Démarche méthodologique

DEMARCHE
MÉTHODOLOGIQUE

Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant // LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 19

DEMARCHE
MÉTHODOLOGIQUE

S ur ce projet la composition des groupes de travail a été marquée par une volonté affirmée d’une
représentativité des institutions et des emplois tenus. De mai 2009 à juillet 2012, la composition
des groupes de travail a reposé sur le souhait d’une approche transversale de la profession, certes limitée
aux activités de l’officier (Lieutenant).

Représentation nationale des acteurs de la formation :

• Direction Générale de la Sécurité Civile et de la Gestion des crises
• Fédération Nationale Sapeurs-Pompiers de France
• Association Nationale Directeurs Services Incendie Secours
• ENSOSP
• Lieutenants et majors

Ont été représentées, les fonctions et emplois de : chef de groupe, garde, chef de centre, de groupement
et directeur ainsi que des responsables de formation, une conseillère en formation accompagnant le
groupe dans sa professionnalisation à l’ingénierie.

En 2011, pour la phase de construction du programme, sous la forme de situations d’apprentissage,

l’ENSOSP s’est associée à sept intervenants de son réseau, triés sur le volet au regard d’une expertise
pédagogique. Ne seront jamais assez remerciés, les directeurs départementaux des services d’incendie
et de secours et chefs de service, pour la disponibilité accordée à leurs cadres permettant la bonne
conduite de ce projet.

Les fondamentaux du dialogue : Dès le départ, l’équipe d’animation a convenu avec les groupes que
la différenciation des emplois et grades détenus en activité n’avait pas sa place dans cette phase de
conception, ceci afin de permettre une pleine expression des acteurs. La science infuse n’étant pas
l’apanage des membres du groupe, les échanges ont été établis à partir d’une démarche itérative
évitant les certitudes et les poncifs. Ainsi écarté la stricte linéarité des travaux empêchant toute réflexion
rétrospective, la progression s’est calée sur la propre cinétique du groupe émaillée de nécessaires
clarifications et d’une professionnalisation du groupe permanente au fil de tous les séminaires.

Ce projet a voulu donner du sens à une réforme. Deux principes ont été sous-jacents dans la démarche
et leurs acteurs. En premier lieu, la recherche d’un fondement partagé, au travers de valeurs communes,
mais aussi des principes de fonctionnement et les postures de l’officier ont été une constante dans la
réflexion. Elle apparaît en préliminaire du référentiel des activités.
En second lieu, il convient de souligner que les métiers des sapeurs-pompiers s’expriment dans un
contexte d’exigence, souvent aux prémices d’une situation de crise. En cela, nous avons un devoir
d’adaptation, d’innovation dans le champ du travail. L’acte décisionnel de l’officier ne doit pas exclure la
dimension humaine, relationnelle dans un environnement technologique et fortement normé.

Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant // LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 21

 LA DÉMARCHE POUR CONSTRUIRE

L’organisation et les principes posés, entrons dans les grandes lignes des démarches menant à la
production des référentiels et du programme.

Il s’agissait pour le groupe d’être accompagné par un animateur, chef du projet et un conseiller technique,
lui permettant d’agir tout en partageant la discussion sur la manière de faire et en se l’appropriant avec
son vécu et celui des autres participants.

Il est à souligner, à ce stade de la découverte de la démarche, la satisfaction de noter l’amélioration

continue des connaissances et pratiques personnelles des cadres intégrant le groupe de production dans
le domaine de l’ingénierie.

LES BASES DE LA RÉFLEXION :

A la différence de ce qui se passe dans les formations purement académiques, les formations à l’ENSOSP
visent la professionnalisation des stagiaires. Dans ce cadre de formation professionnelle, lorsque l’on
veut construire ou rénover un programme de formation, on entre dans un processus qui commence par
l’élaboration d’un « référentiel activités-compétences ».

Retour sur Transposition vers

champ de la formation champ du travail champ de la formation

Activités réalisées et
ACTUEL compétences NOUVEAU
programme de mobilisées. programme de
formation Dans ce champ se situe formation
le profil attendu après
formation (PAAF)

En un premier temps, il s’est agi d’identifier les activités du Lieutenant / Major liées à un ou des emplois
et le groupe a décrit les compétences en les reliant aux activités de ces officiers, dans le contexte concret
et réel de l’activité. Cette démarche permet à la fois d’établir un consensus sur les emplois pour lesquels
on forme et de donner au concepteur des programmes de formation (Ensosp), une base solide pour que
les capacités à acquérir soient contextualisées (liées au contexte et situation de travail référence).

