Somnium Guide Maternelle

Sciences à l’école, Côté jardin
le guide pratique de l’enseignant
Estelle Blanquet
Préface d’Yves Quéré
Éditions du Somnium
Quel meilleur moyen de prendre goût à la science
que de s’en faire une fête ?
Quel meilleur moyen de prendre confiance en soi

que de faire partager le plaisir de la découverte ?
40 séquences complètes pour autant d’activités

scientifiques, de la maternelle au cycle 3,
et des conseils pour l’organisation d’un
Jardin des sciences dans chaque école.
Lancez-vous !
ESTELLE BLANQUET est professeur agrégée de physique (chimie), docteur en

physique et en sciences de l’éducation.
Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bordeaux,
elle est responsable du master MEEF 1er degré à l’ESPE d’Aquitaine. Ses
recherches en didactique des sciences au Laboratoire Cultures - Éducation-
Sociétés (LACES) portent sur les critères de scientificité adaptés à la science
scolaire et sur l’initiation anticipée des tout-petits à la méthode scientifique,
dès l’école maternelle. Elle a créé les Jardins des sciences de Nevers (2004) et
de Nice (2008).
Physicien et membre de l’Académie des sciences, YVES QUÉRÉ est l’un des
initiateurs de La Main à la Pâte.
30 ¤
ISBN :
978-2-918696-18-6
somniumeditions@free.fr
http://somniumeditions.free.fr
Sommaire
Se mettre à aimer la science, par Yves QUÉRÉ 11

Le plaisir et la curiosité, par Philippe JOURDAN 13
Désir d’apprendre, par Mohammed NAJMI & Gilbert CASTELLI 15
Avant-propos : Quand les enfants enseignent les sciences à d’autres enfants... 17
I - L’organisation pratique d’un jardin des sciences 21

1. De quoi s’agit-il ? 23
2. Comment ça marche ? 25
3. Un jardin des sciences, quatre points de vue 27
4. Quel investissement ? 29
5. Mettre en place un agenda 31
6. Organiser les rotations 33
7. Choisir les activités 37
8. Impliquer les élèves 38
9. Concevoir les animations 39
10. Préparer les élèves à animer 41
11. Préparer les parents à accompagner 45
12. Conseils pratiques 47
13. Des sciences à la kermesse ! 49
• Quelques Jardins réussis… 53
II – Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons 61

• Quarante séquences pour soixante animations 63
A/ 24 Ateliers pour l’école élémentaire 71
E-01 Comment faire varier la taille d’une ombre ? 75
E-02 Sur les traces d’Ératosthène 83
Sommaire 7
Sommaire
E-03 Ombres colorées 89

E-04 Solide, liquide : deux états d’une même matière ? 95
Liquide, gaz : une même substance ?
E-05 – L’évaporation 103
E-06 – L’ébullition 111
E-07 L’air, ce n’est pas rien ! 119
E-08 Des voitures à air comprimé 127
E-09 Se dissoudre ou pas ? 135
E-10 Comment rendre l’eau claire ? 147
E-11 Chimie des couleurs 155
E-12 Densité et saturation : des morceaux de sucre sans dessus dessous 167
E-13 Équilibres et déséquilibres 173
E-14 Les balances 183
E-15 Découvrons la densité 191
E-16 Électricité : comment allumer le nez de l’ours ? 199
E-17 Engrenages 207
E-18 Sabliers 215
E-19 Sable et solides en grains 223
E-20 S’orienter à la boussole 237
E-21 Chauffer au Soleil 243
E-22 L’écrase-biscotte 253
E-23 Recyclage : comment fabriquer du papier ? 259
E-24 La petite bête qui monte, qui monte 265
B/ 16 Ateliers pour l’école maternelle 271
• Faire des sciences avec les tout-petits ? 275
Les cinq sens :
M-01 – À la découverte des odeurs 279
M-02 – À la découverte du goût 281
M-03 – À la découverte des sons 285
8 Sommaire
Sommaire
M-04 – À la découverte du toucher 293

M-05 – À la découverte de la vue 301
M-06 Sabliers 309
M-07 Bascule, ou l’équilibre horizontal 315
M-08 Comment modifier mon ombre ? 319
M-09 Miroirs 327
M-10 Transvasements 331
M-11 Plouf ! ou la poulie 341
M-12 Flotte / coule ? 347
M-13 La glace et l’eau, une même matière ? 353
M-14 Se dissoudre ou pas ? 357
M-15 L’écrase-biscotte 363
M-16 Engrenages 369
III - Mener une démarche d’investigation 377

1. Quelques règles simples 379
2. Quelles questions pour une démarche d’investigation efficace ? 383
3. Réorganiser la classe pour une démarche d’investigation 389
4. Organisation des écrits 395
5. Définir et limiter le champ d’une investigation 401
En guise de conclusion… 407
Annexes 409
1. Matériel utilisé 4. Tableaux d’organisation des rotations
2. Que disent les programmes ? 5. Bibliographie
3. Planification pluriannuelle des activités 6. Contacts utiles
Crédits et remerciements 446
Sommaire 9
J’avoue être né avec l’esprit ainsi
fait que j’ai toujours mis le plus
grand plaisir des études, non
point à écouter les raisons des
autres, mais à les trouver par
mon industrie propre, et cela
seul m’ayant attiré à l’étude des
sciences quand j’étais jeune.
René DESCARTES,
Règles pour la direction de l’esprit
(1628)
Avant-Propos
Quand les enfants enseignent les sciences à d’autres enfants...
On ne le dira jamais assez : spontanément, les enfants adorent la science.

Comment en convaincre leurs futurs professeurs ? L’IUFM de Nice a choisi de placer ses
enseignants stagiaires en position d’animateurs d’un « Jardin des sciences » festif qui, en trois années
d’existence, a déjà accueilli près de six mille élèves accompagnés par plus de deux cent cinquante
enseignants.
Séquence en poche, les PE se lancent et reviennent heureux : « Ça marche ! ». Même les plus
“littéraires” d’entre eux sont surpris de leur propre facilité à susciter l’enthousiasme des enfants
pour les sciences et du plaisir qu’ils ont partagé avec eux.
Pourquoi un guide pratique ?

Initialement conçu pour aider ces jeunes enseignants à reproduire plus tard des séquences
similaires dans leurs classes, cet ouvrage a vu son ambition s’élargir sous l’amicale pression de
collègues sollicitant l’accompagnement de l’IUFM pour organiser leur propre manifestation dans
un nombre croissant d’écoles et de circonscriptions. Ce sont alors les enfants eux-mêmes qui se
font animateurs et font partager leurs découvertes à leurs camarades d’autres classes, ou d’autres
écoles.
Un Jardin des sciences dans chaque école, à quoi bon ?

La préparation de ces manifestations festives donne du souffle à l’enseignement des sciences. Il
est toujours plus motivant de travailler ensemble ; les enseignants moins familiers des sciences sont
rassurés d’être impliqués avec les collègues dans un projet collectif. L’aventure dynamise aussi les
élèves, partenaires à part entière du projet. Quelle joie et quelle fierté d’être les animateurs d’un
jour et de partager leurs découvertes avec leurs camarades !
Un pari ambitieux
À la surprise de beaucoup de directeurs, il apparaît relativement facile d’organiser une manifestation
d’envergure dans son école. Pour l’enseignant en charge du projet, du lancement à la réalisation, il
faut compter une dizaine d’heures de travail hors temps de classe (voire moins si le matériel est
déjà disponible).
Les activités menées en classe répondent naturellement aux impératifs du programme.
Il s’agit d’abord de faire vivre aux élèves une démarche d’investigation, méthode préconisée pour
l’enseignement des sciences. Dans un second temps, il faut préparer les élèves à tenir un atelier. Ils
y parviennent en général en deux à quatre heures et ce temps, loin d’être perdu, développe des
compétences langagières précieuses.
Avant-Propos • Estelle Blanquet 17

Nous espérons que ce guide pratique, appuyé sur l’expérience niçoise, permettra à l’organisateur
principal d’anticiper de nombreux détails concrets et l’accompagnera pas à pas dans son élaboration,
aussi bien pratique que pédagogique et scientifique de la journée festive.
Pour qui ?
Le guide s’adresse tout autant à l’enseignant expérimenté qu’au néophyte, à celui de formation
littéraire qu’au plus scientifique, au collectif travaillant à un projet d’école qu’au professeur isolé. Les
enseignants qui débutent dans l’enseignement des sciences y trouveront en outre des recettes et
des outils concrets pour se lancer, les plus chevronnés des idées pour aller plus loin.
Que vais-je trouver dans cet ouvrage ?

Il ne se substitue ni aux manuels de sciences, ni aux ouvrages de didactique. Notre Guide pratique
est structuré en trois grandes parties :
• La première, Organiser un jardin des sciences, est consacrée aux aspects concrets d’un tel
projet. Quand commencer ? Combien d’animations prévoir ? De quelle durée ? Quelle
rotation des groupes d’élèves ? Quelle organisation matérielle, quels outils construire avec
les élèves en amont ? Comment faciliter la mise en œuvre d’une animation en démarche
d’investigation par les élèves ?
• La deuxième partie, Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons1, détaille
quarante séquences pédagogiques, de la maternelle au cycle 3, rodées et choisies pour
leur facilité d’adaptation en animation par les élèves. Elles sont présentées sous forme
de fiches standardisées, dont la première page précise les conditions d’emploi (objectifs
d’apprentissage, niveau de classe, durée prévue, liste de matériel, temps de préparation,
niveau de difficulté pour l’enseignant et les élèves, etc.).
• Il nous semble utile de proposer quelques conseils pratiques sur la façon de mener une
démarche d’investigation. La troisième partie s’adresse avant tout aux enseignants qui
débutent dans la démarche ou à ceux qui ne s’estimeraient pas en mesure d’enseigner
les sciences.2 Comment éviter les pièges « classiques » ? Comment questionner les élèves,
mettre en place le cahier d’expérience, organiser la classe pour faciliter la démarche
d’investigation, identifier des paramètres ?
1. Le Jardin des sciences de l’IUFM de Nice inclut bien sûr des ateliers consacrés à la biologie et aux mathématiques,
et même à l’éducation sportive et musicale. Pour cette partie plus didactique du Guide, l’auteur a toutefois choisi
de s’en tenir aux exemples d’ateliers qu’elle a personnellement testés dans les classes.
2. C’est malheureusement le cas de près d’un enseignant sur deux au cycle 3 (estimation de J. Salençon, de l’Académie
des sciences, lors du colloque « Cultiver la science. La formation continue des professeurs enseignant les sciences »,
Paris, avril 2010). L’expérience montre toutefois que la participation à un projet de type Jardin des sciences
développe la confiance des enseignants pour la mise en œuvre de démarches d’investigation dans leur classe.
18 Avant-Propos • Estelle Blanquet

On trouvera enfin en annexe une liste des fournisseurs et les prix approximatifs des
différents matériels nécessaires à la mise en œuvre des progressions pédagogiques ainsi
qu’une bibliographie commentée.
Et si j’ai d’autres idées ?

Ce Guide pratique n’est qu’un tremplin : n’hésitez pas à vous approprier son contenu, à l’adapter
à votre classe, à intégrer d’autres ateliers à votre manifestation, à le baptiser autrement (des “cours”
et des “marchés” des sciences fleurissent déjà dans l’académie de Nice)… et surtout :
Lancez-vous !
II -
Physique, chimie,
technologie :
tous les sujets
sont bons
Quarante séquences pour soixante animations…
Après les détails pratiques de l’organisation d’un Jardin des sciences dans la section précédente,
nous abordons maintenant ses aspects pédagogiques.
Le préalable pour pouvoir monter les animations et organiser un jardin des sciences est la mise
en œuvre en classe des démarches d’investigation correspondantes : les élèves doivent avoir eux-
mêmes fait et compris avant de pouvoir animer ; le maître avoir conduit une démarche à son terme
avant de l’adapter.
Cette section propose quarante séquences thématiques donnant tous les éléments nécessaires à
l’élaboration d’autant de démarches d’investigation, en classe d’abord, puis dans le cadre d’un Jardin
des sciences. Vingt-quatre sont destinées aux élèves de l’école élémentaire (E-01 – E-24), seize aux
petits de maternelle (M-01 – M-16).
Souvent abordés par le biais d’objets techniques simples ou d’observations domestiques, les
sujets traités relèvent essentiellement de la physique et de la chimie. Ils couvrent l’ensemble du
programme de l’école élémentaire à l’exception de l’astronomie et des sujets « citoyens » non
accessibles aux élèves en démarche expérimentale. Certaines approches sont classiques, d’autres
sont beaucoup plus inattendues. Deux critères ont guidé leur choix : la facilité de leur transposition
en ateliers animés par les élèves et la possibilité d’un traitement à la fois rigoureux et ludique.
Un exemple de planification pluriannuelle des activités est fourni en annexe pour les enseignants
désireux d’organiser une progression des contenus proposés sur les deux cycles de l’élémentaire.
Des séquences dans les classes

Si se lancer avec les élèves n’est pas sorcier, le choix des questionnements s’avère en revanche
assez technique. Selon la belle métaphore de Lynn Rankin, la démarche d’investigation est « une
activité soigneusement chorégraphiée ». Il ne suffit pas de se lancer tête baissée dans la recherche de
réponse à des questionnements d’élèves pour arriver à bon port. La physique et la chimie sont
des domaines complexes et il est facile de se trouver embringué dans une recherche impossible à
mener avec les moyens de la classe. L’échappatoire est alors de fournir des réponses toutes faites ou
tirées des livres : on échoue sur l’essentiel. On visait la construction des savoirs par une démarche
scientifique et on se retrouve réduit à des arguments d’autorité : quelle ironie !
L’ambition de ce Guide est de fournir les moyens d’éviter ces déboires et les recherches non
adaptées. Les questionnements proposés ont été soigneusement conçus pour remplir avec vos élè-
ves des objectifs fixés en avance et conformes aux programmes. Dès le début, vous savez où vous
allez arriver. Seul le chemin que prendront les élèves pour y parvenir est incertain.
Incertain ? Pas tant que cela. Le questionnement maintient la recherche dans les limites exploi-
tables avec eux. Par ailleurs, si on ne peut savoir comment chaque individu va réagir, il est souvent
possible d’anticiper les réactions de la classe. La conception des déroulements en tient compte :
Partie 2 • Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons 63

lors de votre mise en œuvre, il émergera souvent de la réflexion collective des élèves des solutions
assez semblables à celles indiquées. Bien sûr, il est toujours possible qu’un élève propose une
approche inattendue ; dans ce cas, « Essayons ! » reste toujours la meilleure réponse. Les recherches
conduisent parfois à des résultats contre-intuitifs, mais ne présentent de piège ni pour l’enseignant
ni pour les élèves.
Pour l’enseignant qui débute, nous avons aussi veillé à donner des pistes de formulations de
réponses telles qu’elles peuvent être construites avec les élèves et à proposer systématiquement
les questions à poser pour les guider dans la recherche. Les descriptifs indiqués en sont rallongés
d’autant. Le débutant pourra les suivre pas à pas et prendre progressivement de l’assurance tandis
que l’expert les survolera en ne s’arrêtant que sur les points délicats à mener. La dernière partie
de l’ouvrage fournit par ailleurs tout un panel d’outils et de conseils pour se lancer dans de bonnes
conditions.
Mode d’emploi des séquences

La présentation de chaque séquence répond à une structure constante. La première page
regroupe les informations essentielles et se prolonge si nécessaire par un descriptif des dispositifs
utilisés et de leur préparation.Vous trouvez ensuite un déroulement succinct sous forme de tableau.
Il précise les différentes étapes, leurs objectifs spécifiques et les modalités de travail dans la classe.
Suit enfin un descriptif détaillé qui rentre dans le détail du déroulement.
1/ Une première page pour se faire une idée
• OBJECTIF GÉNÉRAL : pour savoir ce que les élèves vont découvrir.
• MATÉRIEL : pour rassembler le matériel et ne pas être pris au dépourvu.
• BUDGET : donne une idée approximative du coût de la séquence. Une grande partie du
matériel peut s’emprunter ou être récupéré ; nous en indiquons le prix pour un achat neuf,
en annexe. Les produits alimentaires sont rarement consommés et sont donc réutilisables ;
les parents peuvent être sollicités et en donnent volontiers (nous donnons toutefois une
tranche de prix pour le coût de ces produits). Par ailleurs, le même matériel se retrouve
dans plusieurs séquences : les coûts ne s’ajoutent donc pas.
• PRÉPARATION : pour évaluer le temps de préparation nécessaire avant de se lancer et pour
fabriquer les dispositifs nécessaires au déroulement.
• CONDITIONS SPÉCIFIQUES : on a parfois besoin de soleil ou d’obscurité, etc.
• DIFFICULTÉS TRAVAILLÉES : pour ne pas être surpris et se préparer à des actions ciblées.
*****
64 Partie 2 • Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons

• LIEN AVEC LE PROGRAMME : précise la thématique travaillée telle qu’elle est proposée dans les
programmes.
• LES CYCLES VISÉS : certains sujets sont réservés au cycle 3.
• LE PLAISIR RESSENTI PAR LES ÉLÈVES AU COURS DE LA SÉQUENCE : pour se faire plaisir et faire plaisir.
• LA DURÉE GLOBALE DE LA SÉQUENCE.
• LE NIVEAU DE DIFFICULTÉ POUR L’ENSEIGNANT : parce qu’il vaut mieux débuter par des choses
simples pour prendre de l’assurance (une étoile : très facile ; trois étoiles : moins facile).
• LES AUTRES SÉQUENCES EN LIEN : certaines séquences supposent aussi des prérequis (fournis
dans d’autres séquences indiquées en lien), une démarche d’investigation succédant à une
autre.
2/ Un déroulement succinct
Alors que la durée globale du déroulement est précisée en première page, nous avons fait le
choix de ne pas le découper en « séances » mais en « étapes ». Certaines prennent quelques minutes,
d’autres plusieurs heures. Bien plus que le temps passé sur chacune d’elle, c’est leur succession qui
rythme la démarche d’investigation. Peu importe que vous choisissiez de les franchir sur quelques
après-midi ou de les répartir sur plusieurs blocs de 45 min, du moment que la cohérence d’ensemble
est respectée.
Sont indiqués le cas échéant les questionnements à réserver aux plus grands. On ne peut demander
la même chose à un CP et à un CM2 ; la structure des déroulements est toutefois très proche, ce
sont les traces écrites qui diffèreront le plus. Nous détaillons la version « haute », la plus complète,
dont il est presque toujours possible de réduire l’ambition pour les plus jeunes, à l’appréciation du
maître (étapes facultatives, écrits individuels remplacés par des moments de discussion collective,
etc.).
À chaque étape correspondent des objectifs plus spécifiques : ne sont précisés que ceux travaillés
en sciences (en terme de contenu ou de démarche). Il va de soi que l’ensemble des compétences
liées à la démarche d’investigation sont systématiquement travaillées.
Les compétences liées à la maîtrise de la langue française et des principaux éléments de
mathématiques, les compétences sociales, la capacité à être autonome et à prendre des
initiatives sont évoquées en annexe A-2.
Enfin, pour chaque étape, nous conseillons une organisation possible de la classe : travail collectif
(débat, échanges entre élèves, présentation et confrontation d’affiches), en petits groupes (recherche
expérimentale, rédaction d’affiches et formulation de réponse) ou individuel (premières idées sur la
question, propositions de dispositif lors de la recherche…).

3/ Un descriptif détaillé
Il fournit les informations permettant la mise en œuvre concrète avec les élèves. Les questions
à poser, les réponses possibles des élèves, des façons de s’en saisir pour lancer une recherche,
les difficultés que vont rencontrer les élèves pendant celle-ci, le guidage possible par l’enseignant,
les points délicats à traiter, les écueils à éviter… ce descriptif vous accompagne pas à pas dans la
démarche d’investigation, jusqu’au moment où vous arrivez avec vos élèves à une formulation de
réponse satisfaisante (et à de nouveaux questionnements !).
Il décrit donc chaque étape, en signale les enjeux et difficultés.
Le point d’exclamation alerte sur des difficultés souvent rencontrées dans l’organisation
tant pratique que pédagogique. Ils sont là pour sécuriser la mise en œuvre.
Ce logo apporte des compléments pour faciliter la mise en œuvre dans la classe et
l’adaptation à un public plus jeune ou en difficulté.
Les noisettes parsemant les marges proposent des compléments d’information ou
proposent des questionnements supplémentaires des élèves.
CE DESCRIPTIF EST INDICATIF. L’articulation entre les différentes modalités de mise en œuvre (travail
individuel, en groupe, à l’écrit, à l’oral) est à adapter suivant le niveau des élèves. Il est ainsi possible
d’alléger une séquence en supprimant certains passages à l’écrit (nous indiquons les moments où
ils sont cruciaux). L’enseignant peut aussi choisir de ne mener qu’une partie des déroulements mis
à disposition. Comme ils incluent plusieurs démarches d’investigation successives, plutôt que de
rebondir d’un questionnement à l’autre, on peut choisir d’arrêter les recherches. Elles pourront être
prolongées à un autre moment dans la scolarité des élèves.
• LES LIENS VERS D’AUTRES DOCUMENTS : renvoient à des ouvrages dont la lecture est conseillée
ou des documents annexes disponibles sur la Toile.
Des animations dans le Jardin des sciences

Il est assez facile d’extraire de ces séquences la substance d’animations de type “Jardin des sciences”.
La principale difficulté est d’évaluer a priori leur durée, en tenant compte des caractéristiques des
animateurs, des visiteurs et de la durée des créneaux (20 min environ), mais les répétitions en classe
en donnent une première indication, souvent par excès.
Les animateurs sont jeunes, peu expérimentés, souvent très dynamiques et envahissants. Quand
ils font vivre une démarche d’investigation à leurs camarades, ils ont souvent tendance à ne leur pas
laisser suffisamment de temps pour chercher. Les animations sont donc menées tambour battant :
cela réduit considérablement le temps de mise en œuvre par rapport au temps mis en classe.
S’ajoute à cela qu’un petit groupe d’élèves facilite les interactions et limite les temps morts et que
les exigences sur les traces écrites sont moindres qu’en classe.
Il faut aussi tenir compte de la diversité des visiteurs : si, sur une animation, un CM2 est d’une
façon générale plus rapide qu’un CP, tous s’avèrent bien plus vifs qu’en classe. Pour gérer l’hétéro-

généité du public, on peut exiger des plus grands des traces écrites plus touffues ou nombreuses que
pour les petits et proposer un questionnement plus riche.
Globalement, tout concourt à réduire le temps nécessaire pour mener une démarche d’investi-
gation. Les animateurs peuvent régler en une dizaine de minutes ce qui prend une heure (voire plus)
en classe entière. Les élèves visiteurs n’entrent pas autant dans le détail et les animateurs guident
plus que nécessaire, mais cela reste des démarches d’investigation.
Certaines séquences simplifiées peuvent donc être proposées intégralement ou presque sur une
animation. Le plus souvent, c’est le début d’une séquence qui sera utilisé : il suffit alors de reprendre
le questionnement des premières étapes. Rien n’empêche toutefois de construire une animation
personnalisée en se focalisant sur une question qui a particulièrement intéressé la classe. Entre
les deux, on peut s’appuyer sur la première étape pour sauter directement à une autre étape plus
lointaine de la même séquence. Des exemples d’animations sont proposés en élémentaire à la fin
de chaque séquence.
La situation est encore plus simple en ce qui concerne les maternelles : les séquences proposées
sont directement transposables. Il est ainsi possible de construire une multitude d’animations courtes
autour des cinq sens et de dériver jusqu’à quatre animations distinctes des autres séquences.

Quelques pistes pour choisir une thématique
1/ En élémentaire
L’environnement de l’école, sa taille, le matériel disponible au sein des classes, le budget alloué
par les municipalités sont autant d’éléments qui déterminent le choix d’une thématique par un
enseignant.
La grande diversité des séquences (24 au total) devrait permettre à chaque enseignant de trouver
chaussure à son pied.Voici quelques critères pour choisir les séquences adaptées à votre situation :
Mise en œuvre très facile (enseignant débutant dans la démarche) E- 01, 04, 08, 09, 10, 13, 14, 16
Moins facile, animation des ateliers par des élèves de C3 conseillée E- 02, 03, 05, 11, 15, 19, 20, 21
Séquences adaptées à la réalisation de 3 animations différentes E- 01, 07, 12, 13, 14, 16, 17
Séquences sans investissement en matériel E- 01, 02, 05, 07, 08, 09, 10, 11, 12,
13, 14, 15, 18, 22, 23, 24
Prises électriques souhaitables E- (03), 06, (09), (10), (12)
Temps ensoleillé E- (01), 02, 21
Obscurité E- 01, 03
Thermomètres à prévoir E- 04, 06, 21
Chauffage nécessaire (présence d’un adulte) E- 06, (09), (10), (12), (21)
Matériel de récupération à prévoir (petits pots, carton, tiges en E- 08, 09, 11, 13, 14, 18, 21, 22,
bambou, bouteilles plastiques, boîtes…) 23, 24
Construction d’un objet technologique E- 08, 13, 14, 16, 17, 18, 20, 21, 22,
23, 24
Séquences utilisables dans une perspective “développement E- 09, 10, 11, 21, 22, 23
durable”
Séquences où la chimie est à l’honneur E- 09, 10, 11
Les ( ) indiquent les séquences pour lesquelles il est possible de se passer des conditions spécifiées.
2/ En maternelle
Les enfants changent vite en maternelle et la maturité des élèves n’est pas toujours en relation
directe avec leur âge. L’hétérogénéité des classes est souvent grande, parfois recherchée : il nous
a semblé illusoire de fixer le niveau adapté aux séquences en maternelle. Aucune séquence n’est
déconseillée aux plus petits : il y a toujours quelque chose à prendre, ne serait-ce que le simple
fait d’avoir manipulé et le souvenir d’avoir “mis les mains dedans”. Il n’en demeure pas moins que

certaines séquences semblent mieux adaptées aux grandes sections : ils pourront aller plus loin dans
les raisonnements et profiteront à plein des séquences proposées.
Séquences conseillées aux élèves plus matures M- 06, 07, 11, 14, 16
Séquences réalisables sans investissement en matériel M- 01, 02, 04, 07, 08, 10, 12, 13,
14, 15
Temps ensoleillé M- 05, 08, 09
Obscurité M- 08
Matériel de récupération à prévoir (petits pots, carton, tiges en Toujours !
bambou, bouteilles plastiques, boîtes…)
Construction d’un objet technologique M- 06, 14, 15, 16

16 Ateliers pour l’école maternelle B
• Faire des sciences avec les tout-petits 275

Les cinq sens :
M-01 - à la découverte des odeurs 279
M-02 - à la découverte du goût 281
M-03 - à la découverte des sons 285
M-04 - à la découverte du toucher 293
M-05 - à la découverte de la vue 301
M-06 Sabliers 309
M-07 Bascule ou l’équilibre horizontal 315
M-08 Comment modifier mon ombre ? 319
M-09 Miroirs 327
M-10 Transvasements 331
M-11 Plouf ! ou la poulie 341
M-12 Flotte / coule ? 347
M-13 Glace et eau, une même matière ? 353
M-14 Se dissoudre ou pas ? 357
M-15 L’écrase-biscotte 363
M-16 Engrenages 369
Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle 273

Faire des sciences avec les tout-petits ?
Y a-t-il un sens à parler de science à l’école maternelle ?

Dans l’acception la plus stricte de ce terme, probablement pas (mais, à l’aune des critères de
scientificité de la science professionnelle, fait-on même de la science au lycée ?).
En revanche, il n’est jamais trop tôt pour établir les réflexes sur lesquels sera progressivement
fondée une méthodologie scientifique de base : primauté de l’expérience, justification et mise à
l’épreuve systématique des opinions, attention à la précision du vocabulaire, etc.
C’est aussi un moment essentiel où commencent à se mettre en place les distinctions entre la
réalité et la fiction : plus elles apparaîtront simples et limpides, et plus il semblera également naturel,
bien plus tard, de naviguer entre observations, modèles et théories scientifiques.
Mais quand même ces premiers contacts, en classe ou dans un Jardin des sciences, ne serviraient
qu’à associer, dans la mémoire des petits, science et découverte, science et plaisir, qu’à les amener,
selon le mot d’Yves Quéré, à se mettre à aimer la science – un pas immense serait déjà franchi !
Multiplier les découvertes libres ou guidées

En maternelle, le plaisir est partout. Les jeunes élèves ont peu d’expérience du monde réel.
Ils sont avides de nouvelles sensations. Comme pour leurs aînés de l’école élémentaire, une part
importante de l’attrait des séquences de “sciences” repose sur la découverte. Une différence majeure
est toutefois que la “nouveauté” perdure bien plus longtemps avec les plus petits : il ne faut pas
hésiter à répéter une activité, bien au contraire.
Leur laisser le temps de la découverte vous permettra d’identifier leurs centres d’intérêt et leurs
questionnements éventuels. C’est également un moyen de les faire verbaliser et d’introduire des
mots nouveaux. N’hésitez pas à les faire parler de ce qu’ils sont en train de faire, à reformuler leurs
réponses, à les interroger et à leur faire part de vos propres observations. Il est bien souvent néces-
saire d’attirer leur attention sur des phénomènes qu’ils ne remarqueraient pas spontanément :
« Que fais-tu ? », « Que se passe-t-il quand tu plonges l’objet dans l’eau ? », « Où va l’objet ? », « Et si on
plonge un autre objet, se passe-t-il la même chose ? », « Que s’est-il passé quand tu as mélangé le sucre et
l’eau ? », « Et si on recommençait pour mieux voir ? », « Entends-tu la même chose quand tu tapes ces deux
objets ? », « Oh ! Je vois de l’eau passer à travers le tamis, tu la vois ? », etc.
Les élèves pourront ensuite s’appuyer sur ces expériences vécues, elles nourriront leur réflexion.
Ils seront par ailleurs plus disponibles pour une recherche ciblée, l’excitation de la première décou-
verte passée. Privilégiez le travail en atelier ou assurez-vous d’avoir assez de matériel à disposition
pour ne pas avoir d’élèves réduits au rôle de spectateur.
Aider les élèves à formuler leur pensée

Le rôle de l’enseignant est à la fois simple et essentiel.
Que les élèves soient volubiles ou petits parleurs, ils auront besoin de votre aide pour trouver
leurs mots et mettre en forme aussi bien une question qu’une observation. Ce travail, classique et

permanent avec les tout-petits, devient crucial dans le cadre de la mise en œuvre d’une démarche
expérimentale.
Un risque courant consiste à mal interpréter une formulation maladroite. Si les enfants ne sont
pas avares d’explications et d’idées, les comprendre – et s’assurer qu’on les a bien compris – est une
tâche souvent ardue. « Tu dis que lorsque tu as fais ceci, tu as vu cela ». «Tu penses que c’est parce que
ceci que cela. C’est bien ce que tu as voulu dire ? ».
Un élève s’exprime plus facilement sur quelque chose qu’il est en train de dessiner (ou de faire)
qu’en l’absence de support. L’échange qui s’établit autour d’un dessin facilite la formulation de sa
pensée. Une dictée à l’adulte la fige et lui donne du poids ; les élèves en sont friands et il vaut souvent
la peine d’en prendre le temps, même si on ne peut pas le faire à chaque fois avec tous les élèves.
« Je pense qu’il va se passer cela », « C’est parce qu’il y a ceci que l’on voit cela », « Quand j’ai fait ceci, j’ai
vu cela » sont des phrases qui peuvent être associées aux dessins.
Les ateliers et leur petit nombre d’élèves sont bien sûr des moments privilégiés pour l’expression
orale des idées et la mise en évidence de leur diversité.
Identifier les problèmes

Les plus petits ne voient pas toujours spontanément d’incompatibilité entre deux (ou plusieurs)
propositions contradictoires. Ce n’est pas parce que le désaccord entre deux élèves vous semble
évident qu’ils en sont eux-mêmes conscients. Votre reformulation des idées des uns et des autres,
ciblant ce qui est pareil et ce qui ne l’est pas, le rendra apparent
C’est d’ailleurs le plus souvent une question de l’enseignant qui fera émerger un désaccord entre
les élèves. Les discussions collectives, aussi utiles soient-elles, se résument souvent à l’intervention de
quelques élèves. Les lancer dans une activité (réalisation d’un tri, mélange de produits, déplacement
d’objets etc.) pour ensuite confronter les productions et les comparer est une autre façon de
révéler la diversité des conceptions : plus d’élèves se sentent impliqués. S’appuyer sur un support
concret (objets triés, dessins, productions au sens large) facilite en outre les échanges.
Ce n’est pas parce que tu le dis que c’est vrai !

Une fois les problèmes identifiés, il reste à les résoudre. Il arrive souvent que, sans le réaliser,
un même élève soutienne simultanément des idées contradictoires entre elles. Une reformulation
claire et le rappel que l’on ne peut dire en même temps une chose et son contraire lui permettra
de prendre conscience des contradictions internes qu’elles véhiculent. Ses camarades peuvent
également y contribuer. Il cesse alors rapidement de les défendre, n’en étant plus convaincu (sans
nécessairement être conscient d’avoir changé d’avis). On arrive ainsi à éliminer de nombreuses idées
qui ne tiennent pas la route.
Pour les idées qui ont passé ce premier filtre, comme toujours, une seule réponse valable : pour
savoir, il faut essayer. C’est loin d’être spontané pour les petits. « Ce n’est pas parce que tu le dis que
c’est vrai » : c’est un premier apprentissage épistémologique laborieux, mais essentiel.
276 Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle

Dans les séquences, nous avons veillé à réserver les questions en « pourquoi » aux actions des
enfants ; en ce qui concerne les observations physiques, on se demande plutôt « comment »
elles sont possibles, pour les inciter à essayer pour vérifier. Nous attirons votre vigilance
sur cette précaution qui évite de nombreuses discussions délicates (e.g. « c’est parce qu’il a
un pouvoir spécial » [comme l’opium fait dormir parce qu’il a des « vertus dormitives », chez
Molière]). D’une façon assez générale, en sciences, une question en « pourquoi » est mal
posée et gagne à être reformulée.
Garder la question en mémoire

Après la formulation d’une question intéressante, il s’agit de se mettre d’accord sur une procédure
pour en chercher la réponse. Il faut ensuite s’assurer que les élèves ne perdent pas de vue ce qu’ils
cherchent. Il est nécessaire de leur rappeler la question que l’on se pose et qu’ils la reformulent afin
de s’assurer qu’ils comprennent en quoi ce que l’on fait / observe permet d’y répondre. N’hésitez pas
à prendre des photos : elles seront un support précieux pour la formulation de réponse.
Ces activités peuvent être proposées en grand groupe et en atelier. Les refaire, avec des variations
mineures, facilite leur assimilation par les élèves : cela leur donne le temps de les digérer et de créer
des liens entre question et activité de recherche. On peut également, en répétant une activité, aider
les élèves à aller du concret vers l’abstrait. Ainsi, lors d’un tri d’objets : la première fois, les élèves
utiliseront les objets eux-mêmes placés dans des paniers comme support pour la discussion ; puis
on collera les objets sur des affiches ; puis leurs photos ; enfin, les affiches pourront êtres construites
autour de dessins, voire de schémas.
Une formulation de réponse imagée

C’est dans l’action que les très jeunes élèves expriment leurs observations, leurs résultats. La
recherche et la formulation de réponse sont couplées.
Il est donc nécessaire de prévoir un support pour enregistrer leurs résultats au moment même
où ils font les choses. Ainsi, ils pourront répartir entre des paniers distincts les objets qui se
comportent de telle façon ou de telle autre (ou leurs images) ; un tableau, des feuilles pour dessiner
ou des dessins à compléter sont aussi des supports possibles. Au moment de la mise en commun,
les enfants peuvent s’appuyer sur le même matériel qu’au cours des ateliers, en complément d’une
discussion autour de leurs productions.
Les réponses obtenues par les différents groupes (ateliers) peuvent alors être comparées en
classe entière et donner lieu à la réalisation d’une affiche par l’enseignant, qui aide les élèves à
organiser leurs idées et à en dégager les éléments clefs. Des photos et des logos rendent compte
des différentes étapes par lesquelles les élèves sont passés. Un point d’interrogation indique la
question que l’on s’est posée, une ou plusieurs têtes d’enfants avec un nuage indiquent les idées
proposées, une main, un œil ce que l’on a fait et vu, un livre ouvert ce que l’on a trouvé, etc.

