Les Controverses - Fabrice Flipo

ENJEUX D’ENSEIGNEMENT
Guide du GT « Controverses »
de l’Institut Mines-Télécom
Mai 2023
Coordonné par Fabrice Flipo
PEUT-ON ABORDER
LES ENJEUX CONTROVERSÉS
SANS SOMBRER DANS
LA POLÉMIQUE ?
ÉDITO
Odile Gauthier, directrice générale

de l’Institut Mines-Télécom
L
es controverses scientifiques existent depuis aussi
longtemps que la démarche scientifique. La science
doit s’interroger en permanence, y compris sur des
résultats anciens et potentiellement consolidés. Pour
autant, cette démarche intellectuelle n’a pas toujours été
systématiquement abordée dans les grandes écoles. Elle
se développe néanmoins dans l’enseignement supérieur
depuis une vingtaine d’année, en particulier autour des
sujets environnementaux.
À l’heure où le lien entre sciences, technologie et humanité
interroge la société de façon croissante, et en lien avec
la raison d’être de l’Institut Mines-Télécom — Ensemble
pour imaginer et construire un avenir durable et former ses
acteurs, je me félicite qu’un groupe de travail interne à l’IMT
se soit saisi de cette question des controverses.
En effet, l’Institut Mines-Télécom forme des ingénieurs et
des managers qui seront confrontés dans leur situation
professionnelle à l’expression d’arguments multiples,
croisant des approches scientifiques, économiques,
sociales… Il est alors important de les former à la
prise de décision complexe, dans un contexte qui évolue
vers des situations de plus en plus controversées.
Par ailleurs nos élèves ont de nouvelles attentes envers
leur scolarité. Ils souhaitent désormais pouvoir exprimer
leurs analyses, creuser les options possibles, confronter les
points de vue, tout particulièrement au regard de la transition
écologique, synonyme de changements de paradigmes.
Pour ces raisons, je remercie tous ceux qui ont contribué à
ce cahier. Je ne doute pas qu’il sera utile à la communauté
de l’Institut Mines-Télécom, mais aussi plus généralement
à la communauté des enseignants-chercheurs confrontés à
ces problématiques.
Odile Gauthier,
Directrice générale de l’Institut Mines-Télécom
PRÉFACE
E n mars 2021 a été établi au sein de l’Institut sont pris dans des enjeux plus larges, « controversés » :
nous devons comprendre ce que cela signifie et ce que
Mines-Télécom un groupe de travail sur nous pouvons mettre en place pour y faire face. Ajoutons
les controverses et l’enseignement par que beaucoup d’étudiants ont de nouvelles attentes,
les controverses. notamment au regard de cette transition écologique
et sociétale qui est un mouvement de fond rapide
Il a été constitué par des enseignants et des enseignants-
nécessitant une adaptation urgente, novatrice, agile et
chercheurs intéressés par ce sujet, avec des profils et des
parfois citoyenne2.
expériences diversifiées. Le groupe s’est rapidement aperçu
que les expériences pédagogiques mobilisant la notion de À partir de ce constat, ce guide comporte
« controverses » étaient extrêmement diverses, ce qui
pouvait en brouiller la compréhension ; d’ailleurs 14 d’entre
différentes parties synthétisant les dimensions
elles ont rapidement été identifiées dans le seul périmètre que nous jugions pertinentes et qui méritaient
IMT. Les motivations conduisant les enseignants à s’engager un travail d’élaboration approfondi. Nous les
dans cette démarche demeuraient aussi à clarifier, de même avons regroupées en trois grandes parties :
que les implications auprès des étudiants.
 Un
ensemble esquissant définitions et enjeux, qui se
Pourquoi s’intéresser aux controverses, dans le fond ? révèlent très opérationnels à l’usage, comme nous avons
Quelles sont les raisons principales ? Au terme de deux ans pu nous-mêmes l’expérimenter :
de travail, notre groupe de travail souhaite en mettre en >u
ne définition dite intégrative de ce qu’est une
avant principalement deux. controverse, dotée de 14 concepts ou paramètres ;
 La
première est que l’Institut Mines-Télécom forme
des ingénieurs et des managers qui auront des > une grille de qualification des situations
responsabilités dans leur vie professionnelle1. Ils seront controversées qui explicite chacun des paramètres,
confrontés à l’expression d’arguments (pas seulement et balaye ainsi le champ des possibles ;
les leurs) et à la prise de décision dans des situations > les compétences qui nous paraissent être
qui pourront être plus ou moins controversées. Il est spécifiquement mises en jeu dans les situations
donc important de travailler sur le développement controversées et qui peuvent donc être travaillées
de compétences spécifiques dans le curricula des en cours, ainsi que trois représentations graphiques
étudiants. Pour cela, il nous a semblé opportun de sortir permettant de clarifier le lien entre les expériences
de situations scolaires souvent trop bornées et dans vécues, les compétences travaillées et des critères
lesquelles les controverses sont réputées ne pas exister. possibles d’évaluation ;
 La
seconde raison est que le contexte de décision évolue > une analyse des enjeux de la posture de
vers des situations de plus en plus controversées. l’enseignant·e, visant là aussi à clarifier les enjeux
La guerre en Ukraine et ses conséquences en sont un et à donner des pistes de solutions pratiques face
exemple, tout autant que la transition écologique, sociale aux difficultés, sans contraindre la diversité des choix
et sociétale. Les choix managériaux et technologiques pédagogiques possibles ;
1 La responsabilité est la principale compétence attendue chez les cadres, loin devant toutes les autres. APEC, Compétences attendues chez les cadres, novembre 2019. https://corporate.apec.
fr/files/live/sites/corporate/files/Nos%20%c3%a9tudes/pdf/competences-attendues-chez-les-c
2 Voir par exemple la Charte éthique de la Société des Ingénieurs et Scientifiques de France : « L’ingénieur et le scientifique sont des citoyens responsables qui assurent le lien entre les
sciences, les technologies et l’humanité, et qui s’impliquent dans les actions civiques visant au bien commun ». https://www.iesf.fr/752_p_49680/charte-ethique-de-l-ingenieur.html
Controverses  Institut Mines-Télécom 3

 Nos principales conclusions ; Quelle a été notre démarche ? Elle repose
n ensemble de Ressources permettant d’approfondir
 U d’abord sur un certain nombre de questions
ou d’étayer les deux parties précédentes, ainsi que de pratiques, se posant à tout·e enseignant·e qui
faire vivre et partager les expériences pédagogiques de
controverses :
veut mettre en œuvre une pédagogie par ou
pour les controverses :
>u
ne mise en perspective du référentiel de compétences
proposé avec d’autres cadres couramment utilisés Pourquoi s’y intéresser ? Que recouvre ce terme ? Quelles
dans les écoles ; sont les compétences développées chez les apprenant·e·s
par les pédagogies qui y font appel, quelles sont celles
>d
es exemples de critères pouvant être utilisés pour qui sont requises dans les situations de décision elles-
mesurer le degré de maîtrise des compétences par mêmes ? Quelles sont les implications sur la posture de
l’apprenant·e ; l’enseignant·e ? Quels sont les obstacles rencontrés dans
> le détail des typologies citées de postures de la mise en œuvre ? Pourquoi cette approche et ces sujets
l’enseignant (Kelly, Brown University etc.), leurs forces, rencontrent-ils des objections dans le milieu des écoles
leurs faiblesses, l’enjeu de la distance critique et le lien d’ingénieurs voire de management, alors qu’elle est une
avec l’expertise ; évidence aux yeux des sciences humaines et sociales3?
Y a-t-il des exemples et repères pouvant nous aider à cadrer
>u
n « debunking » donnant des idées de réponses notre sujet ?
aux objections souvent opposées à la pédagogie
par les controverses ou au fait d’aborder des sujets Nous avons travaillé ces questions les unes après les autres,
controversés ; au fur et à mesure qu’elles apparaissaient importantes au
regard de notre objectif.
> un canevas standardisé permettant de décrire les
expériences de pédagogie par les controverses, mais Cet objectif, rappelons-le, n’était pas d’écrire un traité
aussi de les classer et les indexer dans un espace savant sur les controverses. Il existe sur le sujet une
dédié, partagé, actualisé : la Pédagothèque ; littérature abondante qui puise dans toutes les sciences et
qui a nourri nos travaux. Nous n’avons pas voulu non plus
> une présentation rapide de cette Pédagothèque, mettre en avant un « modèle » particulier de pédagogie des
conçue comme une aide plus didactique et controverses, car il nous est apparu très rapidement que
opérationnelle à la conception de cours ; les modalités de mise en œuvre peuvent être extrêmement
> deux illustrations graphiques supplémentaires diverses – théâtre, site web, mise en situation etc. Et
mises à disposition ; ceci, sur des thèmes très variés : OGM, nucléaire, laïcité,
négociations internationales etc. Nous avons plutôt voulu
> une bibliographie sélective, donnant les sources identifier les enjeux principaux d’une pédagogie par
principales sur lesquelles nous nous sommes appuyés et pour les controverses, afin d’offrir à l’enseignant·e-
et permettant d’aller plus loin. chercheur·e intéressé·e un ensemble de repères solides
Et enfin une brève présentation du Groupe de Travail pour se lancer, répondre aux attentes des apprenant·e·s
« Controverses » et la liste des correspondants locaux ou améliorer son cours ; bref, mettre le pied à l’étrier. Par
que vous pouvez contacter pour échanger sur le sujet. voie de conséquence, nous avons été amenés à préciser ce
qu’est une situation controversée, les compétences requises
ou travaillées dans ce genre de situation ou encore en quoi
3 Cyril Lemieux, « À quoi sert l’analyse des controverses ? », Mil neuf cent. Revue d’histoire intellectuelle, vol. 25, no1, 2007, pp. 191 212. Comme le suggère Bruno Latour lui-même la
cartographie des controverses est une pratique très ancienne de l’histoire des sciences, et donc de son enseignement. https://controverses.org/mode-demploi/preface.html
4 Institut Mines-Télécom Controverses

