdansdescontextesdiffrents.

Enseignerenracontantestunmodeinefficaced'enseignementpourlaplupart
deslves.Leslvesdoiventtreintellectuellementactifspourdvelopperune
comprhension fonctionnelle et la plupart des enseignants ont tendance
enseigner comme ils ont t enseigns. On devrait fournir aux enseignants
l'opportunitd'apprendrelecontenuqu'ilsaurontenseignerdelamanire
dontilsdevrontl'enseigner.

III. Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Thermodynamique

Texte 4: Faits exprimentaux et formes de raisonnement en thermodynamique :
Approche commune chez les apprenants.

25

Auteur : LaurenceViennot,L.D.P.E.S.,UniversitDenisDiderot,Paris,France
URL:http://icar.univlyon2.fr/Equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/partieC/C
3.html
Cette recherche de laurent Viennot est consacreauxconnaissancesdeslves

etl'apprentissageenThermodynamique.Ilprsentelesvuescommunesdeslvessur
certainsphnomnesmettantenjeuchaleurettemprature.Ilmetl'accentsurcertaines
tendancesdesraisonnementsdeslvesquisonttransfrablesplusieursdomainesde
la physique, en particulier le "raisonnement causal linaire", une extension du
"raisonnementsquentiel"introduitdanslestextesprcdents.Cetterevuedesynthse
se termine par une analyse des buts possibles de l'enseignement concernant des
phnomnes en thermodynamique, et plus gnralement, des problmes plusieurs
variables.
Deuxapprochessontsouventadoptesdansl'investigationdesidescommunes
desapprenants:lerecueildesidescommunessurunsujetparticulier,etlarecherche
deformesgnralesderaisonnement.Certaineshypothses,fondessurdesrsultatsde
recherche,ysontformulesendfinissantdeslmentsd'unenseignementayantpour
perspectivederendrelesapprenantsaussiactifsquepossibledanslaconstructionde
leur propre connaissance. Cependant, seules des valuations approfondies de ces
suggestionspermettrontd'valuerleurpertinence.
Cetterechercheattirelattentionsurdeuxproblmesdelenseignementetde
lapprentissagedetypesassezdiffrents:

Le premier concerne les difficults de nombreux apprenants exprimer leur

comprhensiondesphnomnesthermiques.

Ledeuximeestledfiposparleraisonnementsurdessituationsoplusieurs
facteurs influencent simultanment un rsultat, avec un ensemble deffets se
produisantsimultanmentetnondemaniresquentielle.
Les rsultats des recherches concernant les difficults des lves saisirles

notionsscientifiquesdetemprature,chaleuretnergieinternesontconsidrables.Ils
rejoignentlesobservationsplusinformellesdesenseignantsdanslaclasse.Peuttrela
principalevaleurdelarechercheestelledattirerlattentionsurlesidesdebaseavec

26
lesquelles les lves ont des difficults, et qui pourtant peuvent apparatre comme
tellement videntes lenseignant quelles peuvent ne pas tre du tout enseignes
explicitement.
Nousdevonsnousrappelerquelesplusjeuneslvesontbesoindtreaids
pourcomprendre:

que tous les matriaux, sils sont laisss assez longtemps dans un
environnement une temprature fixe, atteindront la temprature de cet
environnement,sansdistinctiondumatriaudontilssontfaits;

quilsontbesoinqu'onleurenseignequelatempraturedetouslesmatriaux
augmentelorsquilssontchauffs;etainsidesuite.
Toutefois, la thermodynamique de base est lun de ces sujets o le nombre

darticlesendidactiquesurlesdifficultsdesapprenantsquivautceluidesarticles
considrantquedenombreuxmanuelsscolairesdanscedomainesontimprciseten
dsaccordaveclavritableacceptionscientifique.Enparticulier,lutilisationdunom
"chaleur"atremiseenquestion,certainssuggrantquenousdevrionsenfaittoujours
parlerduprocessusde"chauffage".
La discussion de Viennot au dbut de ce chapitre rsume le point de vue
scientifique des processus thermiques et indique combien certaines des ides sont
subtilesetdifficiles.Engardantl'espritquelaplupartdeslvesquiapprennentles
notionsdebasesurlatempratureetlachaleurnepoursuivrontpasleurstudespour
devenir des physiciens on peut se demander quelle comprhension des principes
scientifiquesleurserautilepouraborderdessituationsdelaviequotidienneentantque
citoyens.Unecomprhensionplusprochedumodle"calorique"delachaleurdu18 ime
sicleneseraitellepasunobjectifdenseignementplusraliste?
Unenjeucognitifpourdenombreuxapprenantsconsistemanifestement:

Apprcier la diffrence entre la grandeur intensive de temprature, et la

grandeurextensivedechaleur(oudnergie),

reconnatrequelachaleuresttransfrespontanmentdesobjetslaplushaute
tempratureversceuxlaplusfaibletemprature,et

27

saisir le rle des matriaux isolants dans le ralentissement du taux de ce

transfert.
Toutefois, ces ides qui sont des simplifications de limage scientifique

complte,sontutilespourcomprendredenombreuxphnomnesquotidiens.Eneffet,
beaucoup de travaux dingnieurs et de biologistes sont bass sur cellesci. Il est
intressantdenoterquecertainstravauxrcentsendidactiqueprennentcommeobjectif
lenseignementcetypede"modlepragmatique"desphnomnesthermiques(Linn&
Songer,1991).
LesecondfildirecteurdecetterecherchedeViennottraitedunthmequiest
manifestementpluslargequelathermodynamiquedebase:lesformesderaisonnement
utilisesparleslveslorsquilstententdexpliquerlesphnomnes.Latendance
utiliserle"raisonnementcausallinaire"estfrquemmentobservedansdenombreux
domainesdelascience.
Comment pourrionsnous alors aider les lves dpasser cette forme de
raisonnement?
Selonlauteur,laquestionicinestpaslacapacitdes lves (dansunsens
dveloppemental)utiliserdesstructuresderaisonnementplussophistiquespourdes
systmesplusieursvariables,maispluttleurcapacit(etleurconfiance)lefaire
lorsque le contexte est abstrait et non familier. Unpoint de dpart pourrait tre de
reconnatre que nous raisonnons tous de manire plus sophistique lorsque nous
discutonssurunsujetfamilier.Lorsquenousnoustournonsversdesdomainesonous
sommes moins certains de nos connaissances, notre style de raisonnement devient
galementpluslmentaire.Aiderleslvesdvelopperdesformesderaisonnements
scientifiques peut alors impliquer une pratique de raisonnement sur des systmes
multivaris familiers et sur des modles issus de contextes quotidiens, peuttre en
rflchissantauxformesderaisonnementutilisesetenlesrendantexplicites.

28
En conclusion de cette recherche, lauteur rsume quelques lignes directrices
pour le choix des objectifs denseignement en Thermodynamique :

Pour raisonner de manire cohrente selon les rgles reconnues de la

thermodynamique,ilestncessaire:
1. Didentifierlessystmespertinentsetleurscaractristiquespertinentes
pour prdire les transferts de type chaleur plutt que dassigner
simplementdesobjetsdespropritsintrinsquementlieslunedes
catgories: "chaud" ou "froid"; plus gnralement, considrer
plusieurs causes pour un effet, contrairement au raisonnement causal
linaire.
2. De distinguerclairementcequiconcernedunepartleschangementset
dautrepartlestatsstationnaires.

Il est d'autant plus important, lors de la conception dune squence

denseignement, de spcifier trs prcisment les objectifs conceptuels
correspondantsquidoivents'accorderaveclanalysedesphnomnesquedonne
laphysiqueaccepte.

Etantdonnlacomplexitdesphnomnesthermodynamiques,lenseignantdoit
adopter les attitudes suivantes qui sont des composantes intrinsques de la
modificationscientifique:
1. Dtre extrmement prudent quant au degr "dexplication"
effectivement vis, et de spcifier ce que les arguments proposs ne
russissentpasexpliquer.
Par exemple:"Les solides se dilatent lorsquils sont chauffs (ou se
contractent quand ils sont refroidis), mais nous ne pouvons pas (encore)
expliquerpourquoi.Savoirque"lagitationthermique"(nergiecintique
moyenne des particules) augmente (ou diminue) dans ce cas nest pas
suffisantpourexpliquerpourquoilesolidesedilate(ousecontracte).En

29
effet, les particules peuvent vibrer plus ou moins intensment, et rester
autourdelammeplacesansqueleurpositionmoyennenedrive."
2. Detravailleravecdesexplications"molles"quisontcentressur une
variable prdominante, sans nanmoins cacher les dangers de leur
extension sans prcaution dautres cas. Par exemple, lide que "
hautealtitude,ilyamoinsdemolcules,etdonclapressionestplus
faible"ncessitelajout:"ceraisonnementfonctionneseulementsiles
molculesont(peuprs,admettons)lammevitessemoyennedansles
deuxsituationscompares."
Ce raisonnement qualitatif plus "serr" peut tre considr comme trop
exigeantpourunepopulationdonne,maisenfaitledegrdecohrence
requis peut tre choisi dans un continuum qui stend des connaissances
factuelleslathorieaccepte.Parexemple,onpeutjugerappropri,pour
unepopulationdonnedenfants,denseignerquauniveaudelamerleau
bout100C,etcecisanslamoindreexplication.Maissilonintroduit
clairementcertainsfacteursquinaffectentpaslatempraturedbullition,
telsquelaquantitdeauoul'intensitduchauffage,celaconstituedjle
dbutdunraisonnementplusieursvariables.
3. De contester dans un esprit dadaptation raliste lapprenant
lopportunitdeviserunedistinctionclaireentrechaleurettemprature.
Maissilondcidederelevercedfi,ilfautdciderlequeldesobjectifs
conceptuelssuivantsestfix:

lecaractreintensif(respectivementextensif)delatemprature
(respectivementchaleur),

lidentificationdessystmesetdesparamtrespertinents,

ladistinctionentrelesphnomnesdela"catgorierestreinte"
(seulementuntransfertdechaleuretunevariationdelnergie
cintique) et des autres phnomnes (par exemple, les
changementsdtats).