Cette affiche, exposée dans la classe ou à l’extérieur permet aux élèves de raconter aux parents
ce qu’ils ont fait… et aux parents de réaliser que leur petit bout a fait de nouvelles découvertes.
À tous les niveaux, elle favorise les échanges.
Au final, faire des sciences avec des tout-petits n’exige pas de l’enseignant une attitude très
différente de ce qu’elle est habituellement en classe de maternelle. L’accent est simplement déplacé
sur la distinction entre, d’une part, ce que l’on fait, voit, sent (le monde réel) et d’autre part ses
opinions ou ce que l’on imagine (la fiction). Que les élèves intègrent l’idée qu’il convient toujours
d’essayer et de confronter ce que l’on pense qu’il va se passer à ce qu’il se passe vraiment, et on
pourra déjà les qualifier de scientifiques en herbe !
Nous avons déjà abordé en I-10 (Préparer les enfants à animer) les questions pratiques liées à la
mise en œuvre de la démarche d’investigation par les enfants de maternelle dans un contexte de
Jardin des sciences. Les animations qu’ils peuvent y proposer à leurs visiteurs sont les mêmes qu’ils
auront eux-mêmes vécues, et les séquences de cette section sont conçues pour un transfert direct
de la classe au Jardin.

Les cinq sens
M-01
À la découverte des odeurs
Objectif général :
Associer des mots à
des sensations.
Matériel Lien avec le programme :

Par groupe : pots en céramique opaque ; papier d’aluminium ; feuilles de menthe ; découvrir les cinq sens
feuilles de basilic ; lavande ; cacao en poudre ; 1 orange ; 1 citron ; 2 bâtons de
cannelle; 2 bâtons de vanille ; vinaigre de Xérès ; moutarde ; thym ; 1 bac.
Pour l’enseignant : 1 couteau ; 1 crayon de bois ; 1 éponge ; essuie-tout.
Budget Cycle 1
Produits alimentaires : 8 €.
Préparation : 10 minutes
Déposez dans chaque pot suffisamment de produit pour que l’odeur soit
facilement identifiable, en écrasant les feuilles si nécessaire. Les recouvrir de
papier aluminium percé de petits trous (à l’aide du crayon).
Prévoir dans un bac un peu de chaque produit pour une observation des élèves.
Conditions spécifiques 1 heure
Attention aux allergies alimentaires.
Difficultés travaillées :
Utiliser un vocabulaire adapté (pour décrire, comparer).
Partie Blanquet
Estelle 2-B • 16 Ateliers pour
• Sciences l’écoleCôté
à l’école, maternelle
jardin 279
Les cinq sens
M-01
À la découverte des odeurs
Déroulement Étapes Objectifs Modalités

succinct de mise en
œuvre
Qu’y a-t-il dans le pot ? Découvrir différentes odeurs. Travail en
Associer une odeur à un atelier et mise
produit. en commun
Les élèves sont entourés d’odeurs qu’ils savent rarement nommer. Nous vous
Descriptif
proposons tout simplement d’en découvrir un certain nombre avec eux.
Qu’y a-t-il dans le pot ?
Présentez aux élèves les différents produits qu’ils vont sentir : ils en connais-
sent certains, d’autres non. Nommez-les tous et faites leur sentir les produits
visibles. Il va ensuite s’agir de reconnaître ces différentes odeurs dans les pots.
Une fois que tous les élèves ont senti un même produit, laissez-les exprimer leur
appréciation et leur avis sur ce qu’ils viennent de sentir. Comment s’en assurer ?
En ouvrant le pot et en comparant l’odeur, mais aussi l’aspect des deux produits.
Il est possible de répéter les tests jusqu’au moment où les élèves ont mémorisé
les odeurs proposées.
Commencer par les odeurs les plus agréables.

Les cinq sens
M-02
À la découverte du goût
Associer des mots à des sensations.
Matériel
Pour un atelier : pipettes ; une bouteille d’eau ; sirop de menthe vert ; ™Ricqlès ;
cacao en poudre ; ™Tabasco ; 2 oranges ; 2 citrons ; fleur d’oranger ; vinaigre de
Xérès ; moutarde ; sucre ; miel ; sel ; 4 pommes de saveur sucrée (e.g. golden ou Lien avec le programme :
royal Gala), 4 pommes de saveur acidulée (e.g. Granny Smith ou Elsta). Découvrir les cinq sens
Pour l’enseignant : pipettes en plastique ; un couteau ; un presse-agrume ;
une éponge ; essuie-tout.
Budget
Les 50 pipettes : 3,50 € ; produits alimentaires : 8 €. Cycle 1
Mélanges à réaliser juste avant de les proposer aux élèves.
Presser l’orange et le citron, verser une partie de chaque jus dans un verre et
compléter avec de l’eau. Goûter les mélanges pour vérifier que les goûts sont
suffisamment prononcés. Réaliser et tester de même des mélanges aux goûts
prononcés avec les autres denrées choisies.
Éplucher et découper les pommes en lamelles.
1 heure
Conditions spécifiques
Attention aux allergies alimentaires.
Partie Blanquet
jardin 281
Les cinq sens
M-02

succinct de mise en
œuvre
Qu’y a-t-il dans le verre ? Découvrir différents goûts. Travail en
Associer un goût à un produit. atelier et mise
en commun
Toutes les pommes Des variétés différentes d’un idem
ont-elles le même goût ? même fruit peuvent avoir des
goûts différents.
Descriptif Les plus jeunes ont du mal à distinguer le salé du sucré : avec un peu
d’entraînement ils y parviennent rapidement. Nous nous restreignons ici à une
découverte des goûts de certains produits plutôt qu’à l’identification systématique
de sensations gustatives (salé, sucré, amer, acide). Cela exige un travail au long
cours qui sort du propos de cet ouvrage.
Le goût et l’odorat sont les deux sens qui, de concert, nous permettent d’ap-
précier un bon repas. Un rhume suffit pour connaître la frustration de ne pou-
voir goûter un plat comme on le souhaiterait : certaines perceptions demeurent
(sucré, salé…) et d’autres s’évanouissent. Nous ne nous embarrasserons toute-
fois pas de ces finesses avec les petits.
1/ Qu’y a-t-il dans le verre ?

Préparez une pipette par verre de mélange à goûter et quelques pipettes de
secours, puis disposez les verres de façon stable. Les produits qui ont servi aux
mélanges doivent être facilement accessibles.
Présentez les différents produits aux élèves : ils en connaissent certains,
d’autres non. Nommez-les tous et indiquez qu’ils vont goûter un peu de chacun
(les leur faire sentir pour les rassurer si besoin). Remplissez à moitié la pipette et
déposez quelques gouttes de chaque mélange sur la langue tendue des élèves. Une
fois que tous ont goûté un même produit, laissez-les exprimer leur appréciation
et leur avis sur ce qu’ils viennent de goûter. Alors seulement, indiquez le produit
qu’ils viennent de tester. Il est possible de répéter les tests jusqu’au moment où
les élèves ont mémorisé les goûts proposés.
Commencer par les goûts les plus agréables.

Les cinq sens
M-02
2/ Toutes les pommes ont-elles le même goût ?

Faites goûter différentes variétés de pommes aux élèves et laissez-les expri-
mer ce qu’ils ressentent. Si certaines pommes sont très sucrées, d’autres ont un
goût acidulé.
Vous pouvez leur proposer de nombreuses autres dégustations sur le même
mode.
Je veux bien goûter mais, d’abord, je sens !

Les cinq sens
M-03
À la découverte des sons
Associer la hauteur du son entendu à la taille d’objets similaires ; découvrir
qu’un chuchotement peut se propager loin dans un tuyau ; découvrir
différents objets sonores.
Matériel
Par atelier : lot de 8 tubes sonores ; lot de 8 cloches ; pots de fleurs en terre
cuite de tailles variées ; plusieurs tubes flexibles cannelés en plastique
(Ø 3 cm environ, longueur de 0,7 à 1,2 m) ; plusieurs tubes de canalisation en
PVC rigide et des coudes pour les raccords (Ø 4 cm environ) ; 16 baguettes
de percussion (ou autant de baguettes chinoises et de perles en bois dont le
diamètre du trou est proche de celui de l’extrémité des baguettes) ;
un bâton de pluie démontable (facultatif : tube en carton, couvercles en carton,
clous de longueur légèrement plus petite que le diamètre du tube et graines
pour bâton de pluie) ; une cuillère en métal par enfant ; ficelle ; un carillon
d’extérieur (tubes en bambou ou métal, facultatif) ; bandeaux pour les yeux. Lien avec le programme :
Découvrir les cinq sens
Pour l’enseignant : un étendoir à linge ou portant ; autant de corps de gros feutres
que de pots de fleurs ; un xylophone ; une scie, un sifflet.
Budget
Tube de PVC rigide de un mètre : 4,80 € ; tube coudé : 4,50 € ; tube flexible
cannelé (1 m) : 2 € ; tubes sonores et leurs « octaveurs » (cache en plastique Cycle 1
obturant une extrémité du tube) : 28 € les 8 ; set de 8 cloches musicales : 50 € ;
petit xylophone métal : 11 € ; pot de fleurs en terre cuite : 2 € ;
paires de baguettes chinoises : 2,50 € les 10 ; perles en bois naturel : 2 € les 20 ;
tube de colle : 4 € ; kit Bâton de pluie en carton : 3,65 € (facultatif).
Le reste du matériel est empruntable.
Voir détails page suivante.
4 heures
Prévenir les collègues au moment de la manipulation libre des instruments.
Distinguer l’intensité d’un son de sa hauteur ; identifier la variation de
hauteur d’un son ; acquérir et utiliser un vocabulaire adapté (pour décrire,
comparer) ; respecter un code pour jouer d’un instrument avec ses
camarades.
Partie Blanquet
jardin 285
Les cinq sens
M-03
Préparation Baguettes de percussion :

Coller l’extrémité des baguettes chinoises dans les perles en bois.
Maracas :
Insérer des graines dans le pot et refermer avec le couvercle.
Bâton de pluie :
Tracer une spirale sur le tube en carton (espacement entre les spires : environ
1,5 cm). Enfoncer des clous perpendiculairement à sa surface tous les centimètres
environ suivant le tracé. Fermer une extrémité du tube avec du carton. Y verser des
graines, fermer l’autre extrémité et retourner. Suivant la quantité de graines, leur
taille, l’espacement entre les clous et la taille du tube, la qualité du son et sa durée
varient.
Carillon :
Découper les corps des feutres pour qu’ils puissent rentrer dans les pots de
fleurs. Creuser à la scie une gorge en leur milieu. Nouer serrée une ficelle (elle doit
pouvoir supporter le poids du pot). Glisser le tube dans le pot et faire ressortir la
ficelle par le trou central d’évacuation d’eau. Fixer l’autre extrémité de la ficelle à la
hauteur souhaitée sur l’étendoir en veillant à l’équilibre de l’ensemble (alourdir les
pieds et les bloquer) et à ce que les cloches ne se touchent pas.
Ding dong, les clochent sonnent. Tu m’entends quand je chuchote ? Des pots de fleurs en guise de cloches ?

Les cinq sens
M-03
Ce n’est pas une sirène, juste un tuyau ! Différentes tailles pour différents sons ? (tubes et lames de xylophone)
Étapes Objectifs Modalités Déroulement

de mise en succinct
œuvre
Manipulation libre Écouter les sons produits. Travail en
des instruments Introduire du vocabulaire : atelier et mise
aigu, grave, fort, faible. en commun
Que se passe-t-il Découvrir que la taille de l’objet a idem
quand on tape sur une influence sur la hauteur du son.
des pots de fleurs de En touchant l’objet on sent la
tailles différentes ? vibration mais le son s’arrête.
Comparer des sons.
Que se passe-t-il Observer que la taille de l’objet a idem
quand on tape sur une influence sur la hauteur du son.
des tubes sonores de Comparer des sons.
tailles différentes ?
Que se passe-t-il Observer que la taille de l’objet a idem
quand on tape sur une influence sur sa hauteur.
des lames en métal En touchant l’objet on sent la
de tailles différentes ? vibration mais le son s’arrête.
Comparer des sons.

Les cinq sens
M-03
Étapes Objectifs Modalités

de mise en
œuvre
Peut-on classer les Comparer les hauteurs des sons des idem
cloches de la plus cloches à ceux des lames et
grave à la plus aiguë ? les classer par hauteur du son (GS).
(difficile) En touchant l’objet on sent la
vibration mais le son s’arrête.
Comparer des sons.
Que se passe-t-il Entendre un bruit de cloche. idem
quand on tape la Découvrir qu’un son peut se
cuillère sur le bord de propager dans une ficelle et être
la table ? beaucoup plus intense que quand on
l’entend dans l’air.
Que se passe-t-il Découvrir qu’un son peut se idem
quand je chuchote propager loin dans un tube sans être
dans le tube ? audible par les camarades proches.
Que se passe-t-il Produire un son continu et associer idem
quand je fais tourner la longueur du tuyau à la hauteur du
le tuyau flexible ? son produit.
Que se passe-t-il Écouter attentivement et découvrir idem
quand je change la que le son change (la tessiture du
nature des graines son dépend des matières utilisées).
introduites dans le
bâton de pluie ?

Les cinq sens
M-03
Quelques instruments musicaux sonorisent facilement une classe (et ses Descriptif
alentours immédiats…). La manipulation libre des instruments peut être réalisée
en classe entière dans la cour. Vous pouvez répartir les instruments par familles
à différents endroits (un groupe « tubes sonores », un groupe « cloches », « pots
de fleurs », un « xylophone, bâtons de pluie et maracas »).
Tous les élèves doivent pouvoir simultanément prendre en main un
instrument. Précisez qu’ils ne peuvent en essayer qu’un seul à la fois et
qu’il faut se les échanger pour tous les tester.
Prévoir un signal sonore d’arrêt suffisamment puissant (sifflet strident)
pour atteindre des élèves en train de taper avec enthousiasme sur les
instruments.
Après quelques minutes passées à essayer les instruments d’une famille, faites
tourner les groupes. Renouveler plusieurs fois ces moments de découverte pour
familiariser les élèves avec les sons produits.
1/ Que se passe-t-il quand on tape sur des pots de fleurs ?
Il s’agit maintenant d’écouter les différents sons produits par le carillon. Pour Les musiciens parlent de
cela, ne taper que sur un pot à la fois et essayer de se souvenir de ce que l’on a la « hauteur » d’un son
entendu. Les enfants s’accordent facilement sur le fait que les sons sont différents. pour distinguer un son
grave d’un son aigu (les
On peut taper plus ou moins fort et le son est plus ou moins intense, c’est une scientifiques parleraient de
première observation. Que se passe-t-il si l’on tape doucement sur chacun des pots ? « fréquence »).
Entend-on la même chose ? Les avis sont partagés et il faut du temps à certains
élèves pour distinguer la différence entre les sons émis. Vous pouvez introduire
le vocabulaire de base : sons graves et aigus. Au fur et à mesure des écoutes,
les élèves s’imprégneront du vocabulaire et développeront le sens de la hauteur Avec des plus grands,
on pourrait associer mise
du son. Les gros pots émettent des sons graves, les petits des sons aigus. en vibration d’un objet
On peut classer les pots par taille croissante. Avec les petites sections, et production d’un son :
une règle métallique dont
on se contente de constater que les sons émis par les différents pots on fait varier la longueur
ne sont pas les mêmes. vibrante en la bloquant
Que se passe-t-il quand on touche un pot en train de sonner ? Les élèves peuvent avec une main sur le
bord de la table émet des
sentir sa vibration et constatent que le son cesse. sons audibles et vibre
Cette question posée régulièrement incite les enfants à associer vibra- visiblement.
tion et émission d’un son. On en restera au constat. Un tambour fait également
l’affaire : on pose les mains
Les élèves peuvent-ils identifier le son d’un pot particulier ? Bander les yeux de sur la membrane en train
tous les élèves sauf un et demandez leur de lever la main quand leur camarade de vibrer ou on y dépose
des grains de riz (qui
fait sonner le gros pot, puis le petit, etc. s’agitent).

Les cinq sens
M-03
2/ Que se passe-t-il quand on tape sur des tubes sonores

de tailles différentes ?
La démarche est la même. Comment faire sonner les tubes ? On peut les
taper contre n’importe quelle partie du corps, ou utiliser la main et taper sur le
« bouchon ». Faites classer aux élèves les tubes par longueur croissante avant de
les faire jouer l’un après l’un. On obtient la gamme diatonique (do, ré, mi, fa, sol,
la, si, do).
On peut apprendre aux élèves la comptine « Do, ré, mi, fa, sol, la, si,
do / Gratte-moi la puce que j’ai dans l’dos / Si tu l’avais grattée plus tôt /
Elle ne s’rait pas montée si haut ! » et la leur faire accompagner par les
tubes sonores (puis par les cloches et le xylophone). C’est la gamme en
montée et descente répétée deux fois. Désigner du doigt l’enfant qui
doit taper une fois sur le tube.
Il est possible d’utiliser les tubes pour jouer (approximativement)
Au clair de la lune, J’ai du bon tabac, Frère Jacques, etc. Prévoir une partition
où sont indiquées les couleurs des tubes à frapper successivement.
Les GS peuvent apprendre à suivre une partition.
Plus le tube est long, plus le son est grave. Avec les plus âgés, on peut s’essayer
à la comparaison des hauteurs des sons émis.
3/ Et quand on tape sur des lames de tailles différentes ?

Même approche que pour les tubes sonores. Avec les xylophones à lames
démontables, on peut demander aux élèves de classer les lames de la plus grande
à la plus petite puis de les faire sonner. De nouveau, plus la lame est grande, plus
le son est grave.
En comparant les pots, les tubes et les lames, les élèves peuvent remarquer
que plus un même type d’objet est long (ou grand), plus le son qu’il émet est
grave. Quel tube aura le son le plus grave sur un carillon d’extérieur ? On essaie pour
vérifier.
Que se passe-t-il quand on touche une lame en train de sonner/vibrer ? Les élèves
peuvent sentir sa vibration et constater que le son cesse.
En repérant les lames qui sonnent comme les tubes et en y apposant
des étiquettes de même couleur que les tubes associés, il est possible
avec une même partition de jouer des deux instruments. Il ne reste
plus qu’à ajouter les cloches !

Les cinq sens
M-03
4/ Peut-on classer les cloches de la plus grave à la plus aiguë ?

Les cloches proposées dans le commerce sont toutes de taille comparable,
mais sonnent sur des notes différentes : c’est l’épaisseur de métal qui varie. C’est
difficilement observable par les élèves, mais on peut néanmoins essayer de les
classer en comparant les sons émis à ceux des autres instruments utilisés de la
plus grave à la plus aiguë. On peut ensuite organiser un petit concert. Certains
élèves chantent tandis que les autres jouent ; d’un morceau à l’autre, on alterne.
Que se passe-t-il quand on touche une cloche en train de sonner/vibrer ? Les élèves
peuvent sentir sa vibration mais constatent que le son cesse.
Les manipulations qui suivent ont pour objectif de faire découvrir
aux élèves des phénomènes sonores inattendus. Leur interprétation
est hors de portée des élèves de maternelle et on se contentera des
observations.
5/ Que se passe-t-il quand on tape une cuillère sur la table ?

Si les élèves la tiennent à la main, on entend essentiellement un « Toc » sur le
bord de la table. Nouez le manche de la cuillère au milieu d’une longue ficelle.
Demandez aux élèves d’en tenir une extrémité dans chaque main en laissant la
cuillère pendre librement puis de la balancer pour qu’elle tape sur le bord de la
table. Qu’entendent-ils maintenant ? Le son est différent, plus cristallin (la cuillère
sonne même parfois comme une cloche). Rapprochez ensuite les extrémités
de la ficelle des oreilles (les enfants se mettent les doigts dans les oreilles) et
recommencez. Les enfants entendent un son beaucoup plus intense !
Que se passe-t-il quand on touche la ficelle ou la cuillère en train de sonner ? Les Enrouler les extrémités de
élèves peuvent sentir sa vibration et constater que le son cesse. la ficelle au bout des index
pour faciliter l’écoute.
On peut alors conclure avec les enfants que la façon de taper sur un objet et
la façon de l’écouter peuvent modifier le son que l’on entend. Ils vont de nouveau
le constater en parlant dans un long tuyau rigide.
6/ Que se passe-t-il quand je chuchote dans le tube ?

Alors qu’un élève chuchote à une extrémité, un autre a l’oreille posée contre
l’autre extrémité. Surprise ! Il entend parfaitement ce que dit son camarade. Une
conversation secrète peut s’engager. Le procédé devient encore plus spectaculaire
avec plusieurs tuyaux raccordés par des coudes.
Que se passe-t-il quand on touche le tube pendant qu’un élève émet ? La liaison
est interrompue.

Les cinq sens
M-03
7/ Que se passe-t-il quand je fais tournoyer le tuyau flexible ?

En faisant tourner le tuyau rapidement, celui-ci émet un son de sirène assez
strident.
Prévoir un espace suffisant entre les élèves pour éviter tout accident.
8/ Que se passe-t-il quand je change la nature des graines dans le

bâton de pluie ? Quand j’en change la quantité ?
Présenter un bâton de pluie aux élèves : comment fonctionne-t-il ? Qu’y a-
t-il à l’intérieur ? Quand on le retourne, les graines descendent entre les clous,
tapent contre et provoquent le bruit que l’on entend. En changeant les graines,
on change le son (riz, semoule, lentille…).
La taille et la quantité de graines, la longueur et la largeur du tube,
l’espacement et la répartition des clous sont des paramètres permettant
de faire varier la durée de l’écoulement.
Liens :
Quelques exemples d’objets sonores plus inhabituels, au-delà des
classiques maracas et bâtons de pluie :
http://vulpestruments.blogspot.com/
http://chercheursdesons.hautetfort.com/

Les cinq sens
M-04
À la découverte du toucher
Associer des mots à des sensations ; on peut toucher avec toutes les
parties du corps ; identifier des textures ; identifier des formes ; comparer
des sensations ressenties ; associer un objet à son image.
Matériel
Par atelier : 8 boîtes à chaussures ; 4 paires de chaussettes (sacrifiées) ; mémo
tactile (2 jeux) ; plaques sensorielles (2 jeux) ou ensemble d’échantillons
“maison” (e.g. tapis de bain éponge, tapis de douche antidérapant, paillassons,
tapis de sol pour voiture, tapis en lattes de bambous, etc.) en deux exemplaires ;
fruits et légumes en deux exemplaires (e.g. bananes, kiwis, oranges, pommes,
carottes, poivrons, citrons, oignons…) ; objets identiques de différentes textures,
2 exemplaires de chacune (e.g. coton, éponge, éponge à récurer, papier de verre,
morceaux de plastique ondulé et lisse, fourrure synthétique, serviette éponge,
papier bulle, microfibre, toile de jute, etc.) ; 2 objets de même forme mais de
textures très différentes (e.g. balles de ping pong, en mousse, de tennis, boules
en bois, billes en métal, en verre) ; 2 objets d’une même matière et de forme
facilement identifiable (e.g. en bois : cuillère, spatule, pince à linge, cube, boule,
personnage) ; objets choisis avec les élèves (toujours par 2) ; 8 sacs opaques (en
Lien avec le programme :
Découvrir les cinq sens
tissu de préférence) ; 3 sacs de congélation petit format ; 8 bandeaux pour les
yeux ; sable ; 3 boîtes identiques en plastique opaque faciles à prendre en main
par les élèves ; 3 bols.
Pour l’enseignant : un appareil photo numérique ; 1 plastifieuse ; ™Patafix ;
une bouilloire électrique.
Cycle 1
Budget
2 lots de plaques sensorielles :120 € (ou 40 € environ de tapis divers) ;
jeu mémo tactile : 22 € ; produits alimentaires : 8 € ; sac en tissu : 1,50 € l’unité ;
reste du matériel empruntable.
Conditions spécifiques 3 heures

Attention aux allergies par contact.
Partie Blanquet
jardin 293
Les cinq sens
M-04
Préparation Fabrication des “boîtes à toucher” :

Séparer la boîte à chaussures en deux parties à l’aide d’un carton épais. Percer
dans le couvercle deux trous circulaires du diamètre d’une main d’enfant, dans le
prolongement des deux espaces délimités dans la boîte. Découper dans les chaussettes
deux tubes de 10 cm de long environ. Agrafer le bord des chaussettes à chaque trou
afin que les élèves soient obligés d’y passer la main pour accéder à l’intérieur de la
boîte. Selon l’utilisation, disposer un objet dans une ou chaque partie de la boîte.
Photographie, impression et plastification des différents objets et textures
utilisés.
Gonfler fortement un sac de congélation et le fermer hermétiquement de façon
à ce qu’il puisse entrer dans la boîte à chaussures. En remplir un second d’eau, de
façon à ce que la résistance au toucher soit similaire au sac gonflé d’air ; remplir le
troisième de sable.
Remplir les récipients opaques avec des quantités de sable différentes pour un
classement facile de la plus légère à la plus lourde.

Les cinq sens
M-04

de mise succinct
en œuvre
Qu’y a-t-il dans la Comparer des objets et les reconnaître Travail en
boîte ? au toucher. atelier et
Identifier un objet à l’aide de son image. mise en
Comparer des textures et acquérir du commun
vocabulaire pour exprimer des sensations.
Comparer des formes et les reconnaître
au toucher.
Qu’y a-t-il dans le Comparer des objets et les reconnaître idem
sac ? au toucher.
Identifier un objet à l’aide de son image.
Associer à un mot une sensation.
Réinvestir ses acquis avec l’utilisation du
jeu mémo tactile.
Peut-on Toucher avec différentes parties du corps. idem
reconnaître une Identifier une même texture avec les
texture autrement deux pieds, les deux mains, les mains et
qu’avec les mains ? les pieds.
Quel est l’objet le Estimer et classer des masses. idem

plus lourd ?
Quel bol contient Différencier des liquides à des idem
l’eau la plus températures différentes et les classer.
chaude ?

Les cinq sens
M-04
Descriptif Le sens du toucher est subtil et complexe. Nous ressentons des variations de
température (chaud / froid), de pression (que nous associons ici à la sensation de
poids lourd / léger mais qui peut s’exprimer aussi dans l’opposition dur / mou), le
contact avec la matière (doux / piquant, lisse / rugueux).
Les enfants ont du mal à exprimer les sensations qu’ils ressentent. Le voca-
bulaire associé n’est pas simple d’emploi ; il est souvent difficile de délimiter le
domaine de validité de termes tels que rugueux ou piquant. Ainsi, des « picots »
sont des rugosités très prononcées. Le vocabulaire consacré est à la fois très
précis et très riche, susceptible de décrire l’inclusion d’une sensation dans une
autre plus vaste. Ces subtilités sont hors de portée des tout-petits. Il n’est par
ailleurs pas évident pour de jeunes élèves d’associer des mots à des actions (quand
je frôle / quand je caresse / quand j’appuie, c’est doux / piquant / etc.).
Une façon classique de procéder consiste à explorer différentes sensations
tactiles en les opposant deux à deux : un objet peut être lourd ou léger, doux
ou piquant, lisse ou rugueux, mou ou dur, chaud ou froid (voire tiède, cela fait
trois).
Poids, texture, forme sont autant de caractéristiques que l’on peut travailler
indépendamment :
• On peut isoler assez facilement la texture en fixant au fond des boîtes à
La peau est sensible aux
variations de pression : chaussures des échantillons des matières à considérer : il ne reste plus que
au-delà d’une certaine la surface pour l’identifier.
valeur, la sensation peut • Pour une même texture, il est souvent assez facile de trouver des objets
devenir douloureuse. de formes différentes mais de poids comparables (objets en bois par
Un sac aux anses larges
est moins douloureux à exemple).
porter qu’un sac aux anses • Pour faire varier le poids sans modifier la texture et la forme, l’utilisation
étroites. Le même poids de plusieurs exemplaires plus ou moins remplis d’un même récipient est
est en effet réparti sur une une solution simple.
surface plus importante.
Le même phénomène se Un objet familier peut être dur et piquant (e.g. la coque du fruit du marronnier).
produit quand on vous Il peut aussi être mou et piquant (jouets pour chien en caoutchouc avec des
marche sur les pieds avec
picots). Il peut être froid et lisse (bille en métal, glaçon), doux et rugueux (tissus
des talons aiguilles ou des
chaussures larges. microfibre), etc. Il est donc nécessaire de choisir avec soin les matières utilisées,
pour vous concentrer avec les élèves sur une opposition particulière.
Indiquez alors clairement aux élèves sur quelles caractéristiques de l’objet ils
vont travailler : « Vous avez raison, l’objet est lourd mais ce qui nous intéresse ici est
d’identifier s’il est doux ou piquant. Qu’en pensez-vous ? ».

Les cinq sens
M-04
1/ Qu’y a-t-il dans la boîte ?

Les plus jeunes sont parfois réticents à l’idée de mettre la main dans une
boîte dont ils ne connaissent pas le contenu. C’est un comportement
sain, à encourager en général. Si leur expliquer qu’il n’y a rien de
dangereux dans la boîte et y mettre vous même la main ne suffit pas,
on pourra dans un premier temps y insérer les objets avec eux (avant
de mélanger les boîtes).
1.1. Appropriation du matériel

Un premier travail consiste à s’approprier les boîtes à toucher. Proposez des
objets que les enfants connaissent bien. Un exemplaire est visible, ils peuvent le
toucher ; l’autre est dans une boîte (dont un seul côté est utilisé). À tour de rôle,
chaque enfant met la main dans la boîte posée devant lui et identifie l’objet caché.
Comment vérifier ? Il suffit d’ouvrir la boîte. Les élèves peuvent ensuite travailler
en autonomie. Les objets étant connus de tous, on peut alors essayer d’identifier
un objet représenté par son image.
On peut décliner cette activité à l’infini (avec des fruits et des légumes par
exemple) et faire apprendre du vocabulaire aux élèves.
Un deuxième travail consiste à comparer les sensations des deux mains : un
objet est placé de chaque côté de la boîte. Sont-ils pareils ou différents ? Incitez
les élèves à verbaliser : Qu’est-ce qui te fait penser qu’ils sont pareils ? Vous pouvez
sonder le vocabulaire connu et en introduire du nouveau.
1.2. Travail sur la texture
Substituez aux objets des matériaux réunis à cet effet. Des matières
dont les sensations au toucher sont très contrastées facilitent
l’acquisition des mots exprimant ces sensations. Introduisez-les petit
à petit en les fixant au fond des boîtes, puis reproduisez les exercices
présentés plus haut.
Il est ensuite possible de travailler sur des objets inconnus des élèves
en leur demandant d’en identifier la texture. On peut procéder par
comparaison : « C’est doux comme le coton, piquant comme la coque du
marronnier, lisse comme la table… ». On peut aussi en dériver des jeux :
Quels sont les élèves avec une boîte où il y a une matière comme ceci ou
comme cela ? Lequel des objets visibles ne se trouve dans aucune boîte ?

Les cinq sens
M-04
1.3. Travail sur la forme

Là encore, il s’agit de reconnaître des objets de forme identique. Avec les
plus jeunes on se contentera d’un « c’est pareil » ou non. Les plus grands peuvent
commencer à identifier des formes et à les nommer en lien avec un travail en
géométrie.
2/ Qu’y a-t-il dans le sac ?

En plus des exercices précédents, vous pouvez proposer des jeux variés :
• Mettez plusieurs objets ou morceaux de matière dans les sacs : Qui
trouvera un objet doux (ou piquant etc.) ?
• Après avoir choisi avec les élèves une représentation des textures (l’image
d’un objet connu de tous ayant cette caractéristique fait l’affaire), vous
pouvez concevoir un jeu de cartes. Chaque enfant qui tire une carte
doit sortir un objet de la texture indiquée, sous l’œil attentif de ses
camarades.
• Le mémo tactile peut quant à lui être utilisé pour des exercices
d’identification de matière en réinvestissement. Les différents éléments
sont placés dans un sac. Chaque élève à tour de rôle touche un élément
dans le sac, indique où il souhaite le placer sur le plateau et le sort pour
vérifier. S’il s’est trompé, l’élément est remis dans le sac.
3/ Peut-on reconnaître une texture autrement qu’avec les

mains ?
On peut sentir avec l’ensemble de son corps, même si les mains en sont l’une
des parties les plus sensibles.
Les tapis permettent de découvrir différentes sensations avec les pieds. Le
parcours à réaliser est au départ visible de tous et les deux pieds d’un élève sont
en contact avec la même matière. Ensuite, pendant qu’on lui bande les yeux, les
autres réorganisent le parcours. À chaque pas, on lui demande alors s’il y a ou
non la même matière sous ses deux pieds (et laquelle).
Les plaques sensorielles rigides permettent une comparaison des sensations
obtenues avec les pieds et les mains, avec et sans bandeau sur les yeux. En
autonomie, les élèves peuvent s’entraîner à reconnaître des sensations : un élève
aux yeux bandés a les pieds sur une plaque ; ses camarades lui proposent d’en
toucher d’autres avec les mains : laquelle est la bonne ?

Les cinq sens
M-04
4/ Quel est l’objet le plus lourd ?