cela pose des défis spécifiques à l’enseignant·e, en termes
de posture.
Reconnaissons tout de même qu’une spécificité s’est
imposée de la configuration de notre groupe : la démarche
porte la marque du coordinateur du rapport, qui est
philosophe ; nous avons donc problématisé, argumenté et
défini4 les enjeux d’un enseignement par les controverses,
aussi loin que nous le pouvions. Mais cette publication se
veut avant tout opérationnelle et pratique. C’est une aide
à la conception de pédagogies par les controverses, qui
peut aussi être lue comme un guide de décryptage des
situations où des controverses peuvent se déployer.
Comme nous l’ont fait remarquer les premiers auditeurs de
nos résultats : « vos outils nous font gagner du temps ».
En effet, c’est bien le but visé. D’une certaine manière,
nous avons appréhendé la controverse sur ce que sont
les controverses, la pédagogie par les controverses et
les manières de faire face aux situations controversées,
avec l’idée d’alléger la tâche de nos collègues. Ceci
explique que nous ayons choisi de sélectionner les
références essentielles afin de ne pas alourdir un propos
déjà dense.
Qu’est-ce qui nous conduit à penser que

nos résultats pourraient être qualifiés
de « solides », et qu’ils répondraient
probablement aux attentes d’une large
partie de la communauté des enseignants, en
particulier dans les écoles d’ingénieurs et de
management ? Deux raisons, principalement.
a première est que nous avons pu présenter nos
 L
travaux devant des spécialistes du sujet et qu’ils les ont
trouvés pertinents, apportant un regard ou un angle
peu exploré.
4 Ce sont les trois compétences spécifiquement travaillées en

philosophie. Tozzi, Michel, « Une approche par compétences
en philosophie ? », Rue Descartes, vol. 73, no 1, 2012, pp.
22-51.

 La seconde raison réside dans l’accueil très favorable représentativité élevée, au regard de la diversité des attentes
qui nous a été réservé chaque fois que nous avons et des situations. Dans chacun des domaines évoqués,
présenté ces résultats à divers types de public non- il existe des approches par les controverses, parfois de
spécialiste, enseignant ou non. C’est ce point qui nous très longue date. Et même si elles n’ont pas fait l’objet de
a le plus encouragés à aller vers une publication et des publications, elles font partie du savoir des enseignant·e·s.
actions de partage des résultats de différents ordres. L’ignorer aurait été se couper de notre public-cible.
La méthode d’élaboration explique sans doute cette Le lecteur ou lectrice se demandera peut-être pourquoi
réception. Un travail exclusivement bibliographique aurait souligner l’intérêt particulier de ce travail pour les écoles
été peu pertinent, du fait d’un manque de structuration du d’ingénieurs. Nous l’avons mentionné partiellement
champ et de la quasi-absence des questions précises que précédemment : les controverses sont une évidence
nous voulions aborder5. Nous avons ajouté de l’intelligence en sciences humaines et sociales, au point de ne pas
collective, à partir des savoirs détenus par notre groupe, beaucoup se distinguer des méthodes usuelles d’étude
dont les profils étaient très diversifiés : enseignants/ et d’enseignement. A contrario, les sciences de
chercheurs de langue, sciences économiques, sciences de l’ingénieur ont souvent une représentation positiviste
gestion, sciences de l’ingénieur, philosophie, sociologie, etc. de leur activité, se confondant souvent avec la science
Cette multiplicité des points de vue, combinée à un repérage entendue comme lieu d’un savoir validé, certain et
bibliographique, garantit un balayage très large et une non-controversé, à la différence des autres formes de
5 Nicolas Hervé, Analyses de pratiques d’enseignement de savoirs de la physique stabilisés (l’énergie) et controversés (le changement climatique), HDR en Sciences de l’éducation. Université
Toulouse le Mirail -Toulouse II, 2012, p. 127.

connaissances. Partant d’observations irréfutables et  l
e souci de convaincre et de « gagner » dans le débat
généralisant à des lois incontestables (« vraies »), ce savoir tend à remplacer l’argumentation et l’apprentissage ;
conduirait à une décision rationnelle et donc unique. Pourtant
 l
es étudiants oscillent entre deux excès : soit le positivisme
cette conception des sciences est « naïve »6. L’histoire ou
naïf que nous venons de décrire soit l’attitude opposée
la philosophie des sciences ont depuis longtemps montré
qui congédie la science et renvoie la controverse à des
que la controverse fait partie intégrante de la vie des
problèmes d’opinion.
sciences7. Et surtout, en France, les métiers de l’ingénieur
ne font souvent qu’utiliser la science, rarement la produire Dans les trois cas, le véritable moteur de la controverse
(11 % deviennent chercheurs8). En réalité la plupart des n’est pas la controverse réelle, documentée et vérifiée,
ingénieur·e·s français·e·s sont des managers, qui gèrent mais la connaissance informelle qu’ils en ont (au travers
des relations sociales et agissent comme acteurs stratèges des médias ou de leurs réseaux) et leurs propres parti-pris
et politiques. Ils et elles se heurtent à « des problèmes normatifs. La difficulté est renforcée par une tendance du
économiques (compétition, globalisation des marchés, système scolaire dans sa globalité à donner des sciences
coût de l’énergie et des matières premières), sociaux cette image de positivisme naïf que les étudiants reprennent
(pauvreté, vieillissement de la population), éthiques (survie à leur compte. Le risque est alors d’éduquer à une attitude
de la planète, équité, conséquences néfastes de certains techniciste (exclusion des facteurs sociaux de la prise de
développement technologiques) et de communication, décision et de l’expertise) et sans intelligence collective
mais aussi à la question de leur rôle dans la société et (suivisme, mimétisme).
de leur reconnaissance sociale »9. Ce sont d’ailleurs des
dimensions qui ont été progressivement intégrées dans les
référentiels de compétences tels que ceux de la CTI ou le Pour conclure cette introduction, précisons
Référentiel DDRS de l’IMT. Cette réalité du métier ne se
que nous n’avons pas la prétention de livrer un
reflète pas toujours ni dans les cursus ni dans le choix des
compétences travaillées dans le cadre scolaire. Secondaires résultat final.
dans le référentiel de la CTI jusqu’ici, leur place a d’ailleurs Il s’agit plutôt d’un point d’étape, que nous sommes
récemment pris un peu plus d’ampleur. susceptibles d’actualiser et de renforcer dans quelques
La recherche en didactique montre que la survalorisation années, aux apports de la confrontation avec les critiques et
de la référence aux sciences accompagnée de la l’expérience dont nous aurons pu bénéficier. Ce Carnet de
méconnaissance des conditions réelles de leur élaboration veille doit donc être considéré plutôt comme un premier pas,
induit trois biais ou difficultés10 : un premier repérage permettant aussi de jeter les bases
d’une discussion plus large, que comme un résultat définitif.
 à
un raisonnement rigoureux se substitue une rhétorique Que le lecteur ou la lectrice n’hésite donc pas à nous
d’apparence scientifique masquant un manque de contacter pour nous faire part de ses retours constructifs.
connaissances solides (résultats vagues ou partiels) et
des parti-pris normatifs ;
6 6 Ibid., p. 41.
7 Alan Chalmers, Qu’est-ce que la science ? Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Paris, Le Livre de Poche, 1990.
8 IMT, Baromètre des métiers et du numérique, 2022. https://www.imt.fr/wp-content/uploads/2022/05/20220519-IMT-Barometre-2022-PAP.pdf
9 Ivan Sainsaulieu et Dominique Vinck, Ingénieur aujourd’hui, Lausanne, Presses Polytechniques et Universitaires Romandes, 2015.
10 Hervé, Op. Cit., pp. 35-40 ; Virginie Albe, « L’enseignement de controverses socioscientifiques. Quels enjeux sociaux, éducatifs et théoriques ? Quelles mises en formes scolaires ? »,
Éducation & didactique, 2009, vol. 3, n°1, pp. 45-76.