30

IV. Diffrents textes de Didactique de la Physique

Texte 5 : Causalit dans l'apprentissage des sciences

0.

Auteur : Andre TIBERGHIEN

URL : http://www.intellectica.org/archives/n38/4.Tiberghien.pdf

Introduction
Cet article prsente comment sont abordes les questions de la causalit dans

l'enseignement scientifique, en particulier de la physique, des niveaux lmentaires

(10 - 18 ans). Dans une premire partie, lauteur part des travaux piagtiens pour
prsenter l'importance de la causalit dans l'interprtation du monde matriel par les
enfants. Il aborde ensuite les travaux en didactique des sciences en sappuyant sur ceux
des annes 80 et 90 et sur la revue faite dans quelques journaux essentiels en
didactiques des sciences pour les annes plus rcentes.
Cette tude a conduit lauteur regrouper les rsultats selon trois approches : la
causalit chez les lves, la conception d'un enseignement qui prend en compte la
causalit, et l'volution de la causalit chez les lves avec un enseignement
scientifique. Les rsultats obtenus dans ces travaux varis se renforcent mutuellement
sur un point essentiel : L'volution chez les lves d'une causalit simple vers une
causalit complexe plus scientifique ncessite des acquis nombreux et de nature diverse
relatifs aux connaissances spcifiques, aux raisonnements, et aussi l'pistmologie.
Cette recherche montre aussi que l'enseignement ne peut ignorer la causalit simple
avec laquelle les lves fonctionnent et que celle-ci n'est pas ncessairement un obstacle
mais peut constituer un facteur d'apprentissage.
1. La causalit chez les lves

31
Lauteur souligne ici limportance de la causalit dans linterprtation du monde
matriel par les enfants. Ainsi, sinspirant sur lavant-propos du livre les explications
causales (Piaget e Garcia, 1971), il reprend seulement deux aspects des conclusions du
livre.
Le premier aspect porte sur lanalyse de lindiffrenciation entre causalit et
oprations. Du point de vue opratoire et causal, les enfants analysent mal leurs actions
propres qui sont, selon Piaget, lorigine des concepts indiffrencis. Par exemple,
entre le temps et la vitesse, les sujets peuvent avoir des jugements sur la vitesse du
type : plus vite = plus loin =plus de temps ; aussi bien que du type : plus vite arrive =
moins de temps.
Le deuxime aspect porte sur deux processus complmentaires qui jouent un
rle dans la diffrenciation progressive entre le logicomathmatique et le causal :
a. Leffort de la reprsentation, qui permet de se donner des tableaux densemble
simultans dvnements passs, prsents et futurs, demeurant successifs au plan
des constatations perceptives ;
b. Lautorgulation, qui permet au sujet deffectuer les coordinations dans les
deux sens, direct et inverse (ou rciproque) et se transforme ainsi en oprations
rversibles, montrant ainsi la difficult relative dans la succession dans lespace
et dans le temps
Des travaux plus rcents en psychologie mens sur des bbs et des trs jeunes
enfants montrent que la causalit sest trs dveloppe trs tt.
2. La conception dun enseignement qui prend en compte la causalit
Ici, lauteur donne quelques approches de la causalit dans les travaux sur les
conceptions en didactique de la physique. Une conception est un ensemble des
propositions et/ou des procdures et/ou des savoir-faire qui rendent compte des
conduites de lapprenant dans un ensemble des situations. Lauteur la spcifie ici dans
les cas de savoir relatif au monde matriel.
Trois approches de la causalit dues la mauvaise interprtation par les
apprenants des phnomnes physiques apparemment simples sont prsentes par lauteur,

32
savoir : causalit et expriences personnelles dans le monde de choses, causalit et
thories naves, causalit et approches multifonctionnelles de la physique.
2.1. Causalit et expriences personnelles dans le monde des choses
Lauteur met laccent ici sur lexprience de lenfant dans le monde des choses
et prsente des fonctionnements trouvs trs frquemment chez les lves de
lenseignement primaire et secondaire. Il regroupe trois tudes qui mettent laccent sur
le rle de laction des apprenants dans un monde o les objets jouent un rle essentiel.
2.1.1. Un noyau commun dexplication : la Gestalt exprientielle
Il existe, selon Anderson (1986), un noyau commun dexplications et de
prdictions dans des domaines aussi varis que llectricit, loptique, la mcanique de
la temprature et la chaleur ; noyau quil nomma Gestalt exprientielle de la causalit
(experiential gestal of causation) , se referant ainsi Lakoff e Johnson (1980). A
travers cette tude, Anderson explique la notion de lagent et du patient : Lagent
provoque un changement physique de ltat du patient et il a un plan pour raliser ce
changement. Il y a aussi, enchane lAuteur, un effet sur lagent lui-mme via la
rtroaction par la perception sensorielle. Par exemple, lenfant sent si un objet est lourd
(ou lger), ou sil est plus ou moins chaud (ou froid).
Anderson donne, selon lAuteur, trois exemples qui illustrent deux
fonctionnements frquents de la causalit chez les lves, analysant ainsi les domaines
o les lves interprtent ou prdisent des situations en termes de causalit :
Le premier exemple est celui de demander aux lves de 12 14 ans, si
deux cylindres de mmes dimensions, lun en plomb et lautre en
aluminium, plongs successivement dans un rcipient gradu rempli
deau, feraient monter le niveau de leau de la mme faon. La majorit
dlves rpondent que leau montera plus pour le cylindre en plomb que
pour celui en aluminium.
Dans le deuxime exemple, Anderson demande aux lves si la
temprature de leau bouillante contenue dans une casserole augmentera
si lon tourne le bouton vers des graduations plus leves dune plaque

33
lectrique sur laquelle est pose la casserole. La majorit dlves
rpondent que la temprature augmente.
Dans le troisime exemple, considrant les piles et les ampoules
(similaires), Anderson demande des lves de 12 15 ans comment
brilleront les ampoules si on augmente le nombre des piles montes en
srie ou en parallle. La majorit dlves prvoient que la ou les lampes
vont briller plus, quel que soit le montage ; et dans le sens contraire
(augmentation des lampes sans modifier le nombre de piles), ils
rpondent que les ampoules vont briller moins quel que soit le montage.
Pour Anderson, dans le premier exemple, les lves associent leffort que peut
exercer lagent leffet obtenu, par exemple le plomb peut faire plus de pression sur
leau . Lauteur propose un autre type dinterprtation en faisant appel la causalit
matrielle dAristote prsente par Kuhn (1971) : le matriau ou plus gnralement ce
qui est interne lobjet est la cause de proprits ou dactions de lobjet.
Dans les deux autres exemples, le raisonnement utilis est appel plus/plus :
plus la cause augmente, plus leffet augmente. Ainsi, ds le dbut de lcole primaire,
voire avant, dans un circuit lectrique comprenant des piles et des ampoules, les lves
considrent la pile comme la cause ; plus il y a de piles, plus la (ou les) lampe(s) vont
briller.
2.1.2. Le rle de lontologie
Le didacticien Anglais Ogborn (1993) sappuie sur les travaux de Piaget et
considre que lanalyse de la manire dont les gens conceptualisent les objets et les
vnements, doit tre ontologique plutt que pistmologique.
Les philosophes des sciences, tant proccups plus par les fondements de la
vrit (lpistmologie) que par la nature fondamentale des choses telle que la science le
pense (lontologie), Ogborn considre que la conceptualisation des objets et vnements
peut tre tudie chez les enfants et les adolescents. Par exemple, dans le cas du
mouvement, ses rsultats montrent que les notions deffort et de support sont des
composantes essentielles des causes du mouvement (Bliss e Ogborn, 1994). La cause est

34
un empchement ou provoque un changement. Ainsi, tomber peut tre dcrit comme
la consquence dune absence de support qui est la cause de ce qui se produit.
2.1.3. Lessentialisme
Une tude rcente (Anh, Gelman, Amsterlaw, Hohenstein e Kalish, 2000) sur les
enfants de 7 9 ans a montr que ce quils ont lintrieur peut tre plus essentiel que
ce qui est lextrieur (nature profonde des objets). Les enfants sont alors, plus
influencs par des caractristiques qui causent dautres caractristiques que par des
caractristiques qui sont des effets.
2.2. Causalit et thories naves
Certains psychologues, pour interprter le fonctionnement cognitif de lenfant,
considrent que ce dernier a des cadres thoriques ou encore des thories naves.
Ainsi, une recherche mene en didactique des sciences sest fonde sur le
fonctionnement de la causalit comme bases des thories naves des lves pour tudier
leur apprentissage. La recherche a port sur lacquisition des concepts physiques,
relatifs diverses situations simples et courantes de chauffage et de refroidissement,
par des lves de 12 14 ans (6eme et 5eme).
Les situations (Tiberghien 1980, 1989a, b) qui ont t utilises dans les
questionnaires et les entretiens mettent en jeu :
Des sources de chauffage telles que camping gaz, four, cuisinire,
radiateur ;
Des objets chauffs : farine, sel, eau, chocolat, sucre, ou encore clous,
poudre de fer, sable, mtal, plastique, bois ou une pice dans une
maison ;
Des situations disolation telles que de garder chaud ou froid un liquide
ou un solide (bille, glace, caf, eau chaude), isolation dune maison.
La majorit des lves proposent le mme type dinterprtation pour chacun de
trois champs ci-dessous :