Le procédé reste le même quand il s’agit de comparer des poids. Dans un
premier temps, demandez de comparer des objets deux à deux : Sont-ils ou non Après avoir plongé
quelques instants une main
pareils ? Sinon, qu’est-ce qui change ? L’un appuie plus que l’autre sur la main, il dans de l’eau chaude et
est plus lourd. On peut ensuite classer différents objets de ce point de vue. l’autre dans de l’eau froide,
plonger simultanément
5/ Quel bol contient l’eau la plus chaude ? les deux dans la même
eau tiède : l’une éprouve
Les sensations associées à l’impression de « chaud » et de « froid » sont plus la sensation de chaud
complexes. On peut d’abord tenter de classer des récipients selon la température et l’autre de froid. Ces
sensations résultent d’une
du liquide qu’ils contiennent en y trempant la main. Proposez aux élèves trois
comparaison par les
bols contenant respectivement de l’eau froide, tiède et chaude. Peuvent-ils les capteurs de la peau des
classer du plus froid au plus chaud ? Ils peuvent également toucher des glaçons flux de chaleur (et non de la
à cette occasion. température stricto sensu).
Pour aller plus loin :

De nombreuses autres activités sont proposées sur le site de l’IUFM
de Bourgogne :
http://www.dijon.iufm.fr/spip.php?article265

Les cinq sens
M-05
À la découverte de la vue
Découvrir qu’en regardant au travers d’un filtre coloré, la couleur d’un
objet semble différente ; un objet apparaît aussi de couleur différente
lorsqu’il est éclairé avec de la lumière colorée par un filtre ; vu au travers
d’une loupe, il apparaît grossi ou déformé ; regarder dans un kaléidoscope ;
concevoir un nuancier ; comparer la couleur d’objets et utiliser des
palettes de couleurs
Matériel
Pour un atelier : rouleaux de film plastique couvre-livres de différentes couleurs ;
protège-cahiers en plastique coloré (transparent) de différentes couleurs ;
6 loupes ; lunettes en carton couvertes de papier coloré transparent (une paire Lien avec le programme :
par élève, facultatif) ; morceaux de papier de couleurs différentes ; objets de Découvrir les cinq sens
différentes couleurs (™Playmobil, briques ™Lego) ; kaléidoscope (démontable
si possible) ; reproduction d’un tableau très coloré (e.g. une œuvre de Sonia
Delaunay ou la couverture d’un album jeunesse) ; 3 lampes torches (facultatif) ;
2 miroirs incassables ; ruban adhésif ou double face.
Budget
Film transparent coloré pour couvrir des livres : 1€ le rouleau ; Cycle 1
miroir incassable : 2 €. Le reste du matériel est empruntable.
Choix d’une œuvre dont les couleurs seront travaillées avec les élèves.
Réalisation d’une palette de couleurs.
Réalisation de dessins en points colorés.
Fabrication de lunettes colorées.
Fabrication de lampes colorées.
Charnière pour les miroirs. 3 heures
Temps ensoleillé ou obscurité dans la salle.
Difficultés travaillées : Séquence M-09

Acquérir et utiliser un vocabulaire adapté (pour décrire, comparer). Miroirs
Partie Blanquet
jardin 301
Les cinq sens
M-05
Préparation Réalisation d’une palette de couleurs

(peut être réalisée par les élèves en arts visuels)
Peindre des bandes de couleurs différentes en variant les teintes et en essayant
de reproduire celles de l’œuvre choisie puis découper des carrés de 1 à 2 cm de
côté dans les différentes teintes (éventuellement les plastifier).
Réalisation de dessins en points colorés

(peuvent être réalisés avec les élèves en arts visuels)
Sur des feuilles blanches A4, dessiner une forme facilement identifiable par les
élèves en espaçant de 5 mm environ des taches colorées (largeur 1 à 2 mm) à l’aide
d’un feutre rouge. Couvrir ensuite le reste de la feuille de points d’autres couleurs.
Sur autant de feuilles, répéter l’opération ad libitum avec des dessins jaunes, verts,
bleus…
Fabrication de lunettes colorées

Découper dans du carton épais la forme d’une paire de lunettes ; découper deux
morceaux de film transparent coloré pour couvrir les livres de la dimension des
ouvertures pour les yeux et les coller. Prévoir des lunettes avec des filtres bleus,
verts, rouges.
Découper des rectangles d’environ 40 x 70 cm dans du film transparent coloré
(e.g. couvre-livre).
Fabrication de lampes colorées

Recouvrir la vitre des lampes torches avec du film coloré.
Charnière pour les miroirs

Découper une bande de carton de 3 cm de large et de la même hauteur que
les deux miroirs et la plier en deux dans le sens de la longueur. Y coller les deux
miroirs, faces réfléchissantes en vis-à-vis.

Les cinq sens
M-05

de mise en œuvre succinct
Manipulation libre Observer le milieu environnant Travail collectif et en
des morceaux de à travers un filtre coloré. atelier
film transparent Faire des taches de lumière
coloré colorée sur le sol.
Comment voit-on Découvrir que l’objet apparaît Travail en atelier et
un objet de couleur d’une couleur différente si on le mise en commun
à travers un filtre regarde au travers d’un filtre.
coloré ?
Peut-on colorer un Utiliser la lumière du Soleil idem
objet blanc avec de ou d’une lampe et un filtre de
la lumière ? couleur pour colorer un objet
blanc.
Que se passe-t-il Observer des détails d’un objet idem
quand je regarde à à l’aide d’une loupe.
travers une loupe ?
Avec un seul objet, Observer l’influence de idem
comment faire pour l’ouverture de l’angle entre les
en voir quatre ? deux miroirs sur le nombre
d’objets visibles.
Comment utiliser Découvrir comment modifier idem
un kaléidoscope ? l’image observée.
Comment classer Trier les morceaux par couleur idem
les morceaux de et les classer en respectant
papier colorés ? le même ordre pour les
différentes nuances.
Peut-on identifier Comparer et identifier les idem
les couleurs morceaux de papier colorés
utilisées dans dont la teinte est proche de
la peinture celles utilisées dans la peinture.
présentée ?

Les cinq sens
M-05
Où retrouve-t-on sur l’œuvre la couleur des bouts de papier ?
Les points colorés ont changé de couleur.

Le sol change de couleur.
– Je ne vois plus l’objet dessiné en pointillé, et toi ?

– Moi, si mais il est devenu sombre.

Les cinq sens
M-05
1/ Travail avec des filtres colorés Descriptif

Comme toujours, il faut prévoir un temps suffisant pour que les élèves
s’approprient le matériel. La manipulation des grands morceaux de film coloré
donne l’occasion d’observations nombreuses et stimule le travail coopératif. Les
élèves peuvent regarder au travers. Ils peuvent également les brandir à la lumière
pour faire des taches colorées sur le sol et les murs, ou encore les superposer
L’aide du maître est nécessaire pour la verbalisation de ce qui est observé.
Un premier échange collectif permet de lister les utilisations trouvées et les
observations réalisées. Un questionnement plus précis peut alors être introduit.
Certains élèves ont vu que la couleur d’un objet changeait quand on le regardait
à travers un filtre.
Que se passe-t-il quand on regarde un objet bleu avec des filtres de couleurs
différentes ? Un objet rouge, vert, blanc ? Pour savoir, il faut essayer. L’utilisation
de lunettes recouvertes d’un filtre coloré facilite l’observation (les protège-
cahiers peuvent se substituer aux lunettes). Le travail est mené en atelier pour
faciliter la verbalisation. Faire observer en même temps à tous les élèves de
l’atelier le même objet à travers la même couleur de filtre facilite la gestion
des observations. Changer ensuite de filtre de couleur. Renouveler l’opération
avec des objets de différentes couleurs. Un objet blanc éclairé par la lumière du
Soleil (ou des lampes de la classe) apparaît de la couleur du filtre. Vu au travers
un filtre rouge, un objet rouge apparaît rouge mais un objet d’une autre couleur
apparaît plus sombre, ou d’une couleur difficilement identifiable par les élèves.
Selon l’âge des élèves, on peut en rester à ces premiers constats.
Que se passe-t-il maintenant quand on pose un filtre coloré (protège-cahier) sur une
feuille couverte de points de couleurs différentes ? Peut-on encore voir l’objet dessiné ?
Les points verts apparaissent très sombres sous un filtre rouge, et inversement. On ne rentrera pas à ce
Avec un filtre jaune, le contour de l’objet dessiné en points rouges conserve stade dans des tentatives
le plus souvent sa couleur, légèrement assombrie. Il est difficile de distinguer d’explication physique
ou physiologique des
les points de la même couleur que le filtre. Comme précédemment, on peut observations.
conclure qu’à travers un filtre coloré, la couleur d’un objet apparaît modifiée.
On peut ensuite faire observer aux élèves ce qui se passe quand la lumière
d’une lampe, ou celle du Soleil, traverse un filtre coloré. La lumière qui ressort du
filtre a la même couleur que ce dernier. Placez une feuille de papier blanc sur le
sol pour observer le phénomène à un moment où le Soleil est haut dans le ciel
(en tout début d’après midi par exemple).
Peut-on colorer un objet blanc avec de la lumière ? Il suffit de positionner judi-
cieusement le filtre coloré entre la source de lumière et l’objet.

Les cinq sens
M-05
2/ Que se passe-t-il quand je regarde au travers d’une loupe ?

La manipulation libre des loupes permet aux élèves d’observer leur effet de
grossissement.
À quoi servent-elles ?
À voir plus gros bien sûr, mais aussi à voir des détails qui seraient restés
cachés sinon. On peut alors leur proposer de regarder en grand détail la peau de
leur main, une feuille tombée d’un arbre, un brin de laine…
3/ Des miroirs surprenants

Le travail sera facilité si les élèves ont déjà manipulé des miroirs (cf. M-09). Si
ce n’est pas le cas, laissez-leur le temps de s’observer eux-mêmes, et d’observer
des objets dans un miroir avant de présenter le dispositif à deux miroirs.
Lancez alors un défi aux élèves : peuvent-ils utiliser le dispositif, sans le démonter,
pour voir plusieurs images de l’objet posé sur la table ? Pour faciliter le travail, vous
pouvez demander à ce que les deux miroirs restent eux-aussi sur la table. Que
peut-on changer ? La disposition des miroirs et la position de l’objet. En cas de
besoin, aidez les élèves à trouver une première image de l’objet dans l’un des
miroirs. Les élèves réalisent rapidement qu’en modifiant l’angle entre les deux
miroirs et en regardant dans l’un des deux ils peuvent voir les images de l’objet
se démultiplier.
Présentez-leur alors un kaléidoscope et laissez-les regarder à travers. Les
élèves apprécient énormément cet objet. De l’extérieur, on voit souvent les
éléments colorés utilisés. On en voit beaucoup plus encore quand on regarde
dans le kaléidoscope.
Comment les fabricants du kaléidoscope ont-ils fait ? On a vu qu’avec des miroirs
on pouvait voir un objet en plusieurs exemplaires ; peut-être le kaléidoscope en
contient-il aussi ? S’il est démontable, il est facile de constater que c’est bien le
cas.
Il est possible de réaliser son propre kaléidoscope.
4/ Travail sur les palettes de couleurs

Si, pour les plus jeunes, l’identification des couleurs de base est déjà un travail
en soi, on peut l’affiner avec les plus grands. Ils peuvent réaliser des bandes de
couleur en en faisant varier la nuance, par exemple dans le cadre d’un travail
en arts visuels. On peut aussi leur proposer de trier des morceaux de papier

Les cinq sens
M-05
colorés par couleur dans un premier temps puis leur demander comment ils
pourraient classer les morceaux de papier des différents lots. Un classement
de la teinte la plus pâle à la plus foncée est alors possible. Ils peuvent ensuite
utiliser la palette de couleurs construite pour identifier les teintes utilisées dans
une œuvre. C’est également l’occasion d’un travail langagier sur les noms des
différentes couleurs.
Liens :
Documents d’accompagnement « Découvrir le monde à l’école
maternelle » (MJENR / DESCO, Académie des sciences / La main
à la pâte).
Vous trouverez une fiche animée de fabrication d’un kaléidoscope
sur le site de la Cité des Sciences :
http://www.cite-sciences.fr/francais/web_cite/experime/bricocite/fran/
anim_flash/kaleidoscope.swf

Sabliers M-06
Découvrir le fonctionnement du sablier ; construire
un sablier ; identifier des paramètres susceptibles de
faire varier la durée d’écoulement et les faire varier.
Matériel
Par groupe : 16 petites bouteilles d’eau minérale ; bouchons troués et collés
renforcés avec du chatterton ; un bac contenant du sable, de la semoule fine et Lien avec le programme :
du sel fin ; 6 cuillères ; une boîte en carton pour stocker les sabliers ; mesure du temps
4 entonnoirs ; des bacs pour la manipulation.
Pour l’enseignant : un sablier commercial ; un marteau et lot de poinçons.
Budget
Lot de 10 poinçons : 9 € ; produits alimentaires : 5 € ; colle silicone : 6 €
(ou 15 € le pistolet à colle et ses recharges) ; rouleaux de chatterton de
couleurs différentes : 4 € les 3. Cycle 1
Fabrication des sabliers, sollicitation des parents pour le prêt de sabliers
(on en trouve des petits dans certains jeux de société).
À l’aide du marteau, percer le centre des bouchons (trois diamètres différents).
Coller ensuite les bouchons l’un contre l’autre en veillant à maintenir les deux
trous en vis-à-vis. Renforcer le collage avec le chatterton. Repérer les différents
diamètres utilisés à l’aide de chatterton de couleurs différentes (photos 2 à 3 heures
disponibles sur la séquence E-18 Sabliers).
Préparer trois bouteilles avec différents volumes de sable, visser les deux
bouchons collés puis la bouteille vide par-dessus. Les retourner et ajuster leur
remplissage pour qu’elles permettent de chanter une, deux ou trois fois une
chanson courte connue des élèves.
Retourner plusieurs sabliers en même temps ; comparer des volumes ; Séquence E-18
verser avec précision ; visser et dévisser. Sabliers
Partie Blanquet
jardin 309
M-06 Sabliers

succinct de mise en œuvre
Comment utiliser Découvrir les sabliers et leur Travail collectif
un sablier ? fonctionnement. et en atelier
Comment fabriquer Réaliser et tester son prototype. Travail en atelier
un sablier ?
Peut-on fabriquer Comparer la durée d’écoulement idem
un sablier qui de différents sabliers et en
s’arrête de couler déduire que plus il y a de matière,
avant celui posé sur plus il faut de temps pour que le
la table ? sable s’arrête de couler.
Que se passe- Constater une régularité dans idem
t-il si je verse les observations (e.g. : quelle que
des quantités soit la nature du solide en grains,
différentes de plus il y en a dans la bouteille,
semoule ou de sel plus la durée d’écoulement est
dans les sabliers ? importante, les autres paramètres
étant identiques).
Comment expliquer Comparer la durée d’écoulement idem
le comportement de différents sabliers où seul le
bizarre du sablier ? diamètre du trou varie. Constater
qu’il se passe la même chose avec
du sable, de la semoule et du sel.
Peut-on classer les Réinvestir ses connaissances et idem
sabliers de celui qui vérifier expérimentalement.
dure le moins au
plus longtemps sans
les retourner ?
Descriptif Ce travail débute au cours d’une séance d’Éducation Physique et Sportive.

Présentez trois sabliers (même trou, volumes de sable nettement différents) aux
élèves comme des outils pour fixer la durée du jeu. Comment les utilise-t-on ?
Très rapidement les élèves expliquent qu’il faut les retourner : lorsque le sable a
achevé de tomber, le temps que l’on s’était donné pour une tâche est écoulé. Si
ce n’est pas le cas, retournez-en un et laisser les élèves observer.

Sabliers M-06
Peut-on utiliser indifféremment les sabliers présentés ?

La présence de plusieurs sabliers va les amener à discuter : S’arrêtent-ils de
couler en même temps ? Comment faire pour le savoir ?
Pour pouvoir comparer, il faut retourner tous les sabliers en même temps. Si
les élèves n’y pensent pas, faites-le pour eux. On peut voir combien de fois on
arrive à chanter une chanson avant que le sable de chaque sablier ne s’arrête de
couler. On peut alors les classer, de celui qui permet de chanter la chanson une
seule fois à celui qui permet de la chanter trois fois. La durée d’écoulement la plus
courte correspond au sablier qui contient le moins de sable.
Laissez alors les élèves choisir le sablier qu’ils veulent utiliser pour jouer,
en confiant sa surveillance à l’un d’entre eux. Après avoir testé les différents
sabliers, il est possible de les utiliser pour mesurer la durée d’une autre activité.
On peut faire des aller-retours dans la salle, sauter pendant la durée d’écoulement
d’un sablier, etc.
De retour en classe, proposez aux élèves de regarder les sabliers de plus près
pour en construire de nouveaux. De quoi sont-ils faits ? Il suffit de dévisser le
bouchon pour en comprendre le fonctionnement : le sable passe par le trou et
tombe dans le réservoir du bas.
N’utiliser que des bouchons avec des trous identiques pour le
moment.

M-06 Sabliers
1/ Comment fabriquer un sablier ?

Laissez les élèves remplir leur sablier à leur guise. En général ils remplissent
complètement le réservoir et leurs sabliers durent, durent, durent… plus que
leur patience. Comment faire pour qu’ils mettent moins de temps à se vider ? En
enlevant du sable du réservoir, les élèves constatent qu’il faut attendre moins
longtemps avant que tout le sable ne se retrouve dans le réservoir du bas.
Il peut être nécessaire de consacrer un petit moment à la question du
transvasement (cf. M-10). Les enfants n’auront de toute façon qu’une
envie : jouer avec le sable mis à leur disposition. Comment verser du
sable dans un récipient au goulot étroit, en utilisant une cuillère et sans en
mettre partout ? Il ne faut pas trop remplir la cuillère et guider le sable
avec un entonnoir.
On ne retourne pas la bouteille pleine de sable avant d’avoir bien fermé
le sablier !
2/ Peut-on fabriquer un sablier qui s’arrête de couler avant

celui qui est sur la table ?
Il s’agit pour les élèves de réaliser un sablier en respectant une contrainte.
Comment le vérifier ? Il faut retourner son sablier en même temps que celui qui
sert de référence et comparer les durées d’écoulement. Quand tous ont fabriqué
leurs sabliers, il est possible de les retourner tous en même temps. On peut alors
les classer de celui qui s’arrête le plus tôt à celui qui s’arrête le plus tard.
Un sablier ne s’arrête pas « plus vite » ou « moins vite ». On compare
ici des durées, pas des vitesses. Certains sabliers s’arrêtent avant d’autres,
ils prennent moins de temps que d’autres pour s’arrêter.
La mise en commun des sabliers réalisés permet de constater que plus il y a
de sable, plus il faut de temps pour qu’il arrête de couler. Les élèves qui ont mis
moins de sable dans leur sablier qu’il n’y en a dans celui de référence ont rempli
la condition. Les autres, non.
3/ Que se passe-t-il si je verse des quantités différentes de

semoule dans les sabliers ?
Remplacez le sable par de la semoule et présentez aux élèves 3 ou 4
sabliers avec différentes quantités de semoule. Peuvent-ils les classer du moins
long à s’arrêter de couler au plus long ? Les plus grands peuvent dessiner leur

Sabliers M-06
proposition de classement et essayer de l’expliquer. Comment faire pour savoir ?

L’expérimentation permet de vérifier que moins il y a de semoule, plus la durée
d’écoulement est courte. Comme précédemment, peuvent-ils fabriquer un sablier
qui s’arrêtera de couler avant celui qui est sur la table ? Si pour certains élèves
le lien entre quantité de matière dans le réservoir et durée d’écoulement est
acquis, ce n’est pas le cas de tous. La vérification et les discussions entre élèves
permettent de consolider l’association « plus il y a de matière, plus le sablier prend
de temps avant de s’arrêter de couler ». Il est aussi possible de demander un sablier
qui s’arrête de couler après celui posé sur la table.
On peut ensuite reproduire le même déroulement en remplaçant la semoule
par du sel (les bouteilles doivent être bien sèches). Les élèves peuvent alors
constater que le sel, le sable et la semoule se comportent de la même façon dans
le sablier.
Une fois que les élèves ont bien assimilé que plus il y a de matière dans un
sablier, plus il prend de temps avant de s’arrêter, présentez-leur deux sabliers
contenant des quantités très différentes de sable en leur demandant lequel va
s’arrêter de couler le premier. C’est avec assurance qu’ils répondent que celui
qui contient le moins de sable s’arrêtera le premier. À la surprise générale, il
s’arrête après l’autre. Comment expliquer le comportement bizarre du sablier ? Les
élèves sont bien conscients que ce n’est pas de la magie et que l’enseignant a
« triché ». Mais qu’a-t-il donc pu faire ? En démontant les deux sabliers, les élèves
réalisent rapidement que la taille du trou n’est plus la même.
4/ Que se passe-t-il quand on augmente la taille du trou ?

Les élèves sont convaincus que d’autant plus de sable coulera que le trou sera
plus gros. Proposez de mettre la même quantité de sable dans les deux sabliers
et de les retourner en même temps pour voir ce qu’il se passe.
Qu’est-ce qui a changé entre les deux sabliers ? Tout est pareil, sauf la taille du
trou.
Que pensent-ils qu’il va se passer ? Comment vérifier ? Les résultats sont
conformes aux attentes : en remplissant les sabliers avec une même quantité de
sable, plus le trou est gros, moins il faut de temps pour que le réservoir se vide.
S’il y a suffisamment de sabliers, on peut constater que cette règle reste vraie
quelle que soit la quantité de sable utilisée.
Et si on a trois trous de diamètres différents ? Et si on remplace le sable par du
sel ou de la semoule ? Il est facile de vérifier avec les élèves que la même règle
s’applique.

M-06 Sabliers
Proposez alors aux élèves différents lots de sabliers. Certains ont tous les
mêmes trous mais des volumes de sable différents ; d’autre le même volume
de sable mais des trous différents. Vous pouvez également proposer un lot avec
des sabliers dont les quantités de sable et les trous sont différents (pour les plus
âgés).
Peut-on les classer par durée d’écoulement sans les retourner ? Une observation
attentive des sabliers et leur démontage éventuel permettent de réaliser
facilement le classement pour les deux premiers lots.
Comment vérifier ? Il suffit de les retourner tous en même temps. Pour le der-
nier, c’est beaucoup moins facile. Si les élèves hésitent, demandez leur d’expliquer
leur problème : on a changé deux choses à la fois, la quantité et la taille du trou.
On sait ce qui se passe si l’on change une chose à la fois mais pour deux, on ne
sait pas. On ne peut pas prévoir le résultat, il n’y a pas de règle générale : il faut
essayer au cas par cas pour savoir.

Bascule
M-07
ou l’équilibre horizontal
Découvrir le principe du levier.

Découvrir les objets ;
situer des événements les
uns par rapport aux autres ;
comprendre et utiliser à bon
escient le vocabulaire du
repérage et des relations dans
le temps et dans l’espace
Matériel
Par élève : 1 réglette rigide (en bois) ; une gomme ou un petit morceau de
tasseau en bois ; 2 poids différents (masses marquées, cailloux, petites boîtes
plus ou moins lourdes…) ; une image de renard et une autre de lapin pouvant
MS – GS
adhérer sur les poids ; pâte à modeler ou pâte à sel (facultatif).
Pour l’enseignant : ouvrage Bascule de Yuichi Kimura et Koshiro Hata (Didier
Jeunesse, 2003) ; premières images de l’ouvrage agrandies ; le même matériel
que pour les élèves en grand format si possible ; 2 tiges en bois (morceaux de
manche à balai) de 40 cm de long ; une planchette de 60 cm de long et de 3 cm
de large ; 2 seaux remplis de sable ou de gravier ; de la ficelle.
Budget
1 à 2 heures
Bois des réglettes (contre-plinthe) : 5 € ; ouvrage : 12 €.
Impression des images de lapin et de renard et construction d’un « pont ».
Nouer les tiges en bois comme sur la couverture de l’album et stabiliser
l’ensemble à l’aide des seaux de sable. La planchette doit pouvoir pivoter
librement entre les tiges.
Séquence M-15
Difficultés travaillées : L’écrase-biscotte
Il est possible de réaliser un équilibre horizontal avec deux objets de Séquence E-13
masses différentes de part et d’autre du pivot. Équilibres et déséquilibres
Partie Blanquet
jardin 315
Bascule
M-07

Que se passe-t-il Savoir restituer la chronologie Collective puis atelier
dans l’histoire ? d’une histoire.
Est-ce que c’est Essayer de reproduire l’histoire et Atelier
possible ? constater que c’est possible.
Prolongements Réinvestir des connaissances dans idem
possibles de nouvelles situations.
Descriptif C’est la première partie de Bascule, où le renard et le lapin n’ont pas encore
stabilisé la planche, qui nous intéresse ici. Nous n’exploiterons l’ouvrage que
dans une perspective de découverte du monde. De très nombreuses activités
langagières et artistiques sont également possibles. L’univers présenté dans
l’album n’est pas familier aux élèves : le pont qui repose sur un double poteau
central est inhabituel. Les jeunes élèves n’ont sans doute jamais vu un pont de
près, et moins encore un pont aussi branlant.
Il peut être intéressant de travailler dans un premier temps sur la couverture :
que représente-t-elle ? Les animaux sont sur une planche en bois. Elle semble
posée sur deux autres bouts de bois noués par une ficelle. Il est possible de
reproduire ce qui est sur le dessin avec deux tiges en bois nouées et maintenues
par des seaux remplis de sable et une planchette. Les élèves constatent alors que
cette planchette reste difficilement en position horizontale et bascule d’un côté

Bascule
M-07
ou de l’autre. Pour éviter qu’elle ne penche, le mieux est de la tenir aux deux
extrémités. La lecture des premières pages confirme cette intuition : la planche
est maintenue horizontale grâce aux berges. L’effondrement des berges et la Il existe des équilibres
mobilité soudaine de la poutre font alors sens pour les élèves. non horizontaux.
Une planche immobile
Après avoir raconté le début de l’histoire, demandez aux élèves de la raconter
inclinée est à l’équilibre.
à leur tour en s’aidant d’images fixées au tableau. Ne pas confondre donc la
Que se passe-t-il dans l’histoire ? En observant les différents mouvements du notion d’équilibre et celle
renard, on constate que, s’il avance, la planche bascule d’un côté. En revanche, s’il d’horizontalité.
recule trop, la planche bascule de l’autre. Il trouve alors une position pour laquelle
la planche ne penche ni d’un côté, ni de l’autre. Elle se trouve à l’horizontale et
plus rien ne bouge. C’est un « équilibre horizontal ».
Peut-on faire la même chose que dans l’histoire ? Est-ce que c’est possible ? De quoi
aura-t-on besoin ? Il faut l’équivalent du pont, un renard et un lapin. Présentez
alors aux élèves la réglette, le tasseau de bois et les deux masses marquées sur
lesquels vous avez collé des images de lapin et de renard (sur la plus lourde).
Comment « faire comme dans l’histoire avec ce matériel » ? Les élèves trouvent
rapidement une solution : en posant la réglette sur le tasseau, il est possible de la
faire pivoter. Le tasseau sera notre pilier central ; la réglette, la planche.
Il est également possible de réaliser un renard et un lapin en pâte à
modeler ou en pâte à sel.
Le premier pont réalisé avec la planchette et les tiges de bois est trop
instable pour être utilisé. On utilise un tasseau dont la base est large
pour faciliter le travail.
Les élèves peuvent-ils reproduire ce qui se passe sur les images ? Il s’agit dans
un premier temps de placer le lapin d’un côté du pivot. Si l’on ne tient pas la
réglette, elle bascule. Arrive alors le renard : que se passe-t-il s’il se rapproche
du lapin ? S’il s’éloigne trop ? Peut-on trouver une position où la réglette ne
penche pas ? Les élèves, après avoir tâtonné, parviennent à trouver la position
adéquate pour le renard. Ce qui se passe dans l’histoire est donc « possible ».
Que se passera-t-il alors quand les corbeaux se poseront sur la planche, du côté
du lapin ? Des petites mains qui appuient du côté du lapin confirme ce que les
élèves voient sur l’album. La planche bascule bien du côté du lapin.
On peut arrêter là, ou prolonger cette découverte des leviers avec d’autres
situations décrites dans la séquence E-13 (cycles 2 et 3), en les adaptant aux plus
jeunes. C’est le cas pour les mobiles et la recherche d’équilibre horizontal pour
Astérix et Obélix. Les élèves devraient être capables de réinvestir facilement le
travail réalisé.

Bascule
M-07
Comment faire
en sorte que
la planche ne
penche pas et
reste horizontale
avec Astérix
d’un côté du
pivot et Obélix
de l’autre ?
Pour un travail sur les mobiles, il est possible d’en présenter quelques uns
aux élèves pour dégager une de leurs caractéristiques : l’horizontalité de la tige
sur laquelle les objets sont suspendus. Dans un premier temps, nous conseillons
de nouer les ficelles au milieu des tiges (bambou ou pic à brochette). Différents
objets ou des formes découpées par les élèves peuvent être alors disposés sur
les tiges. L’intérêt du mobile repose sur la diversité des masses utilisées. Avec
deux objets, le plus lourd doit être placé plus près de la ficelle (du pivot) que le
plus léger si l’on souhaite réaliser l’équilibre horizontal de la tige.
En lien avec les arts visuels, il est possible de présenter quelques œuvres
d’Alexander Calder. Ce dernier a réalisé de nombreux mobiles où les
équilibres sont tout sauf horizontaux.
http://calder.org/work/category/hangingmobile.html

Comment modifier mon ombre ? M-08
Une ombre est associée à une source, dont un obstacle empêche la lumière
de parvenir dans une zone située du côté opposé à la source. Pour faire
varier la taille de l’ombre avec une source de lumière non parallèle, on peut
déplacer soit l’écran, soit la source, soit l’obstacle. Un autre moyen est de
changer la direction sous laquelle le faisceau lumineux éclaire l’obstacle.
Matériel
Par élève : une lampe torche puissante ; 1 obstacle opaque (bâtonnet de colle par
ex.) ; des pochettes en plastique transparentes ; des feutres pour tableau blanc.
Pour l’enseignant : 3 albums : Il ne faut pas faire pipi sur son ombre, de Jean-Pierre Lien avec le programme :
Kerlock’h (Milan, 2002), L’Ombre de l’ours, d’Olga Lecaye (L’École des loisirs, découverte de son
1997) et L’Ombre de Zoé, de Raphaël Fejtö (L’École des loisirs, 2005) ; un appareil environnement ;
se repérer et repérer des
photo numérique (facultatif) ; des bonshommes en carton pouvant tenir debout
objets dans l’espace
dans des positions variées (bras en croix, un bras levé, etc.) ; les mêmes formes
dessinées sur des feuilles de papier en différentes versions : coloriées en noir,
avec des yeux et une bouche qui sourit, de la même couleur que l’original en
carton, etc. ; une lampe de bureau ; une lampe torche ; une poupée ; une craie ;
un manche à balai ; un seau de sable ou de gravier ; une boîte à chaussures ; une Cycle 1
feuille de papier calque ; des personnages en plastique moins hauts que la boîte à
chaussures ; ™Patafix ; un projecteur de diapositives (facultatif) ; un drap blanc.
Budget
Albums : 30 €.
Impression, découpe, photocopie et coloriage des photos des images de
4 à 8 heures suivant
bonhomme utilisées, fabrication de la boîte à ombres.
Boîte à ombres : découper un petit côté de la boîte à chaussures et le remplacer les activités réalisées
par une feuille de papier calque. Trouer le côté opposé pour y insérer
l’extrémité de la lampe torche. Placer un objet dans la boîte et la refermer.
Soleil dans la cour et salle de classe obscurcie.
Il ne faut jamais regarder le Soleil en face, sous peine de dégâts oculaires sérieux.
Séquence E-01
Difficultés travaillées : Comment faire varier
Associer une ombre à une source de lumière. la taille d’une ombre ?
Partie Blanquet
jardin 319
M-08 Comment modifier mon ombre ?

succinct de mise
en œuvre
Comment est mon S’approprier un problème et découvrir Travail
ombre au Soleil ? quelques propriétés des ombres : elles collectif et
sont sombres, collées au pied, n’ont pas en atelier
d’yeux et ne rigolent pas.
Quelle est l’ombre Parmi plusieurs formes, reconnaître celles Travail en
du bonhomme ? pouvant représenter une ombre. atelier et
Représenter sur une feuille plane un objet mise en
vertical et son ombre sur le sol. commun
L’ombre d’un objet Observer l’évolution de l’ombre d’un idem
placé au Soleil objet au Soleil au cours de la journée.
change-t-elle ? L’ombre change de taille et de direction.
Où se trouve L’ombre est associée à une source de idem
l’ombre de l’objet ? lumière et se trouve à l’opposé de la
source.
L’objet se trouve entre la source de
lumière et son ombre.
Comment changer Modifier la distance d’un objet à la source idem
la taille de l’ombre de lumière ou à l’écran et observer
d’un objet ? l’évolution de la taille de l’ombre.
Et si on jouait aux Réinvestir ses connaissances pour mimer idem
ombres chinoises ? une histoire.

La lecture de l’un (ou de plusieurs) des albums proposés permet de lancer le Descriptif
questionnement. D’après les élèves, ce qui est raconté dans l’histoire est-il possible ?
Le lapin peut-il emprunter l’ombre de l’ours ? L’ombre du petit garçon d’Il ne
faut pas faire pipi sur son ombre peut-elle faire le poirier alors qu’il marche ? Que
penser de l’ombre de Zoé sur la couverture ? Les élèves peuvent ne pas être
d’accord entre eux.
1/ Comment est donc notre ombre au Soleil ?

Pour savoir, il faut aller voir.
Travailler à partir d’un récit imaginaire ou d’un album nécessite quelques
précautions. Il est important de différencier ce qui relève de l’histoire
de ce qui peut se passer dans le monde réel. Certains phénomènes
peuvent être communs à ces deux mondes, d’autres non (on est alors
dans la « fantaisie »). Est-ce que c’est possible ? est une question qui pose
la démarcation entre ces deux mondes.
Il est conseillé de renouveler plusieurs fois les observations et les jeux
avec les ombres. Les enfants en ont besoin pour prendre conscience
de leur ombre.
La voilà !
Pour la détacher,
il faut lever
le pied.
Une ombre
à quatre bras !
Une ombre
toute petite !

Pour guider l’observation des élèves, on peut leur proposer plusieurs

activités :
• Alignés et suffisamment écartés les uns des autres, les élèves bougent un
bras ou la tête et observent les effets de ces mouvements sur leur ombre.
Elle reproduit exactement les mouvements du corps. De plus, l’ombre
semble être toujours accrochée à leurs pieds.
• En levant un pied puis l’autre, les élèves constatent que pour détacher
l’ombre de ses pieds, il faut sauter.
• L’un derrière l’autre, les enfants peuvent se cacher dans l’ombre de leur
camarade, créer des ombres insolites à quatre bras, deux têtes, etc.
• Les élèves peuvent essayer de rendre leur ombre aussi petite que
possible.
• En tournant sur eux-mêmes, ils réalisent que leur ombre n’est pas toujours
devant eux mais reste dans la direction opposée à celle du Soleil (difficile,
travail de longue haleine).
Vous pouvez organiser une « ola » d’ombres où les enfants lèvent les bras les
uns après les autres en regardant l’ombre du voisin.
Les élèves peuvent jouer à « chat ombre ! » et essayer de marcher sur l’ombre
de leur voisin qui se déplace. La meilleure stratégie consiste à courir dos au Soleil
pour garder son ombre devant soi : il est alors plus difficile à l’adversaire de
l’atteindre.
Des photos faciliteront le travail ultérieur sur la représentation des
ombres et nourriront les discussions.
Les observations et jeux dans la cour permettent de constater que l’ombre
est sombre et qu’elle « reproduit » les mêmes gestes que nous, mais pas nos
expressions (elle ne « rigole » pas). Pour la détacher de nos pieds, il faut sauter en
l’air. Même quand on observe notre ombre sur un mur, elle n’est pas détachée de
nos pieds : on voit une ombre « brisée » qui se prolonge du mur sur le sol.
De retour dans la classe, on peut alors répondre au questionnement initial
lancé avec les albums. On identifie les situations où l’ombre est correctement
dessinée et celles où le dessinateur s’est amusé avec une ombre imaginaire. Les
plus grands peuvent se dessiner, eux et leur ombre au soleil.
Il est difficile de se représenter debout avec son ombre sur une
feuille plane ! Les dessins sont souvent décevants et n’évoluent que
lentement.