22 LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE // Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant

Dans un deuxième temps, le groupe a décliné les situations de travail et les compétences mobilisées, en
situation d’apprentissage.

champ du travail champ de la formation

Descriptif
Descriptif activités : compétences : Programme de formation :
ce que le lieutenant les différents objectifs, contenus, modalités
ou major fait « savoirs » qu’il pédagogiques
concrètement mobilise pour réaliser
ces activités
Situation de travail Situation d’apprentissage

Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant // LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 23

 1 - Production du « descriptif des activités »

Un « descriptif activités » est un document qui décrit le contenu du travail d’un acteur dans une
organisation.

Selon son ampleur, il peut :

• décrire la ou les missions (et/ou)

• définir un certain nombre de fonctions qui sont en fait des regroupements d’activités ayant un lien
(et/ou)

• définir les activités (et/ou)

• donner une description des tâches qui sont une décomposition plus fine de l’activité

Il est aussi possible de recueillir le discours, les représentations que les acteurs ont eux-mêmes de leurs
activités. C’est cette deuxième démarche qui a été choisie pour aboutir à un document de travail interne
à l’ENSOSP.

Il ne s’agira pas d’un référentiel d’activités proprement dit et ne sera pas destiné à contraindre et rendre
homogène la diversité des pratiques des lieutenants au sein d’un SDIS.
Il aura pour fonction d’aider le groupe de travail « PAAF » à mieux identifier les compétences.

Critères de composition du groupe « descriptif des activités » :

• des lieutenants et majors qui puissent intégrer, dans la description des activités, une vision
prospective du métier en ayant un temps d’expérience et d’ancienneté différents et exerçant des
emplois différents de chef de garde, chef de service (prévision, prévention, formation), chef de
groupe (ou emploi opérationnel équivalent –CODIS-)

• des personnels ayant occupé des emplois correspondants au grade de lieutenant

• les membres du groupe de travail « PAAF » de l’Ecole. Leur présence a aussi comme but de saisir
les activités et compétences ainsi que de s’imprégner des contenus de celles-ci et les prioriser pour
les relier au dispositif de formation.

Règles de fonctionnement :

• définition claire des objectifs pour chaque séquence de travail

• groupe accompagné par un animateur dont la fonction est de guider le groupe sur l’aspect
méthodologique du travail ; il s’agit d’une direction sur la forme mais pas sur le fond

• production en groupe, dans une logique consensuelle, sans jugements de valeur ni d’attribution
préférentielle de la parole. La co-construction suppose des points de vue différents. Chacun devra

24 LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE // Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant

 donc accepter que le résultat se clarifie en se faisant. Le groupe admettra, si nécessaire, un processus
itératif et non pas strictement linéaire. Il s’agit de lisser les représentations personnelles pour parvenir
à une représentation collective et partagée des activités et des compétences.

• révision permanente de l’état d’avancement et des échéances temporelles afin de pouvoir viser des
résultats réalistes.

Phases de construction du descriptif « activités »:

1ère phase :
Énumération non restrictive des activités (dynamique créative, sans jugement de valeur, sans freins,
ni restrictions à l’expression de chacun). Dans cette phase apparaîtront indifféremment les activités
fréquentes ou pas, à caractère crucial ou pas. Sans porter un jugement de valeur, il est admis qu’il y
a certaines activités qui se font fréquemment mais qui ne sont pas cruciales, d’autres un peu moins
fréquentes mais cruciales pour la qualité du travail et encore d’autres fréquentes et cruciales.

2ème phase :
Choix des activités qui seront étudiées en détail, en fonction des critères suivants :
1 / activité réellement effectuée, qu’elle soit prescrite (attendue par l’employeur, par la
règlementation) ou pas.
Ex : Activité prescrite : affecter dans une garde le personnel par engin en fonction des
qualifications.
Activité réelle : l’affectation tiendra aussi compte de l’état de fatigue avancé du personnel
impliqué depuis des heures dans une opération de secours.