35
1) Les situations de chauffage dans lesquelles la source de chauffage
et lobjet chauffer sont en contact ;
2) Les situations de chauffage dans lesquelles la source de chauffage
et lobjet `a chauffer sont `a distance ;
3) Les situations disolation.
Pour les deux premiers champs qui se distinguent par la distance entre la source
de chauffage et lobjet chauffer, les interprtations des lves diffrent dautant plus
quils sont jeunes. Au niveau thorique, le principe : ce qui est chaud chauffe ou ce
qui est froid refroidit, sapplique lagent qui chauffe et au patient qui est chauff. Cette
chaleur se transmet et ainsi chauffe mesure quelle se dplace.
Dans le troisime champ, lisolation, il y a toujours un raisonnement causal,
mais il est fond sur la nature de substances. Les lves justifient ou associent la
proprit : ce qui est chaud chauffe (ou ce qui est froid refroidit) , celle dtre chaude
ou froide par nature, comme cela se fait pour solide, lourd, etc. Ainsi, dans le
raisonnement causal, lagent est la substance (ou une de ses proprits) avec laquelle est
fait le rcipient. Cette substance, par nature, peut ou ne pas isoler. Le patient est
lobjet, chaud ou froid, qui doit tre isol.
Pour ces trois champs, le type de causalit, pour les situations de chauffage est
diffrent de celui pour les situations disolation. Dans le premier cas, elle est efficiente,
la cause est une action (chauffer) et permet de faire appel un mdiateur, la chaleur ;
dans le deuxime cas, elle est matrielle, la cause est la substance elle-mme. Pour les
lves, la causalit matrielle ne permet pas de faire intervenir un mdiateur comme la
chaleur, par exemple les changements dtat ne sont pas distingus des autres situations
de chauffage, et les situations disolation sont expliques diffremment des situations de
chauffage.
Ces rsultats montrent que les thories naves des lves construites partir
de la causalit permettent danalyser le fonctionnement de llve de manire
relativement autonome, c'est--dire sans rfrence la physique.
2.3. Causalit et approches multifonctionnelles de la physique

36
Ici, lauteur prsente une analyse de la causalit selon une perspective diffrente
de la prcdente. Il compare le fonctionnement des lves celui de la physique. Par
rapport aux travaux prsents ci-dessus, les niveaux denseignement sont plus levs,
fin du lyce et dbut de luniversit.
Selon Viennot (1993), lanalyse causale des phnomnes, dans le domaine de la
physique comme ailleurs, conduit raisonner en termes de causes antrieures leurs
effets ; il associe donc le temps lide de succession. Viennot considre que pour les
tudiants, le temps est une variable privilgi. Par exemple, dans une des questions
poses en thermodynamique, pour expliquer pourquoi le volume dun gaz parfait dans
une enceinte volume variable (avec un piston), augmente lors dun chauffage isobare
(pression constante), 43% des tudiants (trois premires annes duniversit, N=120)
font des commentaires du type : Q (chaleur reue) T p V . Il y a deux temps dans
cette rponse. Dans le premier temps Q (chaleur reue) T p , le piston est bloqu, et
dans le second temps, le piston est relch, le volume augmente et la pression reprend la
valeur extrieure.
Ainsi, Viennot montre que ce mode de raisonnement causal, facilement accept
mais loin du raisonnement de la physique en terme de dpendance multifonctionnelle,
enchane successivement les vnements, dont ceux intermdiaires dans la chane sont
temporaires ; il est trs utilis dans la vie quotidienne et facilit par le langage naturel.
Cette analyse, selon lauteur, peut tre relie celles qui considrent que un
raisonnement en physique met aussi en jeu la causalit. Ces deux considrations sont
compatibles si lon distingue diffrents niveaux de fonctionnement de la physique tels
que :
Le fonctionnement du modle physique o il y a des dpendances
multifonctionnelles et un langage formel ;
La description des vnements du champ exprimental en langage
naturel ;
La relation entre ces vnements dans le champ exprimental et leur
interprtation en termes de grandeurs physiques o la mesure et son
traitement interviennent souvent.
La causalit nest en jeu que dans les deux derniers cas.

37
Une tude plus rcente (Penner, 2000) conforte lhypothse que la majorit
dlves, plus jeunes (niveau collge), avec un enseignement adapt peuvent
commencer diffrencier les descriptions des phnomnes complexes un niveau local
de celles un niveau global. Ainsi, pour initier sa recherche, base sur lentretien
individuel avec quatre lves et port sur deux mois denseignement (9 sances de 1h
hors classe), lauteur a propos 4 diffrents types de situations mergentes : la formation
de la pente dun talus (matire inanime), la forme en V dun vol doies (animaux), la
formation dun bouchon (circulation sur les routes), la formation dune foret de maturit
(plante). Une cinquime situation qui met en jeu, la fois les phnomnes dmergences
et de planification, a t ajoute : il sagit de la formation dun dfilet dun groupe de
personne. Tout en considrant que les connaissances initiales des lves peuvent jouer
un rle dterminant, lenseignement a t centr sur la comprhension dun systme
mergent artificiel qui peut tre manipul ou simul sur lordinateur.
Les entretiens finaux montrent que, pour les cinq scnarios, les lves attribuent
la configuration globale soit les actions dun leader (par exemple dans le vol des oies,
une des oies est leader), soit les effets dun germe (par exemple dans le cas du bouchon,
la cause est un accident de voiture ou la construction dune route). Cependant, il y a une
exception dans le cas de la constitution dun talus pour lequel les lves nidentifient ni
leader, ni germe mais considrent simplement que les facteurs causaux ne sont pas
facilement identifiables.
Ces rsultats montrent que lenseignement a permis de dvelopper le rle des
rgles, et ainsi de distinguer ces rgles de fonctionnement au niveau local de la causalit
du phnomne mergent.
3. La causalit et lenseignement de la physique
Dans ce paragraphe, lauteur analyse dabord une squence denseignement qui
montre lcart entre lapprentissage effectif des lves et le savoir enseigner. Il montre
ensuite comment les chercheurs ont labor des squences denseignement partir du
raisonnement causal sur les circuits lectriques.
3.1. Ecart entre apprentissage effectif et savoir enseigner

38
Afin de pouvoir comparer le savoir enseigner aux cadres thoriques des lves,
lauteur est parti des principes de la thermodynamique quil a ainsi formul (tout en
rappelant que le niveau de lenseignement est le dbut du collge).
Savoir enseigner

Thorie/Modle
Alors il y a un transfert de chaleur
Sil y a une diffrence de

(spontan) entre la chose la Le transfert est plus ou

temprature T entre deux temprature la plus leve vers celle

moins

facile

choses

la temprature la moins leve jusqu'

substance

galit des tempratures

(isolant ou conducteur)

du

selon

la

media

Champ exprimental : chauffage, refroidissement, situations disolation.

Les conceptions dune grande partie des lves a la fin de la squence denseignement

Thorie/Modle

Savoir enseigner
Le transfert est plus ou

Si quelque chose est Alors il donne de la chaleur qui est

moins

facile

chaude (source)

transfre (se dplace) de la source

substance

vers lobjet chauffer

(isolant ou conducteur)

du

selon

la

media

Champ exprimental : chauffage, et ventuellement refroidissement

Cette figure montre que la consquence en terme de transfert (les deux colonnes
de droite) est la mme pour llve et le savoir enseigner, alors que la condition du
transfert est radicalement diffrente. Dans le savoir enseigner, la cause est une
diffrence de temprature entre deux systmes ; pour llve, cest encore une proprit
dun objet (tre chaud).
Cet cart est reprsentatif dune des difficults majeures de lacquisition des
thories physiques : en physique, on considre la diffrence des tats dun systme
grce aux grandeurs de tension : temprature, potentiel, hauteur, etc. Le temps
nintervient pas dans cette modlisation. Pour llve, le temps est prsent et chaque
moment, il y a une cause qui prcde leffet comme la montr Viennot (1993)
3.2. Squences de lenseignement partir raisonnement causal sur les circuits
lectriques et lnergie
Pour laborer ces squences, ici lauteur considre, dune part que la causalit
est un aspect essentiel du fonctionnement des lves sur lequel on peut sappuyer pour

39
aider construire de nouveaux savoirs, et dautre part que le savoir enseigner peut tre
construit dun fonctionnement causal plus ou moins constant.
De nombreux Didacticiens ont conu des squences denseignement partir
dune hypothse constructive, c'est--dire au sens o les lves apprennent partir de ce
quils savent dj.
Sappuyant sur le fonctionnement de la causalit chez les lves pour le domaine
de la physique enseigner, lauteur a recens trois cas dont deux sur lenseignement des
circuits lectriques (respectivement au niveau du collge et au niveau du lyce), un
troisime sur lenseignement de lnergie.
Pour ce qui est des circuits lectriques, de nombreuses squences
denseignement sont centres

sur la rsolution des problmes quantitatifs dont le

raisonnement est bas sur des contraintes qui ont la forme dquations algbriques. Mais
la difficult en est que on ne montre pas aux lves la relation quil y a entre cette
thorie quantitative et le modle causal de ce qui arrive dans le circuit.
Au niveau du collge, pour aider les lves diffrencier les effets de
laugmentation du nombre des piles en srie ou en parallle, les concepteurs ont utilis
le fonctionnement de la causalit ; car pour llve, leffet de laugmentation du nombre
des piles, quelle soit en srie ou en parallle, doit tre perceptible.
La figure ci-dessous explicite les relations causales visant diffrencier des
vnements que la physique relie aux concepts de tension, dintensit dune part et
dnergie et de puissance dautre part :
Cause
Cas de circuits avec plusieurs
Piles et une ampoule

Effet
En comparaison avec un circuit avec
une pile
Lampoule brille plus

Plus de piles
(Cause plus importante)

(Effet plus important)

Lampoule brille plus longtemps
(Effet plus important)

Cas de circuits avec une pile

En comparaison avec un circuit

40
et des ampoules

comportant une pile

Les ampoules brillent moins

Mme pile
(Cause identique)

(Effet moins important)

Lampoule brille pareil mais moins
longtemps
(Effet moins important)

Ainsi, dans la physique enseigne, quand les piles sont en srie, leffet est pris
en compte dans lenseignement de llectrocintique, alors que quand elles sont en
parallle, leffet du nombre des piles est pris en compte dans le domaine de lnergie,
cest--dire le nombre de piles en parallle (ou la taille) est associ leur dure de
fonctionnement et la quantit stocke (appele nergie).
Le raisonnement causal du modle qui relie llectrostatique au flux de charges,
et qui est fond sur la causalit entre la diffrence de potentiel et le flux (plus V est
grand cause , plus I est grand effet peut aussi tre appliqu lensemble des
circuits comportant une pile et des resistors).
Les auteurs ont galement expriment deux squences denseignement
construites partir dun autre modle qui est algbrique (cest--dire comporte les
quations standards quantitatives des circuits de courant continu), lune ne prsentant
que les circuits lquilibre, et lautre introduisant les aspects transitoires.
Comparant les deux groupes dlves ayant suivi ces squences, les auteurs
arrivent la conclusion que laccs au mcanisme de fonctionnement en rgime
transitoire est un lment qui favorise nettement la comprhension conceptuelle.
Ainsi, les diffrents cas traits relatifs la diffrenciation entre le courant et la
tension ont aboutit au mme type de rsultat, savoir : limportance dun mcanisme
causal de fonctionnement pour aider diffrencier les grandeurs. On peut considrer
que, pour les lves, cette diffrenciation devient alors ncessaire.
Cette tude, conclut lauteur, montre que la prise en compte du raisonnement
causal des lves dans la conception des squences denseignement est possible, mais
elle ncessite un travail considrable sur le contenu enseigner. Lauteur ouvre ainsi le