2/ Quelle est l’ombre du bonhomme ? Une ombre qui évolue au

fur et à mesure du travail
Pour vérifier la compréhension des ombres, plusieurs bonshommes dans des (Anna, GS)
postures différentes sont placés debout sur une table. Face aux enfants, sur une
table voisine, se trouvent différentes formes censées représenter l’ombre de ces
personnages, plus celles de quelques intrus. Les enfants doivent associer l’ombre
qui convient au personnage correspondant. Cette activité combine plusieurs
difficultés : choisir l’ombre sombre possédant une silhouette identique à celle
du personnage, quelle que soit la couleur de ses vêtements, et la positionner
correctement. Comment vérifier que les ombres proposées sont correctes ? En
éclairant les bonhommes avec une lampe, les élèves peuvent alors corriger leurs
éventuelles erreurs.
Refaire cette activité collectivement permet d’interroger les élèves sur la
façon dont on pourrait dessiner le bonhomme et son ombre sur une affiche.
Les photos prises dans la cour les aident à se mettre d’accord. On positionne
l’ombre à plat sur l’affiche, pieds collés au bonhomme. Il faut allumer la lampe
pour voir une ombre. On peut également dessiner la source de lumière, s’ils en
perçoivent la nécessité.
Demandez alors comment faire pour que l’ombre se trouve dans une autre
direction. Certains élèves proposent de tourner le bonhomme, d’autres de
déplacer la lampe. En essayant, les élèves réalisent qu’il faut en effet déplacer la
lampe pour changer la direction de l’ombre. Qu’en est-il dans la cour ? Quand il y

a du soleil, on voit bien notre ombre dans la direction opposée. Quand il est
caché par les nuages, on voit toujours clair mais notre ombre est moins visible, il
La lumière directe du Soleil arrive même qu’on ne la voit plus du tout.
nous parvient Quand une partie de la lumière directe du Soleil arrive à traverser les nuages,
d’une seule direction
on retrouve une ombre marquée (mais pas complètement noire) dans la direction
(cf. E-02 Ératosthène).
C’est la raison pour laquelle opposée à celle du Soleil. Peut-on changer la direction de l’ombre au Soleil ? Les
nous voyons une ombre enfants constatent qu’il n’est pas possible d’agir sur la direction de l’ombre.
très contrastée :
un obstacle suffit à
empêcher toute la lumière
3/ L’ombre d’un objet placé au Soleil change-t-elle ?
de passer. Dressez un bâton dans la cour. Tout au long de la journée, chaque moment
Sous un ciel nuageux, passé hors de la classe est mis à profit pour observer le bâton et son ombre. Le
les choses se compliquent.
Les nuages réémettent contour de son ombre est dessiné régulièrement avec une craie sur le sol.
la lumière du Soleil dans Vous pouvez aussi dessiner le contour de l’ombre d’un élève qui reprend
toutes les directions. chaque fois la même pose.
Où que l’on regarde depuis
le sol, de la lumière arrive
donc aussi de partout. 4/ Où se trouve l’ombre de l’objet ?
En toute rigueur, un objet
a par conséquent des
Cette activité est menée en parallèle de l’observation au Soleil, en atelier. Que
ombres dans toutes les se passe-t-il lorsqu’on éclaire un objet avec des lampes placées dans différentes posi-
directions ; mais elles sont tions ? Les élèves peuvent dessiner à la craie sur le sol l’endroit où ils prévoient
pratiquement identiques, que va se trouver l’ombre puis vérifier (ou positionner une ombre découpée
et se fondent en un simple dans du papier).
déficit d’éclairement,
sans structure ni contraste : Les enfants remarquent souvent que l’ombre est de la couleur du sol.
l’objet n’a pas d’ombre C’est effectivement le cas : avec un sol bleu, l’ombre est bleu sombre.
identifiable. S’il n’y avait qu’une seule source de lumière dans la classe et aucun
objet susceptible de renvoyer de la lumière sur le sol, l’endroit où le
sol n’est pas éclairé serait noir. Ce n’est pas le cas : tous les objets
réémettent une partie de la lumière qu’ils reçoivent et contribuent
à éclairer le sol. Celui-ci renvoie à son tour une partie de la lumière
qu’il reçoit et nous apparaît bleu. L’ombre correspond à un endroit qui
reçoit moins de lumière, pas à une absence totale de lumière. Ce n’est
pas à la portée des tout-petits : on constate la chose et on dira que
l’ombre est sombre (plutôt que noire).
On peut alors proposer différents exercices. Un objet est fixé sur une pochette
transparente et son ombre tracée au feutre pour tableau blanc (facilement
effaçable).

Comment placer la lampe pour obtenir cette ombre ? Les enfants positionnent la
lampe éteinte dans la direction qu’ils pensent être la bonne.
Comment faire pour savoir ? Il suffit d’allumer la lampe. L’exercice inverse
consiste à dessiner la source de lumière sur le transparent : aux élèves de dessiner
l’endroit où ils pensent que l’ombre se trouvera. Allumer la lampe permet de
vérifier et de corriger si nécessaire la prévision.
Prévision Vérification Correction
Ces exercices sont difficiles et doivent être répétés régulièrement pendant

plusieurs semaines.
L’observation le même jour du déplacement de l’ombre du bâton au Soleil
doit intriguer les élèves et les aider à faire le lien entre le déplacement de la
lampe et celui du Soleil.

En fin de journée, les élèves constatent que les objets sont toujours à la
même place (on y a veillé) ; pourtant leurs ombres se sont déplacées et ont
Ce n’est pas un retour changé de taille. Comment l’expliquer ? Rappelez aux élèves ce dont on a besoin
au géocentrisme que de pour avoir une ombre au Soleil : un objet, le sol et la lumière du Soleil. L’objet n’a
constater que, dans le pas bougé. La seule chose susceptible d’avoir changé, c’est le Soleil. Dans la classe
référentiel de l’école, on avait observé que l’ombre se déplaçait quand on bougeait la lampe. Cela doit
le Soleil se déplace
effectivement. valoir aussi dehors : le Soleil se déplace pendant la journée.
Les enfants ont vu ou entendu parler du « coucher » et du « lever »
du Soleil : le Soleil se déplace bien dans le ciel. En hiver il est possible
d’observer le lever du Soleil avec les enfants.
5/ Comment changer la taille de l’ombre d’un objet ?

Les élèves ont constaté que la taille de l’ombre changeait au cours de la
journée. Peut-on faire la même chose dans la classe avec la lampe et un objet ? Vous
pouvez les laisser chercher en atelier ou essayer les différentes propositions en
classe entière. Il est possible de changer la taille de l’ombre en inclinant plus ou
moins la lampe. Indiquez alors qu’il y a une autre façon de faire en projetant la
lumière d’un appareil à diapositives sur un mur (ou sur le tableau). En rapprochant
ou en éloignant l’objet du tableau, son ombre grandit ou rapetisse.
Les enfants peuvent également s’amuser à réaliser des ombres étranges, ou à
modifier leur forme en tournant un objet. Mise à disposition des élèves, la boîte
à ombres leur permet d’identifier un objet à partir de son ombre.
6/ Et si on jouait aux ombres chinoises ?

Une source lumineuse puissante placée derrière un drap tendu le long d’une
table suffit à dresser un théâtre d’ombres improvisé. Séparés en deux équipes, les
enfants doivent deviner quel copain se cache derrière le drap (face et profil) et
quel objet il tient dans sa main. Certaines histoires comme Boucle d’or se prêtent
bien aux ombres chinoises : les élèves peuvent mimer une grande, moyenne et
petite table avec des objets en carton de même taille, etc.

L’ouvrage Vivre avec le Soleil (Hachette, 2008) permet d’associer travail
sur les ombres et éducation solaire : http://www.soleil.info

Miroirs M-09
Découvrir que l’on peut éclairer un objet
indirectement en orientant judicieusement un
miroir par rapport à une source lumineuse. Le
miroir renvoie la lumière dans une nouvelle
direction. On peut voir un objet situé derrière
soi avec un miroir.

Par atelier : miroirs incassables (un par élève) ; rétroviseurs ; objets lisses, découverte de la matière
brillants, métalliques (louches, cuillères, couvercles etc.) ; carton épais A4
recouvert de papier aluminium ; une lampe de bureau orientable.
Pour l’enseignant : autant de petits objets colorés que d’élèves dans l’atelier
(e.g. ™Playmobil) ; maquillage pour enfants (attention aux allergies !) ; une boîte à
chaussures ; feuilles colorées ; gommettes de couleur. Cycle 1
Budget
Miroir incassable : 2 €.
Lettre aux parents pour emprunter du matériel ; identification des endroits où
poser des objets visibles dans un miroir par les élèves assis ; découpage du petit
côté d’une boîte à chaussures.
2 à 4 heures
Au Soleil, dans la cour et dans un endroit obscur.
Difficultés travaillées : Section 1-12

Faire le lien entre le déplacement du miroir (son orientation) et celui de Des sciences
la tache lumineuse. à la kermesse !
Partie Blanquet
jardin 327
M-09 Miroirs

succinct de mise en
œuvre
Que peut-on faire S’approprier un objet. Travail en
avec un miroir ? atelier et mise
en commun
Comment savoir ce Déplacer un miroir pour voir un idem
qui est derrière moi ? objet, une personne.
Comment éclairer Apprendre à orienter un miroir idem
l’objet sans bouger pour diriger la lumière de la lampe
lampe ? vers un objet à l’obscurité.
Comment éclairer Réinvestir ses connaissances avec le idem
l’objet dans la cour ? Soleil comme source lumineuse.
Y a-t-il d’autres objets Découvrir que des objets lisses et idem
que l’on peut utiliser brillants permettent de se regarder.
comme miroirs ? Ils peuvent déformer l’image.
Descriptif Les enfants sont souvent fascinés par les miroirs. Les plus grands sont intrigués
par les images inversées (ou non) que l’on observe dans une grande cuillère
métallique. Nous proposons de leur faire découvrir l’utilisation des miroirs pour
voir l’image d’un objet et pour renvoyer la lumière. Mettez différents miroirs
plans à disposition des élèves. Que peut-on en faire ? On peut bien sûr regarder
son visage, faire des grimaces dans la glace.
Vocabulaire : ici la « glace » n’est pas de l’eau !
Le miroir permet de savoir à quoi ressemble son propre maquillage. Faites
plusieurs marques colorées sur le visage des élèves : Peuvent-ils poser un doigt
dessus en s’aidant du miroir ?
Pourquoi y a-t-il des rétroviseurs sur les voitures ? Les enfants savent souvent qu’ils
permettent de voir derrière soi sans avoir à se retourner. Peut-on faire pareil avec
les miroirs mis à disposition ? Asseyez les élèves sur leurs chaises et demandez-
leur de vous trouver sans se retourner : comment faire pour voir l’enseignant
dans le miroir ? Cela n’est pas facile et demande un peu d’entraînement.
Vous pouvez dans un premier temps aider les plus jeunes. Posez
une peluche sur une table derrière eux et, en mettant votre visage

Miroirs M-09
à proximité du leur pour voir la même chose qu’eux dans le miroir,

aidez-les individuellement à la trouver. Vous pouvez ensuite leur
demander de vous trouver dans le miroir.
Les élèves apprennent alors progressivement à orienter le miroir pour
observer leur environnement. De nombreux jeux sont possibles : trouver l’objet
placé sur la table derrière soi, sous sa chaise, en hauteur, derrière le copain, dans
une caisse derrière soi, trouver l’objet manquant d’une série d’objets présentés
auparavant par le maître, identifier la personne derrière soi, etc.
Un miroir peut également renvoyer la lumière. Après avoir posé une lampe
de bureau allumée sur la table en éclairage aussi horizontal et directionnel que
possible, demandez aux élèves d’envoyer des taches de lumière dans la classe
avec le miroir. Au début, ils voient difficilement le lien entre le mouvement du
miroir et l’apparition des taches.
Les plus jeunes ont souvent besoin d’aide pour trouver une position
efficace du miroir : celui-ci doit se trouver sur le chemin de la lumière
qui sort de la lampe de bureau. Le plaisir de la réussite est garanti.
Peut-on maintenant utiliser le miroir pour éclairer un objet placé à côté de la
lampe mais non éclairé directement par celle-ci ?
Placez les élèves du côté opposé de la table de façon à ce qu’ils puissent
tous y parvenir.
Quand les élèves maîtrisent suffisamment leurs gestes et orientent le miroir
correctement, on complique la tâche. Comment éclairer l’objet placé au fond d’une
boîte à chaussures sans bouger ni la boîte, ni la lampe ? Placez dans un premier temps
la lampe en biais par rapport à la boîte, de telle sorte qu’il suffise d’orienter le
miroir vers l’objet pour l’éclairer. On peut ensuite modifier l’orientation de la
lampe et observer les modifications d’orientation du miroir nécessaires pour
continuer à éclairer l’objet.
Peut-on faire la même chose dans la cour avec le Soleil ? Comme avec la lampe,
proposez aux élèves d’éclairer une feuille colorée accrochée à un mur dans
l’ombre dans un premier temps.
Choisissez un moment où le Soleil n’est pas trop haut dans le ciel
(début de matinée) et évitez de mettre les élèves face au Soleil ou au
miroir. Il ne faut jamais regarder le Soleil en face.
Vous pouvez ensuite déplacer la feuille pour aider les élèves à associer
déplacement du miroir et position de la tache lumineuse sur le mur.

M-09 Miroirs
Un autre exercice consiste à placer sur le mur plusieurs feuilles de couleurs

différentes et à demander à chaque élève d’en éclairer une à tour de rôle. Cela
permet d’évaluer leur maîtrise de l’orientation du miroir.
On peut également poser un (des) objet(s) par terre : quand peut-on les
éclairer avec le miroir ? Les élèves peuvent constater qu’il faut être soi-même
dans la lumière pour pouvoir éclairer l’objet. Si la lumière du soleil n’arrive pas
sur le miroir, on ne peut pas s’en servir.
Peut-on utiliser d’autres objets que des miroirs pour se regarder et renvoyer la
lumière ? Cette question est l’occasion de tester différents objets apportés
par les élèves et l’enseignant. Les objets dotés d’une surface métallique lisse et
brillante peuvent se substituer aux miroirs habituels.
Du verre poli (une vitre) Réservez quelques objets dans lesquels on peut se voir à l’endroit et à
ou une surface d’eau l’envers pour la suite du travail.
calme (bassine) peuvent
également se comporter Les louches, cuillères et autres surfaces bombées ont en outre une caractéris-
comme des miroirs. tique bien particulière : selon que l’on se regarde dans la partie bombée (convexe)
ou dans la partie creuse (concave), on se voit à l’endroit ou à l’envers. En plaçant
des gommettes de la même couleur à chaque fois qu’ils se voient à l’endroit ou
à l’envers, les élèves constatent que la forme de l’objet a de l’importance : on se
voit à l’endroit dans la partie bombée et à l’envers dans la partie creuse. Peut-on
prévoir comment l’on va se voir dans un nouvel objet apporté par l’enseignant ? Il suffit
de se regarder dedans pour vérifier.

Article sur les miroirs du centre pilote La Main à la Pâte de l’Aube :
http://www.ac-reims.fr/ia10/lamap/spip.php?article194

Transvasements M-10
Découvrir et utiliser divers récipients. Constater les usages différents
selon les caractéristiques des récipients ; décrire des actions : remplir,
vider, transvaser, déborder, couler.

découvrir les objets
Pour la classe : de nombreux récipients troués : entonnoirs, tamis, récipients
ayant contenu de la faisselle, bouteilles en plastique coupées et trouées par
l’enseignant, passoires, boules à thé, etc. ; des récipients avec un bec verseur
ou équivalent : éprouvettes graduées, verre doseur (en plastique), récipients
cubiques ou parallélépipédiques ; des objets creux pouvant servir de récipient :
louches, cuillères, pelles, petits arrosoirs, petits seaux, etc. ; une bassine pour Cycle 1
deux à trois élèves ; un lot d’éprouvettes graduées de largeur et hauteur
différentes (facultatif).
Pour l’enseignant : une vrille, 4 pichets et 4 bassines identiques ; un appareil photo
numérique ; colorant alimentaire ; une bassine remplie de riz et une autre de
sable (facultatif).
Budget
Éprouvettes graduées : 30 € le lot de 6 ; le reste du matériel est empruntable.
1 heure
Impression et photocopie des photos des récipients utilisés.
Remplissage des bassines d’eau et disposition du matériel dans la cour.
Beau temps pas trop froid ; manipulation d’eau dans la cour.
Séquence M-12
Flotte / coule ?
Séquence M-14
Difficultés travaillées : Se dissoudre ou pas
Un récipient troué laisse passer l’eau, même si les trous sont très petits Séquence M-15
(tamis très fin). L’écrase-biscotte
Partie Blanquet
jardin 331
M-10 Transvasements

succinct de mise en
œuvre
Découverte des S’approprier des objets et observer Travail collectif et
objets ce qui se passe quand on les en atelier
remplit d’eau.
Comment remplir Choisir un récipient et l’utiliser Travail en atelier
le plus de pichets pour transvaser de l’eau. et mise en
possible ? Un récipient qui peut contenir commun
beaucoup d’eau et n’est pas troué
est efficace.
Comment remplir Choisir un récipient adapté. idem
le plus possible la Un récipient avec un petit embout
bouteille ? ou un bec verseur permet de
diriger l’eau vers le goulot.
L’entonnoir peut être utilisé pour
verser l’eau.
Peut-on transvaser Distinguer l’eau du sable et du riz idem
d’autres matières ? et découvrir que la surface d’un
liquide reste horizontale (GS) et
qu’un liquide ne fait pas de tas.
Que se passe-t-il Découvrir que la hauteur du idem
quand je transvase liquide change mais que l’on
le contenu de petits retrouve la même quantité d’eau
pots dans des dans le petit pot (ou presque)
récipients étroits ? après transvasement.
Dans des récipients
larges ?
Comment savoir Comparer des hauteurs ne suffit idem
quel récipient pas si les récipients ont des formes
contient le plus différentes. C’est possible avec des
d’eau ? récipients identiques.
On peut également utiliser un
étalon de mesure (e.g. petit pot).

Transvasements M-10

de mise en
œuvre
Que se passe- Lire une graduation sur idem
t-il quand on l’éprouvette et l’associer à un
transvase la même volume d’eau donné.
quantité d’eau
d’une éprouvette à
l’autre ?
Cette séquence est scindée en deux parties pratiquement indépendantes. Descriptif

La première (étapes 1 à 4) porte sur les conditions pour transvaser un liquide
sans en perdre pendant le transport ; la seconde (étape 5 et suivantes), sur la
conservation d’un volume de liquide.
Comme toujours, il faut prévoir un temps suffisant pour que les élèves
s’approprient le matériel. Les enfants adorent jouer avec l’eau. Pour éviter les
débordements, il est nécessaire de poser quelques règles simples :
- chacun ne peut prendre qu’un objet à la fois ; il doit le redéposer dans le tas
avant d’en prendre un autre ;
- il est interdit de s’asperger (ou d’asperger le voisin) ;
- il faut laisser les objets au-dessus de la bassine quand on les utilise. L’eau
doit rester dans la bassine.
Les tabliers utilisés pour la peinture peuvent assurer un minimum
de protection. En dépit de vos efforts, les manches seront souvent
mouillées, tout comme les chaussures.
1/ Des récipients de toutes sortes

Il s’agit dans un premier temps de découvrir ce qui se passe lorsque l’on
manipule de l’eau avec toutes sortes d’objets (verres, pichets, passoires,
entonnoirs, bouteilles coupées trouées ou non). L’expérience facilite l’emploi
des verbes d’action en situation : on verse, l’eau coule, elle déborde…
Des élèves s’organisent souvent spontanément pour utiliser deux objets
à la fois. N’hésitez pas à diriger leur attention sur ce qui se passe quand ils

M-10 Transvasements
remplissent différents objets avec de l’eau : elle s’échappe de certains et reste

dans d’autres.
Il arrive que les enfants Peut-on déplacer l’eau d’un objet dans un autre, la « transvaser » ? Encouragez-les
voient des bulles quand ils à travailler ensemble pour transvaser de l’eau d’un récipient à un autre.
manipulent les objets.
Cela peut faire l’objet d’un De retour en classe, présentez aux élèves plusieurs bouteilles coupées de
autre travail autour de l’air, tailles différentes, certaines trouées, d’autres non. Qu’est-ce qui est pareil entre une
non développé ici. bouteille et une autre, qu’est-ce qui ne l’est pas ? Demandez à chaque groupe de les
séparer en deux tas, en fonction de ce qui se passe quand on les remplit d’eau.
Chaque groupe présente ses deux tas et explique son tri. D’un côté se trouvent
les bouteilles trouées d’où l’eau s’écoule, de l’autre les bouteilles non trouées
où l’eau reste. Comment en être sûr ? Il suffit de vérifier avec une bassine remplie
d’eau.
Si les élèves proposent d’autres tris, demandez leur de justifier leur
choix. Leur critère permet-il de distinguer le comportement des objets dans
l’eau ? Ce n’est pas le cas, il peut être utile dans d’autres circonstances
mais pas ici.
En atelier, proposez aux élèves de trier les différents objets qu’ils ont utilisés
dehors selon le critère « est troué » ou non. S’il y a suffisamment de matériel
disponible, tous les élèves peuvent réaliser la même activité en même temps.
Sinon, photographiez le tri réalisé par chaque groupe, imprimez les différents tris
pour pouvoir les afficher et les comparer.
Avec les plus grands, on peut remplacer les objets par leurs photos ou leurs
symboles. Ils collent alors ces images sur une affiche séparée en deux colonnes. Il
est nécessaire de s’être mis d’accord sur deux logos représentant d’un côté les
objets troués et de l’autre les objets non troués.
Lors de la mise en commun, on compare les paniers contenant les objets
troués ou non, les affiches des élèves ou les photos des tris réalisés. Certains
objets se trouvent dans les deux catégories, selon les groupes. Comment faire
pour savoir ? Il faut bien sûr vérifier, en les remplissant d’eau et en observant la
présence ou non de fuites. Une expérimentation collective permet de réaliser un
classement commun à toute la classe.
2/ Comment remplir le plus de pichets possible ?

De nouveau dans la cour, séparez les élèves en quatre groupes. Le défi est
maintenant de transporter le plus d’eau possible d’une grande bassine vers un
pichet assez éloigné. En parallèle, un enfant de chaque groupe choisit à son tour
un récipient (prévoir le même matériel en quatre exemplaires), le remplit d’eau,

Transvasements M-10
parcourt en marchant le trajet une fois, puis le redépose à l’endroit où il l’a pris.
À chaque fois qu’il est rempli, l’enseignant verse le contenu du pichet dans une
seconde bassine, jusqu’à ce que tous les élèves du groupe soient passés.
Certains élèves utilisent des récipients troués et courent quand ils
réalisent que l’eau coule. La répétition de l’activité leur permet de
prendre progressivement conscience de l’intérêt d’un récipient non
troué. Des tamis très fins peuvent surprendre les élèves : on ne voit pas
de trous mais l’eau coule à travers !
Il ne s’agit pas d’aller le plus vite possible : cela évite la précipitation et
les accidents.
On essaie ensuite de déterminer le groupe qui a rempli le plus de pichets. On
se met d’accord sur la procédure : comparer directement la hauteur d’eau dans
les pichets ou dans les bassines. Une autre façon de faire est tout simplement de
tenir la comptabilité du nombre de pichets versés dans la bassine.
Quels récipients ont été utilisés par le groupe qui a rempli le plus de pichets ? Les
élèves peuvent constater qu’ils sont souvent volumineux et non troués : ceux-
là peuvent transporter beaucoup d’eau par trajet. On peut alors recommencer
l’activité : les élèves devraient être plus efficaces.
Les enfants utilisent la plupart du temps l’entonnoir en bouchant son tube du

doigt ou de la main et en versant l’eau par le cône. L’utilisation normale de cet
ustensile n’est que rarement maîtrisée. Le défi suivant va permettre de mieux
comprendre son intérêt et celui des becs verseurs.

M-10 Transvasements
3/ Comment remplir le plus possible la bouteille ?

Avec les mêmes règles, le pichet est remplacé par une bouteille au goulot
étroit. Les objets qui ont un bec verseur ou une extrémité plus étroite que le
goulot sont maintenant les mieux adaptés.
La mise en commun des stratégies efficaces trouvées par les élèves met en
évidence l’utilité d’un bec verseur pour diriger l’eau vers le goulot. C’est alors
le moment de montrer aux élèves l’usage de l’entonnoir : les élèves apprécient
son côté pratique.
Pour verser beaucoup d’eau d’un coup dans une bouteille, on peut choisir
d’associer l’entonnoir à un récipient. Laissez-leur le temps de s’y essayer en petit
groupe, ils sont ravis de découvrir cette nouvelle combinaison.
4/ Peut-on transvaser d’autres matières ?

On passe ensuite au transvasement de sable, de riz, etc. Les élèves peuvent
alors constater que les grains ne passent pas au travers de trous plus petits
qu’eux. Leur faire observer que l’on peut faire un tas avec du sable ou du riz, mais
pas avec de l’eau.
Les plus grands peuvent également observer que la surface de l’eau reste
horizontale quand on incline lentement un récipient (fermé) : elle n’est pas
« penchée ».
Ils peuvent comparer l’inclinaison de la surface de l’eau à plusieurs lignes
tracées au tableau (penchées ou horizontales) pour s’en assurer. Vous pouvez
fournir des dessins (sans traits) des récipients utilisés dans différentes positions
et leur demander de dessiner ce qu’ils observent.
Il s’agit de vues de côté. Cela n’a rien d’évident à cet âge. Il ne faut pas
non plus sous-estimer la difficulté à dessiner à plat sur la table ce que
l’on voit verticalement. Le passage par des feuilles fixées au tableau
facilite la transition.
Expliquer aux élèves comment l’on va dessiner l’eau et en tracer le
niveau avec eux sur les premiers dessins pour les aider à comprendre
cette représentation.
Les produits qui ne font pas de tas et dont la surface reste horizontale quand
on incline le récipient qui les contient sont appelés des liquides. L’affichage des
dessins permet d’aborder une de leurs propriétés : au repos, leur surface reste
horizontale.

Transvasements M-10
5/ Que se passe-t-il quand je transvase le contenu de petits pots

dans des récipients étroits ? Dans des récipients larges ?
Ce travail est réservé aux plus grands et permet d’aborder une autre propriété
des liquides : la conservation de leur volume au cours des transvasements. C’est
une notion particulièrement délicate pour les plus jeunes. Ne vous étonnez donc
pas si vous rencontrez des difficultés. Vous aurez au moins contribué à les faire
réfléchir à la question ; les choses se mettront en place progressivement au
cours de leur scolarité.
On dispose d’un petit pot et d’une série de récipients plus étroits, ou au
contraire plus larges. On distribue des feuilles séparées en plusieurs bandes. Cha-
que bande correspond à un récipient particulier et représente trois éléments : le
petit pot, puis le récipient, et de nouveau le petit pot. Partant d’un niveau donné
de liquide dans le pot (marqué sur le premier schéma), il s’agit de le transvaser
dans le récipient (initialement vide), puis de nouveau dans le pot (niveau non
marqué sur le second schéma).
À chaque récipient correspondent deux bandes,
l’une avec un logo représentant l’intuition de l’élève
(Ce que je pense), à remplir avant l’observation, et
l’autre avec les logos de la main et de l’œil (Ce que
je fais, Ce que je vois), à remplir après.
À leur avis, quel sera le niveau de l’eau dans le
récipient, puis dans le petit pot après transvasement ?
À eux de tracer le niveau de l’eau atteint dans les
récipients dessinés sur la bande Ce que je pense.
Comment vérifier ? Il suffit d’essayer. Les élèves
tracent alors les niveaux observés sur la bande Ce
que je vois.
Idéalement, après l’expérience, on reverse dans le récipient considéré le
contenu du petit pot de référence. Les élèves gardent ainsi devant les yeux
les différents récipients remplis avec le contenu du même petit pot. Ils sont
très souvent étonnés : l’eau ne monte pas au même niveau dans les différents
récipients. Ils remarquent parfois (rare) que si les récipients ont une base plus
étroite que celle du petit pot, le niveau de l’eau est plus haut que dans le pot ; il
est plus bas avec une base plus large.
Dans tous les cas, les élèves constatent qu’après un deuxième transvasement
(sans éclaboussures…), l’eau revient au même niveau qu’au départ dans le petit
pot. Des récipients avec des hauteurs d’eau différentes peuvent contenir autant

M-10 Transvasements
d’eau (le même volume). La différence de hauteur de l’eau dans deux récipients
n’indique donc pas forcément qu’il y en a plus dans l’un que dans l’autre.
Certains élèves ne peuvent pas suivre ce genre de raisonnement. Ce
n’est pas grave, ils en restent au constat : quand on verse le contenu
d’un petit pot d’eau dans différents récipients, l’eau monte plus ou
moins haut selon la forme du récipient.
Plus difficile : vous pouvez ensuite proposer aux élèves une feuille sur laquelle
sont dessinés, alignés, les différents récipients vides qu’ils ont devant les yeux. Ils
ont à disposition leurs précédents dessins. La série commence avec un petit pot
rempli d’eau et s’achève sur le même petit pot sans indication de remplissage.
Avant de manipuler, les enfants tracent un trait de couleur pour estimer le niveau
qu’ils prévoient que l’eau atteindra dans les différents récipients après chaque
transvasement. Ils corrigent ensuite leur tracé après avoir observé ce qu’il se
passe.
6/ Comment savoir quel récipient contient le plus d’eau ?

Proposez un défi à vos élèves : ils ont devant les yeux différents récipients
contenant de l’eau colorée. Lequel en contient le plus ? Comment faire pour le
savoir ? Ils ont à leur disposition plusieurs récipients identiques (petits pots,
bouteilles en plastique, pichets) et des entonnoirs. Une possibilité est de
transvaser l’eau colorée de chaque récipient dans d’autres tous identiques et de
comparer ensuite les hauteurs d’eau. Une autre possibilité consiste à compter
combien de petits pots on peut remplir avec chaque récipient.
Dans tous les cas, il faut utiliser un contenant-étalon. On peut alors aller plus
loin en faisant observer les indications portées sur des éprouvettes graduées.
7/ Que se passe-t-il quand on transvase la même quantité d’eau

d’une éprouvette à l’autre ? (GS)
Choisissez des éprouvettes de largeurs et de hauteurs différentes sur lesquelles
les mêmes indications de volume sont portées. Mesurez ce volume de liquide,
marquer un petit pot pour ce volume et demandez aux élèves ce qui va se passer
quand on transvasera cette même quantité d’eau d’une éprouvette à l’autre. Ils
savent que la hauteur d’eau va varier dans les différentes éprouvettes. Proposez
alors de remplir toutes les éprouvettes avec cette même quantité d’eau pour
vérifier. Qu’est-ce qui est pareil sur toutes les éprouvettes ? Il faut souvent de temps
pour que les élèves repèrent le chiffre indiqué au niveau du liquide. Laissez les
éprouvettes et leur contenu dans un coin de la classe pour une observation sur

Transvasements M-10
la journée. S’ils ne trouvent pas (c’est énervant !), guidez-les : Que voit-on sur les
éprouvettes ? Des traits. Et aussi ? Des chiffres. Comme c’est intéressant…
Les enfants sont ravis de trouver : sur toutes les éprouvettes, le liquide est
à la hauteur d’un trait sur lequel est indiqué le même chiffre. Pour mesurer les
volumes, on utilise un volume étalon et on gradue les récipients pour indiquer
combien de fois on a cette unité étalon jusqu’au trait où arrive le liquide.
Les élèves peuvent alors s’amuser à trouver une autre indication identique
sur plusieurs éprouvettes graduées. Ils peuvent en remplir une jusqu’à ce trait
puis transvaser dans une autre et vérifier que l’eau atteint bien le niveau attendu.
C’est utile de savoir compter et comparer des nombres !

Plouf ! ou la poulie M-11
Découvrir l’utilisation des poulies ; ce qui se passe dans une histoire
imaginaire peut ne pas être possible dans le monde qui nous entoure.
Matériel
Par atelier : 4 plots utilisés en salle de motricité ; 3 barres pour connecter les Lien avec le programme :
plots ; un rouleau de carton rigide (par exemple rouleau de ruban/fil vide) ; situer des événements les
une corde de 2 m ; une corbeille à papier ; un seau pouvant rentrer dans la uns par rapport
corbeille ; une pince de serrage en plastique large facile à manier par les jeunes aux autres
élèves ; 3 bouteilles coupées lestées de poids différents ; de la ™Patafix ;
album Plouf ! de Philippe Corentin (École des loisirs, 1990) ; un dessin plastifié
de chaque personnage de l’histoire (loup, cochon, lapins) ; pâte à modeler ;
différentes matières granuleuses (sable, sucre, riz, lentilles, etc.).
Budget PS – GS
Album : 12 € ; pince de serrage en plastique : 1 € ; corde : 1 €.
Monter à l’aide des plots un cadre rectangulaire (photo).
Insérer la barre horizontale dans le tube creux en carton qui servira de poulie.
Placer la corbeille sous le cadre en guise de puits. Accrocher le seau à une
extrémité de la corde. Lester trois bouteilles coupées de façon à disposer
de trois masses différentes et coller sur chacune l’image du personnage
correspondant : le loup sur la plus légère, le cochon sur la bouteille de poids
2 à 3 heures
intermédiaire et les lapins sur la plus lourde.
Préparer des images relatant les différentes étapes de l’histoire et les disposer
dans l’ordre chronologique.
Savoir situer des événements dans une chronologie en utilisant le
vocabulaire adapté (d’abord, ensuite, puis, en premier, après…) ; fournir une
explication compréhensible par l’enseignant et les camarades.
Partie Blanquet
jardin 341
M-11 Plouf ! ou la poulie

succinct de mise en
œuvre
Que se passe-t-il dans Savoir restituer la chronologie d’une Mise en
l’histoire ? histoire. œuvre
collective
puis atelier
Est-ce que c’est Essayer de reproduire l’histoire. Atelier
possible ? Constater l’impossibilité pour le
loup de faire remonter les lapins.
Comment faire Proposer une solution et la tester. idem
remonter les lapins ?
Comment choisir le Par essais/erreurs, attribuer la idem
loup, le cochon et les bonne étiquette à la bonne bouteille
lapins pour pouvoir Commencer à appréhender le lien
mettre en scène le entre les masses en présence et le
début de l’histoire ? mouvement de la poulie.
Comment faire monter Classer des objets selon leur poids. idem
et descendre des objets
dans le puits ?
Un jeune
élève en pleine
animation :
« À toi de
d’essayer ! »
Dispositif utilisé
par des élèves
de maternelle
animateurs

La lecture de Plouf ! est toujours un grand plaisir pour les élèves. Il est bien Descriptif
entendu possible d’organiser également autour de cet album de nombreux
ateliers « maîtrise de la langue ».
1/ Que se passe-t-il dans l’histoire ?