2 / activité actuelle ou émergente

Une fois les activités sélectionnées, elles sont portées dans un tableau qui permettra le
classement.

3ème phase :
Classement des activités choisies en :
1 / Activités cœur du métier (les principales, cruciales et critiques) - Symbole :
2 / Activités émergentes - Symbole :

4ème phase :
Remplir de manière consensuelle le tableau suivant car les activités seront spécifiées à travers deux
autres types d’informations : les conditions dans lesquelles elles s’exercent et les résultats attendus.

Activité Conditions de réalisation Résultat attendu

- les moyens matériels (outils, supports),
humains, organisationnels et/ou
L’état à atteindre à travers cette
ce que l’on fait - les contraintes et conditions d’exécution activité si elle est
concrètement et/ou convenablement exercée
- le contexte de déroulement de l’activité

La production des activités a très vite conduit à regrouper celles-ci dans quatre situations professionnelles
touchant les fonctions de l’officier comme encadrant, communiquant, un cadre engager pleinement dans
sa stucture et confronté à des situations opérationelles.

Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant // LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 25

 2 - Production du « descriptif des compétences »

A la suite de la première phase où il s’agissait d’identifier les activités du Lieutenant / Major liées à un
ou des emplois, il s’est agi maintenant d’énoncer les ressources qui composent les compétences en les
reliant au contexte concret et réel de l’activité décrite.

Un « descriptif compétences » est un document qui décrit les compétences mobilisées dans le cadre des
activités déployées.

Là aussi, différentes méthodes peuvent aboutir à énoncer les compétences. Selon le temps et les moyens
alloués, il est possible suite à une réelle analyse du travail en situation réelle, avec observation de
l’activité et des entretiens d’explicitation, de dégager des familles de situations de travail complexes
(spécifiques, problématiques, emblématiques), qui présentent des analogies. Par rapport à ce type de
situations, il s’agira de repérer le fonctionnement cognitif sous-jacent et les ressources (capacités,
habiletés) qui constituent les compétences à mobiliser. L’énoncé de la compétence exprimera la maîtrise
globale d’une situation.

Il est aussi possible, à partir des activités énoncées par des acteurs du terrain, de décrire les ressources
qui composent les compétences (sachant que celles-ci ne se limitent pas à leurs composantes). L’énoncé
de ces ressources exprimera des ‘savoirs’ comme des connaissances, des modèles, des méthodes, des
techniques, des informations, des habiletés, des attitudes, des règles, etc.
Comme précédemment, c’est cette deuxième démarche qui a été choisie pour entrer dans les délais.

Les modalités de travail sont à l’identique de celles exposées ci-dessus pour les activités.

Quant aux principes de rédaction, ils sont les suivants :

• C’est dans l’action que se construit la compétence et pour la désigner, il faut se référer à celle-ci.

• La compétence est obligatoirement contextualisée (liée au contexte du travail). Le contexte est

évoqué dans le descriptif « activités ». Il faudra donc éviter de se laisser emporter par la tendance
à la généralité.

• La question à laquelle l’énoncé de la ressource qui compose la compétence doit répondre est :

• Quels « savoirs » mobilise le Lieutenant pour réaliser cette activité ?,

et
• Comment il fait ou comment il s’y prend pour la conduire ?

26 LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE // Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant

 3 – Construire des situations d’apprentissage (S.A.)

Principes théoriques et méthodologiques

Pour concevoir des formations qui contribuent à construire des compétences adaptées au travail réel, il
s’agit de permettre à l’apprenant de se confronter le plus possible à des situations, conçues pour avoir
une valeur pédagogique, où il devra traiter des problématiques et tenter de les résoudre.

Que deviennent les disciplines et les matières ? Elles sont convoquées par le type de travail effectué par
l’apprenant au sein de la situation, c’est à dire que l’’apprenant va se servir des contenus disciplinaires,
de façon combinée pour pouvoir réaliser le travail demandé.

