Éducation comparée / nouvelle série, n°18, pp 151-171

De l’intégration de certains à l’éducation pour

tous : partir des conceptions de futurs
enseignants suisses pour (re)penser leur
formation

Serge RAMEL
Haute école pédagogique du canton de Vaud – Laboratoire LISIS
Suisse
et Isabelle NOEL
Haute École pédagogique de Fribourg
Suisse

Résumé
En Suisse, un nouveau cadre pose comme prioritaire la scolarisation en école
ordinaire des élèves relevant de la pédagogie spécialisée. Il est demandé aux
écoles suisses de privilégier les solutions intégratives à celles séparatives, ainsi
qu’aux institutions de formation d’insérer dans la formation initiale des
enseignants ordinaires des aspects de la pédagogie spécialisée. Comme le
montrent deux études récentes, cet accent peut contribuer à forger une
représentation de la diversité des élèves ancrée1 dans une vision déficitaire de
ceux-ci.

Mots clés
politique, spécialisé, intégration, diversité, formation.

Abstract
In Switzerland, recent policies support the schooling of pupils with special
educational needs in ordinary schools. The latter are invited to give priority to
integrative rather than separate schooling solutions, and universities for
teacher education are required to integrate aspects of special education in their
initial training curricula. As shown by two recent studies, this emphasis may

1 L’ancrage permet d’expliquer comment un sens est donné à un objet nouveau par son
insertion dans un cadre conceptuel existant (Jodelet, 2008).
contribute to the development of representations of pupil diversity rooted in a
deficit model of diversity.

La Suisse : une mosaïque de velléités plus ou moins

intégratives
Ces deux dernières décennies, les recommandations internationales
(UNESCO, 2005, 2009, 2016) ont fait de l’éducation inclusive une
question prioritaire pour les systèmes scolaires de nombreux pays.
Alors que l’intégration scolaire suppose l’accueil de certains élèves
ayant été exclus de l’école ordinaire ou risquant de l’être, l’inclusion
scolaire ne se limite pas à répondre aux besoins des seuls enfants
handicapés mais prend en compte a priori l’ensemble des élèves avec
leurs caractéristiques. L’inclusion postule ainsi le droit inconditionnel
de chaque enfant à fréquenter l’école de sa communauté (Vienneau,
2006). Depuis de nombreuses années, beaucoup de pays questionnent
et réforment leurs politiques éducatives avec des visées tantôt
intégratives ou inclusives (Ainscow, 2005). Comme le relèvent Meijer,
Soriano et Watkins (2003), diverses politiques coexistent actuellement
au sein de l’Union européenne : certains pays disposent d’un seul
système scolaire comprenant la grande majorité des élèves (Suède,
Norvège, Italie…) alors que d’autres proposent parallèlement à des
classes ordinaires des classes spécialisées pour les élèves ayant des
besoins éducatifs particuliers qui ne sont pas intégrés dans l’école
ordinaire. C’est notamment le cas de la Suisse dont un nouveau cadre
national (Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la
pédagogie spédicialisée, 2007) stipule que « les solutions intégratives sont
préférées aux solutions séparatives » (art. 2b). Cependant, des
disparités importantes existent d’un canton2 à l’autre, car l’éducation
n’est pas une prérogative nationale et la Suisse connaît 26 systèmes
éducatifs harmonisés au niveau fédéral. De ce fait, un canton peut
adopter une politique résolument inclusive, alors que d’autres hésitent
encore entre intégration et séparation (Ramel, Vienneau, Pieri, &

2 Un canton est chacun des États fédérés de la Confédération helvétique (Suisse). Les cantons organisent leurs
propres systèmes scolaires qui sont harmonisés au niveau fédéral par des accords et des concordats.
 De l’intégration de certains à l’éducatio n …153