Il est demandé aux élèves d’être capables, dans un premier temps, de raconter
l’histoire en respectant sa chronologie. Des images des différentes situations
évoquées servent de support à la narration. Leur organisation chronologique
par les élèves en atelier permet de s’assurer de l’appropriation de l’histoire. Elle
se déroule tout entière autour d’un puits : le loup sort du puits grâce à l’aide du
cochon, qui en sort à son tour grâce aux lapins ; ces derniers remontent enfin
grâce au loup. L’histoire qui se déroule dans le livre est une histoire inventée, les
élèves en sont bien conscients.
2/ Ce qu’il se passe dans l’histoire est-il possible dans la réalité ?

Comment faire pour le savoir ? Un jeune animateur
aide un visiteur
Dans l’école il n’y a ni puits, ni loup, cochon ou lapin. Peut-on néanmoins à accrocher un
faire « comme si » ? Il est possible de se mettre d’accord avec les enfants sur personnage
une procédure. Un modèle de puits leur est présenté : à quoi correspond chaque à la corde :
élément ? que va-t-il se passer ?
Après une confrontation aux images de l’album et un test

du matériel, les élèves s’accordent sur le fait que le cadre
construit représente la structure du puits, le fond de la
corbeille en représente le fond et le rouleau en carton la
poulie. La corde et le seau sont les éléments les plus proches
de ceux dessinés dans l’album. Reste maintenant à représenter
les personnages.
À ce stade, les élèves n’ont aucun moyen de savoir que
le paramètre pertinent est le poids de chacun. Dans un
premier temps, c’est à l’enseignant de leur proposer des
objets de poids différents (bouteilles lestées…) sur lesquels
sont disposés judicieusement les images des personnages
de l’histoire. Après s’être assuré que les enfants font le lien
entre les personnages et leurs représentations, il n’y a plus
qu’à essayer !
La pince permet d’accrocher à la corde la bouteille
coupée représentant le loup : celui-ci se retrouve très vite

M-11 Plouf ! ou la poulie
au fond du puits, tandis que le seau remonte, vide. Les enfants ont plaisir à voir
redescendre le seau, une fois le loup décroché. Pour le moment, tout se passe
comme dans l’histoire. Une fois les lapins au fond du puits, en revanche, les
choses se compliquent : le loup ne permet pas de faire remonter les lapins, même
en lui donnant un peu d’élan (les lapins remontent mais retombent aussitôt). On
convient avec les élèves que cette partie de l’histoire n’est pas possible.
3/ Peut-on quand même faire remonter les lapins ?

Les enfants tirent sur la corde : peut-on faire autrement ? Il suffit d’accrocher
en plus du loup des objets suffisamment lourds pour que les lapins remontent.
On met ici en évidence Les jeunes élèves ont souvent des difficultés à distinguer ce qui relève de
une différence entre l’imaginaire et ce qui relève du monde qui nous entoure : cet album contribue à
la physique de l’univers de
Plouf ! et celle du nôtre. faire cette distinction. Dans l’univers de Philippe Corentin, il ne se passe pas la
On pourrait penser que le même chose que chez nous ; ce qui est possible dans l’histoire ne l’est pas dans
fait que les animaux parlent la réalité.
est une différence plus
profonde encore,
mais il s’agit plutôt d’une 4/ Comment choisir le loup, le cochon et les lapins pour pouvoir
convention classique de la mettre en scène le début de l’histoire ?
fantasy animalière, bien
connue des enfants. Après cette première expérience de l’utilisation des poulies, il est possible
d’aller plus loin avec les grands, en leur demandant de créer leur propre simulation
de l’histoire. Ils ont à leur disposition trois bouteilles coupées, transparentes,
remplies de quantités différentes d’une même matière (pâte à modeler par
exemple) et les images des différents protagonistes.
Comment associer les bouteilles et les images pour reproduire le début de l’histoire ?
On constate que, pour les lapins, il faut plus de matière que pour le cochon et,
pour le cochon, plus de matière que pour le loup. En proposant aux différents
groupes d’élèves de réaliser ce même travail avec des matières différentes, on
constate lors de la mise en commun un classement similaire dans chaque groupe.
Le lest qui contient le moins de matière représente le loup et le lest qui en
contient le plus représente les lapins.
Lorsqu’on prend en main les trois lests, on ne ressent pas la même chose : ils
n’ont pas le même poids et on peut les comparer à l’aide de la poulie. Pour une
même matière, systématiquement, le plus léger des trois lests représente le loup
et le plus lourd représente les lapins.

5/ Allons plus loin ! Comment faire monter et descendre des

objets dans le puits ?
Deux exercices peuvent être proposés :
1/ des objets étant rangés par poids croissants, en placer un au fond du puits
et demander de choisir un objet parmi ceux qui restent qui permettra de
le faire remonter ;
2/ proposer d’identifier tous les objets qui permettent de faire remonter
un objet situé au fond du puits et, en procédant de façon systématique,
les classer par poids croissants (vous devrez en avoir une idée avant de
lancer le travail).

Flotte / coule ? M-12
Découvrir que les solides ne se comportent pas tous de la même façon
dans l’eau : certains flottent et d’autres coulent. Lorsqu’un objet plein
d’une matière donnée coule, il coulera toujours (de même s’il flotte).
C’est plus compliqué pour les objets creux ; suivant leur remplissage ils
peuvent tantôt couler, tantôt flotter.
Matériel
Par atelier : de nombreux objets d’aspect homogène de différentes matières,
certains de même forme et d’autres de formes différentes, par exemple : boules
de pétanque, boules en bois, en plastique, en mousse, en polystyrène, de tailles
très différentes quand c’est possible ; cuillères et fourchettes en métal, en bois,
en plastique ; cailloux ; morceaux de bois, bouchons, plastique, polystyrène,
béton cellulaire ; briques ™Lego de couleurs différentes ; billes en verre ; bougies
de différentes tailles et couleurs ; vis métalliques. Lien avec le programme :
Des récipients creux en différentes matières, troués ou non : bols en bois et découverte de la matière
porcelaine, verres en carton, en plastique et en verre, barquettes en aluminium,
polystyrène, plastique et fonds de bouteilles plastiques, etc. ; du gravier ou des
petit cailloux ; une grande bassine pour 2 à 3 élèves ; 2 petits paniers ou bacs ;
un logo symbolisant un objet qui flotte et un autre qui coule.
Pour l’enseignant : éponges et essuie-tout ; vrilles ; un appareil photo numérique ;
™Patafix. Cycle 1
Budget
Matériel empruntable et de récupération.
Remplir d’eau toutes les bassines. Imprimer et plastifier pour chaque groupe des
logos représentant un objet qui flotte et un autre qui coule. Impression pour
chaque élève des photos des différents objets utilisés.
2 à 4 heures
Manipulation d’eau. Une expérimentation dans la cour est conseillée.
Une affirmation sans vérification expérimentale n’a pas de valeur
scientifique. Un objet peut être constitué de matières différentes. Séquence M-10
L’expression « peut-être » permet d’exprimer le doute. Transvasement et volumes
Partie Blanquet
jardin 347
M-12 Flotte / coule ?

succinct de mise en
œuvre
Que se passe-t-il S’approprier un problème. Travail individuel
quand je pose un Mettre en place du vocabulaire. et en binôme puis
objet dans l’eau ? Classer les objets selon leur mise en commun
comportement dans l’eau.
Comment les Pour savoir si un objet flotte ou Travail en groupe
nouveaux objets se coule, il faut vérifier. puis mise en
comporteront-ils commun
dans l’eau ?
Comment des Des objets différents qui sont idem
objets d’une faits d’une même matière ont un
même matière se comportement dans l’eau similaire.
comporteront-ils ?
Que se passe-t-il Un objet creux peut flotter idem
quand je mets dans ou couler. Cela dépend de la
l’eau un objet creux, matière qui le constitue et de son
troué ou non ? (GS) remplissage.
Un objet avec un trou sous le
niveau de l’eau peut se remplir
d’eau et couler.
Descriptif Les élèves adorent jouer avec l’eau mais observent peu le comportement des
objets qu’ils mettent dedans.
Proposez dans un premier temps peu de matériel et laissez les élèves le
manipuler à satiété (ou presque).
Pour une première découverte, choisir systématiquement des objets « pleins »,
identiques pour tous les groupes : bouchons en liège, billes en verre, boules de
polystyrène, fourchettes en métal et plastique, morceaux de polystyrène, cailloux,
briques ™Lego, petites bougies. Il faut préciser pour chaque objet son nom et
la matière qui le constitue, même lorsque les élèves n’ont pas les moyens de les
comprendre (boule en bois, en polystyrène, etc.).

1/ Que se passe-t-il quand pose un objet dans l’eau ?

Cette question, associée à la question Où va l’objet ? oriente l’observation
des élèves vers le phénomène de flottaison. Les échanges en situation avec
eux permettent de donner du sens aux verbes flotter et couler. Leur utilisation
régulière en facilite l’acquisition.
On peut alors se mettre d’accord sur l’utilisation de logos signifiant « Ça
coule » et « Ça flotte ». Demandez à chaque groupe de placer dans deux bacs
(ou paniers) d’un côté les objets qui flottent, et ceux qui coulent de l’autre. La
bassine reste à leur disposition pour tester de nouveau si besoin.
La confrontation des contenus des différents bacs permet de s’assurer que
le vocabulaire est globalement acquis. Comment faire quand le même objet est
placé par les uns dans le panier des objets qui flottent et par d’autres dans celui
des objets qui coulent ? Pour savoir, il faut essayer. La mise à l’eau de l’objet
incriminé règle la question.
Certains élèves ne voient pas de problème à ce qu’un même objet plein
flotte et coule. Il faut les aider à comprendre que c’est soit l’un, soit
l’autre. Plonger le même objet plein plusieurs fois dans l’eau permet aux
élèves de constater qu’il se passe bien toujours la même chose (nous
évitons à ce stade les objets creux, dont le comportement dépend de
leur contenu).
Faire constater aux élèves que des objets similaires placés dans l’eau
se comportent tous de la même façon. On peut les plonger dans une
même bassine pendant la discussion collective. C’est pour cette raison
que l’on peut comparer les classements des différents groupes.
« Pour savoir, il faut essayer » est le leitmotiv de ce déroulement. Les
petits sont souvent convaincus qu’il suffit d’affirmer pour que la réalité
se plie à leurs désirs : ce n’est (hélas !) pas le cas, ils l’assimileront
progressivement.
Avec les plus grands, il est possible de trier aussi des photos (ou des
dessins) des objets. Le passage de l’objet concret dans un panier à sa
représentation graphique sur une affiche se réalise progressivement
avec les plus jeunes.
2/ Comment les nouveaux objets se comporteront-ils dans l’eau ?

Collectivement, présentez un nouveau lot d’objets aux élèves, cette fois sans
mettre de bassine d’eau à leur disposition. Vous pouvez proposer des cuillères

en plastique, en bois, en métal, des billes en verre et des calots, des bougies et
des boules de polystyrène de tailles différentes, des perles et des boules en bois,
des vis.
À leur avis, que va-t-il se passer quand ils seront mis dans l’eau ? Les idées fusent.
Indiquez alors que chaque élève va devoir classer des images des différents objets
(s’assurer qu’ils savent les identifier) dans « la maison des objets qui flottent » ou
dans celle des objets qui coulent. Les plus grands peuvent les coller sur une grande
feuille mise à leur disposition séparée en deux colonnes, les autres disposent les
images dessus (l’enseignant utilise alors de la ™Patafix pour les fixer). Repérez
les classements contradictoires et affichez-les ensemble aux tableaux. Une
discussion collective met en évidence les objets problématiques. Demandez aux
élèves d’expliquer pourquoi ils ont placé un objet dans une colonne plutôt que
l’autre. Pour certain, un gros objet va plus flotter qu’un petit.
La comparaison d’une bille en verre et d’une balle en polystyrène suffit
à invalider cette proposition.
C’est gros et Il se passe la même chose dans toutes les bassines. Flotte ou coule ?
cela ne coule pas !
Comment savoir qui a raison ? Il faut essayer. Laissez les élèves manipuler et
faites remplir une affiche par groupe en suivant les mêmes principes que pour les
productions individuelles. La confrontation des affiches devrait faire apparaître
un consensus général. Si ce n’est pas le cas, une expérimentation collective règle
la question. Les élèves constatent que, gros ou petits, certains objets qui « se
ressemblent » se comportent de la même façon (bougies, boules en polystyrène,
boules et morceaux de bois).
On a choisi des objets pleins pour lesquels l’expérience ne laisse aucun
doute possible.

3/ Comment des objets d’une même matière se comportent-ils

dans l’eau ?
La forme n’est donc pas un critère de flottabilité. Autour d’une bassine d’eau,
dirigez l’attention des élèves vers les objets flottants. Ont-ils des points communs ?
Il y a les objets blancs (polystyrène), les bouchons en liège, les cuillères en bois,
les bougies… Et parmi ceux qui coulent ? Il y a les objets qui brillent (couverts).
La couleur est-elle un bon critère ? Oui et non.Tous les morceaux de polystyrène,
qui sont blancs, flottent. Que se passe-t-il si on les peint ? Ils continuent de flotter.
Et il existe du polystyrène teint dans la masse (barquettes pour produits
alimentaires). Tous les couverts métalliques utilisés sont brillants. Si on les peint
en blanc, ils coulent encore. Les objets « marrons » (bois) semblent tous flotter,
même peints. Les ™Lego et les bougies de différentes couleurs se comportent Certains bois exotiques
de la même façon dans l’eau. La couleur n’est pas un critère fiable : elle peut être coulent néanmoins.
trompeuse si l’objet a été peint.
Comment s’en sortir ? On peut se contenter de constater que les objets
sans peinture qui se ressemblent (texture, aspect) ont l’air de se comporter de
la même façon. Ils sont constitués de la même matière : métal, bois, polystyrène, Certains plastiques flottent
verre. Toutes les bougies sont en cire et flottent quelle que soit leur couleur… et d’autres coulent. Sous le
même vocable général de
Il est nécessaire de donner des informations sur les matériaux aux « plastique » se cachent de
élèves. Identifier celui d’un objet est difficile pour eux. Les cuillères en nombreux matériaux aux
bois, plastique, métal sont là pour les y aider, mais il ne s’agit ici que propriétés très différentes !
d’une introduction à la notion.
4/ Que se passe-t-il quand je mets dans l’eau un objet creux,

troué ou non ? (GS)
Il s’agit maintenant de faire observer aux élèves que certains objets creux
coulent quoi que l’on fasse, ou flottent d’abord puis coulent si on les remplit
trop. D’autres encore ne sont pas stables. Ils basculent dans l’eau, se remplissent
et coulent (verres vides, etc.) ; on peut les faire flotter en les stabilisant (les lester
un peu avec des cailloux ou des billes).
Si l’on perce un trou dans le fond des objets, l’eau y rentre progressivement ;
l’objet s’enfonce et peut finir par couler (c’est le cas des barquettes en aluminium ;
un verre en plastique troué s’enfonce jusqu’au ras…).
Un objet plein coule ou flotte suivant la matière dont il est constitué. Pour les
objets creux cela dépend. Quand un objet troué se remplit d’eau, il s’enfonce et
peut même couler.

Une barquette en polystyrène un peu épaisse reste souvent à la surface

de l’eau, même avec un gros trou. Elle flotte si « haut sur l’eau » que
Les bateaux sont lestés et celle-ci n’atteint pas le trou et n’arrive pas à la remplir.
les carènes sont dessinées
pour éviter autant que Les élèves peuvent aussi observer l’effet de la quantité d’eau sur la flottaison
possible qu’ils ne tanguent. de petits pots en verre fermés (couvercle). Et constater que les pots ne tiennent
Il n’est jamais bon qu’ils pas systématiquement droit. La façon dont un objet est chargé influe sur sa
prennent l’eau, que ce soit stabilité dans l’eau.
par le haut ou par le bas !

La glace et l’eau, une même matière ? M-13
De la glace qui fond se
change en eau et de l’eau
mise dans un endroit très
froid se change en glace.
La glace et l’eau liquide
sont deux états d’une
même matière.
Matériel
Par atelier : un saladier, de préférence transparent ; un petit pot en plastique ; un Lien avec le programme :
brin de laine ; du carton ; de la glace pilée (pour remplir le saladier) ; découverte de la matière
200 g environ de sel fin ; une assiette par élève.
Pour l’enseignant : « La Pêche à la queue », extrait du Roman de Renart (e.g. Milan
éd. 1997) et Petit glaçon d’Emmanuelle Advenier (Gautier Languereau éd., 2008) ;
un cutter ; un marteau ; un torchon ; des moules à glaçons.
Budget
Albums : 27 € ; produits alimentaires consommés : 3 €. Cycle 1
Découpage des bouteilles pour piler la glace : placer la veille des bouteilles d’eau
au congélateur. Une fois congelées, les découper avec précaution au cutter pour
ensuite récupérer facilement la glace pilée. Placer chaque bouteille dans un
torchon et piler la glace.
Préparation du mélange réfrigérant : mélanger ensuite la glace pilée et du sel
(prévoir 200 à 300 g de sel par litre de glace pilée) ; la température du mélange 2 à 4 heures suivant
chute pour se stabiliser bien en dessous de 0° C (entre -10 et -15° C suivant les les activités réalisées
mélanges réalisés).
Réaliser de préférence ce travail en hiver.
La fabrication de glaçons avec des formes différentes facilite la compréhension
du phénomène de solidification
Séquence E-04
Difficultés travaillées : Solide, liquide : deux états
Réaliser que la glace et l’eau sont bien une même matière. d’une même matière ?
Partie Blanquet
jardin 353
M-13 La glace et l’eau, une même matière ?

Découverte des Utiliser ses 5 sens pour découvrir Travail en atelier puis
glaçons la glace. mise en commun
Que se passe-t-il Observer la fonte du glaçon et idem
quand je laisse l’apparition de l’eau.
un glaçon dans
une assiette ?
Que se passe-t-il Comprendre une histoire et la idem
dans l’histoire ? reformuler.
Associer la diminution de la taille
du glaçon à sa fonte.
D’où vient Associer la forme des glaçons à un idem
la forme des moule et émettre des idées sur la
glaçons ? façon de fabriquer des glaçons.
De quoi a-t-on S’approprier un problème. idem
besoin pour faire Comparer un dispositif
comme dans expérimental au contenu d’une
l’histoire ? histoire et faire des liens.
Que se passe-t-il Observer la solidification de l’eau idem
dans le pot ? et faire un dessin du dispositif.
Que se passe-t-il Observer la réversibilité du idem
quand je laisse le changement d’état.
pot sur la table ?
Quand je le
remets au froid ?
Fabriquons des Réinvestissement pour la idem
glaces colorées ! fabrication de glaces maison.
Descriptif Le déroulement proposé est très proche de celui mis en œuvre en élémentaire
(E-04). Pour les jeunes élèves, l’eau et la glace sont deux matières sans lien
apparent : la glace est froide, dure, lisse alors que l’eau coule, s’étale. Les deux
« mouillent » : ce point commun aide les élèves à réaliser que le glaçon, dans la

La glace et l’eau, une même matière ? M-13
main, se change progressivement en eau liquide. Cela n’a rien d’évident. Ce n’est
pas parce que de l’eau liquide apparaît et que le glaçon rapetisse qu’il y a pour
eux une relation de cause à effet. Elle se construit progressivement au fil des « Mouiller » a un sens plus
expériences et des discussions : il est nécessaire de donner du temps aux élèves large pour les enfants que
pour manipuler les glaçons, les goûter, les regarder fondre. pour les physiciens.
Il serait plus rigoureux de
Proposez donc dans un premier temps aux élèves, des glaçons posés sur dire ici que la glace « fond ».
des assiettes de formes différentes et laissez-les libre de les manipuler, de les
goûter (une assiette par élève). Aidez-les à verbaliser leurs sensations : c’est
« lisse », « froid », « dur », le glaçon « glisse », c’est « mouillé ». Lors de la première
manipulation, les élèves restent souvent focalisés sur le fait que les glaçons sont
froids. Il en faut souvent plusieurs avant qu’ils ne réalisent qu’un glaçon, cela
mouille la table et la main.
Lisez alors l’histoire Petit glaçon. Qu’arrive-t-il au petit glaçon ? Il devient de plus
en plus petit et finit croqué par la petite fille.
Travailler à partir d’un récit imaginaire ou d’un album nécessite quel-
ques précautions. Il est important de différencier ce qui relève de
l’histoire de ce qui peut se passer dans notre monde à nous. Certains
phénomènes peuvent être communs à ces deux mondes, d’autres non
(on est alors dans la fantaisie). Est-ce que c’est possible ? est une question
qui pose la démarcation entre ces deux mondes.
Est-ce que l’on peut faire pareil que dans l’histoire avec un glaçon ? Le petit
glaçon est sur l’eau. On peut poser un glaçon à la surface d’un verre d’eau et
regarder ce qui se passe. Les élèves peuvent dessiner en même temps. Comme
la fonte du glaçon prend du temps, prévoir une autre activité en parallèle. Les
élèves observent effectivement que le glaçon devient de plus en plus petit puis
disparaît.
Où est donc passée la glace ? Pour certains, elle a tout simplement disparu ;
pour d’autres, elle s’est changée en eau. Ils se souviennent souvent avoir vu de
l’eau apparaître dans l’assiette après une manipulation assez longue des glaçons.
Comment faire pour savoir ? Proposez aux élèves d’observer un glaçon posé sur
une assiette. Que va-t-il se passer d’après eux ? L’observation permet de constater
que, comme dans le verre d’eau, le glaçon rapetisse, il fond. Au fond de l’assiette,
on observe de l’eau : elle pourrait bien provenir des glaçons.
Vous pouvez demander aux élèves de dessiner le glaçon au fur et à
mesure de leurs observations ou leur proposer des images à remettre
dans l’ordre chronologique.

M-13 La glace et l’eau, une même matière ?
Présentez à nouveau aux enfants des glaçons de formes différentes avec les
moules qui ont servi à les fabriquer à proximité (visibles).
Comment a-t-on fait des glaçons de différentes formes ? Les élèves, pas dupes,
affirment que l’enseignant a utilisé les moules. Il est alors possible de les laisser
repositionner les glaçons dans les moules. Certains élèves ont déjà vu leurs
parents fabriquer des glaçons : on met de l’eau dans les moules et on place
l’ensemble au congélateur. Si l’école dispose d’un réfrigérateur et d’un freezer,
on peut essayer d’en fabriquer. À ce stade, la plupart des élèves pensent qu’il
faut « du froid » pour faire les glaçons. Les glaçons laissés tranquillement dans les
moules sont progressivement remplacés par de l’eau liquide.
Lisez alors aux élèves une des nombreuses versions « La Pêche à la queue »
du Roman de Renart.
Qu’arrive-t-il à la queue d’Ysengrin ? Il l’a plongée dans de l’eau et au bout d’un
moment elle est coincée dans la glace : est-ce possible ? Les avis sont partagés.
Il faut essayer : peut-on faire comme dans l’histoire ? De quoi a-t-on besoin pour
cela ? On n’a pas de loup, pas de lac et nous ne sommes pas forcément en hiver.
On peut substituer au loup quelque chose que l’on fait tremper dans de l’eau
liquide : un brin de laine fait très bien l’affaire (on peut glisser l’autre extrémité
du brin dans un loup en carton). Le lac peut être remplacé par un petit pot en
plastique dans lequel on a mis un peu d’eau. Il faut du « froid » maintenant.
Distribuez à chaque groupe d’élèves un saladier contenant le mélange
réfrigérant. Chacun a alors l’équivalent d’un congélateur à l’air libre pour observer
la solidification de l’eau. Il suffit de poser dans ce mélange le pot en plastique
contenant le brin de laine et un peu d’eau puis d’observer l’évolution de cette
eau. Les élèves peuvent alors toucher le contenu du pot et sentir la couche de
glace se former.
L’eau gèle en une dizaine de minutes si vous en mettez juste de quoi
recouvrir la surface du pot et imbiber le brin de laine.
Les élèves ne doivent pas mettre de sel dans le pot, sinon l’eau ne
gèlera pas. S’ils mettent le doigt dans le mélange réfrigérant, ils doivent
l’essuyer avant de le remettre dans le pot.

Se dissoudre ou pas ? M-14
Découvrir que certains solides se
dissolvent dans l’eau et d’autres
non ; avec un filtre, on peut
récupérer un solide non dissous.
Matériel
Par atelier : une petite bouteille d’eau minérale ; bols contenant sable, sucre en
poudre, paillettes, sel fin, semoule, riz, noix de coco en poudre, café en poudre
et café soluble, poudre de cacao, ™Smarties ; petits morceaux de polystyrène,
de coton, de papier blanc, de plastique blanc ; poivre blanc en grains ; graviers Lien avec le programme :
blancs ; un bol vide et une cuillère par élève ; une boîte en carton pour stocker découverte de la matière
le matériel ; une assiette ; passoires ou grosses boules à thé ou chinois ; filtres à
café ; entonnoirs ; une fève ou un petit objet en plastique ; un petit pot bébé et
son couvercle par élève ; une râpe à fromage ; plusieurs gommes blanches ; des
bacs plats pour protéger les tables.
Pour l’enseignant : une pipette en plastique ; permanganate de potassium ou
Cycle 1
colorant alimentaire en poudre ; colle résistante à l’eau ; eau de javel ; une boule
à neige du commerce ; une boule à neige maison.
Budget
Produits alimentaires : 7 € ; gommes blanches : 4 € ; colle résistante à l’eau : 4 € ;
bols en plastique : 1,50 € les 10 ; filtres à café : 3 € les 80 ; permanganate de
potassium : 0,20 € le sachet (en pharmacie) ; colorants alimentaires en poudre :
4 € le lot de 4 couleurs ; le reste du matériel est empruntable.
2 à 4 heures
Pour chaque groupe, verser dans des bols un peu des différents solides. Remplir
un bol d’eau par élève.
Boule à neige : Coller sur un couvercle de petit pot une fève ou un objet
plastique avec une colle résistante à l’eau. Râper une gomme pour obtenir
des copeaux fins et placer les dans le petit pot rempli d’eau. Refermer avec le
couvercle et retourner : vous venez de fabriquer une boule à neige.
Difficultés travaillées : Séquence E-09

Ce n’est pas parce qu’on ne voit plus un solide dissous qu’il a disparu. Se dissoudre ou pas
Partie Blanquet
jardin 357
M-14 Se dissoudre ou pas ?

succinct de mise en
œuvre
Que se passe-t-il S’approprier un problème. Travail individuel
quand je verse un Tester ses idées. et en binôme puis
solide dans de l’eau ? Classer les solides suivant leur mise en commun
comportement dans l’eau.
Comment récupérer Proposer et tester différentes Travail en groupe
les solides que l’on a approches. puis mise en
mis dans les bols ? Il y a des solides que l’on ne peut commun
pas récupérer par filtration.
Ce sont des solides dissous.
Que se passe-t-il Certains solides colorés sont idem
quand je verse des solubles dans l’eau, d’autres non.
paillettes et des
™Smarties colorés
dans l’eau ?
Comment réaliser Réinvestir ses connaissances. idem
une boule à neige ?
Descriptif Les élèves adorent faire des mélanges mais les observent peu. Nous vous
conseillons d’utiliser les solides proposés, d’autres choix pouvant induire des
réactions notablement différentes chez les élèves (présence ou non de solides
colorés dissous dans les matières initiales à tester, etc.).
1/ Que se passe-t-il quand je verse un solide dans de l’eau ?

En classe entière, présentez différents solides : sel fin, sucre en poudre,
semoule, riz, sable, noix de coco en poudre.
Peuvent-ils les identifier ? Pour certains, les goûter est nécessaire.
Que va-t-il se passer quand on les versera dans de l’eau ? Demandez aux plus
grands de dessiner ce qu’ils pensent obtenir. Placez ensuite un bol plein d’eau
et une petite cuillère devant chaque élève, ainsi que deux bols contenant des
solides différents devant chaque groupe. Laissez-les manipuler. Il est possible
qu’ils versent différents solides dans un même bol, « pour voir ».

La mise en commun permet d’établir que certains produits ont gardé le même
aspect alors que d’autres ont « disparu ». On ne les voit plus. C’est l’occasion de
demander aux élèves comment ils ont procédé. Certains élèves peuvent
L’observation des bols montrent que l’on voit toujours le riz, le sable, la employer assez de sucre
ou de sel pour saturer une
semoule, la poudre de noix de coco.
solution.
Que dire du sel et du sucre ? Où sont-ils partis ? Qu’y a-t-il dans l’eau Si vous souhaitez éviter
maintenant ? Pour vérifier qu’ils sont toujours présents dans l’eau, il est possible ce phénomène, décidez
de goûter à l’aide de la pipette. L’eau sucrée est plus appréciée que l’eau salée. Le préalablement avec les
élèves de la quantité de
sel et le sucre ont donné leur goût à l’eau, ils se sont dissous.
solide à verser dans chaque
Pour des raisons d’hygiène, n’utilisez pas les mélanges eau/sel et eau/ bol.
sucre des élèves, mais refaites-les devant eux.
C’est l’occasion de rappeler aux élèves qu’on ne goûte jamais un liquide
sans en avoir reçu l’autorisation. Il peut ressembler à de l’eau mais
contenir des choses dangereuses que l’on ne voit pas.
Goûter ne suffit pas toujours à convaincre certains élèves qu’il y a du sel
ou du sucre dans l’eau.Vous pouvez laisser les bols de côté et constater
une semaine plus tard, après évaporation de l’eau, la cristallisation du
sel et du sucre : ils étaient bien là même si on ne les voyait pas.
2/ Comment récupérer les solides que l’on voit dans les bols ?
Parmi les propositions des élèves, on trouve souvent l’emploi de filtres à
café, cuillères et passoires. S’ils n’ont pas d’idées, une présentation du matériel
Quand on dissout un solide
disponible stimulera leur imagination. Vous pouvez les laisser tester leurs coloré, sa couleur reste
techniques. La cuillère est pratique pour enlever le plus gros, mais il reste en souvent visible dans la
général un peu de matière au fond des bols. Les trous des passoires sont trop solution.
gros et laissent passer le sable, il en faudrait de plus fins. Les filtres permettent Ce n’est pas l’invisibilité
en revanche de tout récupérer. d’un produit mais
l’incapacité à le récupérer
Peut-on aussi récupérer le sel et le sucre avec le filtre ? Les élèves n’y parviennent à l’aide d’un filtre qui
pas. Il y a des solides que l’on peut récupérer avec un filtre à café et d’autres détermine s’il est soluble
non. ou non.
3/ Que se passe-t-il quand je verse des solides colorés dans l’eau ?

Posez cette question aux élèves après leur avoir demandé s’ils connaissaient
des solides capables de colorer l’eau. Le cacao et le café sont souvent les grands
gagnants. Présentez-leur alors différents solides : poudre de cacao, café en
poudre et soluble, permanganate de potassium, colorant alimentaire, ™Smarties,

M-14 Se dissoudre ou pas ?
paillettes. Que se passe-t-il quand je les mélange à l’eau ? Comment faire pour
savoir ? On essaie et on dessine ce que l’on obtient.
Vous pouvez au choix distribuer des ™Smarties de toutes les couleurs
aux élèves ou les avoir triés par couleur.
N’utiliser que quelques cristaux de permanganate, c’est suffisant pour
colorer l’eau d’un violet profond. Il tache aussi en jaune les doigts et les
vêtements (sans danger mais il ne faut pas l’ingérer).
La mise en commun permet de vérifier que la plupart d’entre eux colorent
l’eau. Peut-on récupérer la couleur et rendre à l’eau sa transparence avec un filtre ?
Sauf éventuellement pour les paillettes, ce n’est pas possible. Suivant le cacao
utilisé, on trouve parfois un dépôt sur le filtre, mais la coloration de l’eau reste.
Avec du café en poudre, on récupère la poudre sur le filtre mais pas avec du café
soluble ; dans les deux cas, l’eau reste colorée.
Dans le cas où les élèves ont utilisé des ™Smarties de même couleur, ils
sont ravis de constater que l’eau a pris la couleur des bonbons et que ceux-ci
sont devenus blancs (ou marrons si la pellicule de sucre blanche s’est également
dissoute). Ils récupèrent les bonbons sur le filtre mais l’eau reste colorée.
Avec les plus grands il est possible de trier les produits testés : certains,
comme le sucre et le sel ne peuvent être récupérés avec un filtre ; d’autres
peuvent l’être ; enfin il y a une troisième catégorie de produits pour lesquels une
partie peut être récupérée sur le filtre et une autre non.
Dans le cas où les élèves ont mélangé des bonbons de toutes les couleurs,
l’eau a une couleur marronnasse. Au fond du pot, les ™Smarties sont
blancs (ou marrons). Cela intrigue les élèves : pourrait-on récupérer
leur couleur jaune ou verte ? On peut revenir sur la procédure utilisée
par les élèves. Souvent, ils ne s’en souviennent pas précisément et,
lorsque l’on refait l’expérience, proposent de mettre uniquement des
bonbons de la même couleur dans l’eau. Celle-ci prend alors la couleur
des bonbons. Les élèves sont toujours ravis de refaire l’expérience.
Que se passe-t-il lorsque l’on mélange les eaux colorées ? Avec du jaune et du
bleu, on obtient du vert ; si on les mélange toutes, on obtient du marron.
4/ Comment réaliser une boule à neige ?

Présentez aux élèves une boule à neige du commerce et indiquez qu’ils vont
eux aussi en fabriquer une. Après l’élan d’enthousiasme, il s’agit de trouver
comment faire. On n’a pas de boule, mais des petits pots bébé feront l’affaire. On

peut facilement coller un personnage sur le couvercle. Qu’en est-il de la neige ?

Ont-ils des idées ? Les élèves se focalisent sur la couleur blanche en général. Que
connaissent-ils de blanc que l’on pourrait utiliser pour faire de la neige ? Listez
les idées des élèves et proposez les différents solides que vous avez à disposition.
Que pensent-ils du sucre et du sel ? Ils devraient refuser de les utiliser au motif
qu’on ne les voit plus dans l’eau quand on mélange. Si ce n’est pas le cas, il faut
essayer.
Distribuez alors aux élèves cuillères, récipients contenant les différents solides
et petits pots remplis d’eau et leur couvercle. Chaque élève essaie une matière
différente. Le sable tombe très vite au fond, comme les graviers blancs et les
morceaux de plastique. Le polystyrène et le poivre blanc flottent, le coton gonfle,
le papier se mouille, le sel et le sucre se dissolvent. Rien ne semble vraiment
convenir. Proposez alors aux enfants un peu de gomme râpée : elle a le bon goût
de couler doucement et fait une neige acceptable. Les enfants proposent souvent
d’utiliser les paillettes : elles ont un comportement similaire. Il n’y a plus qu’à
râper suffisamment de neige pour toutes les boules à neige et à les sceller.
Mettre un peu de javel dans l’eau évite de voir des moisissures se
développer rapidement et jaunir l’eau.
Mélanger un peu de glycérine à l’eau permet de ralentir la chute de la
gomme et des paillettes.
Documents utiles :
Documents d’accompagnement des programmes 2002.