41
dbat en ce sens que chacun peut produire un travail scientifique, donner son point de
vue, analyser les contenus denseignement sils respectent tout cela.
4. Evolution vers un raisonnement causal complexe et quelques conditions de
lvolution

4.1. Les preuves exprimentales comme facteurs dvolution

Pour mener une tude systmatique de linfluence des ides causales initiales
dans un domaine donne, Park et Pak (1997) ont utilise, dans un premier temps, une
mthode qui a comporte un questionnaire afin de connatre les ides pralables des
lves sur llectricit et plus particulirement si, avant lobservation dun phnomne,
les lves ont des ides causales sur la relation entre des variables.
Apres avoir pose aux lves des questions type A (par exemple : quest ce qui
fait que la lampe brille plus ou pareille que lautre ?) et du type B (par exemple : quest
ce qui vous a pousse a rpondre ainsi ?), des rponses avances, les auteurs pensent que
sans prcaution pralable qui tient compte des ides initiales des lves, la ralisation
dune exprience a donc peu de chance de convaincre les lves, mme si les
vnements observes vont a lencontre de ce quils pensent.
Dans une exprience plus ancienne, lauteur prsente par exemple lvolution
dune lve qui, avant enseignement, a deux types dinterprtations pour le chauffage et
lisolation. Llve fait appel au transfert de chaleur pour interprter des situations de
chauffage, en revanche, elle choisit un rcipient en mtal (parmi dautres en
polystyrne, en verre, en carton) pour garder un glaon le plus longtemps possible, avec
largument : le mtal refroidit les choses, le mtal est froid
Apres quelques sances denseignement, et avoir ralise autres expriences
intermdiaires, cette lve met en uvre le cadre thorique action changement en
appliquant la rgle : le dplacement de la chaleur dpend de la substance quelle
rservait auparavant a des situations de chauffage.

42
Cet exemple met en vidence lvolution de llve dans un court laps de temps.
Cependant, lauteur souligne que cette lve a dj travaille sur le thme pendant 9
heures reparties sur 6 semaines et a ainsi acquis de nombreuses connaissances, en
particulier lgalit des tempratures des objets en contact, avant lvolution prsente
ici.

Lauteur partage lhypothse de Vosniadou et Brewer (1992) qui considrent que

lvolution se fait par des microchangements progressifs distribues tout au long du
temps. Ainsi, pour comprendre les relations entre apprentissage et enseignement, il ne
suffit pas dtudier seulement la causalit, ou lintgration des preuves exprimentales,
mais toutes les acquisitions connexes qui permettent lvolution.
4.2. Les explications causales dans les situations denseignement.
Dans cette dernire partie de son travail, lauteur a inclus trois points essentiels,
a savoir : le fonctionnement des explications, les stratgies dapprentissage et le point de
vue pistmologique des lves.
4.2.1. La causalit dans les explications
Les auteurs Gilbert, Boulter et Rutherford (1998a,b) ont propose cinq types
dexplications : intentionnelle (justification dactions), descriptive (clarification dune
signification), interprtative (citation dune thorie), causale, preductive (dduction dun
vnement futur). Selon eux, aucune explication nest approprie toutes les
circonstances. Ils considrent que la valeur dune explication est juge par rapport a sa
performance selon quatre critres dgal statut : plausibilit, parcimonie, possibilit de
gnralisation et sa fcondit (son caractre fructueux).
Lauteur considre le rle crucial des explications causales des lves dans
lapprentissage des sciences et suggrer que aussi bien les concepteurs de programme
que les professeurs en tiennent compte pour choisir des expriences.
4.2.2 La causalit dans les stratgies dapprentissage
Lauteur a retenu ici deux tudes bases sur les explications causales : lune
(Meyer et Woodruff, 1997) est centre sur lvolution des explications donnes au sein

43
dun petit groupe dlves, lautre (Chin et Brown, 2000) porte sur les approches des
lves en surface ou en profondeur dans lapprentissage des sciences.
Dans la premire, les auteurs ont tudi la convergence, cest--dire les
processus discursifs qui se produisent quand les participants essayent daugmenter leurs
connaissances communes, ce qui suppose une convergence vers de nouvelles
propositions. Laccent est mis sur limportance de la co-construction dexplications
consensuelles au sein de petits groupes dlves. Les lves recherchent des preuves
exprimentales en laborant des questions hypothtiques particulires qui orientent leurs
manipulations et leurs conclusions.
A la fin de lenseignement, lors de la dernire exprience prsente, les lves
mettent en jeu un mme comportement de la lumire pou toutes les situations.
Les auteurs concluent que cette forme de travail en petits groupes
dinvestigation de diffrents phnomnes avec discussion visant un consensus, permet
aux lves non seulement de dvelopper leurs connaissances sur les phnomnes mais
aussi sur le fonctionnement de la physique en particulier ils ont compris pourquoi les
scientifiques modlisent la lumire par des rayons.
La seconde tude concerne les stratgies dapprentissage des apprenants. Dans
ces stratgies, lexplication est essentielle puisque lexplication et la comprhension
du pourquoi et du comment une chose arrive sont les buts majeurs de la science dans
son ensemble
Les auteurs ont construit cinq catgories qui claireraient les diffrences entre
approches en profondeur et de surface dans lapprentissage : la pense gnrative, la
nature des explications, la formulation des questions, lactivit mtacognitive,
lapproche des taches. Comme la causalit y intervient, lauteur dtaille leur analyse en
quatre niveaux principaux qui permettent dapprcier la varit des explications
proposes par les lves. Ces diffrents niveaux montrent tout dabord que les
explications peuvent tre catgorises selon des critres pertinents pour lenseignement
et qui sont utiles pour le professeur quand il doit choisir une aide adapte chaque
lve. Ils confirment les rsultats prsents prcdemment : les explications causales
complexes ncessitent des mises en relation entre des lments divers de connaissances
qui ncessitent donc des acquisitions antrieures.

44
4.2.3. La causalit et lpistmologie des lves
Dautres tudes sur lapprentissage abordent les questions dpistmologie de
llve porte sur le savoir scientifique des lves et en particulier sur leurs
raisonnements propos de conclusions que lon peut tirer dune recherche
exprimentale.
En effet, le savoir scientifique a, selon lauteur, une structure causale simple et
quil faut changer quand des expriences montrent des rsultats nouveaux et
manifestement vidents.
Cette tude examine les critres que des lves de collge, des adultes non
scientifiques, des techniciens et des scientifiques utilisent pour valuer la validit des
conclusions tires de propositions dtudiants hypothtiques partir dun ensemble de
preuves exprimentales.

45

Texte 6 :
Lapplication en classe de modle Allostrique dapprentissage de Giordan : une
contribution lacquisition des comptences terminales en chimie et en Physique

Auteurs : Maryse HONOREZ, Franois REMY, Ren CAHAY, Brigitte

MONFORT, Jean THERER

Rfrence : Laboratoire dEnseignement Multimdia (LEM) de lUniversit de

Lige

Le modle allostrique de lapprentissage de Giordan tente de rpondre la question

suivante : comment identifier les obstacles lapprentissage et comment les surmonter ?
Face aux difficults dacquisition de concepts scientifiques rencontres par nos lves et
celles des critiques des leons des sciences, particulirement en chimie et en physique,
une raction simpose : comment rendre les cours de sciences plus attractifs et plus
efficaces ?
Pour rsoudre ce problme voqu, le modle allostrique de Giordan a retenu
lattention des auteurs parmi les thories contemporaines de lapprentissage.
En effet, la recherche mene reposait sur lhypothse suivante : lapplication du modle
de Giordan en classe peut contribuer lacquisition des comptences terminales
communes aux pratiques scientifiques telles que :

Rendre compte de situations et de phenomnes observs ;

Savoir demeler une situation-problme

Etre capable dutiliser le raisonnement logique et largumentation

46
Cet article comprend deux grandes parties : la prsentation brve du modle allostrique
dapprentissage de Giordan et les rsultats exprimentaux obtenus.
1. Le modle allostrique dapprentissage de Giordan
1.0 Prsentation
Prsent en 1989 par Andr Giordan, Professseur luniversit de Gnve et
responsable du Laboratoire de Didactique des sciences, ce modle :

Explicite les principales caracteristiques de lacte dapprendre

Identifie une srie dobstacles lapprentissage

Fournit des indications pratiques sur les environnements ducatifs propres

faciliter les apprentissages.