TABLE DES MATIÈRES
1. DÉFINITIONS & ENJEUX 7 3. RESSOURCES 21

1.1. Qu’est-ce qu’une controverse ? Définition............................... 7 3.1. Mise en perspective du référentiel
de compétences proposé.................................................................... 21
1.2. C
omment qualifier de manière précise
une situation controversée ?. ........................................................... 10 3.2. G
rilles d’évaluation critériées pour évaluer
les compétences requises et travaillées
1.3. Q
uelles sont les compétences travaillées
dans les controverses............................................................................. 23
et exigées dans les situations controversées ?. ...............11
3.3. Posture de l’enseignant·e.................................................................... 29
1.4. Neutralité, impartialité ou objectivité :
quelle doit être la posture de l’enseignant·e ?................... 15 3.3.1. Trois typologies souvent citées............................................ 29
3.3.2. De la position de principe à la situation réelle
– l’enjeu de la « distance critique ». ................................. 31
2. PRINCIPALES CONCLUSIONS 18 3.3.3. (Se) former à l’expertise ............................................................ 34
3.4. D
ebunking : des idées de réponses
aux objections qui sont souvent opposées.......................... 37
3.5. C
anevas standardisé pour description et indexation
des expériences pédagogiques de controverses, dans
la Pédagothèque......................................................................................... 44
3.6. Pédagothèque............................................................................................... 46
3.7. Illustrations graphiques mises à disposition........................ 47
3.8. Bibliographie................................................................................................... 49
3.8.1. Les controverses............................................................................... 49
3.8.2. Processus décisionnel
en situation controversée.......................................................... 49
3.8.3. L’enseignement des controverses ou par
une pédagogie des controverses....................................... 50
3.8.4. Les compétences requises en situation
controversée et développées dans
la pédagogie par ou sur les controverses................... 51
3.8.5. Exemples de travaux d’étudiants en ligne.................. 51

01
DÉFINITIONS
& ENJEUX

01.1
DÉFINITIONS
& ENJEUX
QU’EST-CE QU’UNE CONTROVERSE ?
DÉFINITION
Nous proposons une définition de type « intégratif », c’est-à-dire
qui tente d’identifier de manière exhaustive toutes les variables
impliquées dans les diverses définitions données dans la
littérature11. Une telle définition paraît complexe au premier abord
mais doit être lue comme un outil permettant d’identifier ce qui,
dans une controverse, mérite précisément que l’on emploie ce
terme. Le Tableau de Qualification des Situations de Controverses
(section 2) permet de s’en saisir avec beaucoup plus de facilité que
dans son exposé linéaire.
Une controverse est un différend(1) public(2), dont les enjeux sont potentiellement graves(3) et
irréversibles(4), qui s’inscrit dans un processus continu entre des parties aux avis et intérêts
différents présentant des arguments contradictoires et légitimes(5) pour éclairer/interpréter/
traduire une situation(6) incertaine(7), complexe(8), ambiguë(9), volatile(10) visant à emporter
l’adhésion d’une communauté, permettant la prise d’une décision(11), engageant sa responsabilité
(12)
, sous contrainte temporelle(13), quand bien même la controverse persisterait(14) .
Cette définition comprend 14 concepts faits (preuve) soit sur les valeurs (normes et idéaux).
ou paramètres‑clé : La controverse peut donc inclure des faits scientifiques,
juridiques, sociaux etc. non stabilisés, c’est-à-dire encore
ifférend (1) : Désaccord, querelle résultant d’un conflit
 D
débattus par les scientifiques, les juristes etc. Quand
d’opinions ou d’intérêts lié à des positions tout ou en
bien même les faits seraient stabilisés, la controverse
partie incompatibles entre eux (exemple : émettre ou ne
peut porter sur les principes et les logiques qui guident
pas émettre des émissions de GES, autoriser ou non un
l’action (exemple : le bénéfice d’une technique peut être
produit à être mis sur le marché etc.). Une controverse
jugé inférieur au risque qu’elle comporte). Les principes
porte non seulement sur la solution à un problème mais
de référence varient suivant les parties prenantes et les
aussi à la définition de ce qui fait problème (exemple : le
intérêts qu’elles défendent (ONG, industries etc.).
problème est-il les OGM ou l’agriculture intensive en tant
que macrosystème sociotechnique dont ils dépendent ?). ublic (2) : Le public est un tiers, de nature très
 P
Dans le différend, ce qui est en jeu est de définir ou variable et de forces inégales : il peut être constitué
déterminer ce que la technique et le social seront des pairs au sein d’une communauté scientifique ; de
(rapport à l’avenir). Cela passe aussi par la définition différentes communautés scientifiques, au sein des
de responsabilités12. Les désaccords portent soit sur les sciences (exemple : les biologistes moléculaires et les
11 Le modèle « intégratif » est tiré de cette définition du leadership, qui nous servira plus loin : Bruce E. Winston et Kathleen Patterson, « An Integrative Definition of Leadership », International
Journal of Leadership Studies, vol. 1 n° 2, 2006, pp. 6-66. La définition du leadership proposée par les auteurs est longue de 2 pages et entend épuiser le sujet.
12 Ainsi par exemple les responsabilités respectives du consommateur et du producteur.

1. DÉFINITIONS ET ENJEUX
entomologistes dans le cas du risque de dissémination la situation (« feed-back »). « Complexe » se distingue
des OGM) ; de parties prenantes distinctes, dans de « compliqué » qui renvoie à l’idée d’un nombre élevé
une controverse sociotechnique (industries, ONG, de variables.
scientifiques, États, lobbies etc.). Ce tiers renvoie
mbigu (9) : Difficulté à identifier les facteurs déterminant
 A
parfois à des publics mobilisés indirectement, au travers
la situation (idées, faits, processus, valeurs etc.), qui
d’acteurs plus explicitement mobilisés, qui lancent des
peuvent faire l’objet d’interprétations hétérogènes.
appels, pétitions etc. Ce caractère public conduit à une
mise en scène, une manière de cadrer les enjeux du olatile (10) : Évolution rapide et permanente de tout ou
 V
débat, notamment lors de sa médiatisation. une partie des facteurs déterminant la situation (idées,
faits, processus, valeurs etc.)
rave (3) : Qui a une très grande importance, susceptible
 G
de conséquences étendues, de suites fâcheuses, écision (11) : Consiste à choisir une option parmi
 D
dangereuses (antonyme : insignifiant, bénin). plusieurs qui sont mutuellement incompatibles.
rréversible (4) : Dont on ne peut inverser le cours ; qui
 I  R
esponsabilité (12) : Implique à répondre des
s’effectue dans une seule direction, sans possibilité de conséquences de ses actes de manière individuelle ou
retour en arrière. Qui ne peut plus subir de modifications; collective, du fait du rôle et des charges à assumer.
sur lequel on ne peut plus intervenir.
ous contrainte temporelle (13) : Dimensions de la
 S
égitimes (5): La légitimité se distingue de la légalité
 L situation évoluant du fait du temps qui passe inévitablement.
et de la force, qui sont trois manières d’affirmer une Ne pas décider, c’est encore décider (exemple : à chaque
autorité. Appréhender la légitimité des arguments dans instant nous décidons d’émettre plus ou moins de GES,
une controverse est difficile car les points de vue qui font nous ne pouvons pas ne pas décider). D’où notamment
le plus fortement autorité ne sont pas toujours ceux qui les notions de délai, d’urgence, de décision avec les
apparaissent les plus légitimes, une fois que l’on connaît moyens dont on dispose sur le moment. La controverse
les enjeux de la controverse. Celle-ci implique donc que porte en partie sur l’appréciation du temps que l’on peut se
se produise un décentrement au regard des légitimités donner, en regard des conséquences en jeu.
que l’on accorderait à première vue et sans connaissance
ersistant (14) : La controverse peut s’inscrire dans un
 P
approfondie de la controverse. Ce décentrement peut
temps relativement long et n’est pas un épiphénomène,
avoir des implications dans le rapport aux acteurs ou à
dans la mesure où les parties prenantes tiennent à leurs
l’organisation dans laquelle on exerce.
enjeux. En effet, suscitant la production de nouveaux
ituation (6) : Désigne une configuration à un moment
 S savoirs, de nouvelles alliances entre acteurs, voire de
donné, sujette à des dynamiques qui peuvent être nouvelles règles, de nouvelles institutions, la controverse
contradictoires et s’inscrivant dans une trajectoire. s’inscrit dans un processus dynamique. Elle peut aussi
être reconfigurée, en fonction d’événements et/ou
ncertain (7) : Difficile à prévoir, ce qui tient tant à l’issue
 I
de décisions.
indécise de la controverse qu’à la méconnaissance
des acteurs les uns des autres ou à une impossibilité
de connaître (absence de connaissance, scientifique ou
autre, y compris statistique et probabiliste).
omplexe (8) : Désigne une interdépendance entre de
 C
multiples éléments intervenant dans la détermination de