L’écrase-biscotte M-15
Découvrir une machine simple utilisant le
principe du levier.
De l’eau qui coule peut provoquer la mise Lien avec le programme :
en mouvement d’une machine capable découvrir les objets
d’écraser des biscottes. (monter et démonter
des objets), situer des
événements les uns par
rapport aux autres
Matériel
Par atelier : une machine à écraser les biscottes construite par l’enseignant ;
une dizaine de biscottes ; 1 ou 2 verres de cailloux, riz, lentilles, sable ; un moulin
à eau ; une balance à liquide (facultatif) ; une bouteille en plastique ; une bassine. MS – GS
Pour une machine en bois : 3 petites planches ; une planchette de 1 m de longueur
sur 5 cm de largeur et 1 cm d’épaisseur environ ; une tige en bois (manche à
balai, longueur 40 cm environ, Ø de 1 à 1,5 cm) ; une bouteille en plastique de
1,5 litres et un récipient en plastique d’une dizaine de cm de profondeur (pot de
récupération) ; vis à bois ; gravier.
Pour une machine moins robuste : 2 tiges de bambou (long. 1 m & 30 cm environ,
Ø 1 cm) ; 2 bouteilles en plastique de 2 litres et 2 de 75 cl ; du gravier ;
un gros galet ; ruban adhésif ; colle ; une scie ; un cutter ; ficelle. 3 à 4 heures
Budget
Moulin à eau : 14,50 € ; balance à liquide : 23 € ; matériaux divers : 2 à 10 € par
machine.
Voir précisions page suivante.
Conditions spécifiques Séquence E-22

Utilisation d’eau en grande quantité, travail recommandé dans la cour de l’école. L’écrase-biscotte
Séquence E-19
Solides en grains
Difficultés travaillées : Séquence M-07
Réaliser un schéma ; savoir situer des événements dans une chronologie Bascule
en utilisant le vocabulaire adapté (d’abord, ensuite, puis, en premier, ou l’équilibre horizontal
après…) ; fournir une explication compréhensible par l’enseignant et les Séquence M-10
camarades. Transvasements
Partie Blanquet
jardin 363
M-15 L’écrase-biscotte
Préparation Machine en bois

Réaliser un socle et un croisillon comme indiqué sur les schémas ci-contre.
Nouer le croisillon avec de la ficelle pour permettre à la planchette en bois
de coulisser sur la tige et faciliter les réglages de la machine. Poser la tige sur les
échancrures réalisées à cet effet sur les planches (elles doivent être suffisamment
profondes pour éviter que la tige ne s’échappe). Percer la bouteille en plastique
et l’encastrer à une extrémité de la planchette après l’avoir lestée avec du gravier
(pilon). Après avoir échancré le récipient (godet), fixer ce dernier à l’autre extrémité
de la planchette.
Réglages
Godet vide, le pilon doit reposer sur le sol. Remplir le godet d’eau : lorsque
celle-ci atteint un certain niveau, la planchette bascule autour de la tige et entraîne
le pilon vers le haut. Dans sa nouvelle position, l’eau déborde du godet. Lorsque
celui-ci s’allège en se vidant, la planchette rebascule et le pilon s’abaisse brutalement
en écrasant la biscotte. Revenu à l’horizontale, le godet peut de nouveau être rempli
et le cycle remplissage/vidage du godet, montée/levée du pilon recommence. Il peut
arriver que la planchette ne bascule pas une fois le godet rempli. On peut alors
soit alléger le pilon, soit faire coulisser la planchette pour diminuer la distance du
pilon à la tige. La planchette peut également ne pas basculer si l’échancrure dans le
récipient est trop importante : l’eau s’écoule trop vite, il faut changer de récipient. Il
peut également arriver que la planchette ne rebascule pas, une fois le godet au sol.
C’est en général parce que le godet ne s’est pas assez vidé ; il faut alors prévoir une
échancrure plus importante ou percer le bas du récipient pour permettre à l’eau
de s’évacuer.
Machine plus légère
Montage décrit dans la séquence E-22 L’écrase-biscotte (élémentaire).
Comment écraser la biscotte ?

En premier plan : machine réalisée avec tiges de bambou et bouteilles en plastique :
une bouteille découpée et trouée (à droite de l’image) sert de godet et une bouteille
lestée sert de pilon (à gauche de l’image). En arrière-plan, machine en bois.


de mise en œuvre succinct
Comment écraser une Utiliser son corps. Cour de l’école
biscotte ? ou atelier
Comment écraser Comprendre qu’il faut utiliser idem
une biscotte sans la un outil.
toucher ?
Comment faire Tester différentes solutions idem
fonctionner la et découvrir que l’eau peut
machine à écraser les entraîner la machine.
biscottes ?
Peut-on construire Démonter et représenter Atelier et
d’autres machines ? les différentes parties de la mise en commun
De quoi est faite la machine.
machine ?
Comment faire pour Proposer un ordre de montage idem
remonter la machine ? Réaliser une affiche.
Comment Tester les propositions idem
(re)construire la Résoudre des difficultés
machine ? techniques.
La « machine à écraser les biscottes » permet de travailler avec les enfants Descriptif
tant sur le « comment ça marche » que sur le « comment démonter / remonter la
machine » dans une approche ludique.
La manipulation de la machine et la découverte de son fonctionnement par
essais/erreurs sensibilisent les élèves au concept de levier : il faut qu’il y ait
suffisamment d’eau dans le godet pour qu’il bascule et soulève le pilon ; puis,
pour que le pilon descende, il faut que de l’eau « parte ».
Cette première découverte des machines basculantes peut être prolongée par
une séance portant plus spécifiquement sur les leviers : l’utilisation d’un album
jeunesse comme Bascule en fournit l’occasion.
Bascule, de Kimura, Hata,
Lanaspre et Coulon,
Didier Jeunesse (2003).

M-15 L’écrase-biscotte
1/ Comment écraser une biscotte ?

À cette question les élèves proposent spontanément d’utiliser les pieds, les
coudes ou les mains. Après avoir vérifié que c’était facile, on ajoute une contrainte.
Il s’agit alors d’écraser la biscotte sans la toucher : comment faire ? Les enfants
sont pleins d’enthousiasme mais leurs essais se soldent par des échecs (ils en
reviennent la plupart du temps à leur première idée : les pieds, les mains). Les
plus grands pensent parfois à utiliser un outil (un marteau, une cuillère, quelque
chose qui écrase) mais les plus jeunes sont souvent perplexes.
Il est alors possible d’introduire une maquette, amenée par l’enseignant et
présentée comme un « écrase-biscotte » dont on aurait perdu le mode d’emploi.
Les élèves vont essayer d’en comprendre le fonctionnement.
2/ Comment faire fonctionner la machine à écraser les

biscottes ?
Comment faire basculer la machine apportée par l’enseignant ?

(classe de GS, Nice)
Les enfants se retrouvent devant la machine pour une
première mise en commun. On s’assure de leur bonne
compréhension de sa fonction. Ensuite, à eux de trouver
comment l’utiliser. Suite aux échanges entre pairs et avec
le maître et aux premières manipulations avec les mains, ils
parviennent rapidement à la conclusion qu’il faut appuyer
du côté opposé au pilon ; la présence du godet les incite à
le remplir pour que le bras bascule.
C’est l’occasion de tester divers matériaux : cailloux, sable, sel, graines, etc.
Si le pilon se soulève bien, il ne retombe pas, à la grande déception des enfants.
Comment faire ? Si les enfants ont, au préalable, expérimenté avec l’eau (travail
sur les transvasements M-10, avec des balances à liquide, mise en mouvement
d’objets par l’eau), ils peuvent proposer spontanément son l’utilisation ici. Sinon,
Dans le cas du sable,
le bras ne remonte pas, il peut être nécessaire de faire un détour par les moulins à eau et à sable.
une grande partie restant Après avoir présenté ce nouvel objet, vous pouvez inciter les élèves à raconter
dans le godet, sauf si l’objet comment ils pensent le faire fonctionner et à décrire ce qu’ils prévoient. C’est
fabriqué par l’enseignant
l’occasion d’un travail sur le langage : « d’abord on verse de l’eau, elle coule et fait
possède un godet très
ouvert (ressemblant moins tourner la tortue verte, ensuite elle tombe dans la partie orange, elle se remplit ; puis
à une cuillère qu’à une elle bascule et cela fait tourner le soleil en dessous ». Après s’être assuré que les
pelle). enfants ont identifié ce qu’ils doivent observer (mouvement de la tortue verte,

des soleils jaunes et des godets oranges), ils sont laissés libres de
manipuler. Il suffit alors de porter leur attention sur le mouvement
de la partie orange du moulin que l’eau fait basculer pour faire le
lien avec l’écrase-biscotte.
Le broyage réussi d’une biscotte ravit les élèves. Peut-on maintenant
augmenter la cadence en construisant de nouvelles machines ? Pour cela
il faut regarder plus attentivement la maquette à disposition.
3/ De quoi est faite la machine ?

Moulin à eau
S’ensuit alors une séance où l’on démonte la machine et où l’on dessine les (une tortue verte tourne
différents éléments qui la constituent : socle, godet (récipient échancré d’un côté lorsque l’eau s’écoule :
pour faciliter le départ de l’eau), pilon (bouteille lestée de sable), bras solidaire de elle remplit un godet orange
qui, en basculant,
l’axe. Par groupe, chaque élève peut dessiner une partie de l’objet démonté.
entraîne la rotation d’un
soleil jaune puis de l’autre).
4/ Comment faire pour remonter les machines ?
Après s’être mis d’accord sur les représentations des différents éléments, il
s’agit pour les élèves de proposer un ordre de montage en collant leurs dessins
sur une affiche : la confrontation des affiches des différents groupes révèle une
grande variété de choix. Comment valider ces propositions de montage ? Avec Cette machine met en
l’enseignant, les enfants admettent qu’il faut essayer de construire la machine évidence une différence de
en suivant pas à pas les étapes proposées sur chaque affiche pour voir si l’on y comportement du sable et
de l’eau : le sable fait des tas
parvient. (cf. E-19, Solides en grains)
5/ Comment (re)construire la machine ?

Les enfants montent alors la machine en suivant leur « fiche de montage »
(ou celle d’un autre groupe) et concluent à la faisabilité de la plupart. Il y a
donc plusieurs possibilités. La coexistence de plusieurs solutions recevables d’un
même problème est en soi une leçon intéressante ; les élèves la retrouveront lors
de la résolution de problèmes en mathématique. Le test des machines montées
est ensuite l’occasion de pointer du doigt certaines difficultés : certains groupes
n’ont pas placé l’échancrure du bon côté et l’eau ne se renverse pas assez pour
permettre le mouvement de bascule, d’autres ont trop éloigné le pilon du pivot
ou trop rapproché le godet du pivot…
Les biscottes écrasées
feront le bonheur des
Estelle Blanquet, « Une machine venant d’ailleurs pour travailler les oiseaux !
leviers, de la Maternelle à la formation d’adultes », Grand N n°85, 2010.

Engrenages M-16
Découvrir qu’une roue dentée en mouvement peut en entraîner d’autres ;
construire un engrenage ; réaliser qu’une roue peut tourner dans deux
sens différents ; observer que quand deux roues à dentures externes
tournent, le sens de rotation des roues est opposé.

situer les objets par
rapport à soi, comprendre
et utiliser à bon escient le
vocabulaire du repérage et
des relations dans le temps
et dans l’espace
Matériel
Par atelier : roues dentées de diamètres différents avec leur support et PS – GS
personnages type ™Playmobil ; gommettes rectangulaires ; 2 boîtes à
chaussures ; ruban adhésif ; 5 objets colorés et visibles de loin ; carton.
Budget
Roues dentées, supports et pièces d’animation diverses : 100 € le lot de 400.
Réalisation des flèches courbées : découper des flèches en carton courbées de
10 cm et 20 cm environ pour représenter les sens de rotation possibles des 3 à 4 heures
roues dentées ou des élèves en salle de motricité.
Réalisation des boîtes mystères : cf. séquence élémentaire E-17.
Encastrer les pièces nécessite une coordination fine des mouvements.
Comprendre que deux roues en contact ne tournent pas dans le même
sens demande une observation attentive et souvent de ressentir avec son Séquence E-17
corps les sens de rotation. Engrenages
Partie Blanquet
jardin 369
M-16 Engrenages

Découverte libre du S’approprier le matériel et Atelier,
matériel apprendre à encastrer les coin sciences
différents éléments.
Découvrir que des roues
peuvent être entraînées si on
les dispose correctement.
Comment réaliser Découvrir qu’une roue dentée Atelier puis
un engrenage en peut entraîner de nombreuses mise en commun
utilisant toutes les autres roues et qu’il y a quand tous les élèves
roues à disposition ? plusieurs possibilités avec ont réalisé l’atelier
les mêmes roues (engrenage
linéaire, circulaire…).
Les deux roues Découvrir les sens de rotation, Activités
de l’engrenage apprendre à représenter un en salle de motricité
tournent-elles de la mouvement de rotation par une Atelier puis
même façon ? flèche (pour les plus grands). mise en commun
quand tous les élèves
ont réalisé l’atelier
Comment Schématiser un engrenage à Atelier puis
représenter sur une l’aide de gommettes ou de mise en commun
feuille des roues qui patrons. quand tous les élèves
tournent ? ont réalisé l’atelier
Quand j’ai plusieurs Découvrir l’alternance des sens idem
roues en contact, de rotation des roues dentées.
comment tournent-
elles ? (GS)
Combien y a-t-il de Observer les sens de rotation idem
roues dans la boîte des roues situées aux
mystère ? (GS) extrémités pour trouver le
nombre de roues dans la boîte.

Engrenages M-16

de mise en œuvre
Que se passe-t-il Comparer le nombre de tours idem
quand je remplace fait par deux roues. Quand la
une roue par une roue que l’on fait tourner fait un
autre plus grande tour, la roue entraînée peut en
ou plus petite ? faire moins ou plus.
Dans la boîte Comparer le nombre de tours idem
mystère, les roues faits par les deux roues situées
ont-elles toutes la aux extrémités pour trouver la
même taille ? réponse.
Peut-on bloquer un Découvrir qu’un engrenage idem
engrenage ? circulaire peut se bloquer si l’on
(pour les plus a un nombre impair de roues.
grands)
Une roue dentée Découvrir que l’on peut idem
horizontale qui changer la direction de l’axe
en entraîne une de rotation de deux roues et
verticale ! réaliser un engrenage.
Dans quels objets Découvrir des objets idem
trouve-t-on des techniques.
roues dentées ?
Plusieurs ateliers peuvent être menés en parallèle si le matériel est disponible

Descriptif
en quantité suffisante. Comme toujours, n’hésitez pas à faire vivre plusieurs fois
les mêmes ateliers aux élèves.
Dans un premier temps, laissez les élèves découvrir le matériel. En prévoir assez
pour qu’ils puissent construire des engrenages assez longs. S’ils ne parviennent
pas à réaliser un premier engrenage, une démonstration débloque la situation.
Ce moment de découverte permet d’introduire un vocabulaire nouveau : roues
dentées, dents, plaque de connexion, tourner. Que se passe-t-il quand on fait tourner
une des roues ? Les autres tournent aussi ; elles sont entraînées, de même que les
personnages fixés dessus.
La phase de découverte passée, les élèves peuvent se concentrer sur un
travail précis.

M-16 Engrenages
1/ Comment construire un engrenage avec l’ensemble des roues

disponibles ?
Dans tous les cas, quelle que soit la roue que l’on fait tourner (à l’aide d’une
manivelle par exemple) toutes celles qui sont suffisamment proches se mettent
à tourner aussi. Il y a différentes façons de les assembler : alignées, en faisant une
boucle, avec des bifurcations. Une observation plus fine des roues permet de
conclure que, pour qu’une roue soit entraînée, sa denture (ses dents) doit être
entrecroisée avec celle de ses voisines.
Mais comment mettre les roues ? Comment réaliser

Tournez manège !
À droite, un animateur concentré le dispositif photographié ?!
2/ Les deux roues de l’engrenage tournent-elles de la même

façon ?
Proposez aux élèves des engrenages ne comportant que deux roues dentées
(de tailles variables). Il est possible de regarder spécifiquement ce qui se passe
quand une roue en entraîne une autre en fixant en leur centre une pièce
d’animation dissymétrique comme un bonhomme qui lève un bras ou un palmier
(ou encore en fixant un ™Playmobil qui tend un bras sur chacune des roues).
Que se passe-t-il pour les bonshommes quand on fait tourner une roue ? Ils tournent
en sens inverse. Cela n’a rien d’évident pour les plus jeunes. On peut demander
à deux élèves de reproduire le mouvement des bonhommes sous le contrôle de
leurs camarades : on constate alors qu’ils tournent tous les deux, mais pas de la
même façon.

Engrenages M-16
Pour aider les enfants à tous voir qu’il y a bien deux sens de rotation,
répartir dans la salle des objets visibles de tous et demander à ceux qui
tournent de les nommer à mesure qu’ils les voient.
Il est conseillé de reproduire ces deux mouvements de rotation en
salle de motricité avec tous les élèves : poser des objets aux quatre
coins de la salle et leur demander de tourner pour d’abord voir un
objet, puis un second, un troisième.
Peut-on les voir dans un autre ordre ? Il suffit de tourner dans l’autre
sens.
Avec des élèves de grande section, on peut représenter les deux sens de
rotation des roues par des flèches.
Un travail sur la signification des flèches est très souvent nécessaire. Vous
pouvez par exemple placer une petite pièce d’animation (un pion) sur une roue,
observer son mouvement avec les élèves et leur faire suivre avec le doigt ce
mouvement sur la roue. Posez alors la flèche correspondante sur la table : le
doigt de l’élève sort par la pointe.
On peut ensuite disposer plusieurs flèches sur la table et demander aux élèves
de faire avec le doigt le mouvement de rotation dans le sens indiqué par la flèche.
Demandez-leur ensuite de choisir la flèche correspondante au mouvement de
chaque roue qui tourne.
3/ Comment représenter sur une feuille des roues qui tournent ?

Les enfants apprécient énormément les gommettes. Vous pouvez leur
proposer d’utiliser des petites gommettes rectangulaires pour représenter une
roue et ses dents. À eux de les disposer « en forme de soleil » et de les coller
pour reconstituer une roue. Il faut intercaler judicieusement les gommettes de la
seconde roue pour représenter l’engrenage.
La confrontation des différents collages permet d’identifier ceux qui
conviennent et de proposer des critères de réussite pour le collage suivant.
Il est également possible d’utiliser les roues en plastique comme patrons et
de proposer aux élèves de longer avec un crayon le bord d’une roue pour en
tracer la forme sur la feuille. Ils tracent dans un premier temps le contour de la
première roue. Il s’agit ensuite de trouver une position de la seconde permettant
l’intercalement des dentures, puis de la tracer à son tour.
Il peut être nécessaire de leur montrer comment procéder.

M-16 Engrenages
4/ Quand j’ai plusieurs roues en contact, comment tournent-

elles ? (GS)
Proposez des engrenages comportant 3 ou 4 roues. Il est facile de constater
qu’elles tournent en sens inverse les unes des autres (on peut placer des flèches
pour représenter les sens de rotation).
On peut alors demander aux élèves de construire un engrenage où la
première et la dernière roue tournent dans le même sens, en imposant un
nombre minimum de roues dans l’engrenage : Comment faire tourner dans le même
sens les bonshommes posés sur la première et la dernière roue ? Comment faire, avec
trois roues ou plus, pour que la première et la dernière ne tournent pas dans le même
sens ? (GS).
5/ Combien y a-t-il de roues dentées qui tournent à l’intérieur

de la boîte ? (GS)
Quand les enfants maîtrisent la relation entre nombre de roues et sens de
rotation de la première et de la dernière, il devient possible de leur proposer
la boîte mystère (cf. séquence E-17). Ce défi peut servir d’évaluation formative
puisqu’il s’agit de réinvestir dans un nouveau contexte ce qui a été compris sur
les engrenages.
6/ Que se passe-t-il quand je remplace une roue par une autre

plus grande ?
Lorsque les élèves ont assimilé les sens de rotation des roues dentées, on
peut leur proposer d’observer de plus près ce qui se passe lorsque l’on en
modifie la taille. Il s’agit d’abord d’apprendre à repérer quand une roue a fait un
tour. Collez une gommette de couleur sur une dent de la roue que les élèves
vont faire tourner et placez sur le support une gommette de la même couleur
en vis-à-vis de la première. On fait tourner la roue : quand les deux gommettes
sont de nouveau en vis-à-vis, elle a fait un tour. Même procédure pour la roue
qui est entraînée.
Prévoir de travailler au départ avec des roues de même taille et de couleurs
différentes (les enfants peuvent penser que la couleur de la roue a une
importance).
Quand une roue fait un tour, combien l’autre en fait-elle ? Comment vérifier ? Il
faut essayer et se coordonner : un enfant tourne une roue et lui fait faire un tour
pendant que l’autre regarde le mouvement de la deuxième roue.

Engrenages M-16
Différents groupes peuvent travailler sur des roues de tailles différentes, mais
identiques au sein d’une même paire : la mise en commun permet de constater
que, quand l’une fait un tour, l’autre en fait un également. Que se passe-t-il
maintenant si on remplace une des roues par une plus petite ? Par une plus grande ?
Pour vérifier nos idées, il faut essayer. On constate que, lorsque deux roues en
contact n’ont pas la même taille, quand l’une fait un tour, l’autre en fait un peu
plus (si elle est plus petite) ou un peu moins (si elle est plus grande).
La boîte mystère permet de réinvestir les connaissances nouvellement
acquises : Comment savoir si, dans la boîte, les deux roues ont la même taille ? Si ce
n’est pas le cas, laquelle est la plus grande ?
Avec les plus grands, il est également possible de s’amuser à réaliser des
engrenages dont les roues sont bloquées. Un engrenage qui boucle avec un
nombre impair de dents est « coincé ». On comprend ce qui se passe en regardant
comment chaque roue entraîne la suivante : pour que l’ensemble des roues
tourne, il y en a une qui devrait tourner dans les deux sens en même temps ; ce
n’est pas possible et le système est bloqué.
Avec du matériel adapté, les élèves peuvent également réaliser de nombreux
montages où des roues à l’horizontale entraînent des roues à la verticale : cela
les amuse toujours beaucoup.Vous pouvez ensuite observer avec eux des outils/
objets dans lesquels on trouve des roues dentées visibles : essoreuse à salade,
batteuse pour les blancs en neige manuelle, chignole, jouets, etc.
Lien utile :
http://www.lamap.fr/
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Mécanismes, mouvements, équilibres

III -
Quelques conseils
pour mener
une démarche
d’investigation
1. Quelques règles simples 379
2. Quelles questions
pour une démarche d’investigation efficace ? 383
3. Réorganiser la classe
pour une démarche d’investigation 389
4. Organisation des écrits 395
5. Définir et limiter le champ d’une investigation 401
Quelques règles simples III-1
Mettre en œuvre une démarche d’investigation à partir d’une séquence bien charpentée s’avère
assez facile, avec un peu de pratique. Les collègues plus expérimentés, qui auront souvent découvert
par eux-mêmes les quelques règles simples qui s’imposent, peuvent sans doute sauter cette section.
Nous les rappelons néanmoins brièvement, pour aider ceux qui seraient moins familiers de cette
méthode d’enseignement à éviter des erreurs « classiques ».
1/ Tester le matériel et réaliser toutes les expériences avant la classe
C’est une précaution élémentaire, mais trop rarement effectivement suivie. C’est pourtant
particulièrement utile en sciences, les séquences favorisant les résultats anti-intuitifs, même pour
des adultes : elles sont souvent conçues pour intriguer. Pour avoir animé des ateliers auxquels
participaient, dans un cadre ludique, des professeurs d’université et des chercheurs chevronnés
(quoique non scientifiques), nous pouvons assurer que leurs premières réactions sont souvent très
proches de celles des enfants – même si, l’observation faite, son analyse et son appropriation sont
bien plus rapides.
Les expériences sont simples, souvent rapides. En les réalisant vous-même, vous vous assurez une
réelle compréhension des phénomènes, identifiez les éventuelles difficultés liées au fonctionnement
du matériel (qui ne s’est jamais aperçu au pire moment qu’il manquait une rallonge pour brancher
un appareil ?) et pouvez y remédier tranquillement.
Votre propre observation des phénomènes vous évitera également d’être dérouté par les
réactions des élèves. Pour autant, des résultats ou des remarques inattendus ne manqueront pas
de survenir. Ne les dédaignez pas : c’est en soi une leçon capitale. Donnez-en acte aux élèves et, le
cas échéant, remettez à plus tard la suite du travail pour vous laisser le temps de comprendre et de
réagir.
2/ Prévoir tout le matériel et les documents nécessaires, anticiper l’organisation de la
classe
3/ Soigner le questionnement
Cet élément-clef de toute démarche d’investigation est discuté en détail dans la section III-2 :
Quelles questions pour une démarche efficace ?
Un autre élément fondamental est d’écouter et de laisser parler les élèves, sans leur
donner les réponses en phase de recherche. Il est toujours tentant de répondre à leur place, il faut
pourtant y résister et les aider à trouver eux-mêmes une formulation satisfaisante.
4/ Soigner la précision du langage
« La science commence là où les mots ont un sens bien défini », s’il faut en croire le physicien
Léon Brillouin. Cette exigence de précision devrait être au cœur de toute démarche d’investigation :
c’est certes une contrainte, mais qui évite bien des confusions.
Partie 3 • Quelques conseils pour mener une démarche d’investigation 379

III-1 Quelques règles simples
Le sens des mots doit aussi être constant, au moins dans le cadre du cours de sciences, même
lorsqu’il s’agit de termes empruntés au vocabulaire courant. Les contradictions internes, au sein d’une
séquence donnée, voire d’un cours à l’autre, peuvent non seulement perturber la compréhension
du concept travaillé, mais remettre en cause des concepts déjà acquis. Ainsi, si la vapeur d’eau a été
définie comme étant invisible, ce que l’on voit s’échapper de la casserole d’eau qui bout ne saurait
en être (cf. E-05).
Cela exige une grande vigilance de votre part. Les élèves auront bien souvent besoin de votre
aide pour formuler correctement leurs découvertes. Par ailleurs, il faut se garder de recourir au
jargon comme à autant de formules magiques : ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et il n’est
pas acceptable de se réfugier derrière un mot pour esquiver le débat.
Quelques exemples classiques de mauvais usages :
- Ne dites pas « le sel fond », mais « le sel se dissout ». (cf. E-09)
- Ne vous contentez pas de dire « équilibre » si vous voulez en fait parler d’un « équilibre horizontal ».
Lorsqu’une balance de Roberval bascule sous le poids d’un objet et ne bouge plus, elle est à
l’équilibre (peut-être pas celui que l’on souhaite, mais un équilibre tout de même). (cf. E-13).
- Ne laissez pas dire simplement « on rapproche l’objet », « il faut que l’objet soit près » : on rapproche
un objet d’un autre objet, un objet est près d’un autre objet. (cf. E-14)
- Ne confondez pas « c’est gros » et « c’est lourd ». S’agit-il d’un volume ou d’une masse ?
(cf. E-15)
- Ne laissez pas dire en guise d’explication « l’air attire », « l’air fait ventouse ». Comment savoir si
l’air « attire » ? Qu’est-ce qui fait qu’il agit parfois comme une ventouse, et d’autres fois non ?
Ce sont des questions difficiles. Il faut alors s’appuyer sur les observations des élèves pour faire
évoluer les formulations. Que dire de l’espace / du volume occupé par l’air ? (cf. E-07 : L’air, ce
n’est pas rien !)
5/ Mettre en doute toute affirmation non étayée
En démarche d’investigation, on s’interdit d’affirmer sans preuve : réfrénez votre envie de décréter,
ou d’acquiescer à ce que disent les élèves sans vérification. Seuls les tests réalisés permettront de
valider une idée ; seule l’hypothèse qui aura résisté aux expériences de la classe pourra être retenue
(provisoirement au moins).
Cela vaut aussi pour les dessins d’observation : on ne vote pas pour savoir quel dessin est
correct, on les compare à ce que l’on voit et on argumente. Bref : on vérifie.
6/ Prévoir du temps pour la manipulation libre et l’expérimentation
On laisse rarement assez de temps aux élèves pour tâtonner et faire leurs propres observations.
C’est frustrant pour eux. Au final, faute de les avoir laissés s’approprier la question et le matériel,
on se prive de nombreuses exploitations possibles des expériences.
380 Partie 3 • Quelques conseils pour mener une démarche d’investigation

Quelques règles simples III-1
7/ Encourager l’utilisation du cahier d’expériences

Pendant les moments de découverte, il faudra être aux aguets : au début, les enfants noteront
bien peu de ce qu’ils ont observé et interprété ; ils oublieront les questions qui ont émergé. Il faudra
le faire pour eux : avec votre aide, ils prendront progressivement conscience de l’importance de
documenter leurs observations, leurs interprétations, leurs questions.
8/ Laisser vivre l’expérience
Ne vous laissez pas obnubiler par votre fiche de préparation, a fortiori par les séquences
proposées dans cet ouvrage. On est souvent tenté de se concentrer sur l’observation particulière
qui nous intéresse, au détriment de toutes les autres : c’est une erreur qui risque d’enlever toute sa
richesse à la démarche d’investigation voire de la dénaturer. Il y a souvent beaucoup à extraire d’une
expérience, de nombreuses questions sur lesquelles enquêter : les enfants sont très doués pour cela,
laissez-les faire mais… anticipez !
9/ Veiller au rythme
Le risque est toujours présent de voir l’ennui succéder à la motivation et à l’excitation du départ,
même dans des séquences relativement courtes. C’est bien souvent parce que trop de temps est
passé à faire répéter en classe entière ce qui a été discuté dans le groupe et écrit par chacun.
L’alternance des modalités de travail est essentielle : travail individuel, en groupe, présentation
d’affiches, discussion collective sont autant de moments qui se succèdent au cours de la démarche
et évitent que la monotonie ne s’installe.

Quelles questions
III-2
pour une démarche d’investigation efficace ?
La bonne formulation des questions est l’une des clefs d’une démarche d’investigation bien menée.
Dans une investigation idéale, ce sont les élèves qui questionnent et l’enseignant les accompagne dans
la recherche, en s’effaçant autant que possible. Lors de leurs premiers contacts avec la démarche
d’investigation, les élèves sont toutefois rarement capables de se poser les bonnes questions ; il
appartient alors à l’enseignant d’aider les élèves à formuler leurs interrogations et de proposer des
recherches souvent plus ciblées.
Toutefois, trouver la bonne question au bon moment pour faire avancer les élèves, sans donner
la réponse, demande de l’entraînement.
D’une façon générale, si vous ne pouvez pas répondre vous-même précisément à la
question que vous posez, c’est une mauvaise question. Pas d’inquiétude, l’intuition des
bonnes formulations vient rapidement avec l’expérience et il est toujours possible de modifier
une question au cours d’une démarche d’investigation. Avec des élèves aguerris on peut se lancer
dans des recherches auxquelles on n’a pas forcément de réponse… mais nous le déconseillons aux
débutants.
Très généralement aussi, après avoir posé une question invitant à une expérience (« Comment
vérifier ? »), procédez effectivement à cette expérimentation que ce soit en groupe ou par l’enseignant.
L’argument d’autorité est plus rapide, mais contre-productif.
Pour vous aider, les séquences proposent une question de départ adaptée à chaque situation et
des questions intermédiaires spécifiques pour guider les élèves : ayez-les en tête quand vous lancez
votre séance. Si vous les regardez de plus près, vous constaterez qu’elles conduisent les élèves à
agir, à préciser leur pensée, à argumenter, à prévoir, qu’elles suggèrent des mesures. Si vous débutez,
ne modifiez donc pas trop les questions proposées : elles ont été conçues (et testées) pour être
« productives ».
Questions stériles : comment les transformer en questions productives ?

De nombreuses questions ne permettent pas de mener à bien une démarche d’investigation ;
ce sont typiquement les questions en « pourquoi » ou « qu’est-ce que ». Ainsi Pourquoi le sel se
dissout-il ? Pourquoi l’eau se transforme-t-elle en glace ? Qu’est-ce que la lumière ? Qu’est-ce que l’ombre ?
sont des questions plus complexes qu’il n’y paraît et auxquelles on ne peut répondre par une
démarche d’investigation avec des élèves de primaire. Elles appellent des définitions ou des
affirmations théoriques invérifiables, voire un argument d’autorité. Mais il est relativement aisé de
les reformuler pour les transformer en questions productives : Quelle quantité de sel peut-on dissoudre
dans une quantité d’eau donnée ? Y a-t-il d’autres composés qui se comportent comme le sel dans l’eau ?
Comment faire pour changer l’eau liquide en glaçon ? Comment évolue la température de l’eau quand elle
se change en glace ? Comment la lumière se déplace-t-elle ? De quoi ai-je besoin pour faire une ombre ?
Comment faire varier sa taille ?

Quelles questions
III-2
Que choisit-on d’observer ?

Le questionnement contraint souvent le choix de ce que l’on va observer (ou mesurer). Ainsi
« À votre avis, pour quel sablier la durée d’écoulement du sable est-elle la plus longue ? » et « À votre avis,
dans quel sablier le sable coule-t-il le plus vite ? » conduisent à des démarches d’investigation très
différentes.
La première appelle une comparaison de durées : c’est une variable accessible à l’école primaire.
La deuxième question appelle une mesure de vitesse. Il est facile de mesurer une distance, une
durée ; pour la vitesse c’est plus complexe et dans ce cas non adapté aux élèves de primaire.
Il faut être particulièrement vigilant sur la formulation de ces questions et sur leur précision.
Que fait-on varier ?