En effet, le terme allostrique est repris du vocabulaire de la biologie o il dsigne

certaines protines qui modifient compltement leur structure sous laction dun facteur
extrieur ; elles sont alors efficaces pour la fonction quelles ont remplir.
1.1 Lacte dapprendre
Selon A. Giordan, avec beaucoup dautres, apprendre est une laboration, une
construction de savoirs et de savoirs-faire et non un simple processus de stockage de
linformation.
Llve construit seul son savoir. Ainsi, il pourra accder un certain niveau de
formulation plus proche du savoir scientifique partir dune srie de corrections et de
rectifications successives des connaissances mobilises.
Daprs lauteur, lacte dapprendre nest pas automatique car llve peut se trouver
dans une situation ou dans un tat desprit qui fait obstacle lapprentissage.
1.2 Les obstacles lapprentissage
Giordan numre les principaux obstacles lapprentissage suivants :
1. llve manque dinformation
2. llve na pas envie de change de conception : soit le problme abord ne le
concerne pas soit les questions poses par lenseignant sont celles quil pose.
3. llve ne se pose pas de questions car il crot dj savoir : soit il pense avoir une
explication o il possde des mots qui lui donnent limpression de connatre soit

47
il possde un savoir quil a dj expriment avec succs dans dautres
circonstances et il sen satisfait.
4. llve ne possde pas les outils ncessaires pour comprendre et intgrer les
nouvelles donnes (oprations mentales, stratgies utiliser,)
5. llve possde des conceptions qui lempchent de percevoir la ralit du
phnomne ou intgrer une nouvelle information qui est en contradiction avec
celle quil possde.
Giordan prfre le terme conceptions en lieu et place de reprsentation qui est
source de confusion avec les representations graphiques dobjets, par exemple. Il en
donne la dfinition suivante : cest un univers construit de signification, mettant en jeu
de savoirs accumuls et plus structurs, proches ou loigns de connaissances
scientifiques qui leur servent de rfrence
Les conceptions forment un tout o se mlent connaissances scientifiques, croyances,
idologies, dimensions motionnelles, effectives et esthtiques. On peut ignorer les
conceptions de llve en tentant de les convaincre quil se trompe et puis lui
transmettre le vritable savoir.
Ainsi, pour faire face aux conceptions des lves, Giordan prconise de faire avec pour
aller contre , cest--dire transformer les conceptions en interfrant avec elles. La
connaissance des conceptions de ses lves donnera lenseignant la possibilit
daccrotre son efficacit didactique en lui permettant :
1. dadapter les finalits et le projet ducatif
2. de dfinir les objectifs adquats
3. dviter de tenir un discours compltement dphas par rapport la ralit des
lves, puisquil connat les domaines que llve matrise et les moyens quil a
sa disposition
4. de se modrer quant la quantit de matire quil se propose de faire acqurir
aux lves
5. de dterminer dans une certaine mesure le choix des processus didactiques
6. dadapter le rythme du cours
Pour identifier les conceptions des lves, De Vecchi et Giordan(1989) proposent les
dmarches suivantes :

faire dessiner les lves

48

leur poser des questions (par crit ou oralement) sur lexplication des
faits conceptuels que lon peut rencontrer quotidiennement

leur demander dexpliquer un schma pris dans un livre

les placer en situation de raisonner par la ngative

raliser devant eux une exprience et leur demander comment on peut en

expliquer les rsultats.

Leur demander de choisir parmi diffrents modles analogiques

Les mettre devant des faits en apparence contradictoires et les laisser en

discuter

Leur faire jouer des jeux de rle

Leur demander la dfinition de certains mots

Confronter la classe une conception emise par un lve ou mme une

explication tire de lhistoire des sciences

Et, enfin, tre sans cesse lcoute des lves : les conceptions mergent
tous les moments dune dmarche.

Lauteur insiste sur le fait quun apprentissage russi est un changement de conception.
Pour depasser les conceptions, en particulier, et les obstacles lapprentissage, en
gnral, Giordani runit plusieurs paramtres, savoir :

Llve doit tre conscient de ses conceptions, ce qui nest pas vident
puisquelles constituent sa grille de lecture du monde

Llve doit tre confront une srie de faits convergents et redondants qui
dstabilisent le rseau conceptuel existant

Llve doit relier diffremment les informations engranges, les nouvelles

notions devant tre diffrencies et dlimites dans leur changement
dapplication au cours de lapprentissage, et tre consolides par une
mobilisation du savoir dans dautres situations o elles peuvent tre appliques

Llve doit exercer un contrle rflchi sur son activit dtude et sur les
processus qui rgissent cette activit dont la rorganisation de linformation, la
conciliation de lensemble des paramtres prcdents un nouveau savoir et
lidentification des ressemblances et des diffrences entre les anciennes et les
nouvelles connaissances pour rsoudre ainsi les contradictions

Llve doit tre concern et tre interpell dans sa manire de penser.

49

1.3 Lenvironnement didactique

Pour Giordani, lenvironnement didactique, qui consiste sur le fait que si, seul llve
peut apprendre, il ne peut le faire seul, introduit les dissonances qui perturbent le
rseau conceptuel de llve en le confrontant des lments significatifs (motivation
de llve).s confrontations sont ncessaires afin de permettre llve de restructurer et
de ramnager son savoir initial, de prendre du recul. De plus, ces confrontations crent
un conflit et apportent de nouvelles donnes.
Llve prend ainsi conscience de la pauvret ou de linadquation de ses conceptions
qui peuvent tre de diffrents types :

Elve-lve : il sagit ici de confronter les conceptions des diffrents lves

(dbats, travaux de groupe, )

Elve-realit : les ides des lves sont confrontes la ralit quils ctoient
(enqute, observations, exprimentation,)

Elve-informations : la confrontation est faite dans ce cas avec certains modles

scientifiques (via les enseignants, des livres, des vidogrammes,)

Pendant les dbats, lenseignant est cens remplir les fonctions suivantes :
1. favoriser la discussion et lcoute
2. conduire les lves expliciter ce quils disent
3. mettre laccent sur les divergences qui apparaissent
4. prendre part ces confrontations et les alimenter en apportant des
opinions contraires ce qui a t dit et en proposant des situations en
contradiction avec les schmas de pense propose.
2. Les rsultats de la recherche
Pour entreprendre sa recherche, lauteur a choisi les thmes disciplinaires ci-aprs :

en chimie, de la cellule lectronique (piles) sur un public cible des lves de 5 me

anne, trois priodes par semaine

en physique, des lois de Newton sur un public cible des lves de 6 me anne,
trois priodes par semaine.

Les auteurs ont entrepris ses recherches pendant deux ans :

Au cours de la premire anne, ils ont dans un premier temps cherch

identifier les conceptions les plus courantes sur les notions et les matires

50
choisies et qui taient susceptibles de faire obstacle lacquisition de
certaines comptences terminales, partir de la bibliographie et sur base
des rponses obtenues un questionnement quil a tabli. Dans un
second temps, il a cherch dfinir des obstacles-obstacles et mettre au
point une srie doutils pour permettre des confrontations comme le
prconise Giordani. Dans un troisime temps, il a rdig un
questionnaire-matire afin dvaluer, la fin de la recherche, lefficacit
des outils proposs et ainsi vrifier lhypothse de travail.

Au cours de la deuxime anne, les tapes successives de la recherche

ont t les suivantes :
a. En pr-test, juste avant daborder la matire, recherche des
conceptions via le questionnaireconceptions et dfinition
dobjectifs-obstacles
b. Intgration par les enseignants dans leurs cours, dactivits
utilisant les outils (vidogramme, Cd-rom, expriences) mis au
point pour rencontrer
c. Une semaine aprs avoir vu la matire, interrogation des lves,
laide du questionnairevaluation matire
d. Environ 5 semaines aprs avoir vu la matire, en post-test,
rponse des lves au questionnaireconceptions qui leur avait
t soumis en pr-test

2.1 Les rsultats en chimie

En rsum, si les lves sont capables de pouvoir rpondre correctement la question
que faut-il pour faire une pile ?, il est moins sr quils puissent le faire pour la
questioncomment fonctionne une pile ?.
Lanalyse des rsultats aux pr et post-tests a ainsi permis lauteur de formuler des
objectifs-obstacles et de dfinir les comptences terminales suivantes en accord avec
linspection.
A lissue du cours portant sur la cellule lectronique, les lves pourront :

Expliquer

le

accumulateurs)

fonctionnement

dun

gnrateur

lectronique

(piles,

51

Utiliser de manire adquate un vocabulaire scientifique spcifique

(comptences transversales)

Pour valuer la matrise de la matire, lauteur a pos deux questions aux lves : lune
classique sur le fonctionnement dune pile, et lautre relative la conductivit lectrique
de llectrolyte dune pile en fonctionnement.
Dans le premier cas, le questionnaireconceptions a permis de constater que :

De nombreux lves ont acquis une vision plus dynamique du fonctionnement

de la pile intgre dans un circuit.

Les lves ont pris conscience de limportance de la nature des lectrodes

(mtaux) et de llectrolyte (ions) ainsi que de leur relation.

Dans le second cas, trois lves discutent de la conductivit lectrique de llectrolyte

dune pile en fonctionnement, et toutes leurs affirmations ont t releves afin dtudier
les arguments errons. Plus dun quart dlves a russi, par comparaison avec les
rsultats de la premire anne dtude ou de recherche.
Les outils ci-aprs labors au cours de la recherche ont permis aux enseignants
datteindre les objectifs-obstacles :

Des modles

Des expriences

Des documents photographiques originaux

Des vidogrammes : structure des mtaux, migration des ions, tension contre

Un CD-ROM, au cur dune pile de Daniel

Des textes critiquer slectionns dans la littrature

Ainsi, le fonctionnement dune pile constituant une matire assez complique pour
les lves, ces outils mis la disposition des enseignants ont permis une amlioration
sensible de la comprhension des phnomnes lis ce fonctionnement. Le modle
allostrique dapprentissage de Giordani apparat donc comme pouvant aider les lves
surmonter leurs difficults.
En conclusion, on observe dune manire gnrale au questionnaire valuation
matire une amlioration des rsultats qui se marque surtout pour les questions qui
concernent les objectifs-obstacles, que ce soit a court ou long terme, mme si cela
ne concerne encore quune fraction trop faible des lves. Cest ainsi que lauteur
encourage la diversification du mode de questionnement.

52

2.2 Les rsultats en physique

Lauteur a commenc par identifier la conception des lves en misant sur 50 lves
rpartis entre 3 professeurs dcoles diffrents, qui il a soumis, lors de la premire
anne, un questionnaireconception constitu dune dizaine daffirmations discuter.
Ce qui lui a permis de mettre au point, pour la seconde anne de la recherche, le
questionnaireconception comportant trois affirmations discuter, formules ci-aprs :

Affirmation 1 : Une brique tombe plus vite quun crayon

Rponse attendue : Pas daccord parce quen labsence de frottements, les deux
corps tombent la mme vitesse.

Affirmation 2 : Pour que le caddie que lon pousse dans le magasin roule de plus
en plus vite, il faut le pousser de plus en plus fort.