Parmi toutes les définitions disponibles, celle proposée Relevons que nous proposons 6 paramètres de plus que
dans Controverses Mode D’Emploi de Clémence Seurat et cette définition, ce qui correspond à un approfondissement
Thomas Tari (2021, Sciences Po) est la plus en phase avec des enjeux, dans deux directions en particulier : une
notre démarche, puisqu’elle est issue d’un long programme conception dynamique des situations, d’une part, et d’autre
de recherche sur la pédagogie des controverses, et qu’elle part une saisie interne des enjeux, et pas seulement externe
est également de type intégratif : « une controverse est ou extérieure (descriptive), ce qui conduit à s’intéresser
une situation (1) dans laquelle un différend/désaccord (2) aux compétences de décision et de leadership qui sont
entre plusieurs parties (3) – chaque partie engageant des spécifiquement sollicitées chez des cadres.
savoirs spécialisés (4) et aucune ne parvenant à imposer
En outre nous avons identifié six grands types de
des certitudes (5) – est mis en scène devant un tiers (6).
controverses, qui n’épuisent pas le sujet mais permettent
Une controverse est caractérisée par un enchevêtrement
de commencer à l’ordonner. Une controverse peut relever
d’enjeux variés, de faits et de valeurs (7) ainsi que par le fait
de plusieurs catégories à la fois. Ranger et classer c’est
que s’y jouent simultanément une définition de la technique
indexer, et plusieurs possibilités existent, conditionnées
et du social (8) 13» .
notamment par les visions disciplinaires ou thématiques,
entre lesquelles nous n’avons pas entièrement voulu choisir,
pour ne pas être trop exclusifs :
TYPE DE CONTROVERSES EXEMPLES
Scientifiques La mémoire de l’eau, l’existence de l’eau sur Mars, la nature des trous noirs etc.
Un aménagement urbain, une infrastructure routière ou ferroviaire, le recours
Sociotechniques
croissant aux semi-conducteurs dans l’automobile en dépit des crises récurrentes etc.
L’usage (ou pas) du neuromarketing, de l’intelligence artificielle, de la voiture
Autour de l’innovation
autonome etc.
Transition écologique et sociale Choix du mix énergétique, du type d’agriculture, les modes de vie etc.
RSE L’attitude attendue de la part d’une entreprise
Humanité La laïcité, l’interculturalité, le soutien ou non à l’Ukraine, la mondialisation
Autre
13 https://controverses.org/mode-demploi/intro.html

Les questions socialement vives

Toutes les controverses ne relèvent donc pas de ce que la didactique a appelé les
« questions socialement vives » (QSV), mais elles s’y apparentent tout de même
assez souvent, ce qui justifie de mentionner ici la définition proposée à ce sujet,
qui a également le mérite d’éclairer quelques points de passage entre formations
et société :
« Nous proposons de nommer “question (triplement) socialement vive” une question

qui prend (ou qui est amenée à prendre) une forme scolaire et qui possède plusieurs
caractéristiques.
 Elle est vive dans la société : une telle question interpelle les pratiques sociales
des acteurs scolaires (dans et hors de l’institution) et renvoie à leurs représentations
sociales et à leurs systèmes de valeurs ; elle est considérée comme un enjeu par
la société (globalement ou dans certaines de ses composantes) ; elle fait l’objet
d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en ont, même
sommairement, connaissance. Sa production sociale dans la société la rend donc
vive dans un premier sens.
 Elle est vive dans les savoirs de référence : il existe des débats (des
“controverses”) entre spécialistes des champs disciplinaires ou entre les experts
des champs professionnels. Dans la plupart des savoirs disciplinaires qui
renvoient à des sciences sociales et humaines plusieurs paradigmes sont souvent
en concurrence. Dans le domaine des sciences dites exactes, il faut désormais
faire la distinction entre la « core » science stabilisée et la « frontier » science
encore débattue dans la communauté scientifique. [...]. De plus, les références
sont […] souvent à chercher dans des pratiques sociales, culturelles, politiques,
éthiques... en butte aussi à des débats (souvent des “polémiques”). Sa production
sociale dans les milieux scientifiques ou professionnels, dans les mouvements
sociaux, politiques et cultuels la rend donc vive dans un second sens.
lle est vive dans les savoirs scolaires : la question est d’autant plus
 E
“potentiellement vive” [...] qu’elle renvoie à une double vivacité des deux autres
niveaux de savoirs. Les élèves y sont alors directement confrontés, ainsi que
les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de
questionnement étranger à leur modèle pédagogique de référence.
Les QSV sont donc, selon l’actualité, l’avancement de la recherche, les acteurs
impliqués... porteuses d’incertitudes, de divergences, de controverses, de disputes,
voire de conflits »14.
14 Alain Legardez et Laurence Simonneaux (dir.) L’école à l’épreuve de l’actualité : Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006, p. 19.

01.2
COMMENT QUALIFIER DE MANIÈRE
PRÉCISE UNE SITUATION CONTROVERSÉE ?
Cette grille vient éclairer en pratique chacun des quatorze
paramètres de la définition.
Elle permet de mieux identifier ce qui est controversé, et ce Comme tout tableau, la grille permet à la fois de qualifier un
qui ne l’est pas, et pourquoi. Car tout n’est pas controversé, cas et d’indiquer l’étendue des possibles ; c’est-à-dire à la
dans une controverse. Elle suggère en outre une gradation fois ce qu’est une situation et ce qu’elle n’est pas, mais aurait
qui va d’une situation faiblement controversée à une autre pu être ; ce qui stimule l’imagination tout en permettant de
qui le serait fortement, et ce que cela signifie. cadrer le raisonnement et la conception pédagogique.
DEGRÉ DE CONTROVERSE FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ
Différend.
(1)
Aucune décision ne peut
Les intérêts en jeu sont Une partie des acteurs voit ses
Conflictualité des satisfaire les intérêts de tous
globalement conciliables intérêts gravement lésés
intérêts en jeu les acteurs impliqués
(2)
Public (impliqué Deux ou plus publics /
Un public / acteurs Un nombre élevé de publics / acteurs
mobilisé touché) acteurs
La décision dépasse les capacités

La décision a des La décision a des
de charge du contexte (risque «
(3)
Gravité des enjeux implications limitées sur le implications importantes sur
majeur ») et le met en situation
contexte le contexte
d’exception
À niveau faible - on peut A niveau moyen - acquis
(4)
Met en jeu de Acquis et pertes entièrement
recommencer (possibilité et pertes partiellement
l’irréversibilité définitifs
d’essais et erreurs/succès) définitifs
(5)
Diversité de Des experts faiblement Plusieurs experts De nombreux experts, fortement
l’expertise divergents moyennement divergents divergents
Les informations clé sont Les informations clé sont Les informations clé sont largement
(6)
Incertitude
connues partiellement incomplètes incomplètes
Facteurs en nombre
Caractéristiques Facteurs en nombre élevé,
Facteurs en nombre limité et moyennement élevé,
de la situation (14)
(7)
Complexité interdépendants et sans structure
au comportement connu en structure évolutive et
évidente
partiellement inorganisée
Une interprétation se
Plusieurs interprétations Les interprétations sont multiples et
(8)
Ambiguïté donne facilement par des
sont en concurrence mal assurées
procédures connues
Variabilité faible des
Variabilité moyenne des
(9)
Volatilité facteurs-clé déterminant la Variabilité élevée des facteurs-clé
facteurs-clé
situation
Aisée (sur les plans Provoquant des tensions
Provoquant des tiraillements
(10)
Décidabilité émotionnel, calculatoire (individuelles ou dans le
importants voire existentiels
etc.) collectif décisionnel)
(11)
Responsabilité Facile à assumer Difficile à assumer Quasi-impossible à assumer
(12)
Temporalité La décision dispose de La décision peut attendre
Urgence
des enjeux temps pour être prise mais pas très longtemps
La controverse est facile à La controverse est