Arnaiz, 2016). Ceci est d’autant plus le cas que l’organisation scolaire
adoptée par les cantons peut être une entrave à des velléités
intégratives, voire inclusives. Si certains cantons connaissent un tronc
commun jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire3, d’autres procèdent à
une orientation en deux ou trois filières de formation à la fin de la
huitième année de scolarité primaire. Cette sélection est antonymique
avec un idéal d’éducation inclusive et il est difficile d’imaginer dans
ces cantons que tout élève ait sa place en classe ordinaire, quels que
soient ses besoins éducatifs, alors que d’autres sont précocement
séparés sur la base de leurs compétences scolaires. Or, l’UNESCO
(2005) rappelle que l’éducation inclusive ne doit pas se limiter à
répondre aux besoins des seuls enfants handicapés et qu’il s’agit avant
tout d’assurer une éducation équitable de qualité et un apprentissage
tout au long de la vie pour tous (UNESCO, 2016). La traduction de ce
principe dans les intentions nationales se limite cependant le plus
souvent à l’intégration de certains.
Malgré le choix fait par de nombreux pays de passer d’une pratique
intégrative à une école inclusive, la Suisse ne s’est pas engagée au-delà
de l’intégration et seul le canton de Genève mentionne explicitement
l’inclusion dans sa loi scolaire4. Au cours des deux dernières
décennies, les représentations de l'intégration puis de l’éducation
inclusive se sont le plus souvent objectivées au travers d'une catégorie
spécifique d'enfants en situation de handicap ou ayant des besoins
éducatifs particuliers (Ramel & Vienneau, 2016), cette objectivation5 se
traduisant dans les lois nationales par un souci particulier accordé à ce
groupe d’élèves (Ramel et al., 2016). Or, il s'agirait au contraire « de
tenir compte de la diversité sous toutes ses formes et de promouvoir
l'égalité des possibilités pour tous les élèves [...], la véritable inclusion
doit concerner tous les élèves, et non seulement une catégorie ou un
groupe particulier » (MacKay, 2007, p. ii).
Cette diversité, lorsqu’elle se traduit par l’origine ou le genre est
cependant source d’inégalité et d’échec scolaire (Gremion-Bucher,
2012). Tant les enfants non suisses que les garçons sont en effet
surreprésentés parmi ceux qui bénéficient de mesures de pédagogie

3 La scolarité obligatoire commence à quatre ans et se termine 11 ou 12 années plus tard.

4 Loi sur l’instruction publique (LIP), art. 10.2
5 L’objectivation permet de rendre concret ce qui est abstrait (Doise, 1989) en réduisant l’écart entre « la masse de
mots qui circulent et les objets qui les accompagnent » (Moscovici, 1976, p. 108).
spécialisée (OFS, 2015) : ainsi, c’était le cas en 2014-2015 pour 2,5% des
enfants suisses contre 5,8% des enfants étrangers et 2,5% des filles
contre 4,3% des garçons. Le diagnostic posé sur des difficultés
d’apprentissage peut ainsi masquer des problématiques qui ont plus
trait à l’incapacité du système scolaire ordinaire à prendre en compte
certaines caractéristiques telles que la diversité socioculturelle ou le
genre des élèves qu’à des besoins éducatifs particuliers liés à un
trouble ou un handicap (Borri-Anadon, 2014). Cet abus de diagnostic
est favorisé par l’évolution des terminologies qui a fait passer
successivement certains élèves du statut de handicapé à celui d’en
situation de handicap et finalement à celui de ayant des besoins éducatifs
particuliers (Lavoie, Thomazet, Feuilladieu, Pelgrims, & Ebersold,
2013 ; Ramel, 2015). Avec une acceptation plus large tant du handicap
que des besoins éducatifs particuliers, le nombre d’enfants
potentiellement concernés s’accroît significativement et la question de
l’intégration scolaire ou de l’éducation inclusive débouche sur une
inflation des stéréotypes pouvant donner lieu à une valse des
étiquettes (Ravaud, Beaufils, & Paicheler, 1986).