Aussi, il est important de distinguer différentes activités que l’on peut proposer aux apprenants.
Celles qui sollicitent :
• la mémorisation (écoute d’un exposé)
• l’observation (regarder quelque chose ou quelqu’un d’autre en action)
• l’imitation (application ou reproduction d’un geste, d’une attitude….)
• LA REFLEXION. Bien percevoir la distinction entre :
• la réflexion sur une action faite par autrui (étude de cas par exemple ou participation à un
débriefing)
• la réflexion dans l ‘action (exercices, simulation entre autres)
• la réflexion sur sa propre action (retour réflexif)

Dans cette nouvelle étape, le concepteur des situations d’apprentissage n’a plus la posture de l’officier
en activité mais bien celle du responsable pédagogique tournée vers les besoins de l’apprenant.

Posture du groupe
de travail
champ du travail champ de la formation

S’appuyer sur ses compétences de S’appuyer sur l’ingénierie

Sapeur-Pompier pour agir au quotidien pédagogique pour construire un
dans le service nouveau programme

Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant // LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 27

 Caractéristiques de la situation d’apprentissage

Elle privilégie des stratégies basées sur la logique de l’apprentissage (apprendre par soi même) plutôt
que des stratégies basées sur la logique de l’enseignement et du contenu (Recevoir un savoir prémâché).

Elle comporte une ou plusieurs situation(s) problème(s) pouvant être définie comme une situation
inspirée du milieu professionnel, porteuse d’une problématique et ajustée à la phase d’apprentissage
du stagiaire. Elle est aussi le point de départ d’une activité d’apprentissage où les contraintes et les
ressources sont organisées de telle façon que l’apprenant, mobilisé par un projet, rencontre un obstacle
et, pour le surmonter, acquiert des savoirs déterminés.

Il en découle des deux points précédents que faire face à des situations problèmes (situations nouvelles
et motivantes) induit différentes activités pour l’apprenant qui contribuent au développement de ses
capacités et/ou compétences :

• exploiter des ressources (mises à la disposition de l’apprenant ou rendues accessibles) et combiner

des ressources (les siennes et celles de co-apprenants

• traiter la problématique, accompagné par un formateur, en agissant et en interagissant (avec le

groupe) pour chercher, confronter, analyser, comprendre, produire, etc.

• structurer les nouveaux acquis en les articulant aux acquis antérieurs

Enfin, elle suppose aussi un positionnement de l’intervenant, une nouvelle posture.

Méthode à suivre
Documents de référence :

1. Descriptif activités avec trois éléments transversaux (Valeurs, postures, principes d’action) et 66
activités décrites,
2. Regroupement des activités en quatre « situations professionnelles »,
3. Descriptif compétences composé de 4 types de ressources (VAL, CMP, CNS, MSP),
4. Quatre compétences « majeures » : analyser, organiser, manager/commander, communiquer,
5. Modèle de trame de situation d’apprentissage.

Démarche
1. A partir de chacune des 4 situations professionnelles (Relations extérieures, etc.) construire des
situations de travail en lisant :

• soit les ressources des compétences

• soit les 3 colonnes du descriptif activités

Pour clarifier ce nouveau terme, la situation de travail pourrait être caractérisée comme une action qui se
situe dans un environnement, dans un contexte et dans un cadre relationnel donnés. Elle est transversale
aux activités.

28 LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE // Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant

Pour exemple :
Situation professionnelle : Relations extérieures

Situations de travail :
A / Représenter la hiérarchie lors d’une cérémonie commémorative
B / Communiquer au nom du service sur ses missions et actions vis-à-vis des élus ou du
grand public
C / Répondre à la demande de sa hiérarchie dans le cadre des relations du service avec
des partenaires extérieurs (police, etc.)
D / Construire un argumentaire à destination des employeurs, du grand public, des lycéens
(de l’environnement extérieur aux SP)
E / Préparer et réaliser une intervention publique relative aux Services Incendie et Secours
en dehors de la structure

2. A partir des situations de travail, il conviend de rédiger des situations problèmes en s’inspirant des 4
entrées des ressources des compétences (de la situation professionnelle choisie) avec les activités qui
sont associées.
Vous veillerez à l’intégration dans chaque situation problème d’un ou plusieurs obstacle(s) pédagogique(s)
c’est-à-dire un ‘savoir’ que l’apprenant ne possède pas. Ceci va obliger l’apprenant à mobiliser des
capacités formulées dans la rubrique « capacités à acquérir ». Eventuellement, prendre en compte des
énoncés les plus occurrents voire plus pertinents (cœur de métier ou émergence).