La controverse est difficile voire
(13)
Persistance clore par un événement (tel moyennement difficile
impossible à clore
qu’une décision) à clore
Voiture thermique vs électrique
Voiture thermique Voiture thermique
échelle des territoires (effets du
vs électrique vs électrique
Exemple changement climatique, structuration
échelle département échelle des marchés
de l’urbanisme, dimensions sociales
d’ingénierie d’une entreprise (qui peut acheter ?)
et économiques telles que le coût)

01.3
QUELLES SONT LES COMPÉTENCES TRAVAILLÉES

ET EXIGÉES DANS LES SITUATIONS CONTROVERSÉES ?
En tant que cadres, ingénieur·e·s et managers ont une certaine marge
d’autonomie, qui peut varier suivant leur place organisationnelle
dans les structures. Cette autonomie implique une prise de
responsabilités et les deux vont de pair dans les deux compétences
principales mises en avant par les observatoires de l’emploi et les
descriptifs de postes de cadres (sources : Hay15, Rome16, APEC,
ENAEE) La marge d’autonomie est fonction du périmètre de
responsabilités. Elle tient au caractère structurant (« encadrant »)
des décisions qui sont prises par les cadres, à l’égard des équipes et
de l’organisation générale et des implications sur la situation elle-
même (parties-prenantes etc.), en dernière analyse.
Dans le cadre de controverses, deux compétences nous ont

semblé plus particulièrement mises en jeu :
• « Contribuerà résoudre collectivement un sujet

controversé de manière constructive » avec deux
niveaux de complexité :
 « Se décentrer » qui permet de discerner une
controverse et reconnaître les désaccords.
La décentration à partir d’un ensemble d’arguments
fondés ;
Et « œuvrer à l’intelligence collective en vue de prises

de décision »,
• « (S)’engager / décider dans le cadre d’une controverse »

en assumant et partageant la responsabilité des
décisions avec une boucle de rétroaction due à
l’apprentissage par l’expérience, étayée également
par deux niveaux de complexité :
« S’engager (analyser, organiser, influencer les autres)

dans la transformation d’une situation en contexte
controversé » ;
« Décider (agir, apprendre des difficultés, se ré-

engager, ré-engager les autres) de la transformation
d’une situation en contexte controversé ».
15 La méthode Hay : https://www.youtube.com/watch?v=2koB97WIY7E

16 Pôle Emploi, Répertoire Opérationnel des Métiers et Emplois. https://www.pole-emploi.org/opendata/repertoire-operationnel-des-meti.html?type=article

La table ci-dessous explicite les composantes de ces deux compétences ainsi que les deux
niveaux de complexité par compétence identifiée et la façon de les articuler dans un projet de
formation, de les évaluer.
CONTRIBUER À RÉSOUDRE
(S’) ENGAGER / DÉCIDER
COLLECTIVEMENT UNE CONTROVERSE
DANS LA CONTROVERSE
DE MANIÈRE CONSTRUCTIVE
De façon itérative, s’engager afin de faciliter et/ou
En adoptant une posture constructive vis-à-vis de l’opinion d’inspirer avec un niveau de leadership une transformation
des autres, dans une contrainte temporelle courte pour agir des situations critiques et incertaines, en qualité de futur·e
ingénieur·e/manager responsable.
1er niveau de complexité 2e niveau de complexité 3e niveau de complexité 4e niveau de complexité
Décider (inspirer, agir,
S’engager (analyser,
Se décentrer - décentration Œuvrer à l’intelligence apprendre de ses erreurs)
influencer, organiser) dans la
à partir d’un ensemble collective en vue de prises de la transformation d’une
transformation d’une situation
d’arguments fondés. de décision. situation en contexte
en contexte controversé.
controversé.
Krathwohl Niveaux 1 & 2 Krathwohl Niveau 3

Krathwohl Niveau 4 (analyser) Krathwohl Niveau 5 (évaluer)
(mémoriser, comprendre) (appliquer)
NOTION-CLÉS : NOTION-CLÉS : LE LEADERSHIP

LE DÉCENTREMENT, LE DISCERNEMENT,
L’INTELLIGENCE COLLECTIVE  eadership : capacité d’exercer une influence sur les
L
autres sans avoir recours à la contrainte. Capacité à
 Décentrement : capacité à prendre distance d’avec
transformer la situation, avec conscience de son rôle,
soi, ses repères, ses convictions, tant sur le plan affectif des convictions que l’on peut expliciter, étayer, et faire
que cognitif, et saisir ceux d’autrui. Il s’agit d’admettre la preuve d’une bonne connaissance des positions en
l’altérité sans se confondre avec l’altruisme. Il consiste jeu, reconnue par les parties-prenantes (qui peuvent
en trois étapes que sont la décentration – au cours de ne pas être d’accord avec l’orientation défendue, mais
laquelle est appréhendé le cadre de référence de son reconnaissent l’expertise et la compétence du décideur).
groupe d’origine –, la pénétration dans le système de Source : Winston et Patterson, 2006.
l’autre – tenter de se placer du point de vue de l’autre
et de le comprendre – la négociation – afin de trouver
des solutions que chaque partie admettra en conscience,
impliquant souvent un minimum de compromis.
S
ources : Vandamme, 2017 ; Cuq, 2003 ; Abdallah-
Pretceille, 2004.
 Discernement : action de mettre à part, de séparer des

choses, des notions ou des personnes qui pourraient
être confondues (vrai/faux, juste/injuste, bien/mal etc.).
Du latin discernere « séparer ; distinguer ».
S
ource : Dictionnaire Larousse.
 L ’intelligence collective : capacité à faire jouer

la collaboration et atteindre des objectifs qui auraient
été plus difficiles voire impossibles à atteindre de
manière isolée.
Sources : Surowiecki, 2004 ; Lévy, 1994 ; Moscovici,
1979 ; Morel, 2002.
L’intelligence collective et leadership impliquent L’INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE, sans s’y réduire.

Pour mémoire, l’intelligence émotionnelle désigne la capacité de reconnaître, de réguler et de maîtriser ses propres
sentiments et ceux des autres et d’utiliser ces sentiments pour guider nos pensées et nos actes.
Source : Goleman, 2014, p. 904.