Accueillir la diversité des élèves : un défi pour la formation

des futurs enseignants
De ce fait, la formation revêt une importance capitale pour la mise en
œuvre d’un système éducatif plus inclusif (EADSNE, 2011). Former les
futurs enseignants à accueillir toute la diversité des élèves au sein de
la classe ordinaire constitue un défi de taille pour les universités ou les
hautes écoles pédagogiques. Il s’agit en effet de former les enseignants
à enseigner dans des classes ordinaires de plus en plus hétérogènes
tout en répondant aux besoins particuliers des enfants en difficultés,
ceux-ci ne se limitant pas aux élèves ayant un handicap ou une
déficience (Bélanger & Wilson, 2001 ; Bergeron & St-Vincent, 2011). Or,
ayant vécu pour la plupart leur propre scolarité dans un système
scolaire sélectif voire ségrégatif, les futurs enseignants n’ont eu que
peu l’occasion d’expérimenter comme élèves des modèles de pratiques
pédagogiques intégratives ou inclusives (Ainscow, 2003 ; Ramel, 2015).
L’acquisition de connaissances et de stratégies dans la mise en œuvre
de pratiques inclusives est donc essentielle lors de la formation initiale
des enseignants, car elle peut contribuer à leur efficacité et développer
chez eux des attitudes favorables envers l’inclusion (Hsien, 2007). La
 De l’intégration de certains à l’éducatio n …155

formation initiale devrait aussi permettre aux futurs enseignants

d’aborder leurs préoccupations et de les aider à faire évoluer
éventuellement leurs attitudes envers les élèves ayant des besoins
éducatifs particuliers, ainsi que leurs perceptions de l’éducation
inclusive (Chong, Forlin, & Au, 2007 ; Lambe & Bones, 2007). Les
résultats de nombreuses études montrent au contraire que les jeunes
enseignants se sentent en général insuffisamment ou inadéquatement
préparés pour prendre en charge des élèves ayant des besoins
éducatifs particuliers au sein de leur classe (Bergeron & St-Vincent,
2011).
Des recommandations ont pourtant été faites il y a plus de 20 ans par
la Conférence suisse des directeurs de l’instruction publique pour que
des aspects de la pédagogie spécialisée soient insérés dans la
formation initiale des enseignants ordinaires (CDIP, 1994, 1995). La
formulation de ces exigences restant néanmoins floue, elles ont été
suivies par une analyse et de nouvelles recommandations de la
Conférence des recteurs des hautes écoles pédagogiques suisses
(COHEP, 2008). Il s’agit notamment d’intégrer dans la formation des
réflexions sur les besoins d’accompagnement spécifique et le handicap,
d’y traiter des questions d’ordre psychologique et social, relatives à
l’égalité et à la différence, d’aborder une didactique destinée à gérer
des classes hétérogènes et d’interroger le développement de l’école en
vue d’introduire des modèles intégratifs. Cette réflexion a été
poursuivie récemment par un groupe d’experts issus des hautes écoles
pédagogiques (Chambre des hautes écoles pédagogiques de
swissuniversities, 2016). Il ressort du rapport final amendé par les
autorités une centration faite à nouveau sur l’intégration de certains au
détriment d’une réflexion plus large sur l’inclusion de toutes les
diversités. L’intégration et la pédagogie spécialisée restent au centre
des conclusions de ce texte et, d’une certaine manière, les positions ont
peu évolué depuis les 20 dernières années. Or, la pédagogie de
l’inclusion est une pédagogie de la diversité (Borri-Anadon, Potvin, &
Larochelle-Audet, 2015) et ne devrait donc pas se limiter à la
pédagogie spécialisée.
L’accent mis uniquement sur cette dernière pourrait au contraire
contribuer à forger chez les futurs enseignants une représentation de
la diversité des élèves ancrée dans une vision déficitaire de ceux-ci. Ce
constat a émergé lors des discussions et échanges consécutifs à une
présentation commune (Ramel & Noël, 2016) des résultats de deux
thèses planifiées et menées indépendamment. Ces deux recherches ont
été réalisées dans deux cantons suisses voisins auprès d'une part de
futurs enseignants (Ramel, 2015) et d'autre part de jeunes enseignants
en insertion professionnelle (Noël, 2014). Elles montrent que les
représentations des futurs et jeunes enseignants s'inscrivent dans une
perception avant tout individuelle et biomédicale des élèves, ceci
indépendamment des politiques plus ou moins intégratives de chaque
canton.