À l’école primaire, en physique, il est presque toujours possible de ne faire varier qu’un paramètre
à la fois. C’est bien pratique et c’est un réflexe méthodologique qu’il est souhaitable de faire acquérir
aux élèves. On en observe les effets et on peut être sûr que c’est la variation de ce paramètre
particulier qui est responsable des changements. Si l’on fait varier deux paramètres à la fois, il est
bien difficile d’attribuer les changements observés à l’un plutôt qu’à l’autre. Les résultats obtenus ne
sont pas exploitables.
Des questions comme « Qu’est-ce que je peux changer ? Qu’est-ce que je choisis de faire varier ?
Qu’est-ce que je garde pareil ? » aident les élèves à s’assurer qu’ils ne font varier qu’un paramètre à la
fois. Lorsque cela n’a pas été le cas, confronter les résultats incompatibles de deux groupes censés
avoir fait varier le même paramètre fait souvent émerger le paramètre négligé « Qu’est-ce qui est
pareil dans les deux expériences ? Qu’est-ce qui ne l’est pas ? ». Sinon, c’est à l’enseignant de proposer
une expérience qui met en évidence la difficulté à conclure en demandant « Qu’en pensez-vous ? ».
Par exemple, voulant s’assurer que la couleur d’un récipient placé au Soleil influe sur l’augmentation
de température du liquide qu’il contient, deux groupes d’enfants n’ont pas mis la même quantité
d’eau dans les différents récipients testés. Les résultats sont conformes aux prévisions : l’eau placée
dans le récipient noir est plus chaude que celle dans le récipient blanc. L’enseignant propose toutefois
de refaire l’expérience en utilisant deux volumes d’eau outrancièrement différents. Les enfants
s’insurgent, arguant qu’il faut mettre la même quantité d’eau : il est facile de pointer le paramètre
négligé dans l’expérience précédemment réalisée.
Des questions ambiguës

La précision est primordiale. Il faut toujours s’assurer que les questions n’amènent pas de
confusion, qu’elles soient posées par l’enseignant ou proposées par les élèves. Par exemple, en
électricité, après que les élèves ont monté deux ampoules identiques en série d’une part et en
parallèle d’autre part, l’enseignant pose la question : « Les ampoules brillent-elles ”pareil” (de la même
façon) dans les deux montages ? ». Elle peut se comprendre de deux façons : « Toutes les ampoules d’un

Quelles questions
III-2
même montage brillent-elles avec la même intensité ? » ou bien « Les ampoules brillent-elles de la même
façon dans le montage en parallèle et dans le montage en série ? ». Ces dernières formulations lèvent
l’ambiguïté. On peut aussi, plus simplement, demander aux élèves ce qui et pareil et ce qui ne l’est
pas dans les deux montages.
Questions impossibles
La simplicité est aussi une vertu. Il faut veiller à ne pas poser trop de contraintes lorsque l’on
pose une question. Ainsi « Quel montage réaliser avec deux ampoules et une pile pour qu’elles brillent le
plus fort et le plus longtemps possible ? » est problématique. Il se trouve que des ampoules montées
en parallèle brillent plus fort que les mêmes ampoules montées en série et que, pour une même
durée d’utilisation, le montage en parallèle consomme plus d’énergie et use donc plus la pile que le
montage série. Outre la difficulté expérimentale (cela prend du temps pour que les piles s’usent et
beaucoup de patience pour voir les ampoules s’éteindre), les deux contraintes sont contradictoires.
Avant de poser une question, il est bon de s’assurer de sa pertinence.Tout comme l’on apprend aux
élèves à ne faire varier qu’un paramètre à la fois, mieux vaut ne leur imposer qu’une contrainte à la
fois.
Quelques recettes
Les questions proposées sont indicatives : avec l’expérience, chaque enseignant se construit sa
propre « boîte à questions ».
Pour inciter les élèves à expliquer :
Comment peut-on expliquer que ceci soit comme/plus grand que cela, que l’on observe cela ?
Qu’en pensez-vous ?
Comment justifier vous cela ?
Pour inciter les élèves à essayer :

Comment faire pour le vérifier ?
Comment vérifier qu’il se passe ceci si je fais cela ?
Comment savoir si ceci est valide ?
Comment s’assurer que ce que dit Machin est possible ? Comment être sûr ?
Comment faire pour valider, pour montrer que ceci varie comme cela quand je fais ça ?
Est-ce que ce qui se passe dans l’histoire est possible ? Comment le vérifier ?
Comment s’en assurer ? Comment savoir ?
Pour inciter les élèves à prévoir puis tester :

À votre avis, que se passe-t-il si je change cela ? Comment s’en assurer ?
Est-ce que cela change quelque chose si nous faisons/ajoutons/modifions ceci ou cela ?
Qu’est-ce qui change ? Comment le savoir ?
Si je fais varier ceci et que je ne change rien d’autre, que pensez-vous que je vais obtenir ?
Comment vérifier ?

Quelles questions
III-2
Pour inciter les élèves à comparer :

Qu’est-ce qui est pareil ?
Qu’est-ce qui est différent ?
Quelle différence entre ce dessin et cet autre ? entre ceci/cette expérience et cela /cette
autre ?
Comment faire pour savoir lequel est le plus long/lourd/volumineux ?
Les deux explications/interprétations peuvent-elles être correctes en même temps ?
Comment savoir ?
Pour inciter les élèves à identifier, modifier des paramètres et essayer :

Qu’est ce que je peux changer ? Qu’avez-vous changé ?
Qu’avez-vous gardé pareil ?
À votre avis, que se passe-t-il si je change cela ?
Est-ce que cela change quelque chose si nous faisons ceci plutôt que cela ?
Si je fais varier ceci, que pensez-vous que je vais obtenir ?
Comment vérifier que c’est en changeant ceci que je fais varier cela ?
À votre avis que se passe-t-il quand je fais cela ? Comment en être sûr ?
Comment faire pour que ceci soit le plus/le moins cela ?
Comment s’assurer que ceci est plus grand/lourd/long/chaud que cela ?
Comment faire pour mesurer une distance, une durée, un volume /peser / repérer la
température ?
Pour aider les élèves à concevoir une expérience :

Quelle question vous posez-vous ?
Qu’avez-vous changé/fait varier dans cette expérience ? Qu’avez-vous gardé pareil ?
Vous me dites que vous avez juste changé ceci, mais n’avez-vous pas modifié aussi cela ?
Qu’avez-vous mesuré ?
Comment faire pour enregistrer une variation de température / volume / masse ?
Quelle quantité / volume / masse de ceci voulez-vous utiliser ?
Dans ce groupe ils veulent mesurer ceci ; et vous ?
Comment voulez-vous procéder pour faire cela ?
Quelle différence y a-t-il entre ces deux expériences ?
Que prévoyez-vous qu’il se passera quand on changera ceci ?
Pour aider les élèves à débattre :

Comment expliquer la différence entre les résultats ?
Quelles sont les ressemblances et les différences ?
Tu dis que tu as vu/fait ceci ; qu’en pensez-vous ? Est-ce que d’autres ont vu/fait la même
chose ?
Comment vérifier ? Que faudrait-il changer à l’expérience pour répondre à la question ?
Qu’avez-vous observé ? Comment l’avez-vous interprété/expliqué ?
Est-ce que ce qui est écrit est une observation ou une interprétation ?

Quelles questions
III-2
Est-ce que vous l’avez constaté/vu/senti (observation) ? Est-ce que c’est votre idée, votre
façon d’expliquer ce qu’il s’est passé (interprétation) ?
Peut-on conserver cette idée/hypothèse ? Est-elle valide ? Qu’est-ce qui vous permet de le
dire ?
Si cette idée/hypothèse est valide, que peut-on prévoir si je change ceci ? Que faire si les
résultats ne sont pas conformes aux prévisions ?
Quelles idées/hypothèses n’ont pas été mises en défaut ? Peut-on concevoir une
expérience qui teste cette idée ? Que peut-on dire de cette idée si l’on obtient tel
résultat pour telle expérience ?
Quand poser des questions ?

Doser ses interventions n’est pas aisé. Idéalement ce sont les élèves qui mènent la danse ; mais
pour en arriver là, l’enseignant doit d’abord les aider à formuler leurs interrogations, proposer des
recherches souvent plus ciblées. Il est alors souvent utile de les solliciter par des questions appelant
une réponse sous forme d’action.
Valorisez les interventions des élèves et n’hésitez jamais à rebondir sur leurs affirmations :
« Comment pourrait-on vérifier ce que tu dis ? Qu’en pensez-vous, les autres ? » Les élèves voient vite
venir ce genre de questions, qui deviennent rituelles. Elles les incitent à argumenter, à expliciter leur
propos, à imaginer des expériences. Il faudra bien souvent les aider à reformuler leurs idées dans
des termes précis et compréhensibles par tous ; mais cela, c’est une autre histoire et un travail utile
sur la langue.
Des questions après la démarche

Ces questions aident les élèves à apprendre à apprendre et à prendre conscience de la démarche
suivie.
À terme, elles leur permettront de s’approprier le questionnement caractéristique de la démarche
d’investigation à l’école.
Lorsque les élèves sont capables de formuler des questions productives et n’ont plus besoin
qu’exceptionnellement des questions de guidage de l’enseignant pour avancer, c’est gagné !
Quelle question nous posions-nous ?
Quelles idées aviez-vous émises ? Comment avons-nous fait pour cela ?
Lesquelles avons-nous testé ? Comment avons-nous fait ?
Laquelle(lesquelles) a(ont) résisté aux expériences ?
Quelle(s) hypothèse(s) avons-nous conservée(s) ?
Quelles questions ai-je posées ?

Quelles questions
III-2
Comment en êtes-vous arrivés là ?

Qu’avons-nous appris ?
Bref : poser des questions productives en termes de démarche d’investigation est un exercice
subtil et pas toujours très naturel. Mais il existe heureusement des « recettes » simples, et les
enfants se les approprient très vite. Comme toujours : lancez-vous !

Réorganiser la classe
III-3
pour une démarche d’investigation
Nous en sommes tous conscients : il n’existe pas deux classes identiques. Leur organisation
spatiale procède d’une alchimie subtile et complexe. Elle influe sur l’atmosphère, sur les interactions
entre l’enseignant et les élèves, sur leur maîtrise de l’environnement, sur la réalisation et l’exploitation
d’écrits par les élèves. En démarche d’investigation, par surcroît, l’organisation de la classe n’est pas
figée : travail individuel, en petits groupes, moments d’échanges appellent autant de configurations
différentes.
Nous aborderons donc la question avec le grain de sel qui s’impose, et d’un point de vue
résolument pratique. Les suggestions qui suivent ont pour seul objectif de vous aider à trouver
le fonctionnement qui vous convient le mieux. Nous espérons que vous y trouverez, au-delà de
quelques principes généraux, le petit rien qui facilitera le déroulement de vos activités.
1/ Se sentir à l’aise
C’est une évidence que l’on oublie trop souvent. Vous devrez vous-même vous trouver à l’aise
dans la disposition choisie. Cela passe souvent par une bonne visibilité des élèves et par la possibilité
de vous déplacer facilement.Vos élèves doivent sentir que vous pouvez intervenir rapidement auprès
d’eux et qu’ils sont sous votre regard bienveillant : cela les rassure.
Des élèves mal installés s’agitent et se désintéressent rapidement du sujet sur lequel ils sont
censés se concentrer. Leur confort importe donc également.
Quand vous disposez les tables des élèves :
- prévoir assez de place entre elles pour pouvoir passer
- s’assurer qu’une fois installés, les élèves auront assez d’espace et ne se gêneront pas les uns
les autres
- anticiper leurs déplacements et les lieux stratégiques où poser documents ou matériel
(les mêmes critères s’appliquent à la disposition des ateliers d’un Jardin de sciences)
- vérifier qu’ils peuvent tous voir le tableau
- estimer la taille minimale des lettres inscrites sur une affiche ou au tableau lisible par l’élève
le plus éloigné.
2/ Rendre les élèves autonomes

La phase de recherche en autonomie par petits groupes devrait être un moment où l’enseignant
peut consacrer son temps à assurer le guidage des groupes en difficulté. C’est pourtant souvent la
phase de la démarche la plus stressante pour lui. Tous ont besoin de lui en même temps. Il convient
donc d’anticiper et de limiter les motifs d’appel.
Les plus fréquents sont :
- matériels (manque de feuille, crayons à tailler ou qui ne fonctionnent pas, etc.)

III-3
Prévoir un espace en libre accès avec du petit matériel (ciseaux, règles, crayons et taille-
crayons, feutres, gommes, rouleaux de ruban adhésif…) en précisant qu’il doit y être redéposé
après usage.
- organisationnels au sein des groupes (répartition inéquitable des tâches et élèves qui se sentent
spoliés)
Attribuer à chaque élève d’un groupe un rôle, tournant d’une séance sur l’autre : l’un
sera responsable du matériel, un autre de la prise de notes et des relevés de mesures, un
troisième en charge de la rédaction de l’affiche, un quatrième de sa présentation orale,
etc.
- décisionnels (les élèves demandent à l’enseignant de trancher entre eux)
Fournir aux élèves des phrases-type les aidant à poser des questions, à argumenter, à
exprimer leur désaccord, à rebondir sur ce qui vient d’être dit et à solliciter une précision.
Elles peuvent être affichées au tableau. Pour n’en citer que quelques unes : « Tu affirmes/tu
dis ceci, je ne suis pas d’accord, je pense plutôt cela », « Je ne comprends pas ce que tu viens
d’expliquer, pourrais-tu répéter ? », « Je pense que si nous faisons ceci alors il va se passer
cela », «Tu dis que tu veux changer cela mais il faut faire attention à ceci », « Comment
peut-on vérifier que… ? », « Tu as dis ceci, ai-je bien compris ? ».
Préciser que la recherche d’une solution commune n’empêche pas les désaccords et qu’il
faut alors conserver par écrit les solutions provisoirement rejetées. Elles peuvent être les
bonnes !
- rédactionnels (comment écrire tel mot, comment organiser l’affiche, que faut-il écrire ?)
Proposer des aides à la structuration des affiches et des écrits. On peut prévoir une
affiche-type réalisée avec les élèves, dessiner au tableau des logos utilisables pour indiquer
les étapes de la démarche… (cf. infra III-4 : Organisation des écrits)
Écrire au tableau les mots susceptibles d’être mal orthographiés.
- des problèmes de compréhension (que faut-il faire ?)
S’assurer que les élèves ont bien compris les attentes : rédaction d’affiche, recherche de
protocole expérimental…
- la volonté d’être rassuré (Peut-on faire comme cela ?)
- l’espoir d’obtenir la réponse sans avoir à chercher
- le plaisir de faire partager une découverte.
Les débuts sont souvent difficiles. Il faut toujours un peu de temps pour qu’une classe trouve ses
marques. Pour y aider, on peut aussi :
- élaborer avec les élèves une liste de règles de bonne conduite en groupe et la rappeler
régulièrement, voire l’afficher (écouter l’autre, ne pas monopoliser le matériel ou la parole, ne
pas parler trop fort, justifier son désaccord lorsqu’on l’exprime…)

III-3
- s’assurer, en leur demandant de le reformuler, que les élèves se sont approprié le questionnement
(il vient d’eux, cela ne devrait donc pas poser de grosse difficulté).
Pensez également à convenir d’un signal sonore (assez puissant) pour arrêter instantanément
l’activité des groupes.Vous conservez ainsi la maîtrise rapide de la classe (un accident peut toujours
arriver et il en va de la sécurité des élèves).
3/ Travail en groupe : une organisation spécifique

Pour les classes où un déplacement des tables est nécessaire pour organiser le travail en groupe,
expliquez précisément aux élèves ce que vous attendez d’eux. Il est horripilant de réaliser, après
avoir déplacé une table, que le casier et son contenu indispensable sont devenus inaccessibles. C’est
par ailleurs une activité qui suscite de l’excitation : il peut être judicieux de la programmer juste
avant le départ en récréation ou la pause déjeuner.
Il vous revient de déterminer le nombre de groupes avec lequel vous vous sentez le plus confor-
table. Il peut varier suivant la taille de la classe, le nombre d’élèves, leur autonomie, votre capacité
à tolérer un peu de bruit et votre talent à jongler entre plusieurs groupes. Beaucoup d’enseignants
trouvent plus facile de gérer de nombreux petits groupes (8 nous semble cependant un maximum)
que quelques gros groupes. Les élèves se sentent plus facilement impliqués dans une activité s’ils
sont peu nombreux (3-4).
Comment constituer les groupes ?
Il n’y a pas de règle générale. Dans un premier temps, évitez cependant de mettre ensemble des
élèves qui ne se supportent pas et d’associer un élève de tempérament meneur avec des élèves plus
passifs.
Des élèves qui s’apprécient travaillent mieux ensemble. Vous pouvez les laisser choisir leurs
camarades en indiquant que cette répartition est à l’essai et que leur capacité à travailler ensemble
et à remplir les tâches demandées constituent les critères d’évaluation de leur choix. Il faut être
précis sur vos attentes : il ne s’agit pas de réussir les premiers, mais ensemble, dans le temps imparti
qui est largement suffisant avec une équipe qui tourne bien. Indiquez que vous serez amené à
modifier les groupes si besoin.
Prévoyez une première démarche d’investigation simple pour pouvoir observer le comportement
de vos élèves et identifier les groupes défaillants. Un groupe moins impliqué se formera parfois : à
la première mise en commun des résultats, il sera dans l’incapacité de produire le moindre résultat.
Confrontés à la dure réalité de l’échec, ces élèves accepteront alors plus facilement d’être répartis
dans des groupes studieux (s’assurer qu’ils ne seront pas déséquilibrés par ailleurs) ou de travailler
« sous contrat ».
Dans certains cas (heureusement rares), il peut être préférable d’assumer un unique
groupe dysfonctionnel, à surveiller de près, que d’en laisser impacter plusieurs (certains
élèves perturbateurs peuvent faire exploser le fonctionnement d’un groupe).

III-3
Un groupe dans lequel un seul élève fait pendant que les autres regardent n’est pas plus satisfaisant :
les « leaders » s’arrangent souvent pour s’associer à des camarades passifs. Repérez-les et observez
la répartition des tâches au sein de ces groupes.
Fort de toutes ces observations, vous pourrez ensuite proposer un remaniement des groupes
qui convient aux élèves tout en veillant à une nouvelle constitution équilibrée.
Vous pouvez bien sûr définir directement les groupes vous-même : les élèves en ont l’habitude.
Vous choisirez alors des groupes hétérogènes ou homogènes, selon les objectifs visés. Les groupes
hétérogènes peuvent être utiles en début d’année. Les meneurs répartis dans chaque groupe les
dynamisent et peuvent facilement relayer vos consignes. Mais c’est un fonctionnement qui peut être
très rapidement déviant : il n’est que trop facile de se reposer sur autrui. Les groupes homogènes,
sous réserve que les élèves coopèrent, ont l’avantage de permettre à chacun de s’exprimer sans
avoir l’impression d’être à la traîne et sont souvent très fructueux. Un groupe d’enfants meneurs est
“sportif” à gérer : les conflits y sont fréquents et les discussions animées. Il faut les aider à trouver
un équilibre (instable) et à s’associer plutôt qu’à se neutraliser : ils sont aussi à surveiller de près.
4/ Un moment difficile à animer : discussion collective et formulation de

réponse
Les discussions collectives interviennent à de nombreux moments de la démarche d’investiga-
tion :
- au tout début, lors de la confrontation des conceptions initiales des élèves,
- au moment de l’émission d’hypothèses ou de la présentation de protocoles expérimentaux
conçus par les différents groupes,
- lors de la présentation des résultats et de la formulation d’une réponse commune.
Elles peuvent facilement déraper et devenir des moments où seul un petit nombre d’élèves s’in-
vestit.
Quelques conseils pour organiser une discussion riche :
- Imaginer une disposition permettant un échange entre élèves aussi bien qu’avec l’enseignant.
- Rappeler quelques règles de bonne conduite : l’élève qui s’exprime attend le silence pour
commencer, parle fort, s’adresse à ses camarades (leur réflexe est plutôt de s’adresser au
maître), ne sort pas du sujet, répond aux questions posées ; les autres écoutent, essaient de
comprendre et de justifier leur réponse en cas de désaccord. L’enseignant est là pour faciliter
les échanges entre élèves, relancer la discussion et poser des questions dérangeantes.
- Demander aux élèves d’écrire individuellement ou par petits groupes ce qu’ils pensent avant
de lancer la discussion. On peut même afficher ces idées au tableau (veiller alors à la taille
des productions pour qu’elles soient lisibles). Des élèves qui ont écrit ou dessiné, seuls ou
en groupe, participeront plus facilement : ce temps leur a permis de poser leurs idées sur

III-3
la question, éventuellement d’en discuter et d’identifier points de désaccord et arguments

mobilisables. Dans le cas de l’exposé de résultats, l’affiche sert de fil conducteur à l’élève qui
présente devant ses camarades.
- Lorsqu’un groupe a présenté ses résultats, demander aux autres groupes de compléter plutôt
que de répéter la même chose.
- Laisser un temps de réflexion aux élèves au cours de l’échange.
- S’effacer lorsque les échanges entre élèves apparaissent ; susciter de tels moments.
- Ne pas fournir de réponse mais relancer le questionnement, relever les affirmations infondées
(Comment le sais-tu ?), demander des précisions supplémentaires, faire naître le doute.
La formulation de réponse émerge de la discussion de résultats. S’ils répondent à la question
initialement posée, il s’agit de faire un bilan de ce que l’on a appris et de ce qu’il reste à découvrir.
Les élèves ont souvent besoin d’aide pour formuler correctement leur réponse. Parmi les possibles :
les différents groupes peuvent réfléchir chacun à une formulation, l’écrire sur une affiche et on en
discute tous ensemble ou encore, l’enseignant peut proposer différentes formulations plus ou moins
correctes et les soumettre à correction et discussion.
5/ Limiter les modifications de la classe

On rechigne légitimement à modifier trop souvent la disposition de la classe pour faire des
sciences. Une démarche d’investigation prend du temps et les élèves, très impliqués, ne se rendent
pas forcément compte de celui qui passe. Pourquoi ne pas faire une séance un peu longue ? Vous
pouvez aussi profiter de la disposition des tables pour lancer des activités en groupe dans d’autres
disciplines.
Les discussions collectives nécessitent de dégager de l’espace : pourquoi ne pas en profiter pour
vous lancer ensuite avec les élèves dans du chant choral ?

Organiser les écrits III-4
1/ Un exemple d’organisation des écrits

En classe, la démarche d’investigation requiert des traces écrites à trois niveaux :
- écrits personnels, sur feuille ou cahier,
- écrits de groupe, souvent sous forme d’affiche,
- écrits collectifs, pour la classe entière, sous forme de compte-rendus.
Les ardoises permettent quant à elles de repérer rapidement les conceptions dominantes dans
la classe et d’en débattre entre élèves.
On peut imaginer que, dans le futur, la généralisation dans les classes des visionneuses et des
tableaux blancs interactifs (et de logiciels adaptés) permettra une navigation rapide et aisée entre ces
différents niveaux. D’ores et déjà, l’appareil photo numérique (intégré à bon nombre de téléphones
récents), l’imprimante et la photocopieuse sont devenus des compléments précieux aux outils
traditionnels, par exemple pour garder une trace des ardoises avant de les effacer.
En attendant, ré-écrire ou redessiner la même chose une première fois sur le cahier, une deuxième
sur une affiche et une troisième dans le compte-rendu est non seulement une perte de temps à
éviter autant que possible, mais aussi une source majeure de démotivation. Il est donc important de
réfléchir à une méthode efficace d’articulation entre ces divers niveaux.
Affiches de groupe
Destinées la plupart du temps à être visualisées par l’ensemble de la classe, les affiches doivent
impérativement respecter quelques règles simples de présentation. Elles doivent être visibles de
loin (si le format A3 peut suffire, nous conseillons l’achat de recharges pour tableaux de conférence).
Elles doivent comporter un titre (la question posée le plus souvent), être écrites en gros caractères
épais (feutres de couleur), les traits sont de préférence tracés à la règle, etc.
Suivant le moment de la démarche, l’autonomie des élèves et l’objectif visé, elles peuvent prendre
des formes très différentes :
- Une affiche rédigée collectivement, en partant d’un brouillon élaboré en commun. On privilégie
cette approche lors des phases d’expérimentation et d’exposition des résultats. Elle présente
le protocole suivi, les tableaux de mesures réalisés, etc.
- La mise en commun des productions individuelles des élèves. Ce type d’affiche convient bien à
la présentation des conceptions ou des différentes propositions imaginées par les élèves avant
une expérimentation. Chacun dessine ou écrit ce qu’il pense, ou pense faire, sur une moitié ou
un quart de feuille A4. Ces productions sont ensuite fixées sur une affiche, dont le titre est la
question posée. Ce fonctionnement permet une mise en commun rapide et une récupération
possible par chaque élève de ce qu’il a fait.
- Un mixte des deux techniques, certaines productions individuelles servant de support à un
écrit collectif.

III-4 Organiser les écrits
Juxtaposition
des productions
Un élève inscrit le
résultat obtenu sous une
proposition d’expérience
rédigée par un camarade.
Dans tous les cas, l’utilisation de logos rappelant les différentes étapes
de la démarche en facilite grandement la structuration et en améliore la
lisibilité (des exemples sont donnés en M-10).
- Un point d’interrogation indique la question que l’on s’est posée. Son
absence doit alerter les élèves. Comment le lecteur de l’affiche
comprendrait-il l’objectif de la recherche sans la question ?
- Une tête d’enfant en train de réfléchir (resp. plusieurs) identifie les
idées de chacun (resp. du groupe) sur la question. À côté de ce logo,
on trouve ce que l’on prévoit qu’il va se passer, ce que l’on pense, ce
que l’on pense faire, les explications proposées qui vont être mises
à l’épreuve…

- Une main, un œil permettent de repérer ce qui est effectivement réalisé ou observé (par
l’élève, le groupe). À côté, on trouve dessins d’expérience, tableaux de mesures, graphiques,
observations, difficultés rencontrées, résultats…
- Un livre ouvert identifie ce qui a été validé par la classe (conclusion locale et provisoire qui peut
être généralisée avec prudence).
Les élèves peuvent les dessiner eux-mêmes au cours de la réalisation de l’affiche. Nous conseillons
toutefois, au début, de fournir aux élèves des affiches sur lesquelles les logos sont déjà placés et,
pourquoi pas, quelques éléments déjà fournis (la question par exemple). Réaliser une affiche est un
exercice qui s’apprend progressivement.
Veiller à ce que l’ensemble des élèves participent (à tour de rôle éventuellement) à leur réalisation.
Pendant que l’un écrit, d’autres peuvent préparer sur d’autres feuilles les schémas, dessins, tableaux
de mesures nécessaires. L’ensemble est ensuite agencé sur l’affiche pour obtenir la production finale
du groupe, où chacun a mis la main à la pâte.
Cahier d’expériences
La tenue d’un cahier d’expériences est une bonne façon de conserver l’ensemble des écrits
d’un élève. Constitué de deux parties distinctes, il garde la trace de sa réflexion personnelle, de
ses observations, de ses idées d’expériences, des expériences réalisées par le groupe et de ses
résultats (partie personnelle du cahier), mais aussi, d’autre part, de ce que la classe a validé et retenu
(partie collective institutionnelle). Ces deux parties doivent être facilement identifiables par l’élève
(encres de couleurs différentes, gommettes, encadrés, etc.).
Le cahier d’expériences, qui contient des ébauches de protocoles et les premières idées des
élèves, ne saurait être aussi net qu’un cahier de cours. Pour autant, ce n’est pas un brouillon. Les
élèves doivent en être conscients, comme leurs parents auxquels il est aussi utile d’en expliquer le
fonctionnement un peu particulier.
Corriger ou non les fautes diverses et variées dans la partie personnelle du cahier reste une
question ouverte. Nous insistons toujours sur la nécessité de faire progresser les élèves sur la
maîtrise de la langue. Pour autant, en aucun cas la peur de faire des fautes de français ne doit
paralyser un élève dans son apprentissage des sciences. L’enseignant doit donc en accepter les
inévitables imperfections et aider à le structurer (propreté, soin porté à l’orthographe…). Il y a un
juste équilibre à trouver, qui reposera sur la relation de confiance instaurée entre l’élève et vous.
D’un point de vue pratique, massicoter un cahier de TP 24 x 32 cm pour faire deux cahiers
d’expérience (24 x 16) semble une solution intéressante. Sa taille réduite permet aux élèves de
l’utiliser en même temps qu’ils manipulent ; il est facile de coller des feuilles A4 à l’intérieur, en les
pliant éventuellement sans qu’elles ne dépassent ; ses pages grands carreaux sont pratiques pour
organiser la trace écrite tout en permettant de disposer les dessins, tableaux et idées personnelles
en vis-à-vis.

On y trouve les mêmes logos que dans les affiches pour faciliter l’identification des différentes
étapes de la démarche.
Les compte-rendus sont inclus dans la partie collective du cahier d’expériences. Ils sont soit
rédigés directement sur le cahier, soit photocopiés et collés dans le cahier, soit constitués à partir
d’un collage-montage des écrits réalisés préalablement complété des parties manquantes.
Compte-rendu d’expériences
Le compte-rendu retrace la démarche suivie en éliminant les scories (i.e. les erreurs de
manipulation, mais pas les impasses !) : du questionnement à la formulation de réponse en passant par
les recherches effectuées, les étapes y sont clairement identifiées. Validé par la classe et l’enseignant
– qui joue le rôle de représentant du savoir scientifique établi – il est intégralement rédigé au
propre, ou constitué d’un patchwork des différents écrits réalisés précédemment, réorganisés de
façon pertinente.
Il peut inclure à la fois des éléments personnels, des éléments réalisés en petit groupe, d’autres
fournis par les autres groupes de la classe et une formulation de réponse élaborée collectivement.
Dans le cahier de l’élève, il garde la mémoire du travail réalisé en classe et des conclusions validées
(institutionnalisées).
Typiquement, un compte-rendu d’expérience doit comporter la question que l’on s’est posée,
les hypothèses de la classe, la recherche menée, les résultats obtenus et enfin la (les) réponse(s) à
laquelle la classe est parvenue (hypothèses non vérifiées, hypothèses ayant résisté aux tests).
Il n’a donc que rarement une structure linéaire, mais plutôt en boucles : question –
essai / erreur – nouvel essai / erreur – nouvel essai / succès – conclusion.
Réalisé en classe entière la plupart du temps, il peut être rédigé directement au tableau ou
prendre la forme d’une affiche. On le retrouve ensuite dans le cahier des élèves, écrit à la main ou
sous forme de photocopie (après photographie et montage).
Les élèves peuvent à tour de rôle photographier les affiches (ou le tableau) et participer au
traitement de l’image. C’est une excellente façon de valider les compétences du B2i.
Le compte-rendu peut être construit au fur et à mesure de la séance ; il est alors constitué
d’une juxtaposition de “compte-rendus d’étape” : une question, l’idée testée, les expériences et leurs
résultats non concluants. Pour limiter les réécritures pesantes, il faut anticiper sa constitution :
- Idées/hypothèses des élèves, propositions d’expériences : dans le cas où les élèves les ont
émises sur des morceaux de feuille A4, on identifie les productions représentatives des idées
de la classe et on les reproduit pour chaque élève (après modification si besoin).
- Résultats : comme la structure des tableaux ou graphes est souvent construite collectivement
et que seules les manipulations, mesures et exploitations varient d’un groupe à l’autre, on
peut coller des photocopies des données des autres groupes sur les cahiers à la suite de la
proposition d’expérience testée.

- Sélection avec les élèves des éléments des différentes affiches réalisées rendant le mieux
compte des différentes étapes de la démarche vécue. En découpant les morceaux choisis et
en les organisant sur une nouvelle affiche, on réalise un compte-rendu à moindre frais. Il suffit
ensuite de le photocopier.
- Réponse : les élèves recopient sur leur cahier la formulation élaborée collectivement
(photocopie possible).
Des logos structurent aussi le compte-rendu et aident les élèves à identifier et à s’approprier les
différents éléments de la démarche. Essayez autant que possible de rendre compte du cheminement
de la classe. La formulation de réponse vient souvent après le test de plusieurs hypothèses, certaines
ne résistant pas à l’expérimentation : n’éliminez pas du compte rendu ces hypothèses invalidées.
On n’a pas toujours le temps de réaliser un compte-rendu détaillé : rien n’empêche d’avoir
à la suite de la recherche personnelle de l’élève un descriptif rapide des recherches menées
puis la formulation de réponse collective. Il faut par contre marquer très nettement la
différence de statut entre l’écrit personnel et l’écrit collectif qui prend en compte les
résultats obtenus et validés (et les confronter quand c’est possible au savoir établi).
2/ Faire progresser les écrits

Pour beaucoup d’élèves, écrire n’est ni spontané, ni naturel. La démarche d’investigation
contribue à cet apprentissage de longue haleine. Rédiger dans un premier temps des phrases puis
des textes courts, sont des objectifs de l’enseignement du français. S’y ajoutent ici un apprentissage
méthodologique spécifique à la démarche scientifique. Il leur faudra du temps et des encouragements
pour réaliser la nécessité de garder des traces des questionnements et recherches menés.
La participation à un Jardin des sciences fournit aux élèves une motivation supplémentaire pour
écrire. Pour concevoir le déroulement de l’animation, ils auront besoin de revenir sur les hypothèses
émises et expériences proposées pour imaginer les réactions de leurs camarades.
Au cours de l’année, vous constaterez leur plaisir (et leur fierté) à mesurer le chemin parcouru,
tant du point de vue du contenu que de celui de la forme, en feuilletant les traces du travail réalisé.
Structurer des affiches
Dans un premier temps, le plus simple est de fournir aux élèves une affiche pré-remplie où les
étapes de la démarche sont précisées. Cela rassure ceux pour lesquels une grande feuille blanche
est inquiétante.
Une autre façon de procéder, plus intéressante quand on commence à se sentir à l’aise avec le
débat, consiste à proposer la réalisation d’une première affiche par les différents groupes, sans guidage.
La juxtaposition des différentes productions au tableau fournit l’occasion de se mettre d’accord sur
ce que doit contenir une affiche. Leur comparaison fait apparaître les éléments essentiels à leur
compréhension par les camarades, voire par une personne extérieure à la classe.

On peut alors réaliser avec les élèves une affiche-type qui tient compte des remarques
soulevées.
Qu’elle soit conçue avec les élèves ou proposée par l’enseignant, une telle affiche-type, exposée au
mur, peut servir de modèle pendant le travail de groupe. Elle rappelle le sens des logos, la disposition
des différents éléments, la façon de présenter un protocole expérimental ou des résultats, comment
construire un tableau. Cette affiche méthodologique s’enrichit au fur et à mesure du travail de la
classe de toutes les nouvelles techniques découvertes pour communiquer aux autres ce que l’on
fait.
Tenir un cahier d’expériences
Quelques pistes pour travailler conjointement sciences et maîtrise de la langue :
- affiner le vocabulaire (e.g. substituer à mettre et faire des verbes d’action plus spécifiques),
- renforcer l’orthographe en proposant une liste de mots au tableau ou sur des affiches,
- enrichir la syntaxe en proposant différentes façons de poser une question, d’exprimer
l’incertitude (« Je pense que », « peut-être »),
- travailler les « connecteurs logiques » et l’argumentation : donc, parce que, si… alors…,
- repérer ce qui, dans un texte, constitue une observation et ce qui relève de l’interprétation ;
apprendre à distinguer ces éléments, à les rédiger, à les articuler dans la rédaction.
Pour structurer leurs écrits, les élèves peuvent utiliser les même logos que précédemment.
Tout le travail méthodologique réalisé sur la présentation des affiches (mise en forme de tableaux
identifiant les paramètres que l’on fait varier, de schémas, de tableaux de mesures) est à réexploiter
dans le cahier d’expériences.
Il ne faut pas hésiter à feuilleter le cahier et à regarder de plus près ses productions précédentes.
Réinvestir une méthode de travail, la structure d’un tableau, la façon de construire un graphe,
un schéma, est un moyen de donner du sens à ces écrits et d’améliorer leur présentation. Et de
constater qu’il y manque des éléments pour permettre la compréhension de ce qui avait été fait :
cette prise de conscience conduit à identifier ce qu’il faut écrire et conserver (les logos peuvent
aider). Progressivement, la structure de la partie personnelle devrait se rapprocher de celle du
compte-rendu, les élèves prenant conscience de sa pertinence pour s’y retrouver dans leur cahier.
La maîtrise des tableaux à double entrée, des relevés et des graphiques s’acquerra progressivement.
Le rôle du maître est essentiel à cet égard.
Et à l’école maternelle ou au CP ?
En maternelle, la production personnelle des élèves sera essentiellement composée de dessins,
avec dictée à l’adulte lorsque c’est possible. Les cahiers regrouperont des photocopies et des photos
d’affiches, que l’on associera à un bref descriptif des activités.