Pour exemple :
Situation de travail D :
Construire un argumentaire à destination des employeurs, du grand public, des lycéens (de l’environnement
extérieur aux SP)

Situation problème D x :
Lors d’une journée consacrée aux différentes activités bénévoles possibles dans le département et
organisée par le Conseil général, intervenir pour présenter les SPV en 30 min avec pour objectif de
recruter des SPV.

Situation de travail E :
Préparer et réaliser une intervention publique relative aux Services Incendie et Secours en dehors de la
structure
Situation problème E x :
Lors d’une réunion d’information du comité d’intérêt de quartier, intervenir, en délégation de son chef,
pour expliquer aux riverains les règles de débroussaillement. Le temps de préparation est de 2h, il
s’agira néanmoins de valoriser l’image du service incendie et de secours.

Situation problème E y :
La MJC du quartier sensible vous demande de rencontrer les jeunes pour leur expliquer la mission des
SP dans le cadre d’une action de prévention de violences urbaines.

3. A partir des situations problèmes, les regrouper dans une trame vierge de situation d’apprentissage.
Nommer la situation d’apprentissage tout en vérifiant qu’elle soit porteuse d’une des quatre compétences
dites « majeures » (analyser, organiser, etc).

4. A partir des situations de travail, rédiger des situations problèmes et compléter la trame de SA en
veillant à la cohérence d’ensemble des différentes parties.

Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant // LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 29

 Conclusion sur la présentation de la démarche de conception
présentée ci-dessus et la réalisation du programme à partir
des situations d’apprentissage
La facilité aurait été de repartir sur du déjà vu et enseigné à partir d’une liste de disciplines et de
matières, la tentation était grande et permanente. La phase finale du projet, de refondation d’une partie
du programme de la formation d’intégration de l’officier du grade de Lieutenant, est bâtie essentiellement
sur des situations de travail avec leur ensemble d’activités et de compétences à mobiliser.

En cela la démarche repose sur ce que l’on appelle une entrée par les compétences à la différence d’une
entrée par les contenus thématiques. Le schéma suivant expose le procédé choisi par le groupe pour
construire la phase du programme, à l’origine de la commande du comité de pilotage.

Ressources qui composent

les compétences

mobilisées dans des

Situations
de travail NOUVEAU
PROGRAMME
déclinées en situations
qui servent pour apprendre
Contenus
disciplinaires
Contenus
Situations disciplinaires
Situations Contenus à traiter
à traiter disciplinaires

30 LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE // Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant

 PERSPECTIVES
L e projet de refonte du programme de la formation d’intégration a révélé combien il ne pouvait s’ex-
primé seul par les seuls effets de l’écriture nouvelle de séquences permettant de faire le face à face.
L’ingénierie de formation et celle de la démarche pédagogique ont révélé l’impact de cette refondation
dans l’organisation même de l’institution. Il se fait à trois niveaux :

Le formateur :
La contextualisation des situations, en écho de celle du champ du travail, implique une modification
de l’acte de transformation du formateur vis-à-vis de l’apprenant. L’intervenant formateur devra se
considérer dorénavant comme quelqu’un qui est centré plus sur l’apprenant que sur le contenu à dérouler.
L’approche par les situations suppose une sorte de coopération avec les stagiaires en étant distancié
des modèles traditionnels du « transfert d’expertise » ou de la conception scolaire de « transmission de
connaissances ». Le formateur devient un facilitateur de l’apprentissage.

Passer à cette nouvelle posture supposera de savoir gérer la pression des habitudes. Une nécessaire
professionnalisation au sens d’une amélioration des compétences du formateur est à engager en amont
de cette réforme et à entretenir de manière continue au regard du panel des formateurs de l’ENSOSP.
Cette démarche conduite par l’ENSOSP ne pourra être que profitable pour les SDIS qui ont aussi à
mettre en œuvre, sur d’autre référentiels pour d’autres emplois, une pédagogie plus centrée sur les
compétences.