Partir des conceptions de futurs et jeunes enseignants…

Intervention de la pensée représentative de futurs enseignants dans

leurs prises de position envers l'intégration scolaire
Dans le cadre de cette recherche (Ramel, 2015), deux populations
d’étudiants se destinant respectivement à l’enseignement primaire ou
secondaire ont été étudiées à différentes phases de la formation. Il
s’agissait de mettre en évidence la manière dont intervient leur pensée
représentative dans leurs prises de position envers l’intégration
scolaire d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. L’objectif était
également d’identifier les représentations des futurs enseignants
préexistantes à leur formation, ainsi que le rôle de cette dernière dans
l’évolution de ces représentations. Le cadre théorique sous-tendant
cette recherche reposait sur l’étude des représentations sociales
(Moscovici, 1976, 1984).
Un questionnaire a été administré aux deux groupes constitués de
261 et 212 participants issus de la même institution de formation mais
inscrits dans des voies de formations différentes (préscolaire et
primaire / secondaire obligatoire et postobligatoire). Les questions
portaient sur : (1) leurs caractéristiques personnelles (2) leur
expérience personnelle avec la thématique du handicap (3) leurs
représentations des missions de l’école et du rôle de l’enseignant (4)
celles du handicap, des besoins éducatifs particuliers et de
l’intégration scolaire (5) leurs prises de position envers celle-ci, et (6) la
formation suivie et la pratique de stage. Les analyses de données ont
été faites à l’aide de régressions linéaires, soit dans des modèles
hiérarchiques, soit dans des modèles de médiation ou de modération
(Baron & Kenny, 1986 ; Hayes, 2013). À une présentation de résultats
 De l’intégration de certains à l’éducatio n …157

chiffrés, nous préférerons en faire une synthèse pour soutenir la

discussion.
Lorsque nous avons demandé aux futurs enseignants quelles
situations d’intégration ils s’attentaient à rencontrer le plus dans leur
future pratique, ceux-ci ont mentionné principalement les prototypes
de handicap les plus visibles, tels que la surdité, la déficience
intellectuelle (en particulier le syndrome de Down), le handicap
moteur (« en fauteuil roulant ») et la cécité. Ces étudiants n’ont
pourtant pas ou peu rencontré ces situations durant leur propre
scolarité et leurs stages de formation. Une catégorie plus représentée
dans les classes6, celle des élèves ayant une dyslexie ou une
dysorthographie, est mentionnée mais dans une moindre proportion.
Ces résultats montrent que l’objectivation des représentations qu’ont
les futurs enseignants de l’intégration scolaire reste principalement
essentialiste et biomédicale. Ce constat rejoint celui fait par d’autres
chercheurs (Harma, Gombert, Roussey, & Arciszewski, 2012 ;
Stockdale, 1995) qui mentionnent l’importance de la visibilité d’un
handicap pour qu’il soit reconnu. Loin de faire évoluer cette
représentation, la formation ne fait que la maintenir pour les étudiants
en fin de formation se destinant à l’enseignement secondaire, voire la
renforce pour ceux ayant choisi l’enseignement primaire. Il faut relever
que, contrairement aux premiers, les seconds avaient tous suivi un
module de formation intégrant justement des aspects de la pédagogie
spécialisée. Les nouvelles informations reçues en formation s’ancrent
ainsi dans des représentations préexistantes tout en renforçant ces
dernières.
Nous avons également constaté que les prises de position des futurs
enseignants à l’égard de l’intégration étaient ouvertes et le restaient en
fin de formation. Ces prises de position étaient également orientées
par les représentations qu’avaient les futurs enseignants des missions
de l’école et du rôle de l’enseignant, celles-ci étant stables tout au long
des phases de la formation. Le principe de l’intégration, qu’il s’agisse
de celle d’enfants ayant un handicap ou des difficultés importantes
d’apprentissage, est ainsi lié à une conception de l’école centrée sur le
développement de tous les élèves. Le lien avec l’intégration d’élèves