Vignettes ou phrases
à ordonner,
classe de CP
Au CP, le cahier d’expériences évolue au fil l’année. Dans un premier

temps, il comporte essentiellement des dessins avec des « mots étiquettes »
que les élèves placent à l’endroit adéquat pour réaliser une légende,
des logos qui rappellent les étapes de la démarche et des textes à trous ou
des schémas à compléter. Progressivement, ils écrivent de courtes phrases
de formulation de réponse, proposent des légendes à leurs dessins. Le cahier
d’expériences exploite l’outillage classique pour l’apprentissage de la langue.
3/ Rédiger un protocole expérimental

C’est un exercice difficile. Il suppose :
- d’avoir identifié ce que l’on cherche à changer/modifier,
- d’avoir identifié les paramètres susceptibles de provoquer cette modification,
- de choisir le paramètre que l’on choisit de faire varier,
- de s’assurer que les autres paramètres ne varient pas,
- de trouver un moyen pour constater cette modification.
Pour les aider, vous pouvez demander systématiquement aux élèves d’écrire ce qui, d’après eux,
peut être changé ; puis ce qu’ils vont décider de faire varier. Les autres paramètres seront alors
conservés identiques dans toutes les expériences qu’ils réaliseront.
Ils peuvent dans un premier temps y réfléchir sur leur cahier d’expériences, avant d’en discuter
au sein des groupes.
Certains enseignants utilisent des étiquettes sur lesquelles les élèves indiquent les paramètres
qu’ils ont identifiés. Ils les trient ensuite en deux blocs : ce que je fais varier / ce que je ne fais pas
varier. C’est très pratique.

Au sein d’un groupe, c’est un moyen de se mettre d’accord sur un protocole et de s’assurer qu’il
est correct. Lors d’une mise en commun, on identifie facilement les paramètres que chaque groupe
a identifié sur les affiches. Cela permet aussi de savoir ce que chacun veut tester, puis de vérifier que
le protocole respecte bien les contraintes ainsi posées.
Un tableau à double entrée présentant les différentes expériences réalisées fournit un complément
idéal et rassemble toutes les informations.
Groupe 1 Expérience 1 Expérience 2 Expérience 3
Le paramètre que je fais varier (ceci) 1ère valeur 2e valeur 3e valeur
Les paramètres que je ne fais pas varier Valeur indiquée idem idem
Résultat obtenu (cela)
Ces outils accélèrent l’analyse des résultats, les élèves pouvant facilement identifier un oubli, des
problèmes dans un protocole.
4/ Formuler
Il est difficile pour les élèves de formuler clairement une question, une hypothèse, une réponse.
Un travail spécifique en français peut être réalisé en lien avec ces difficultés. Quelles façons
connaissons-nous de poser une question ? De douter ? D’émettre une hypothèse ? D’argumenter ?
La démarche d’investigation permet d’utiliser ces outils langagiers en situation et de se les approprier
au fil des séances.
Comme toujours, votre reformulation sera souvent nécessaire. Cela implique un travail sur les
formulations orales des élèves avant qu’ils ne passent à des formulations écrites (cf. section III-2).
Il est bon de les anticiper pour une conduite aisée des séances.
Au-delà des difficultés traditionnelles d’ordre linguistique, il importe en cours de sciences de
travailler tout spécialement la distinction entre l’expression de ce qui relève du réel (les observations,
les faits expérimentaux), et de ce qui relève de l’interprétation. Il convient donc d’insister sur l’intérêt
des connecteurs logiques, aussi bien pour expliciter sa propre démarche que pour interpréter les
formulations des autres. Ce sont autant d’indices faciles à repérer (et à semer). Ainsi, une fin de
phrase en « parce que » :
« Quand on pose un bouchon à la surface de l’eau d’un aquarium et que l’on enfonce une demi-bouteille
fermée au-dessus du bouchon, celui-ci descend sous le niveau de l’eau dans l’aquarium (observation) parce
que l’air ne peut s’échapper et pousse sur l’eau (interprétation).»
Ou encore : « Nous avons vu qu’en éclairant un objet avec une source de lumière verte et une source
de lumière rouge, une ombre verte et une ombre rouge apparaissent sur l’écran jaune. Quand nous
éteignons la source de lumière rouge et pas la source de lumière verte, l’ombre rouge devient sombre et
l’écran vert (observation). C’est parce qu’il n’y a pas de lumière verte qui arrive sur l’écran à cet endroit
(interprétation).»

Définir et limiter le champ d’une investigation III-5
Faire de la science, c’est bien sûr étudier le monde tel qu’il est. Mais c’est aussi décider de
ce qu’on n’étudiera pas. Même pour le scientifique chevronné, le monde physique est bien trop
complexe pour être étudié dans sa totalité, et sous tous ses aspects simultanément. Ce qu’il étudiera
expérimentalement, c’est un aspect d’un problème. Ses représentations seront des modèles idéalisés,
et surtout très simplifiés, du monde réel.
Toutes proportions gardées, c’est aussi ce qu’on devra faire en classe. Il importe d’en être
conscient et de bien identifier ce que l’on décide d’étudier avec les élèves – les “paramètres” du
problème qu’on pourra travailler.
Identifier les paramètres pertinents : un défi !

C’est un exercice difficile. Si l’on ne prend pas en compte tous les paramètres pertinents, les
résultats ne seront pas fiables ou trop différents entre eux pour être comparables ; si l’on en
prend trop, on n’est pas « économe » (et, souvent, on n’aura pas le temps de procéder à une étude
systématique inutilement complexe). Il faut du temps et de nombreuses expériences pour être
raisonnablement certain de n’avoir ni oublié de paramètre pertinent, ni conservé de paramètres
redondants ou inutiles.
Les mêmes exigences, simplifiées, s’appliquent à l’école. Avec les enfants, on travaille sur de la
science éprouvée (même si elle est neuve à leurs yeux) : le professeur, au moins, sait où il emmène ses
élèves. Les paramètres pertinents dans un contexte donné en sont identifiés depuis bien longtemps,
dans le cadre de théories admises.
Ce n’est pas pour autant une garantie de les identifier tous a priori pour une expérience particulière.
On peut se laisser piéger aussi bien par le fait qu’elle peut faire appel à plusieurs spécialités distinctes
que par des réflexes erronés. Qui n’a jamais répété péremptoirement que « l’eau bout à 100°C » – en
oubliant que toutes les salles de classe ne sont pas au niveau de la mer ?
Construction d’une séquence : élargir ou restreindre une investigation

Les séquences proposées dans ce Guide sont conçues pour limiter le nombre de paramètres
susceptibles d’affecter le résultat des expériences. Ceux qui seront étudiés avec les élèves sont
explicites, d’autres restent implicites (quoique souvent aussi évoqués en marge).
Ainsi, pour reprendre l’exemple de l’eau qui bout, la pureté et la pression atmosphérique sont
des paramètres dont il faudrait en toute rigueur tenir compte. Mais quel sens peuvent avoir le mot
« pression » ou l’expression « eau pure » pour un élève de CE2 ?
À moins d’un travail spécifique autour de ces notions (non exigible à l’école), ils sont dans
l’incapacité de les comprendre. Ce seront donc pour nous des paramètres « muets ». Ce n’est
cependant pas pour autant qu’il faut cacher la perte de généralité des résultats ainsi obtenus, a
fortiori énoncer des règles fausses. Mais il est parfaitement correct de constater que « dans la classe

III-5 Définir et limiter le champ d’une investigation
l’eau bout aux environs de 100° C » – sauf bien sûr si l’investigation s’éloigne trop des conditions
« normales », par exemple en haute montagne. La notion de résultat approché est même, en soi, une
leçon essentielle dans l’apprentissage des sciences !
Rien n’empêche évidemment l’enseignant d’élargir le propos et, par exemple, de préciser dans
ce cas que le résultat pourrait changer si l’on montait en altitude ou si l’on ajoutait du sel à l’eau
(les enfants ont souvent entendu beaucoup de choses) : en grandissant ils en découvriront plus
sur le phénomène. En dernière analyse, c’est à l’enseignant qu’il revient de décider des paramètres
pertinents pour le travail en classe.
Concevoir ses propres séquences suppose donc, d’abord, de prendre du recul pour identifier
les paramètres pertinents ; puis de déterminer ceux qui ne seraient pas accessibles à ses jeunes
élèves ; enfin, de concevoir des expériences où leur influence est soit négligeable, soit toujours
identique. Ainsi, par exemple, la délicate question de la pesée de l’air. Si l’on utilise un ballon dont on
laisse varier à la fois la masse et le volume, on modifiera la poussée d’Archimède qui s’exerce sur
lui. Or on ne peut pas attendre de jeunes élèves qu’ils devinent l’importance du volume, ni l’utilité
de le maintenir constant pendant l’expérience. La dispersion des résultats sera considérable et leur
interprétation très difficile. À l’enseignant d’anticiper le problème, de choisir du matériel (ballon de
sport rigide, par exemple) susceptible de l’effacer, et de justifier que l’on garde le même ballon en lui
faisant conserver la même forme.
Le choix des paramètres à considérer dépendra donc non seulement de leur pertinence, mais
aussi de leur accessibilité en classe. Le paramètre apparemment « naturel » – souvent, en fait, celui
privilégié par les théories courantes pour des raisons de simplicité formelle – peut céder la place à
des grandeurs composites, mais plus faciles à mesurer.
Prenons un exemple classique : lorsque l’on lance de petites voitures propulsées par de l’air
comprimé (séquence E-08), il est tentant de se demander laquelle ira « le plus vite ». C’est une erreur
tactique ! En effet, les élèves seraient amenés à comparer des vitesses, ce qui est loin d’être simple.
Que l’on se demande plutôt quelle petite voiture « va le plus loin » ou laquelle « arrive la première »
et l’on se retrouve en territoire connu. De même, à propos de sabliers, mieux vaudra se demander
lequel « met le plus de temps à se vider », plutôt que lequel « coule le plus vite » (E-18).
Avant de lancer un questionnement, demandez-vous toujours comment les élèves peuvent
procéder pour caractériser ce qu’ils vont chercher à modifier. Si la réponse fait appel à des
connaissances qu’ils n’ont pas où à des dispositifs non disponibles en classe, c’est que le paramètre
choisi est inadéquat (pour un travail en classe).
Pendant la démarche : aider les élèves à identifier un paramètre

Ce n’est qu’après avoir décidé des paramètres sur lesquels les élèves vont travailler que l’on
peut choisir une situation de départ, conçue pour susciter la « bonne » question dont la formulation
dépendra dudit paramètre.

Définir et limiter le champ d’une investigation III-5
Pour élaborer un protocole pertinent, les élèves doivent dans un premier temps identifier tous
les paramètres susceptibles de modifier l’observation. Ils décident alors de ce qu’ils vont observer
(Que se passe-t-il quand je fais ceci) ou essayer de faire varier (Comment faire pour modifier cela).
Souvent, dans l’enthousiasme du lancement de la recherche, ils se méprennent pourtant sur son
objet, ou même l’oublient. Demander Que cherche-t-on ? suffit souvent à les remettre sur les rails.
Bien souvent, ce que l’on va observer au cours des expériences, c’est comment quelque chose
change, quand on fait varier autre chose (le paramètre identifié).
Isoler un paramètre : pour quoi faire ?

Les séquences les plus simples reposent sur l’étude d’un seul paramètre. L’investigation est alors
facile : on observe ce qui se passe quand on fait varier ce paramètre et l’on en déduit directement
une relation entre la cause et l’effet. À l’école, il est presque toujours possible de se ramener à ce
type de recherche : il suffit de contraindre suffisamment le matériel (tous les élèves disposant du
même, à tous points de vue sauf le paramètre étudié).
Une approche plus ambitieuse consiste à ouvrir la recherche et à proposer des situations où
plusieurs paramètres peuvent varier. C’est un apprentissage important pour les élèves, mais il
nécessite un travail systématique auquel ils ne sont pas habitués. Ils comprennent rarement qu’il
ne faut faire varier qu’un paramètre à la fois. Mais ceux de l’école élémentaire sont en général
convaincus que si l’on fait plusieurs fois la même chose, on doit obtenir à chaque fois le même
résultat : l’expérience doit être reproductible. Sinon, comme ils le disent eux-mêmes, « Y’a un truc ».
Il est possible de s’appuyer sur ce critère pour faire apparaître la nécessité d’isoler des paramètres
pour une discussion des résultats en classe.
Une expérience différente, faisant varier autrement les paramètres, amènera en revanche, a
priori, un résultat différent. En modifiant plusieurs paramètres à la fois, on multiplie les situations
particulières sans nécessairement de lien clair avec les précédentes. Sans procédure de recherche
réfléchie, les informations recueillies n’ont alors pas de lien entre elles et ne permettent pas
d’anticiper facilement la variation d’un résultat si l’on change légèrement un paramètre donné, sauf
à faire une quantité extravagante d’expériences.
Une procédure souvent efficace consiste alors à fixer tous les paramètres sauf un, et à observer
la variation du résultat en fonction du paramètre choisi. En réitérant le procédé avec chacun des
autres paramètres, on peut souvent aboutir à une vision globale du problème et espérer trouver une
relation entre la variation du paramètre et la variation du résultat.
D’une façon générale, on arrive plus facilement et rapidement à trouver une relation éventuelle
entre un paramètre et ce que l’on décide d’observer en utilisant une approche systématique. Cette
remarque est à la base de la démarche scientifique ; que les enfants la comprennent et ils seront déjà
bien armés pour étudier de nombreux phénomènes.

Annexes
Pour aller plus loin… A-5
A/ Manuels, ouvrages et ressources sur l’enseignement

Wynne Harlen,
Enseigner les sciences : comment faire ? (Primary Science :Taking the Plunge, 1985),
le Pommier éd., 2004 (ISBN 978-2-7465-0147-8, 19,90 €).
Grande spécialiste écossaise de l’enseignement des sciences et de leur évaluation, Wynne Harlen explore
tous les obstacles à la réussite d’une démarche d’investigation et propose des pistes de solution. Comment
aider les élèves à se questionner, comment les aider à écrire, à présenter, à expérimenter… tous les sujets
sont abordés sans langue de bois. Un ouvrage de référence d’une clarté impressionnante.
Raymond Tavernier, Bernard Calmettes, Jean-Loup Canal et Magali Margotin-Passat,

Enseigner les sciences expérimentales : À l’école élémentaire,
Bordas, 2009 (ISBN 978-2-04-731342-8, 24,40 €).
Très complet, cet ouvrage ouvre de nombreuses pistes pour lancer des démarches d’investigation et
propose des rappels sur ce qu’il faut savoir (en terme de contenu) avant de se lancer.
Jean-Michel Rolando, Patrick Pommier, Pascal Boyries et Marie-Laure Simonin,

75 Enquêtes pour découvrir le monde : CP-CE1,
Magnard, 2005 (nlle éd. 2011 annoncée) (ISBN 978-2-210-52104-9, 13,30 €).
Jean-Michel Rolando, Marie-Laure et Guy Simonin, Patrick Pommier, Jocelyne Nomblot,
Jean-François Laslaz et Sylvain Combaluzier,
Sciences cycle 3 : 64 enquêtes pour comprendre le monde,
Magnard, 2010 (ISBN 978-2-210-54236-5, 14,90 €).
Jean-Michel Rolando, Marie-Laure et Guy Simonin, Patrick Pommier, Jocelyne Nomblot,
Jean-François Laslaz et Sylvain Combaluzier,
Sciences cycle 3 : Guide du maître,
Magnard, 2010 (ISBN 978-2-210-54237-2, 25 €).
Jean-Michel Rolando, Patrick Pommier, Marie-Laure Simonin et Martine Koné,
75 enquêtes pour découvrir le monde : Guide du maître,
Magnard, 2005 (nlle éd. 2011 annoncée) (ISBN 2-210-52105-X, 20 €).
Jean-Michel Rolando, Patrick Pommier, Jocelyne Nomblot, et Sylvain Combaluzier,
Sciences Cycle 3 : 130 situations pour évaluer et faire progresser les élèves,
Magnard, 2007 (ISBN 978-2-210-54235-8, 55 €).
Les ouvrages destinés aux élèves présentent de nombreuses enquêtes et proposent de nombreux
documents iconographiques. Les guides du maître en sont le complément indispensable et fournissent de
nombreuses informations tant pratiques que théoriques.
Les auteurs ont par ailleurs réalisé un ouvrage pour le cycle 3 proposant de multiples situations
d’évaluation. Nous attendons son petit frère pour le cycle 2 !
Annexes 439
A-5 Pour aller plus loin…
Jean-Pierre Astolfi, Brigitte Peterfalvi et Anne Vérin,

Comment les enfants apprennent les sciences ?,
éd. Retz, 2006 (ISBN 978-2725625898, 20,10 €).
André Giordan et Gérard De Vecchi,
L’Enseignement scientifique : Comment faire pour que “ça marche” ? (Guide
pédagogique),
Delagrave éd., 2002 (ISBN 978-2877201278, 12 €).
Maryline Coquidé-Cantor et André Giordan,
L’Enseignement scientifique et technique à l’école maternelle,
Delagrave éd., 2002 (ISBN 978-2206086194, 19,20 €).
Ces trois ouvrages proposent à la fois une réflexion didactique sur l’enseignement des sciences et des
outils pratiques : pour réfléchir et se lancer.
Dominique Bense, Estelle Blanquet, Pierre Césarini, et David Wilgenbus,

Vivre avec le soleil,
Hatier, 2009 (ISBN 978-2218936470, 19,50 €).
Cet ouvrage vous propose des séquences clef en main associant éducation à la santé (prévention solaire)
et travail sur les ombres.
Le site www.soleil.info vous propose de participer à un projet d’éducation à la santé Vivre avec le
Soleil : ce travail peut être mené en même temps qu’un travail sur les ombres par exemple.
Il est possible de télécharger les séquences clef-en-main adaptées aux cycles 1, 2 et 3 sur le site de La
Main à la Pâte (www.lamap.fr ; chemin : Accueil > Activités de classe > Ombres, lumière).
Grand N
Une revue publiée par l’IREM de Grenoble, qui traite à la fois de didactique des mathématiques et des
sciences expérimentales à l’école et propose de nombreuses idées de mises en œuvre.
440 Annexes
Ressources disponibles sur Internet

Le site de La Main à la Pâte www.lamap.fr propose de nombreux conseils et de nombreuses
idées de séquences.
Rédigé par Édith Saltiel, le guide méthodologique La Démarche d’investigation, comment faire en
classe ? (Accueil > Documentation > Pédagogique > Comment faire ?) fournit aux enseignants
qui débutent tout un panel d’idées pratiques et de conseils. Indispensable (et gratuit) !
Le site Lamap Aube www.ac-reims.fr/ia10/lamap/ fournit lui aussi de nombreuses
ressources pour la classe et des vidéos qui permettent de se rendre compte des réactions
d’élèves aux situations proposées.
Le site technologie de l’IUFM de Montpellier
www.montpellier.iufm.fr/technoprimaire/index7.htm
regorge d’idées de séquences en technologie pour la classe : à visiter !
Le centre de développement pédagogique pour la formation générale en science et technologie
de l’Université Laval, au Québec, www2.cslaval.qc.ca/cdp/pages/
propose de nombreuses animations en ligne. Nos collègues canadiens ont de bien jolies idées.
Vous trouverez les programmes d’enseignement de l’école primaire sur le site
www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm
et des documents d’accompagnement sur le site ÉDUSCOL
eduscol.education.fr/cid46920/sciences-ecole.html.
Sur le site anglophone xkcd.com, vous trouverez de nombreux clins d’œil imaginatifs et
pleins d’humour sur la science et ceux qui la font vivre. C’est toujours un régal que de s’y
balader.
Quelques sites enfin, utilisés au fil des séquences :
www.granuloscience.com/MatiereEnGrains/index.htm
www.inrs.fr/htm/pictogrammes_pour_la_signalisation_sante_securite.
html. http://www.spc.ac-aix-marseille.fr/labospc/spip.php?article238
www.inspection.gc.ca/francais/fssa/labeti/decisions/colourf.shtml
fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_additifs_alimentaires
vulpestruments.blogspot.com/
chercheursdesons.hautetfort.com/
www.dijon.iufm.fr/spip.php?article265
Annexes 441
A-5 Pour aller plus loin…
B/ Ouvrages de vulgarisation scientifique
Jacques Duran,
Sables émouvants. La Physique du sable au quotidien,
Belin, 2003 (ISBN 978-2-701-135-26-7, 23 €).
Jacques Duran nous propose de mettre les mains dans le sable pour mieux comprendre ses propriétés
assez inhabituelles.
Pierre-Gilles de Gennes et Jacques Badoz,

Les Objets fragiles,
Pocket, 1999 (ISBN 978-2-266-068-13-0, 6,50 €).
Formidable conteur, le prix Nobel de physique Pierre-Gilles
de Gennes nous fait découvrir quelques secrets des bulles
de savon et autres objets fragiles.
Richard Feynman,
Vous voulez rire, M. Feynman ! (Surely You’re Joking,
Mr. Feynman ! Adventures of a Curious Character, 1985)
éd. Odile Jacob, 2000 (ISBN 978-2-738-107-71-8, 29 €).
Un regard séduisant et décalé sur la science, par l’un des
grands physiciens du XXe siècle, pour lequel la démarche
d’investigation était plus qu’une méthode : un art de vivre !
Nicole Ostrowsky,
L’agenda de l’apprenti scientifique,
éd. de La Martinière, 2009
(ISBN 978-273-243-894-8, 17 €).
Cet ouvrage à mettre entre toutes les mains propose de
réaliser une activité par jour : une merveilleuse balade à
travers les sciences.
LA DIFFÉRENCE
à gauche, une personne normale :
« On dirait qu’il vaut mieux ne pas faire ça. »
à droite, un scientifique :
« Je me demande si cela se produit à chaque fois. »
© xkcd.com
442 Annexes
C/ Albums (maternelle)
Le Roman de Renart, illustré par Christian Poslaniec et François Crozat,

Milan, 1997 (ISBN 978-2841134113, 16,50 €) (nouvelle édition janvier 2011, 5,20 €).
Yuichi Kimura et Koshiro Hata,
Bascule,
Didier Jeunesse, 2003 (ISBN 978-2278054718, 11,90 €).
Jean-Pierre Kerlock’h,
Il ne faut pas faire pipi sur son ombre,
Milan, 2002 (ISBN 978-2745927576, 5,40 €).
Olga Lecaye,
L’Ombre de l’ours,
L’École des loisirs, 1997 (ISBN 978-2211055963 5,50 €).
Raphaël Fejtö,
L’Ombre de Zoé,
L’École des loisirs, 2005 (ISBN 978-2211081900, 12,50 €).
Philippe Corentin,
Plouf !,
L’École des loisirs, 1990 (ISBN 978-2211026413, 12 €).
Emmanuelle Advenier et Antoine Guilloppé,
Petit glaçon,
Gautier Languereau, 2008 (ISBN 978-2013913690, 13 €).
Annexes 443
Crédits
Cet ouvrage a bénéficié de la contribution directe ou indirecte d’un grand nombre de personnes.
Il faudrait pouvoir les citer toutes, mais les formateurs puisent de nombreuses idées de séquences
dans un fond commun, que chacun va décliner à sa façon pour l’utiliser dans un objectif parfois très
différent de celui d’origine. Celui qui le premier a pensé à allumer le nez de l’ours (électricité) ou
à mettre la queue du loup dans l’eau (solidification de l’eau) a fait de nombreux émules. Au fil du
temps, il devient difficile de savoir exactement qui est à l’origine d’une expérience ou d’une idée.
Certains emprunts sont plus directs, et je suis heureuse de pouvoir mentionner les créateurs de
quelques belles idées pédagogiques. La séquence Ombres colorées est ainsi librement inspirée d’une
expérience de Cécile de Hosson. Celle Sur les traces d’Ératosthène d’un projet collaboratif La Main à la
Pâte. La fabrication du papier et la petite bête qui monte sont à mettre au crédit de Patrick Russiano.
C’est à Frédéric Kapala qu’on doit la belle expérience de dissolution des sucres colorés. Nathalie
Fraysse est à l’origine de la séquence sur les solides en grains. C’est à Pascale Mirman et Valérie
Gavory que l’on doit la fabrication des boules à neige, qui ravit les plus jeunes. Nathalie Charvy
a attiré mon attention sur Bascule et enclenché une réflexion plus large sur l’utilisation d’albums
jeunesse. Les ateliers maternelle sur les cinq sens ont vu le jour avec la complicité de Nathalie
Pinsard, Sylvie Roche et Annick Desbizet. C’est à Olivier Pujols que revient l’idée de massicoter un
cahier 24 x 32 pour en faire des cahiers d’expériences.
Certains ouvrages – et des auteurs qui marquent – sont aussi des sources inépuisables d’inspiration.
Ceux de Jean-Michel Rolando et Raymond Tavernier en font partie. Il y a bien sûr les collègues
formateurs dont on découvre au détour de la toile les idées et la démarche personnelles, mais aussi
tout ce qu’on peut avoir en commun : je ne citerai qu’Élisabeth Plé, parmi tant d’autres !
Il y a surtout ceux qui sont en première ligne, tous les collègues enseignants, stagiaires ou titulaires.
Les astuces de mise en œuvre proposées dans cet ouvrage, les alertes sur des points délicats sont le
résultat de leurs essais, de nos observations communes des élèves et de mille discussions à bâtons
rompus. Ils ont nourri les séquences de leur expérience.
Les conseils sur la mise en œuvre de la démarche d’investigation doivent beaucoup à Wynne
Harlen, Édith Saltiel et Jean-Michel Rolando, dont je me sens très proche.
L’écrase-biscotte est né de l’observation d’une machine à piler le riz au nord Vietnam, la libellule
en carton a ses grandes sœurs en bambou conçues par des artisans vietnamiens et une petite fille
indonésienne de Flores serait très étonnée d’apprendre que des enfants français travaillent sur les
leviers en la regardant transporter de l’eau !
446 Estelle Blanquet • Sciences à l’école, Côté jardin

Remerciements
Je remercie tout d’abord mes étudiants de Nevers et de Nice pour le plaisir que j’ai eu à travailler
avec eux [et tout particulièrement peut-être – mais il faut le dire tout bas – ceux d’entre eux qui vous
auront, j’espère, évité quelques chausse-trappes… en nous les indiquant par l’exemple]. Cet ouvrage
n’aurait pas vu le jour sans leurs sollicitations répétées : j’espère qu’il répondra à leurs attentes.
Je remercie tous les collègues en poste dans les écoles qui ont éprouvé l’organisation proposée
dans cet ouvrage et ont permis les ajustements nécessaires. Je pense en particulier à Christine
Angéli et aux collègues de Saint-Barthélémy, les premiers à s’être lancés ; à Marie-Françoise Grimaldi
et à son équipe de Ronchèse, toujours prête à tester de nouvelles idées ; à Gisèle Gallezot et
aux collègues de Nice Flore qui ont dit banco ! Les marchés des sciences de la circonscription de
Cagnes-sur-Mer ont testé la robustesse de la manifestation dans des conditions exceptionnelles
(grève, vous avez dit grève ?). Je remercie Gisèle Gallezot, Laurence Pruneaux et Édith Lupi d’avoir
bien voulu apporter leur témoignage sur leur mise en œuvre.
L’esprit de La Main à la Pâte souffle depuis l’origine sur les jardins niçois. Le souvenir des
discussions passionnées avec Édith Saltiel, de la présence chaleureuse d’Yves Quéré et de Roger
Maynard, parrains de la manifestation, m’a accompagnée pendant l’écriture.
J’ai également bénéficié des conseils avisés et de la relecture attentive de Gérard Laporte que je
remercie pour sa disponibilité, le partage de son expérience et sa gentillesse.
Je remercie le Muséum national d’histoire naturelle qui tous les ans nous permet d’avoir Sophie
Mathé avec nous le temps d’un jardin. Un grand merci à la Société Française de Physique, l’association
Physique à Nice et aux chercheurs du LPMC qui ont bien voulu consacrer du temps à cette aventure,
en particulier Laurent, François, Élisabeth, Nathalie, Wilfried, Jean-Pierre et Nicole.
Qu’ils soient tous assurés de mon amitié.
Enfin, écrire un ouvrage est une aventure éprouvante : Éric Picholle, par son soutien, ses conseils
et les nombreuses relectures et améliorations apportées au texte l’a rendue possible. Cet ouvrage
lui doit beaucoup, tout comme à mon éditrice Anouk Arnal qui, avec une angélique patience, a
répondu favorablement à un nombre considérable de demandes de modifications en tous genres.
L’IUFM m’a accordé la confiance sans laquelle rien de cela n’aurait pu se réaliser. Service de
communication, intendance, personnel technique, administratif et pédagogique du centre Stephen
Liégeard, tous se sont mobilisés souvent bien au-delà de leurs attributions normales pour que
chaque manifestation soit une réussite. C’est à Dominique de Lastens que je dois d’avoir pu
bénéficier du soutien d’Émilie Caboche et d’Isabelle Smith qui ont accompagné les manifestations
avec enthousiasme et sans compter leurs heures. Le soutien financier de l’IUFM a aussi permis la
concrétisation de cet ouvrage : je remercie toutes les personnes qui ont rendu la chose possible,
avec une pensée particulière pour Hubert Goudineau.
Enfin, toute cette aventure n’aurait pu être sans la bienveillance de l’Inspection Académique des
Alpes-Maritimes. Je remercie une fois encore M. Philippe Jourdan pour sa présence fidèle sur la
manifestation.
Estelle Blanquet • Sciences à l’école, Côté jardin 447

Crédits iconographiques
Photo de couverture : Patrick Leriget, © Municipalité de Nevers

Photographies : Préface 1 : © C. Taverna ; Préface 2 & 3, I-1-1, 2, 5 &6, I-6-1, 2 & 3,
I-10-2 & 3, Album 12 & 13, M-05-1 : © L. Nélis ; I-1-3 & 4 : © Ch. Angeli ;
E-04-2 & 3, E-10-1 & 2, E-11-1 & 2, E-15-1 & 2, E-16-2 & 3, E-17-1, 4 à 6, E-19-1 & 2,
E-23-3 à 7, E-24-2 à 4, M-01-1 à 3, M-02-1, M-03-2 à 7, M-04-1 à 10, M-06-1 & 2 :
© V. Sorio ; Avant-propos, E-06-1 & 2, E-18-2 à 6, E-21-2, E-22-1, M-06-3, M-08-16,
M-12-1 & 2, M-15-1, 5 & 6, M-16-3 : © IUFM de Nice ; E-03-1 & 2 : © F. C. Brunei ;
E-04-1 & 3, M-13-3 & 4 : © P.Vernisse ; E-07-1, 3 à 5, E-16-6, E-20-1, M2-2, M-08-1, 5,
6, 17 & 18, M-10-1 à 6, M-12-3, M-16-1, III-4-1 : © É. Caboche ; E-22 : © O. Pujols ;
E-23-1 & 2 : © P. Russiano ; M-08-8 à 16 : © J.-F. Consigli ; E-07-2, E-08-1 à 3,
8 & 10, E-17-2 & 3, M-05-2, M-12-4, M-15-2 à 4, III-4-2 & 3 : © IUFM de Nevers ;
E-08-4 à 7 & 9 : © Circonscription Cagnes-sur-mer ; M-10-7 : © I.A. Thonon-les-
bains ; 4e de couv. : 4C-1 : © É. Picholle ; 4C-3 : © Recsam,
avec leur aimable autorisation.
I-1-7 : © Nice Matin (cit.)
E-03-2 : © Quark67, 2006 (lic. Creative commons, source Wiki Commons)
E-13-8 : © Montrealais, 2004 (lic. Creative commons, source Wiki Commons)
Toutes les autres photographies sont © E. Blanquet.
Les planches humoristiques utilisées en E-21 et A-3 sont © xkcd.com 2009
(licence utilisation pédagogique).
Les trames de fond de la couverture sont conçues et distribuées par le site
http://backgrounds.mysitemyway.com/ ; les icones sont issues du site :
http://icons.mysitemyway.com/

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Sciences à l’école, Côté jardin

le guide pratique de l’enseignant

Quel meilleur moyen de prendre confiance en soi

40 séquences complètes pour autant d’activités

ESTELLE BLANQUET est professeur agrégée de physique (chimie), docteur en

Se mettre à aimer la science, par Yves QUÉRÉ 11

Avant-propos : Quand les enfants enseignent les sciences à d’autres enfants... 17

I - L’organisation pratique d’un jardin des sciences 21

II – Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons 61

E-03 Ombres colorées 89

M-04 – À la découverte du toucher 293

III - Mener une démarche d’investigation 377

En guise de conclusion… 407

Crédits et remerciements 446

On ne le dira jamais assez : spontanément, les enfants adorent la science.

Pourquoi un guide pratique ?

Un Jardin des sciences dans chaque école, à quoi bon ?

Avant-Propos • Estelle Blanquet 17

Que vais-je trouver dans cet ouvrage ?

18 Avant-Propos • Estelle Blanquet

Et si j’ai d’autres idées ?

Des séquences dans les classes

Partie 2 • Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons 63

Mode d’emploi des séquences

64 Partie 2 • Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons

• LA DURÉE GLOBALE DE LA SÉQUENCE.

Partie 2 • Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons 65

Des animations dans le Jardin des sciences

66 Partie 2 • Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons

Partie 2 • Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons 67

Quelques pistes pour choisir une thématique

68 Partie 2 • Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons

Partie 2 • Physique, chimie, technologie : tous les sujets sont bons 69

• Faire des sciences avec les tout-petits 275

Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle 273

Y a-t-il un sens à parler de science à l’école maternelle ?

Multiplier les découvertes libres ou guidées

Aider les élèves à formuler leur pensée

Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle 275

Identifier les problèmes

Ce n’est pas parce que tu le dis que c’est vrai !

276 Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle

Garder la question en mémoire

Une formulation de réponse imagée

Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle 277

278 Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle

Matériel Lien avec le programme :

Déroulement Étapes Objectifs Modalités

280 Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle

Déroulement Étapes Objectifs Modalités

1/ Qu’y a-t-il dans le verre ?

282 Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle

2/ Toutes les pommes ont-elles le même goût ?

Je veux bien goûter mais, d’abord, je sens !

Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle 283

Préparation Baguettes de percussion :

286 Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle

Étapes Objectifs Modalités Déroulement

Partie 2-B • 16 Ateliers pour l’école maternelle 287

Étapes Objectifs Modalités