Le stagiaire :
Il devra gérer le changement de norme spatiale (il ne faut pas être en salle tout le temps pour apprendre)
et de norme relationnelle (le formateur n’est pas le sachant tout puissant). Il n’est plus en position
d’attente, il est un acteur de sa propre formation et doit créer sa propre dynamique dans l’apprentissage
en utilisant ses propres capacités, en transformant ses représentations, en bénéficiant de la synergie du
groupe et de l’environnement des installations mises à sa disposition.

L’école :
Elle devra s’atteler à la gestion de l’évaluation en prenant en compte la future inadéquation des critères
classiques de l’évaluation. En effet, l’approche par les situations incite à une évaluation à caractère
global et transversal. On veut dans ce projet évaluer la capacité à combiner plusieurs savoirs en fonction
d’un contexte, mais aussi la capacité à résoudre des situations, plutôt qu’évaluer des connaissances
théoriques, hors contexte.

Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant // LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 31

 CONCLUSION
C omme énoncé en propos liminaires, les travaux de refondation d’une partie d’un programme a
permis, certes de basculer sur une nouvelle approche mais surtout de tracer les lignes d’une
méthodologie, parmi bien d’autres, pour rénover des programmes de formation. L’ENSOSP est engagée
maintenant à développer son ingénierie de formation et pédagogique au profit d’autres programmes de
formation. Le référentiel des compétences présenté dans ce rapport est un document dont on pourra
aisément s’inspirer pour construire d’autres référentiels.

L’actualité des référentiels va conduire à explorer la formation sur d’autres emplois et grades (capitaines,
emplois supérieurs de direction, formations de santé, etc.), mais surtout à porter un regard nouveau dans
les domaines des formations d’intégration, de professionnalisation où les stages de perfectionnement et
de maintien des acquis au titre de la formation tout au long de la vie, engageant l’adulte dans une logique
d’amélioration de ses compétences.

S’il fallait résumer ce projet lancé en 2009 :

En syntonie avec les propos de Ph. Jonnaert, professeur titulaire à l’Université du Québec, Il ne s’agira
plus d’enseigner des contenus disciplinaires décontextualisés mais de définir des situations à l’intérieur
desquelles l’officier pourra se construire, modifier ou réfuter des connaissances.
Le contenu n’est plus une fin en soi mais devient un moyen de traitement des situations, au même titre
que d’autres ressources.

Ce projet a été soutenu et éclairé par l’habileté, les connaissances de Dominique Schaefer, consultante,
de la division Ingénierie de l’Ensosp à qui l’institution et à titre personnel, sommes reconnaissants.

Lcl Gilbert. PASCAL

Chef de projet et animateur

32 LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE // Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant

LISTE DES CONTRIBUTEURS
Cdt BAIGES Alain Cne LAURENT Grégory
Major BEAUMONT Michel Lcl LOPEZ Patrice
Lcl BEAUVENTRE Stéphane Lcl MARTY Laurent
Lcl BERTHOUIN Hervé Col. MATHIEU Dominique
Cne BONNEMAISON Benjamin Col. MAZEAU Benoit
Monsieur BREZISKI Jean-Marie Col. MOSSE Marc
Lcl CARRET Thierry Lcl PASCAL Gilbert
Cne CARRO NAVARRO Enrique Ltn PELLEGRIN Nicolas
Lcl CHABAS Thierry Major PETIT Christophe
Cne CHABERT Claude Cdt PLANCHON Sébastien
Lcl CHAUVET Francois Lcl POIX Bruno
Lcl DELAIDDE Julie Cdt RAMET Stéphane
Cdt DOUSSINEAU Bruno Cdt RICCI Alain
LCL DUBOIS Franck Lcl ROGER Jean-Pierre
Cdt FERRAND Didier MME ROIG Mélanie
Lcl GERBER Patrice Major RUIZ patrick
Cdt GILCART J-Ch. Mme SCHAEFER Dominique
Ltn HAVARD Franck Lcl SOTTY Jérome
Lcl HERARD Serge Cne THIOLIERE Frédéric
Cdt HUBERT Antoine Cdt TROUVE Olivier
Cne IMBERT Stéphane Ltn VIDAL Claude
Lcl JEANDEMANGE Christian Cne WEISS William
Cdt LAPORTE Pierre

Refondation du programme - Formation initiale du Lieutenant // LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 33