6 Cette catégorie représente 5 à 10% de la population scolaire selon une source officielle du canton de Vaud
(https://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/dgeo/fichiers_pdf/Brochure_Dyslexie.pdf).
ayant des difficultés importantes d’apprentissage est d’autant plus fort
quand il est conjugué avec la représentation du rôle de l’enseignant
centré sur les savoir-faire du métier.
Nous avons mentionné en introduction l’insistance des autorités
scolaires suisses pour que des aspects de pédagogie spécialisée soient
insérés dans la formation initiale des enseignants ordinaires. Or, nous
avons constaté en analysant les différents plans d’études que ces
apports se limitaient à des éléments informationnels visant la
sensibilisation des étudiants à la problématique des personnes
handicapées. Le seul effet mesuré n’était pas une plus grande
ouverture à leur égard qui était de toute façon importante, mais un
accroissement de l’objectivation de la représentation de l’intégration
scolaire par des prototypes de situations (comme la surdité, la cécité,
le handicap moteur ou la déficience intellectuelle) qui condensent à
eux seuls le sens de la catégorie du handicap. Sachant que la majorité
des élèves relevant de l’enseignement spécialisé sont d’origine
étrangère et/ou des garçons, l’arbre du handicap pourrait contribuer à
cacher la forêt de facteurs de discrimination qui sont sans lien avec ce
premier. Par ailleurs, il semble que l’ouverture envers l’intégration
s’ancre plus dans des représentations générales de l’école ou du métier
d’enseignant que dans celles du handicap. Centrer la formation sur
l’éducation pour tous aurait finalement plus d’impact qu’insister sur
l’intégration de certains, l’arbre faisant alors partie de la forêt.
Nos résultats ont également mis en évidence une autre faiblesse du
dispositif de formation tel que perçu par les futurs enseignants.
Quand bien même ont-ils conservé ou renforcé des attitudes
favorables à l’intégration scolaire, ils ont conservé ou renforcé en cours
de formation une appréhension à l’égard de certaines situations qu’ils
s’attendent à rencontrer dans leur future pratique. La fonction
d’orientation des représentations7 va ainsi à fin contraire des intentions
premières de la formation, puisque finalement les situations les plus
attendues sont également celles qui inquiètent le plus les futurs
enseignants. Dans un domaine voisin de recherche, Jodelet (2003)

7 Les représentations sociales remplissent quatre types de fonctions importantes touchant au savoir, à l’identité, à
l’orientation et à la justification (Abric, 1994). Sur la base d’un savoir nouvellement constitué, la fonction identitaire va
ainsi déterminer la manière dont les enseignants se perçoivent en interaction avec d’autres groupes (autorités scolaires,
autres professionnels, parents, élèves) et les fonctions d’orientation et justificatrices vont orienter et de légitimer
certaines pratiques professionnelles (Ramel, 2015).
 De l’intégration de certains à l’éducatio n …159

relevait d’ailleurs que la crainte envers les personnes ayant une

maladie mentale augmente en même temps que l’information à leur
propos s’améliore. De plus, un niveau élevé de sympathie envers les
personnes handicapées ne veut pas pour autant dire une absence de
crainte à leur égard, les étudiants ayant au contraire peur d’être
inadéquats et se sentant vulnérables avec cette population (Forlin,
2001).
Il est donc d’autant plus important que la formation puisse non
seulement renforcer le sentiment de compétence des étudiants, mais
leur permettre d’expérimenter avec succès des pratiques pouvant
soutenir une éducation inclusive afin de les adopter. Notre recherche
montre sur ce plan que les futurs enseignants n’ont eu que très peu
voire pas l’occasion d’expérimenter l’intégration durant leurs stages
professionnels. Cependant, même faible, cette expérience de
l’intégration en stage renforce le sentiment de compétence des futurs
enseignants qui permet à son tour de renforcer leur assurance. Cette
assurance oriente alors favorablement la plupart des prises de position
des étudiants envers l’intégration voire l’inclusion scolaire. Travailler
en formation sur les représentations ou les attitudes n’a donc pas de
sens si la réflexion amorcée durant les cours ne se traduit pas dans des
pratiques effectives lors des stages. Cette expérimentation permettra
aux futurs enseignants de mettre en place des pratiques soutenant
l’éducation inclusive quand ils seront à la tête de leurs premières
classes.