L’intelligence collective implique que des dispositifs C’est ainsi que nous proposons de distinguer 4 niveaux
robustes soient mis en place, sous peine de « bêtise correspondant au degré de maîtrise dans les compétences
collective » et de chaos. James Surowiecki indique par évoquées :
exemple que trois critères doivent être réunis :
 « l’écoute » : la personne sait identifier les peurs, les
 la diversité des opinions, limites et les valeurs de chacun, les antagonismes,
les blocages, et elle sait faciliter le dialogue et le
 l
’indépendance de chacune d’entre elles
décentrement chez les autres.
(pas de phénomène d’imitation ou de suivisme)
la facilitation » : au-delà de l’écoute et du dialogue,
 «
 e
t la décentralisation (additionner les jugements et non
la personne leader sait inspirer les autres à pour les
les réduire à une moyenne) . 17
amener à dégager des orientations collectives, en termes
Sans ces conditions, le groupe tend au mimétisme et à de prise de décision.
la « bêtise ».
la transformation » : la personne leader sait faire
 «
Christian Morel montre de son côté comment les « décisions émerger une prise de décision en situation moyennement
absurdes » (définies comme allant de manière persistante ou fortement controversée, sous plusieurs paramètres
contre les buts formellement fixés) sont un résultat collectif, de la définition.
avec des individus qui font des erreurs mais d’autres qui en
la vision » : la personne leader est inspirante, car
 «
sont demandeurs, ou simplement suivistes18.
se mettant au service d’une vision, de quelque chose
Décentrement et leadership sont les deux concepts-clé qui de plus grand qu’elle et que son organisation, se situant
ressortent de notre analyse. Ils recouvrent un processus, jusqu’au niveau de l’évolution de l’humanité ; et de là,
correspondant aux degrés de complexité de la compétence : engager les individus dans une trajectoire et transformer
les situations difficiles.
Décentrement
erspective égocentrée : fondée sur ce que la
 P
personne croit connaître des positions des acteurs, de Il y a un « avant » et un « après » controverse
la controverse ou d’un aspect de cette dernière, sans dans la manière d’échanger sur un thème qui au
enquête ni souci de fiabilité de ses convictions. [phase démarrage semblait très polémique. Débattre en
plutôt dogmatique] collectif a été un facteur déclenchant pour me prouver
 Perspective décentrée : fondée sur l’écoute empathique qu’il fallait dissocier la personne de son opinion et
de chacun des acteurs de la controverse et la qu’il est possible de discuter de manière constructive,
compréhension de sa position (sa perspective, de ses en un temps donné, sur un sujet sensible.»
intérêts et convictions). [phase de doute] Aline
 Perspective située : fondée sur une appréhension
synthétique et étayée de la situation, dans laquelle
l’individu [l’étudiant] peut se situer. [phase de retour
dans des convictions assurées]. Seule cette phase
permet d’identifier les « nœud(s) de la controverse » ou Au démarrage, on est plein de certitudes,
points principaux de tension (exemple : la pénibilité du puis on doute, on se pose des questions autrement, le
travail dans la réforme du régime des retraites). groupe et les intervenants apporte des propositions,
Leadership on est alors perdu. J’ai réussi à dépasser mes certitudes
pour m’ouvrir à d’autres idées. Au final, la controverse
De nombreuses définitions du leadership sont disponibles. n’oblige pas à trouver une solution ou une réponse
La difficulté était d’expliciter les compétences et les niveaux exacte mais plutôt de se mobiliser sur une réponse
de maîtrise de ces compétences qui soient utiles pour le commune. »
formateur. Nous nous sommes servis de la bibliographie à
Yasmine
titre de point de départ, en l’adaptant à notre contexte propre.
Pour aller plus loin, vous trouverez dans la partie Ressources :

 un croisement de ce référentiel avec d’autres référentiels en usage dans les écoles, afin de le situer ;
 u
ne grille d’évaluation avec des critères sélectionnés comme obligatoires ou optionnels par tout·e enseignant·e
permettant d’évaluer leur niveau d’acquisition chez l’apprenant·e avec des indicateurs spécifiques.
17 James Surowiecki, La sagesse des foules, Paris, L.C. Lattès, 2008. Depuis la Psychologie des foules de Gustave Le Bon (1895), le concept de « foule » désigne des publics de toute taille,
en psychologie sociale.
18 Christian Morel, Sociologie des décisions absurdes, Paris, Gallimard, 2002.

Insistons sur le fait que ces propositions ne sont
ni exhaustives, ni exclusives.
L’identification de ces compétences par le GT a été
complexe. Elle découle à la fois de l’observation et de
la formalisation de nos pratiques d’enseignants et de la
littérature à laquelle nous avons eu recours. Signalons à ce
sujet l’importance qu’a eue pour nous l’intervention de Simon
Bolduc qui a engagé une thèse en sciences de l’éducation
sur la pédagogie par les controverses19. Elle nous a permis
une première formalisation. Nous avons été conduits par la
suite à nous en écarter pour deux raisons.
 T
out d’abord, son enquête est tributaire d’un format bien
particulier d’enseignement par les controverses, à base
d’enquête et de cartographie des acteurs. C’est le
modèle le plus exploré dans la littérature, mais d’autres
formes sont mentionnées sans être approfondies (jeux
de rôles, débats, débat avec un expert, théâtre etc.) ;
auxquelles s’ajoutent celles dont nous avons pu prendre
connaissance ou que nous pratiquons nous-mêmes
parfois depuis longtemps :
• négociation sur le changement climatique (F. Flipo),
• simulation de situation d’urgence de type sauvetage
en mer (S. Rouvrais) etc.
Ce défaut important de publication que nous avons signalé
en Introduction nous a conduit à puiser dans notre propre
expérience.
 P
ar ailleurs, comme l’indiquent les exemples évoqués, de
nombreuses expériences pédagogiques travaillent les
compétences de leadership sur la base d’une mise en
situation engagée. Elles sortent de l’échantillon retenu
par Simon Bolduc, qui consiste en approches descriptives.
19 Bolduc, Simon, (à paraître) Accompagner le développement épistémique des étudiants en enseignement supérieur : modèle exploratoire de la posture pédagogique des tuteurs de formation
par la cartographie des controverses [thèse de doctorat inédite], Université de Sherbrooke.


01.4
NEUTRALITÉ, IMPARTIALITÉ OU OBJECTIVITÉ :
QUELLE DOIT ÊTRE LA POSTURE DE L’ENSEIGNANT·E ?
Enseigner les controverses ou recourir à la pédagogie des
controverses met l’enseignant·e dans une posture souvent jugée
inconfortable au premier abord. En effet, cet enseignement diffère
substantiellement de la posture « transmissive » dans laquelle
l’enseignant·e délivre un contenu que les étudiant·e·s doivent
assimiler. Dans le cas présent, par définition, les contenus sont en
partie controversés. La question de la posture à adopter se pose donc
de manière insistante et tous les enseignants qui ont expérimenté
les controverses peuvent en témoigner.
La littérature propose une diversité de réponses

possibles dont nous donnons quelques exemples
représentatifs dans la partie Ressources :
 avocat du diable,
 i
mpartialité,
 n
eutralité exclusive etc.
La typologie la plus citée est celle de Thomas Kelly. Mais
celle qui a le plus intéressé notre groupe est celle de la
Brown University, parce qu’elle permet de montrer qu’aucune
posture n’est susceptible de convenir à tous et toutes les
enseignant·e·s et à toutes les situations d’enseignement.
Elle nous indique que toutes présentent des faiblesses, et
pas seulement des forces. Le choix dépend des objectifs
pédagogiques et des motivations personnelles de
l’enseignant·e, qui peut se trouver plus à l’aise avec une
posture qu’avec une autre.
20 L’expertise est définie et discutée plus en détail dans la partie Ressources.

L’examen des typologies montre cependant

que le débat tourne essentiellement autour de
trois concepts : la neutralité, l’impartialité et
l’objectivité. A un premier niveau, ces concepts
sont éclairants. Ils sont d’ailleurs souvent
mentionnés dans les textes de loi encadrant
l’activité d’enseignement sur les sujets
controversés, tels que la laïcité. Ces concepts
peuvent être brièvement définis :
  
NEUTRALITÉ IMPARTIALITÉ OBJECTIVITÉ

DÉSIGNE LE FAIT DE NE PAS CONSISTE À TENIR LES DIFFÉRENTES VISE À EN RESTER AUX FAITS TELS
INFLUENCER UN PROCESSUS OU PARTIES OU ARGUMENTS À JUSTE OU QU’ILS SONT.
UN DÉBAT. ÉGALE DISTANCE.
On remarque que ces concepts sont également ceux qui permettent de définir
l’expertise, et jauger de sa qualité20. Ce fait nous interpelle à trois titres.
 D
’abord, parce que l’enseignant·e est aussi un·e expert·e, dans son cours ou en-dehors.
Les trois concepts et plus spécifiquement leur articulation mutuelle ne peuvent manquer
d’interroger sa pratique. Sommes-nous neutres ? Impartiaux ? Objectifs ? Que voulons-
nous dire par là, exactement ?
 E
nsuite parce que les étudiant·e·s sont appelé·e·s à devenir des décideurs
possédant un certain niveau d’expertise, du fait de la formation qui leur est
dispensée. Leur capacité à se saisir adéquatement de l’expertise implique
des compétences qu’ils et elles doivent acquérir ; en particulier, ne pas la
confondre avec un simple exercice de « science appliquée ».
 E
nfin, en tant que citoyen·ne·s, nous sommes tous et toutes
des non-expert·e·s dépendants de la connaissance divulguée
par les expert·e·s, dans les choix que nous faisons ; tout
particulièrement sur les sujets controversés. La qualité de
l’expertise a donc des implications concrètes sur notre
destin, par son influence sur le cours des sociétés.