Rponse attendue : Pas daccord, parce qu force constante, acclration constante

Quand on lance une balle, la force exerce au dpart par la main continue agir
sur la balle tant quelle est en mouvement

Rponse attendue : Pas daccord parce quune fois il ny a plus contact entre la bille
et la main, la force cesse dagir.
Selon lauteur, dune manire gnrale les rsultats obtenus au post-test et au
questionnaire valuation-matire sont encourageants. Les constatations de lauteur
sont les suivantes :
la majorit des lves a bien peru la ncessit de prciser si les forces de frottements
taient prises en compte ou non dans ltude des situations proposes. Lors de la
discussion daffirmations qui leur ont t soumises, deux tiers des lves discutent les
deux cas. Lorsquils considrent la situation sans force de frottements, la discussion de
la chute dobjets diffrents, dune mme hauteur, ne semblent poser de problmes. Ils
savent que les deux objets vont atteindre le sol au mme moment. Par contre, lorsquils
envisagent les forces de frottement, la situation pose davantage de problmes. Il faut
reconnatre quen labsence de donnes chiffres, le raisonnement tenir est complexe.
Les lves ne font intervenir que le concept de masse dans leur rflexion.
A force constante, acclration constante, le nombre dlves utilisant cet argument a
plus que doubl au post-test par rapport au pr-test, mais il na pas atteint 50% de
lchantillon. Le nombre de rponses incomprhensibles ou bizarres a lui aussi

53
fortement augment. Ces lves sont sans doute dans une phase de dstabilisation, les
expriences ralises en classe nayant pas suffis restructurer leurs conceptions sur le
sujet .
Lauteur souligne galement que les problmes majeurs sont apparus lexamen des
rponses au questionnaireconceptions et qui ont permis de formuler les objectifsobstacles suivants :

Une force centrale conduit une acclration et donc un effet cumulatif sur la
vitesse

Le mouvement doit aussi sinterprter en terme dinertie.

Les lves devront donc pouvoir expliquer le mouvement dun objet en utilisant ces
deux ides. On rejoint ici des comptences terminales attendues des lves aprs un
cours de physique.

2.3 Conclusion gnrale

Bien que le modle allostrique dapprentissage de Giordani peut apparatre de prime
abord complexe et donc lourd mettre en application dans tous ses dtails, son
utilisation permet de :
1. reprer les difficults des lves (lidentification des conceptions) et de les
traduire en Objectifs-Obstacles
2. proposer des activits varies et cibles portant sur ces objectifs-obstacles
3. perturber ainsi cognitivement les lves en vue dune reconstruction de leurs
savoirs.
Lauteur a choisi les activits ci-dessous afin demprunter les passages obligs de ce
modle dans un temps limit :

confrontation de diffrents types (discussion entre les lves et/ou avec

lenseignant, expriences ralises en laboratoire ou en dmonstration
par lenseignant, articles, simulations sur Cd-rom, vidogrammes).

Mobilisation du savoir au travers dexercices varis

Utilisation dun formalisme (modlisation et schmatisation)

Ltape de la dstabilisation des conceptions des lves est fondamentale car elle
ncessite le choix et la mise en uvre deffecteurs allostriques, cest--dire des

54
supports qui interpellent les lves et qui branlent leurs certitudes, leurs conceptions.
Les activits proposes (expriences, exercices,) servent de tremplin pour
reconstruire un savoir correct et solide. Les rsultats obtenus partir de cette recherche
montrent que cette reconstruction se fait des vitesses diffrentes chez chacun des
lves et que, laiss en phase de dstabilisation, llve a fait tt de reprendre ses
anciennes conceptions. Il est donc indispensable de sassurer, avant de continuer, quune
restructuration des connaissances sest bien opre.
Pour dstabiliser les lves, les stimuler et les motiver, les nouvelles notions quon leur
prsente partir dactivits multiples, rptitives et surtout varies doivent sortir des
sentiers battus, de lhabitude. Toutefois comme tout excs nuit, trop dactivits en trop
peu de temps risquent de submerger les lves et donc davoir leffet inverse celui
escompt.

Texte 7 : Une introduction de conception en Didactique de la physique

Auteur : A. Tiberghien

Source : UMR GRIC, quipe COAST, Universit Lumire Lyon 2, France

Dune manire gnrale, les lves rencontrent beaucoup de difficults dans

lassimilation des notions des sciences. Ainsi, plusieurs travaux relatifs ces difficults
ont t amens la notion de conception. En didactique des sciences, les premiers
travaux sur les conceptions datant des annes 1970 avaient pour vise principale de
mieux connatre :

Les connaissances pralables des lves

Les difficults des lves dans lapprentissage

Les acquis des lves aprs enseignement

Ces travaux, effectus dans divers pays diffrents, videmment avec des chercheurs et
lves diffrents, ont une caractristique majeure de produire un noyau de rsultats
extrmement stables, malgr des approches peu thorises. Ce qui montre que, pour des
domaines donns, il y a de grandes chances de retrouver le mme type dinterprtations
ou de prdictions. Ultrieurement, le terme reprsentation a souvent t remplac par le
le terme conception avec la variante misconception.

55

Hypothses sous-jacentes
Les hypothses sous-jacentes des travaux sur les conceptions se formulent de la manire
suivante :
1. llve est le propre architecte de son savoir
2. llve nest pas un vase vide quil suffit de remplir ; il a des connaissances
pralables qui lui permettent de construire des interprtations de la trs grande
majorit des situations proposes, mmes nouvelles.
Ces hypothses peuvent aussi se formuler ainsi :
Tout tre humain construit des connaissances sur le monde ds sa naissance,et peuttre bien avant.
En effet, les tres humains utilisent leurs acquis antrieurs pour interprter, prvoir,
grer une situation et construire de nouvelles connaissancces.

Questions lorigine des travaux sur les conceptions

Ces questions, poses dune manire affirmative, sont les suivantes :
1. connatre des moments donns, par exemple avant, pendant ou/et aprs
lenseignement, les connaissances utilises par les lves pour traiter un
ensemble de situations (questions, problmes).
2. connatre la diversit des connaissances et procdures utilises par les lves
pendant quils construisent des rponses quand ils sont confronts un
problme.
3. connatre lvolution et des connaissances utilises par les lves au cours dune
longue priode.
Cependant, lauteur fait remarquer que dans les deux premiers types de questions, la
situation mise en place pour la recherche ntait pas construite dans le but dune
acquisition de connaissance(pas dintention didactique dans cette situation). En
revanche, la trs grande majorit des questions ou des problmes poss aux lves
dans ces recherches peuvent tre inspirantes pour les enseignants proccups de
problmes didactiques.
Mthodes dinvestigation

56
Lauteur mentionne seulement ici que la plupart des travaux sur les conceptions ont
utilis :
1. les questionnaires crits quand ils sont passs une assez grande chelle
(une classe dune trentaine dlves ?a plusieurs centaines dlves)
2. les entretiens semi directifs de type piagtien.
Une premire notion de conception
Nous reprenons ci-dessous, la dfinition de conception donne par lauteur : une
conception est un ensemble hypothtique de propositions, savoir-faire, procdures,
habilits manuelles que le chercheur attribue llve dans un ensemble de situations
donnes. Cette dfinition est fonde sur une hypothse sous-jacente : le
fonctionnement de llve est cohrent si lon se place de son point de vue.
Deux exemples de conceptions
Lauteur a puis ses exemples en physique o il a particulirement tudi deux
domaines, savoir : les circuits lectriques et la mcanique. Dans le cas des circuits
lectriques simples comportant des piles ou des gnrateurs de tension, et des rsistors,
une conception largement majoritaire est la suivante : Tout se passe comme si la pile
constituait une rserve de quelque chose de matriel (nomm : courant, lectricit,
lectrons) quelle fournit au circuit un dbit constant. Le raisonnement se fait en terme
dune notion unique le courant qui est fourni par la pile et qui se dplace dans le
circuit sans influence de laval sur lamont.
Dans le cas de la mcanique, Viennot propose une conception qui permet dinterprter
les rponses des tudiants : si dans la question le mouvement est directement accessible,
cest--dire observ ou prsent sous forme dun diagramme, deux cas se prsentent :
1. il y a compatibilit entre force et vitesse ( force et vitesse de mme sens ou les
deux nulles), alors ltudiant rpond correctement( la force agit sur la masse)
2. il ny a pas compatibilit, alors llve propose une force de la masse (et non
agissant sur), elle est alors proportionnelle la vitesse(dans ce cas L.Viennot
appelle cette force : le capital force).

57

Texte 8 : tude de lactivit des lves de lyce en situation denseignement de la

physique

Auteur : Andre Tiberghien et Jacques Vince.

Source :

UMR

GRIC

(CNRS-Universit

Lumire

Lyon

2),

Equipe

COAST( Communication et Apprentissage des Savoirs Scientifiques et

Techniques)
Dans cet article, les auteurs introduisent succinctement lvolution des recherches en
didactique des sciences et prcisent ensuite le cadre thorique des tudes sur lactivit
des lves en situation denseignement avant de donner quelques exemples danalyse.
1. Un aperu de lvolution des recherches en didactique de la physique
La didactique des sciences a dbut par linnovation dans les pays occidentaux, plus
prcisment aux USA dans les annes 50 et en France dans les annes 70 ou des projets
denseignement dont les niveaux abords allaient de la maternelle luniversit, ont t
dvelopps sous la responsabilit des physiciens reconnus.