Des jeunes enseignants en transition entre formation et emploi : le

défi de l’accueil d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers
Cette étude (Noël, 2014) s’est intéressée à la manière dont de jeunes
enseignants, entre formation initiale et première année de pratique
professionnelle en classe ordinaire, analysent leur travail avec un élève
ayant des besoins éducatifs particuliers ou plus largement avec la
diversité des élèves et y donnent du sens. Pour ce faire, une étude
qualitative au moyen d’entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2007) en
trois temps (début, milieu et fin de la première année d’enseignement)
a été réalisée auprès de 15 enseignants débutants. Parmi eux, nous
illustrerons nos propos avec les cas de Lorie, Carole, Tatiana,
Samantha, Line et Louise8.
Dans le cadre de ces entretiens, il s’agissait de capter la perception
des principaux intéressés, les « acteurs de l’intérieur », et d’atteindre
une compréhension de l’objet d’étude qui soit véritablement intégrée
au contexte (Miles & Huberman, 2003, p. 21). L’analyse des données a
été réalisée sur la base du modèle itératif proposé par Miles et
Huberman (2003). Les données brutes provenant des entretiens ont été
condensées, ordonnées et analysées en termes de contenu au moyen
du logiciel N’Vivo, en utilisant un système mixte de création des
catégories de codage : certaines catégories proviennent du cadre
théorique de base de la recherche alors que d’autres se sont révélées de
manière inductive, au fur et à mesure de sa progression.
L’analyse qualitative du discours des jeunes enseignants interrogés a
montré chez la majorité d’entre eux la prédominance d’une
compréhension des difficultés rencontrées par les élèves comme la
résultante d’un déficit en tant que caractéristique endogène. De ce fait,
il en découle une vision individuelle et biomédicale soutenant la
nécessité d’une pédagogie particulière dont le but consiste à aider
l’élève en question ou adapter les contenus pour lui. De cette
représentation déficitaire peut résulter également une vision caritative
justifiant également une pédagogie particulière. Dans ce cas, elle vise
principalement à valoriser l’élève en difficulté. Les jeunes enseignants
que nous avons interrogés ne se représentent cependant pas tous les
difficultés de leurs élèves comme une caractéristique endogène et
certains les voient comme un processus en construction. La vision
socio-environnementale qui en découle permet de développer une
pédagogie pouvant être qualifiée de différenciation dans une
perspective inclusive, à savoir « une perspective d’enseignement où la
capacité de reconnaître, valoriser et tirer parti de la diversité contribue
aux apprentissages individuels et collectifs, en favorisant la
reconnaissance des similitudes et des différences au sein du groupe
(Prud’homme, Paré, Leblanc, Bergeron, Sermier & Noël, 2016, p. 129) ).
Le faible niveau d’assurance des jeunes enseignants peut pousser
certains à déléguer à d’autres, plus compétents, le soin d’apporter
l’aide nécessaire à leurs élèves, quelle que soit la représentation qu’ils