A l’usage, ces concepts centraux s’avèrent toutefois
difficiles à manier :
 leurs définitions se recouvrent partiellement ;
 u
n même enseignement peut impliquer une diversité
de postures, comme l’indique l’exemple détaillé par
Stéphanie Gravel de l’Éthique et Culture Religieuse
(ECR) au Québec (cf. Ressources) – sachant que la
laïcité poserait le même genre de difficulté, en France ;
 a
ucun des trois concepts ne se présente sous une forme
simple et « pure » ou absolue. Les controverses ECR
impliquent par exemple que l’enseignant·e admette
une diversité d’opinions, puisqua’il y a controverse, serait réticent·e. Un cours de controverses n’est ni un
notamment en matière de convictions religieuses. Mais forum de libre expression, ni un lieu de polémique ;
la loi québécoise exige aussi de refuser les opinions
sectaires ou contraires au pluralisme : l’enseignant·e  à
rebours du « positivisme naïf » qui envisage une
ne peut donc pas être totalement neutre ni impartial. En connaissance neutre, impartiale et objective, celle-
matière de controverses scientifiques ou sociotechniques ci s’avère en pratique « située », ce qui renvoie à un
également, l’enseignant·e ne peut admettre n’importe pluralisme de perspectives, notamment scientifiques,
quelle opinion. Il doit distinguer et clarifier ce qui relève mais aussi les différents types de savoirs issus du reste
de l’opinion, de ce qui est de l’ordre de la connaissance, de la société ; leur intégration « située » aboutit à une
et en convaincre l’étudiant·e, quand bien même il ou elle objectivité dite « forte »21.
Si ces trois concepts sont pertinents, donc,

Le POSITIVISME NAÏF consiste dans le fond à remplacer le groupe de travail a convergé vers les
une vision réaliste, réflexive et documentée de la pratique conclusions de Stéphanie Gravel, pour qui les
scientifique et plus largement de production des difficultés conceptuelles évoquées conduisent à
connaissances par une représentation idéaliste et donc conclure que l’enjeu principal d’une pédagogie sur et
éloignée du concret, empêchant de bien comprendre par les controverses est d’instaurer un ensemble de «
ce qui se joue dans une controverse. En effet, distances critiques », sous divers aspects :
si l’objectivité, l’impartialité et la neutralité  par rapport à la situation,
étaient faciles à établir, il n’y aurait pas de
controverse. La difficulté est donc, pour  aux étudiants,
l’enseignant comme pour l’expert, de  àsoi-même,
parvenir à formaliser ces aspects de la
 entre les étudiant·e·s eux-mêmes (qui peuvent être en
pratique qui ne sont généralement
fort désaccord entre eux) etc.
pas mis en avant, c’est-à-dire
considérer la neutralité,
l’impartialité et l’objectivité
comme des problèmes
dont la solution n’est pas
donnée à l’avance, et
reste à construire
collectivement.

Une distance critique consiste dans le fait de se décentrer ce qui conditionne à son tour la posture. En effet, un enjeu
par rapport à des convictions, quelle qu’en soit la nature : important de l’animation est d’objectiver les manques de
éthique, politique, scientifique, technique, etc. Dans le cas distance chez les étudiant·e·s et de savoir la provoquer :
d’une controverse sociotechnique, par exemple, le partisan c’est le décentrement. Mais l’enseignant·e lui-même ou
du nucléaire acceptera de mettre ses connaissances, ses elle-même peut être mis·e en cause, à tort ou à raison, pour
intérêts et ses convictions à l’épreuve, de même que le son manque de distance. Il ou elle doit donc construire sa
partisan des énergies renouvelables, et cela sans sombrer position, y compris contre les préjugés et croyances des
dans la polémique, le conflit, le relativisme ou le café du étudiant·e·s, de surcroît d’origines internationales diverses.
commerce. Le debunking (disponible en Ressources) donne quelques
idées à ce sujet, dans le rapport aux étudiant·e·s mais aussi
Le choix des distances critiques qui sont jugées utiles
aux enseignant·e·s et aux institutions.
à installer en cours dépend des choix opérés par
l’enseignant·e, et donc des buts qu’il ou elle se fixe ;
Concluons par un retour sur l’expertise.

Au vu de ce que nous avons dit, l’enjeu d’une expertise de qualité dans une situation controversée, que
nos étudiants devraient donc maîtriser, serait donc de construire la bonne distance critique.
IMPARTIALITÉ NEUTRALITÉ
Éviter qu’une partie prenante, un·e expert·e, Faire en sorte que les arbitres de la
une entreprise, une opinion etc. prenne le controverse soient par exemple des
dessus sur toutes les autres, en particulier citoyens représentatifs du public concerné
de manière détournée (lobby). par la décision et sans lien d’intérêt
d’aucune sorte avec aucune des parties
prenantes, sur le modèle des Conférences
de citoyens.
OBJECTIVITÉ
Restituer les connaissances-clé et les principales options normatives sans les déformer, esquisser
les diverses implications des décisions possibles, par exemple par la prospective ; construire une
connaissance « située » incluant non seulement un pluralisme de perspectives scientifiques (modèle
des « expertises collectives » de l’INRAE22) mais aussi les différents types de savoirs issus du reste de
la société, de manière à accroître l’objectivité et la rendre « forte ».
La partie Ressources développe ces éléments.
21 Sandra Harding, « After the Neutrality Ideal: Science,Politics and Strong «Objectivity»», Social Research, n°59, pp. 567-87, 1992.
22 INRAE, Principes de conduite des expertises scientifiques collectives et des études à INRAE, DEPE, Novembre 2021.

02
PRINCIPALES
CONCLUSIONS

02
PRINCIPALES
CONCLUSIONS
Au terme de notre travail, nous nous risquons
à quelques conclusions synthétiques.
SAISIR CE QUI SE JOUE DANS

UNE CONTROVERSE
 P
our nos étudiant·e·s, qui seront des cadres, l’enjeu
est de travailler la prise de décision en situation
controversée, pouvant impliquer d’exercer un
leadership ; pour autant chacun peut choisir de
travailler tout ou une partie des compétences identifiées
(notamment les deux principales, décentrement et/ou
leadership) ;
 D
’où l’importance de bien repérer les “nœuds” de la
controverse, points principaux de tension qui sont aussi
les leviers ou des moments de basculement ;
 L
es deux difficultés pédagogiques majeures que l’on
rencontre sont d’une part de réussir à provoquer le
décentrement de l’apprenant·e par rapport à ses
idées/convictions et connaissances initiales, avec
une phase de chaos (dans l’ordre des faits aussi
bien que celui des valeurs) avant ressaisie de la
problématique (cf. illustrations graphiques) ; d’autre part
de faire expérimenter et travailler des compétences
de leadership ;
 T
out ceci souligne l’intérêt de la pédagogie expérientielle,
susceptible d’impliquer les apprenant·e·s et les amener à
éprouver l’inconfort d’une situation controversée, dans la
mesure où le rôle des émotions ou du discernement sont
importants, en particulier sous la pression.
 L
’exercice ouvre à la fois aux métiers d’ingénieur et à
la citoyenneté, dans des proportions que l’enseignant·e,
la direction de la formation et l’école sont libres
de déterminer.

2. PRINCIPALES CONCLUSIONS
INSTALLER LA DISTANCE CRITIQUE ENTRE

LES PARTIES-PRENANTES
 Sécuriser le cadre pédagogique, bien expliciter l’objectif  T
irer parti de la diversité des opinions entre
du cours et ses assises, notamment dans sa différence étudiant·e·s pour légitimer un pluralisme non-relativiste
avec une arène de débat public ; de perspectives et ainsi amorcer un décentrement, ainsi
qu’un mouvement vers une objectivité « forte » ;
éaliser une carte mentale au début du cours pour
 R
objectiver tant les insuffisances de connaissances que  Objectiver l’égal droit à argumenter, par exemple par
leur caractère superficiel, mal défini, mal relié etc. (cf. un temps de parole ou un nombre d’étudiant·e·s égal
classifications de Bloom, Dreyfus & Dreyfus23 ou autre entre les différentes parties prenantes, un égal nombre
permettant d’objectiver un niveau de maîtrise, quand de signes pour développer les argumentations etc. ce qui
les étudiants se surestiment, comme le montre par revient à objectiver l’impartialité ;
exemple une récente étude Ipsos sur le réchauffement
 D
emander aux étudiant·e·s d’objectiver les
climatique24) ; on se rappellera également du biais
reformulations de la question et les évolutions de la
cognitif appelé « effet Dunning-Kruger » ou « effet de
problématique, afin qu’ils se déplacent effectivement
surconfiance » qu’un·e débutant·e apprenant·e peut
eux-mêmes ;
avoir de la maîtrise d’un sujet ;
 É
ventuellement faire intervenir des experts qui font
autorité auprès du public étudiant visé (les ingénieurs
sont plus exigeants sur le plan technique et scientifique,
les managers plus à l’aise avec les jeux d’acteur etc.) -
en s’appuyant sur une expertise de qualité, enjeu que
nous explorons plus loin (notamment nécessité d’un
pluralisme des experts) ;
23 S.E. Dreyfus & H.L. Dreyfus, A five-stage model of the mental activities involved in directed skill acquisition, Research report, UCLA, 1980.
24 https://www.ipsos.com/fr-fr/79-des-jeunes-se-disent-interesses-par-la-thematique-du-rechauffement-climatique