58
Malgr un enseignement rnov et pertinent aux yeux de nombreux physiciens, certains
chercheurs associs ces projets ont pris conscience que les lves avaient encore de
grandes difficults comprendre des concepts de base de la physique. Cest ainsi que la
majorit de premiers travaux de recherche ont apport sur les conceptions des lves.
Les travaux de recherche se sont nettement diversifis, et on a pu distinguer diffrents
thmes de recherche : les squences denseignement, les activits des lves pendant
lenseignement, lvolution des conceptions avec lenseignement, les nouvelles
technologies, limage des sciences, lpistmologie des professeurs, des lves,
lvaluation, les enseignants.
2. Un domaine de la didactique de la physique : les conceptions des lves
Les auteurs considrent quune conception est un ensemble de connaissances ou de
procdures hypothtiques que le chercheur attribue llve dans le but de rendre
compte des conduites de llve dans un ensemble de situations donnes.
Pour illustrer lcart entre le langage quotidien et le langage scientifique, les auteurs
prennent lexemple des termes son et bruit. En effet, pour le physicien, le mot
son est un terme neutre, gnrique, il nen est pas de mme dans le lexique courant,
o son et bruit ne sont pas utiliss de manire quivalente, le premier se disant de
prfrence de sons vocaux, tandis que le second sapplique ceux qui produisent un
effet dsagrable.
Lautre aspect considr par les auteurs est plus li lexprience du monde matriel
que lon peroit et la causalit frquemment. Par exemple, des rponses semblables
sont obtenues pour des questions associes certains circuits simples (gnrateurs ou
piles, ampoules ou rsistors en srie ou en parallle), quelque soit le niveau des lves,
de la 6me la matrise.
De lanalyse de ces rponses, apparat une conception qui illustre une approche en terme
de causalit. Cette conception consiste considrer que le gnrateur est la cause des
vnements observs, considrs comme des effets (le chauffage du resistor ou la
brillance de lampoule).
Les auteurs signalent ensuite, un point essentiel qui est lintervention dune notion
unique et en mme temps multiforme qui va permettre llve dinterprter ou de
prvoir la situation, le plus souvent partir dun raisonnement causal simple. Pour
interprter et prdire le comportement des circuits lectriques, une seule grandeur est

59
insuffisante et la valeur dune grandeur lectrique dpend de lensemble des lments
prsent dans le circuit.
3. Approche thorique sur les relations entre apprentissage et situations
denseignement
Ltude des relations entre les situations denseignement et lapprentissage des lves
ncessite des choix thoriques sur les savoirs et sur lapprentissage ; elle est un axe de
recherche essentiel de la didactique.
Sappuyant la fois sur les travaux de Piaget et de Vygotski, bass sur lapproche socioconstructiviste, les auteurs prsentent dabord lorientation choisie pour lapprentissage
en lien avec llaboration et lanalyse des situations denseignement. la plus grande
diffrence entre Piaget et Vygotski est que le premier privilgie linteraction de lenfant
avec le monde des objets physiques et prend comme premire rfrence laction
matrielle sur et avec les objets, tandis que le second privilgie linteraction de lenfant
avec autrui et prend comme rfrence le langage. On voit bien que les deux approches
sont complmentaires, non pas contradictoires.
Dune certaine manire, la rencontre avec des situations nouvelles peut tre utilise
comme un levier de lapprentissage et du dveloppement. Cest la thorie des situations
didactiques, que Brousseau(1998) a nourrie le premier. Ni Vygotski ni Piaget nont
pouss les deux assez loin dans cette direction, qui est celle de lorganisation des
perturbations, en vue de provoquer lapprentissage.
Pour concevoir leurs squences denseignement, les auteurs sinspirent la fois de
Piaget et de Vygostski, tout en considrant que dans lenseignement et lapprentissage
de la physique, le rle de linteraction de lapprenant avec les objets matriels est
essentiel.
De plus, partageant lapproche didactique de Brousseau(1998), les auteurs sappuient
sur la contingence dans la conception des situations denseignement.
3.1 Choix pistmologique et hypothses dapprentissage spcifiques
Les auteurs prsentent ici leurs hypothses spcifiques sur les relations entre les
savoirs et lapprentissage. Ils posent que la construction du sens se fait par des mises en
relation entre diffrents lments du savoir et diffrentes reprsentations dun mme
concept.

60
Concernant la relation entre diffrents lments de savoir du point de vue de la
modlisation, le choix des auteurs est dordre pistmologique et reste fond sur la
modlisation du monde matriel inanim, qui est un aspect essentiel du fonctionnement
de la physique. Ils formulent ainsi lhypothse suivante : lorsquune personne ou un
groupe de personne explique, interprte ou prdit des situations du monde matriel, la
plupart du temps leurs productions mettent en jeu des objets ou vnements
observables, et/ou des relations entre eux, ce qui implique une activit de modlisation
(Tiberghien, 1994).
Diffrents types de savoir sont en jeu dans la modlisation quon subdivise en
deux catgories entre lies : le monde des thories et modles et le monde des objets et
vnements. Au niveau des thories et modles, les lves peuvent utiliser leur savoir
quotidien qui peut ou non recouvrir le savoir enseign de la physique. Quant au niveau
des objets et vnements, le champ exprimental reste en interaction avec la vie
quotidienne.
Concernant

les

hypothses

spcifiques

associes

aux

reprsentations

symboliques, les auteurs considrent diffrents types de registres smiotiques, partir

du travail de Duval(1995) : le langage naturel, les graphes, la gomtrie vectorielle, les
schmas, les formules algbriques, etc. Cette distinction des registres smiotiques a
conduit les auteurs formuler les hypothses suivantes (Ainsworth et al., 1996 ; Duval,
1995 :

Un mme concept peut tre reprsent de manires diffrentes, chaque

reprsentation apportant une information son sujet. Cest la comprhension de
lensemble des reprsentations qui permet de donner du sens au concept. Par
exemple dans le cas de la force, on a au moins trois registres :
le langage naturel affirmant que la force exerce par un systme A en
interaction avec un systme X, laction de A sur X
la formule algbrique : F = mg
la gomtrie vectorielle dfinissant la direction, le sens, le point
dapplication et le module de la force.

Les auteurs considrent la suite de Duval(1995) que : lactivit conceptuelle

implique la coordination des registres smiotiques. Il faut galement tre
parvenu au stade de la coordination de reprsentations smiotiquement
htrognes pour pouvoir discriminer le reprsentant et le reprsent, ou la

61
reprsentation et le contenu conceptuel que cette reprsentation exprime,
instancie ou illustre.

Les auteurs reprennent encore leur compte une hypothse de Duval(1995) :

le changement de registre constitue une variable cognitive qui se rvle
fondamentalement en didactique : elle facilite considrablement lapprentissage
o elle offre des procdures dinterprtations. Un sujet chez lequel la
coordination des registres sest trouve suffisamment dveloppe peut trs bien
sen tenir aux reprsentations dun seul registre. De son point de vue, la relation
directe entre reprsentant et reprsent est suffisante.

3.2 Hypothses spcifiques partir de la thorie des situations

Les auteurs ne reprennent que certains aspects de la thorie des situations de
Brousseau(1998), le milieu et la dvolution quils prsentent succinctement.
La dvolution est lacte par lequel lenseignant fait accepter llve la responsabilit
dune situation dapprentissage (adidactique) ou dun problme et accepte lui-mme les
consquences de ce transfert. Ainsi, le professeur dvolue llve le pouvoir et la
possibilit de construire de nouveaux lments de savoir (ou savoir-faire).
Pour Vergnaud, dans sa thorie de situations, Brousseau propose lorganisation des
perturbations, en vue de provoquer lapprentisssage. Dans leur perspective, les auteurs
largissent cette organisation de la situation denseignement celle de la
communication permettant, sil y a dvolution, des interactions verbales qui favorisent
lapprentissage.
4. Comprhension par les lves dun savoir physique dans une situation
denseignement habituelle.
Comme exemples danalyse des productions dlves, au cours dun
enseignement de physique, qui illustrent la description en langue naturelle
dvnements familiers en termes pertinents pour la physique enseigne, les auteurs
prennent le cas de lenseignement de son en classe de seconde. Dans un premier temps,
le savoir vis consiste associer le son des phnomnes mcaniques : vibration des
objets ou dune partie dobjets, frquence, amplitude puis il sagit de mettre en relation
la perception auditive du son avec la frquence et lamplitude de la vibration source.
Les lves sont ainsi amens construire une nouvelle phnomnologie du son. Les
auteurs ont tudi la situation denseignement o les lves doivent mettre en relation
des perceptions et des phnomnes mcaniques, en particulier la perception aigu/grave
avec la frquence de la vibration source, celle de fort/faible avec amplitude.

62
Une exprience ralise par les auteurs a montr que le langage quotidien de
deux lves considrs, ne leur permet pas de dcrire demble la perception dun son
fort ou faible ayant la mme frquence et que cette exprience leur est familire. Ainsi
ils oscillent entre un mme son (la mme chanson) et un son qui change(il est plus fort).
Ceci pose videmment la question de ce qui dfinit un son dans la vie de tous les jours
et pour la physique. Ces diffrences de caractristiques dun mme concept dans deux
contextes dutilisation diffrents devraient non seulement pouvoir tre prise en compte
pour lenseignement mais aussi devenir explicite dans un second temps pour les lves.
Il est donc ncessaire de dissocier ces deux aspects, familiarit dune situation et sa
description en langage naturel en termes des vnements caractristiques pertinents pour
ltude physique.
5. Comprhension par les lves dun savoir physique dans un environnement de
simulation
Le cas prsent ici met en uvre, en plus des hypothses lies la modlisation
celles lies aux registres smiotiques. Les auteurs prsentent tout dabord en quoi ces
hypothses vont jouer sur la construction et lenvironnement de simulation conu dans
leur quipe. Ils analysent ensuite trs succinctement lactivit des lves pour une des
tches.
Pour faire cette tude, les lves ont tudi un logiciel qui a t tudi avec huit
dyades dont lune a t film intgralement. Les donnes consistent en la trace
automatique des actions des lves de la dyade sur lordinateur et dans la transcription
des dialogues partir des bandes vidos.
Sans entrer dans la description de cette exprience (qui nous renvoie de temps en
temps lordinateur), nous mentionnons, en conclusion, les principaux rsultats obtenus
par les auteurs dans le cas de ltude de lutilisation de StimulaSon :

Ncessit dun apprentissage pour la description des reprsentations pour ellesmmes (familiarit)

Localit des rponses correctes dans un environnement riche

Rle crucial des questions qui doivent aider les lves comprendre leur
environnement

Rle crucial des rtroactions sur lautonomie des lves

6. Conclusion

63
Nous reprenons ci-dessous la brve conclusion donne par les auteurs au terme
de cette recherche :
La conception de situations denseignement et les donnes associes aux activits des
lves et de lenseignant permettent de construire de nouvelles connaissances sur
lapprentissage et sur lenseignement.
Les aspects langagiers sont multiples :

Dans lanalyse des savoirs enseigns en relation avec les connaissances initiales
des lves : diffrence entre langue scientifique et langue quotidienne

Dans la conception des situations et la mise en scne du savoir : formulation des

textes du savoir et des questions et mise en scne des supports avec prise en
compte des registres smiotiques

Dans lanalyse des productions des lves : analyse des interactions verbales et
gestuelles, analyse syntaxo-smantique et analyse en termes de modlisation
(importance du lexique)

Ainsi, cette orientation de recherche est productive et ncessiterait dtre dveloppe

Texte 9 : Le problme de physique et sa pdagogie. Comment les lves sy

prennent-ils ?