8 Prénoms d’emprunt
 De l’intégration de certains à l’éducatio n …161

ont des difficultés de ces derniers. Ceci est d’autant plus le cas que les
jeunes enseignants ayant participé à cette étude accordent un crédit
important aux enseignants spécialisés, alors que ceux-ci restent
largement tributaires d’approche essentiellement biomédicale centrée
sur l’enfant (Cochran-Smith & Dudley-Marling, 2012 ; LePage, Nielsen,
& Fearn, 2008). Lorie se sent ainsi assez rapidement démunie face aux
difficultés qu'éprouve un de ses élèves qu’elle doit gérer seule. Elle
peine à mettre en place sa vision environnementale de la prise en
charge des élèves sans le soutien d’un enseignant spécialisé ou de
collègues. Elle se retranche alors dans une vision individuelle et
biomédicale des difficultés des élèves, invoquant le besoin de séparer
l’élève qui lui pose problème du reste de la classe.
Nous avons également constaté une forme de stabilité dans les
représentations entre les trois temps de mesure : les jeunes enseignants
trouvaient la plupart du temps confirmation de leur manière de
penser lors de leur insertion professionnelle. En effet, comme le
montrent également Lawson, Norwich et Nash (2013), le jeune
enseignant tend à rendre conforme sa conception de la prise en charge
d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers et plus largement de
la gestion de la diversité des élèves à celles des personnes avec qui il
travaille dans son établissement scolaire. Or, le terrain reste largement
imprégné d’une vision individuelle et biomédicale ou caritative
lorsqu’il s’agit d’aborder la question de l’accueil d’élèves qui
présentent des besoins éducatifs particuliers (Ainscow, 2005 ; Dupriez
& Cornet, 2006). Ainsi, Carole et Tatiana cheminent vers une vision
encore plus individuelle et biomédicale qu’au début de l’année
scolaire. Elles travaillent en effet toutes deux dans le même
établissement scolaire visiblement imprégné par cette conception des
difficultés et besoins des élèves. Nous constatons ainsi que les
représentations individuelles de ces jeunes enseignantes sont en
résonnance avec celles collectives de cet établissement.
Au contraire de ses anciennes collègues de formation, Samantha est
porteuse dès la fin de la formation initiale d’une vision orientée par les
facteurs socio-environnementaux. Pour elle, la classe est à envisager
dans sa globalité, chaque élève ayant ses spécificités. La différenciation
doit ainsi permettre de prendre en compte toutes les différences dès le
départ, en partenariat si nécessaire avec les spécialistes. Pour
Samantha, les diagnostics ne doivent pas être pris à la lettre et
considérés comme prémisse de toute action pédagogique. La
collaboration avec l’enseignante spécialisée, qui partage la même
vision que Samantha, permet de concevoir ensemble une organisation
du travail axée sur la gestion de la diversité des élèves dans une
optique inclusive. Elle trouve dans le soutien de cette collègue la force
de garder le cap dans une école qui ne partage pas forcément son idéal
inclusif. Deux autres jeunes enseignantes, Line et Louise, cheminent
également vers une vision plus environnementale. Elles bénéficient
toutes deux de contextes propices à la collaboration. Elles découvrent
progressivement leur rôle en tant qu’enseignantes ordinaires pour
développer une pédagogie qui prend en compte l’ensemble des
différences, ce en partenariat avec les spécialistes. Elles ont ainsi
trouvé une communauté éducative qui leur permet de travailler dans
le sens de l’éducation inclusive. Bien que les contextes soient
différents, les cas de Samantha ou de Line et Louise mettent en évidence
l’importance d’un soutien social et instrumental (Curchod-Ruedi,
Ramel, Bonvin, Albanese, & Doudin, 2013) et d’une communauté
éducative (Noël, 2016) pour favoriser des pratiques intégratives et plus
encore une éducation inclusive.

… pour (re)penser la formation initiale en matière

d’éducation inclusive

Au vu des constats issus de ces deux recherches, il nous paraît

important de (re)penser la formation des futurs enseignants pour
éviter que leur réponse à la diversité des élèves ne se limite à
l'identification des problématiques individuelles des élèves dans le but
de les déléguer ensuite à des spécialistes considérés comme plus à
même de gérer ces situations. Cette réflexion doit porter sur
l’ensemble des modalités de la formation et en particulier sur la
manière dont les futurs enseignants peuvent développer des pratiques
effectives soutenant une éducation inclusive.
Les recherches qui se sont intéressées aux effets de cours
spécifiquement centrés sur les élèves ayant des besoins particuliers ou
sur l’éducation inclusive sont si nombreuses que nous renonçons à les
mentionner ici (pour une synthèse, voir Ramel, 2015). Cependant,
qu’ils se soient penchés sur les modalités ou les contenus de ces
formations, ces chercheurs se sont essentiellement attachés à la portée
 De l’intégration de certains à l’éducatio n …163

qu’elles pouvaient avoir sur les attitudes de futurs enseignants. Les

attitudes sont en effet considérées comme nécessaires et suffisantes à
orienter des pratiques soutenant une éducation inclusive. Or, ces
attitudes découlent elles-mêmes de représentations générales ou
spécifiques dont il s’agit de tenir compte (Clémence, Doise, & Lorenzi-
Cioldi, 1994 ; Doise, 1989 ; Rateau, 2000). En effet, si les attitudes des
étudiants peuvent paraître conformes aux attentes de la formation par
un effet de compliance, il est nettement plus difficile de faire évoluer
leurs représentations qui sont souvent elles-mêmes ancrées dans des
représentations sociales préexistantes. Ce constat est en accord avec
celui fait de manière générale par Pianelli, Abric et Saad (2010). Les
futurs enseignants pourraient alors adopter au sortir de leur formation
un positionnement plus conforme à leurs conceptions de l’école et de
leur rôle professionnel, cette posture risquant d’être en retrait des
orientations actuelles de l’école et des objectifs poursuivis par les
instituts de formation.
Par ailleurs, adopter une attitude ouverte et favorable ne signifie pas
automatiquement qu’elle se concrétisera dans des pratiques conformes
à celle-ci. En effet, la professionnalisation en formation initiale se
heurte souvent aux cultures professionnelles des collègues
expérimentés que les futurs ou jeunes enseignants côtoient durant
leurs stages ou lors de leur entrée dans la profession. La visée
inclusive et les conditions de sa mise en œuvre peuvent également
varier considérablement d’un établissement à un autre (Bonvin,
Ramel, Curchod-Ruedi, Albanese, & Doudin, 2013 ; Bonvin, Valls,
Ramel, Angelucci, & Benoit, 2016). De par ces multiples facteurs,
l’ouverture envers l’intégration scolaire ou l’éducation inclusive
constatée durant la formation ou au sortir de celle-ci tend à diminuer
au cours des premières années de pratique (Avramidis, Bayliss, &
Burden, 2000a, 2000b ; Avramidis & Norwich, 2002 ; Noël, 2014).
La mission que la formation doit remplir est donc triple, à savoir
permettre aux étudiants de : (1) prendre conscience de leurs
représentations de la diversité, les interroger et les faire évoluer (2)
développer tant des attitudes que des compétences professionnelles
favorisant l’accueil de la diversité des élèves au sein d’une classe
ordinaire, et (3) expérimenter et adopter des pratiques pouvant
soutenir une éducation inclusive. Pour atteindre ces objectifs, il s’agit
d’étudier le sens que les futurs enseignants donnent à l'intégration
scolaire ou à l'éducation inclusive, ainsi qu’aux objets qui y sont
associés (diversité, besoins éducatifs particuliers, handicap,
diversité...). Ce sens prenant racine dans les représentations des futurs
enseignants et guidant leurs pratiques, l’étude des unes comme des
autres est également primordiale.
Cependant, travailler à partir des représentations des étudiantes et
étudiants ne peut se faire sans s’interroger également sur celles des
formateurs d’enseignants. Sont-ils conceptuellement outillés et
concrètement équipés pour mettre en place cette triple mission
assignée à la formation qui remet également en question leurs
enseignements ? De même, les formateurs de terrain qui accueillent les
étudiant-e-s lors des stages revêtent une importance capitale dans
cette mission et leur formation continuée ne saurait être négligée.
(Re)penser la formation initiale en matière d’éducation inclusive doit
ainsi prendre en compte plus largement tous les acteurs de la
communauté éducative universitaire.
 De l’intégration de certains à l’éducatio n …165

Références bibliographiques

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