AUTEUR : MONIQUE GOFFARD (1994)

Prface de Jean-Louis Martinand

Livre dit en janvier 1994 (physique didactique)Adapt, 85p.

Les recherches sur lenseignement de la physique se poursuivent depuis plus de

dcennies en particulier au sein du LIREST, le Laboratoire Interuniversitaire de
Recherche sur lEducation Scientifique et Technologique, auquel Monique Goffard,
lauteur du livre Le problme de physique et sa pdagogie. Comment les lves sy
prennent-ils ? a particip comme chercheur et comme enseignant. Son ouvrage est
donc lhritier dun projet collectif en mme temps que le rsultat dune recherche
personnelle en didactique des sciences physiques et a bnfici consquemment du
recul, du pouvoir dinvention, de lexigence de validation, des confrontations, qui
sattachent toute entreprise de recherche scientifique.

64
Comment aider les lves rsoudre les problmes de physique et apprendre en
les rsolvant ? Comment les lves sy prennent-ils face aux problmes de physique ?
Comment les aider apprendre les rsoudre, apprendre la physique en les rsolvant ?
Lauteur suggre des pistes en sappuyant sur une recherche exprimentale en
didactique mene dans ses classes en lyce sur des problmes de mcanique. Ce
domaine important et complexe est sans doute celui qui donne lieu au plus grand
nombre de problmes, peut-tre parce quil est le premier o se construise une
formalisation thorique densemble. Le choix est certainement judicieux, mme sil
nest pas universel.
A partir de ce travail, lauteur essaie de comprendre les stratgies spontanes des
lves et dvaluer lefficacit des diffrentes aides quon peut leur apporter. Des pistes
de travail sont ainsi dgages pour un vritable enseignement de la rsolution des
problmes, afin que ces derniers ne restent pas de simples applications du cours ou des
moyens dvaluation, mais permettent aux lves, placs en situation de recherche
scientifique, de sapproprier les concepts et de dialoguer avec le savoir quils
construisent.
Daprs la vision objecte par lauteur, le thme du problme de physique se
dveloppe selon trois orientations :
La premire vise prciser nos connaissances sur la manire dont les lves sy
prennent pour rsoudre des problmes, cest--dire pour faire face des tches pour
lesquelles ils ne disposent ni de recettes, ni de modles de solutions, ni de schmas de
dmarches. Quels sont leurs stratgies et leurs raisonnements, quelles difficults
rencontrent-ils, dans quelles impasses sengagent-ils ?
La deuxime orientation vise enrichir la panoplie des "situations-problmes"
offertes aux lves, en exploitant toutes les possibilits du montage pratique
llaboration thorique, de lexercice de mmorisation ou dapplication ltude pour
approfondir un aspect ou dvelopper un projet. Quels sont les contenus et les modalits
qui caractrisent les situations les plus intressantes ?
Enfin, la troisime orientation vise amliorer les aides apportes aux lves pour
apprendre rsoudre et apprendre en rsolvant des problmes. Comment mobiliser des

65
stratgies puissantes et pertinentes, comment induire la mise en uvre de procdures,
dides directrices, de connaissances factuelles pour avancer ou contrler la solution,
sans surcharger la mmoire ?
Cet ouvrage sinscrit primordialement dans cette dernire perspective que lauteur
illustre avec des exemples pris dans le domaine de la mcanique. Ce travail est digne
dintrt plusieurs titres. Il suppose dabord que le matre est un acteur, un "dcideur"
dans le processus dapprentissage et que toute proposition, aussi bien "value" soitelle, risque de conduire des refus ou en tous cas des dformations. Une telle
problmatique de recherche assume donc pleinement lhypothse que les changements
de pratique sont en dfinitive luvre des praticiens, non des administrateurs de
prescriptions. Le rle de la recherche est dinventer, dexplorer, dclairer, de
comprendre, non de justifier des obligations ou dargumenter des prdications
pdagogiques.
Ensuite il prend en compte le fait quen rgle gnrale une modification partielle et
locale, isole, nest pas viable et que sans mise en cohrence, il y a tt ou tard retour aux
coutumes "prouves". Lattention est donc porte lensemble des conditions qui
permettent une innovation de trouver sa place, comme lensemble des consquences
quelle entrane. Cest pourquoi il est question ici la fois de la signification
scientifique des problmes, de la fonction ducative des activits de rsolution appliquer une connaissance, sapproprier un schma de solution, construire un concept,
tudier un modle - et des "modes de travail pdagogique" adapts la nature des
situations-problmes.
Enfin, enracin dans des pratiques denseignement au lyce, de formation des
matres, dinnovation pdagogique et de rnovation des programmes, cet ouvrage fait
surgir les questions didactiques, labore les notions qui permettent de penser la
pdagogie du problme de physique et prcise les enjeux. Cest un cadre intellectuel qui
est ici propos, dbordant lenseignement de la mcanique et le niveau du lyce.
Ces crits apportent donc des rponses nouvelles et fortes des proccupations
permanentes. Mais ils sont aussi opportuns au

moment o les modifications des

programmes et des instructions insistent sur la nature spcifique de la physique et de la

chimie, sur leur rle ducatif de changement du regard des jeunes sur le monde, au

66
moment o les enseignants sont invits mettre en uvre une pdagogie dauthentique
investigation en diminuant la part de la pdagogie de la prsentation du savoir et de
lexercice dapplication, il y a urgence leur fournir des outils pdagogiques nouveaux.
Il faut disposer dinstruments pour concevoir, piloter, analyser des situations
denseignement et dapprentissage plus varies, en particulier ces situations de
rsolution de problme, en classe ou la maison, qui, ct des manipulations,
observations, exprimentations dobjets et de phnomnes rels ou simuls, sont une
composante fondamentale des sciences physiques.
Pour oprationnaliser cette pdagogie, sept (7) grandes tapes structurent
optionnellement une dmarche d'investigation. Cependant, selon le thme tudi et les
objectifs pdagogiques viss par le professeur, il pourra ne pas tre indispensable au
cours d'une squence de dcliner la totalit de ces 7 tapes qui dcrivent respectivement:

Le choix d'une situation problme par le professeur : Les objectifs de cette

accroche sont de faire merger les reprsentations des lves et de reprer leurs
acquis initiaux. Il est donc important de choisir une situation initiale concrte,
qui a du sens pour les lves.

L'appropriation du problme par les lves: La comptence travaille est ici

"Comment passer d'une question de la vie de tous les jours une question
scientifique ?". Le travail de reformulation est important car il doit permettre au
problme ou l'objet d'tude d'tre compris par tous.

La formulation de conjectures, d'hypothses explicatives, de protocoles

possibles: En groupes, les lves formulent des hypothses (par crit ou
oralement) et laborent des expriences pour valider ces hypothses : ils
communiquent ensuite leurs propositions la classe.

L'investigation ou la rsolution du problme conduite par les lves: Ce travail

en groupe s'articule autour de la description et la ralisation de l'exprience, du
contrle de l'isolement des paramtres et de leur variation, de la description et
l'exploitation des mthodes et rsultats, de la confrontation avec les hypothses
formules. L'objectif de cette phase est la recherche d'lments de justification et
de preuve.

L'change argument autour des propositions labores: A partir des

communications faites la classe par les groupes sur les solutions labores, les

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rsultats obtenus et les interrogations qui demeurent, le but est de confronter les
propositions et de rechercher des arguments

L'acquisition et la structuration des connaissances : L'objectif est la

reformulation crite par les lves des connaissances nouvelles acquises en fin
de squence: il est donc important que la squence ait permis la mise en
vidence de nouveaux lments de connaissance, la confrontation avec le savoir
tabli, la recherche des causes d'un ventuel dsaccord.

L' oprationnalisation des connaissances: Il faut enfin valuer l'acquisition des

connaissances et comptences mthodologiques de la squence par des exercices
permettant d'automatiser certaines procdures, de matriser les formes
d'expression lies aux connaissances travailles ou par de nouveaux problmes
permettant la mise uvre des connaissances acquises dans de nouveaux
contextes.

CONCLUSION
Satisfaction est ntre dans le sens que ce travail de lecture et de rsum de
diffrents textes rsultats des diffrentes recherches en Didactique de Physique a
complt et actualis nos modestes connaissances suprieures dans cette orientation
spcifique de comprhension et denseignement de discipline scientifique.
Nous pensons que dautres travaux pourront dans un futur bref sy atteler pour
pouvoir mettre la disposition des formateurs de matres en physique, en formation
initiale ou continue dans nos rgions africaines, les rsultats de la recherche en
didactique de la physique dj entrepris au niveau international sous forme dun cadre
de consultation bien structur qui jusque-l fait encore dfaut dans nos bibliothques.
Nous remercions profondment la chaire de lUNESCO en Didactique des
sciences de lUniversit Pdagogique Nationale Kinshasa pour tous les courants de
recherche quelle motive dj dans ce sens dorganisation de grandes penses

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scientifiques. Nous remercions spcialement notre matre formateur en Didactique de la
Physique, le Professeur Ntampaka pour ce modle prcieux de type de recherche auquel
il nous a orient dans le souci de nous voir dominer un bagage suffisant dans cette ligne
de formation.
Nous pensons que les lecteurs qui tomberont sur ces feuillets iront consulter les
sources originaires de chaque texte pour plus dinformations, dautant partiel que puisse
servir de lecture limite ce rsum qui vient dtre produit dans le cadre spcifique de
travail pratique des sminaires en didactique de la physique.