CONCEVOIR LE DISPOSITIF
PÉDAGOGIQUE EN FONCTION
DE L’ESPACE-TEMPS DISPONIBLE
 
AVEC LE TEMPS AVEC UN TEMPS

NECESSAIRE LIMITÉ
LES ÉTUDIANT·E·S PEUVENT ASSIMILER LES AVEC UN TEMPS LIMITÉ, LES ÉTUDIANT·E·S
NOUVELLES INFORMATIONS ET ARGUMENTS N’ONT ACCÈS QU’À DES SITES WEB VOIRE
ENTENDUS, PARCOURIR LES POINTS DE AUX DOCUMENTS SÉLECTIONNÉS PAR
VUE ET MÊME RENCONTRER LES ACTEURS L’ENSEIGNANT·E, CE QUI CONDUIT À UN
EUX-MÊMES, CE QUI REMET SOUVENT MOINDRE APPROFONDISSEMENT AINSI
EFFICACEMENT EN CAUSE LEURS PRÉJUGÉS QU’UN RISQUE PLUS ÉLEVÉ DE SOUPÇON
OU LEURS CERTITUDES ; DE NON‑NEUTRALITÉ OU IMPARTIALITÉ.
Sur le plan pédagogique, cela implique de concevoir compris ou entendu, désigner au hasard la personne qui
soigneusement les séquences, et le but poursuivi, ainsi fera la synthèse etc.), ainsi que les modalités de l’évaluation
que l’énoncé de règles claires permettant aux individus de (ce qui sera évalué, comment, et pourquoi). En l’espèce
s’articuler entre eux. Cela passe aussi par une définition les possibles sont très nombreux et le lecteur pourra se
précise des tâches attendues de la part de chaque étudiant·e, reporter aux ressources proposées par la Pédagothèque ou
dans un groupe (rôle de modérateur·trice, temps de parole, le réseau des correspondants du GT.
reformulation de ce qui a été dit pour s’assurer d’avoir bien

FORCES ET LIMITES
DE LA PÉDAGOGIE DES CONTROVERSES
 L
es controverses stabilisées sont plus faciles à étudier ce qui implique des contraintes logistiques diverses
que les controverses qui sont rapidement évolutives ; et (encadrement, temps disponible etc.)
ce fait n’a pas de lien avec l’importance des enjeux que
 L
’étude des controverses nous enseigne que la posture
mobilise la controverse.
de l’enseignant·e doit être tout particulièrement
 S
uivant les cas, l’étudiant·e est plus ou moins acteur·trice soignée, et qu’une diversité de possibilités existe en
et prend en charge une part plus ou moins importante fonction des profils et des objectifs pédagogiques de
de la construction de la problématique et de l’enquête, chacun·e.
Mettons également l’accent sur ce qu’il nous apparaît comme les quatre
caractéristiques ou étapes-clé, dans l’enseignement des controverses ou
dans la transformation d’une situation controversée, qui correspondent
à quatre niveaux de complexité dans les compétences requises – que la
séquence pédagogique peut choisir de travailler en totalité ou seulement
en partie selon l’ordre suivant :
01 DANS UN 1ER TEMPS 02 DANS UN 2ND TEMPS
Des préconceptions initiales difficiles à Aller vers une posture plus active et capable
dépasser (préjugés), une problématique de discernement, avec un décentrement
qui n’est perçue que de manière confuse, (diversification et spécification des
un manque d’empathie et d’intelligence perspectives) et une écoute active, se
émotionnelle ; situant toutefois dans l’ordre du débat
(échanges d’arguments) plus que de
la décision ;
03 DANS UN 3ÈME TEMPS 04 DANS UN DERNIER TEMPS
Une saisie de la situation comme un tout, en S’engager nettement et s’affirmer dans une
identifiant correctement les positions des posture de leadership facilitateur permettant
protagonistes (écoute), et problématisant de commencer à transformer une situation
correctement les enjeux et nœuds de la en contexte controversé, être capable
controverse, commençant à œuvrer à de trouver des procédures et moyens de
l’intelligence collective en vue d’une prise synthèse collective, d’identifier et formuler
de décision, par exemple en identifiant les émotions ; une capacité à résoudre
correctement les leviers d’action (y compris rapidement les conflits superficiels,
dans le registre émotionnel) ; recadrer de manière pertinente et avec
discernement, maintenir une objectivité en
dépit de la pression, incarner un leadership
inspirant voire visionnaire qui transforme
la situation par des actes (déplacements
dans l’espace, choix d’outils etc.) plus que
par des discours.

Expériences favorisant le travail des compétences
Aller au-delà
Clarifier une
des ses propres
problématique confuse
certitudes, préjugés,
stéréotypes,
des croyances
Prise en compte
des déclics
émotionnels
susceptibles Se décentrer
d’améliorer la Intégrer
connaissance l’intelligence
de la situation émotionnelle
Se décentrer de manière
empathique
Accroissement du degré de controverse
Niveaux de
complexité
1 2
Se décentrer à partir Œuvrer à l’intelligence
d’un ensemble collective en vue
d’arguments fondés de prises de décision

Expérience de l’urgence
Expérience du risque
Faire preuve
de résilience Expérience
Apprendre de la persistance
Expérience de l’ambiguité de ses erreurs de la controverse
Expérience
Expérience de Exemplarité de la complexité
la conflictualité
Co-créer
S’affirmer avec Expérience de l’irréversibilité

Expérience de la responsabilité leadership
Montrer Expérience
de l’assertivité de l’incertitude
Expérience de
Faire preuve
la temporalité
de discernement Expérience de la décidabilité
Organiser Expérience
Expérience de la gravité la pluralité de la volatilité
Expérience des publics
(S’) engager Décider

3 4
S’engager (analyser, influencer, Décider (inspirer, agir,
organiser) dans la transformation apprendre de ses erreurs) de
d’une situation en contexte controversé la transformation d’une situation
en contexte controversé

LES EXPÉRIENCES QUI SONT PLUS
PARTICULIÈREMENT FAVORABLES
À L’ACQUISITION DES COMPÉTENCES
CORRESPONDENT AUX DIFFÉRENTS PARAMÈTRES
DE LA DÉFINITION :
EXPÉRIENCE

DE LA TEMPORALITÉ
PRENDRE LE TEMPS DE NAVIGUER ENTRE
LES PERSPECTIVES ET LES ÉTAYER
EXPÉRIENCE

DE LA COMPLEXITÉ
EXPÉRIENCE

DE L’INCERTITUDE
EXPÉRIENCE

DE LA PLURALITÉ
LE FAIT DE VIVRE DES CONFLITS
SOCIO‑COGNITIFS
ETC.

Ces éléments sont détaillés dans l’illustration graphique ci-après.

NOS TRAVAUX PERMETTENT UNE LÉGITIMITÉ

RENFORCÉE ET ÉLARGIE DES QUESTIONS
CONTROVERSÉES ET DE LA PÉDAGOGIE PAR
LES CONTROVERSES DANS NOS CURSUS
 N
ous disposons d’une définition commune permettant d’expliciter la pratique, afin
qu’étudiant·e·s et enseignant·e·s puissent se positionner, dans des registres différents ;
 C
ette définition a la forme d’une “check list” mettant en relief les points à parcourir mais
sans imposer la forme (modalité concrète) ;
 N
ous proposons un premier repérage des compétences mises en œuvre dans les
situations controversées, et nous disposons de critères d’évaluation ;
 L
es enjeux principaux de la posture de l’enseignant·e sont identifiés ;
 N
ous avons à disposition une diversité d’exemples.

03
RESSOURCES

03.1
MISE EN PERSPECTIVE DU RÉFÉRENTIEL

DE COMPÉTENCES PROPOSÉ
Cette partie est longue de huit sections,
et fournit différents types de ressources
supplémentaires sur les controverses et
la pédagogie par les controverses.
CONTRIBUER À RÉSOUDRE COLLECTIVEMENT UNE CONTROVERSE DE MANIÈRE CONSTRUCTIVE
En adoptant une posture constructive vis-à-vis de l’opinion des autres, dans une contrainte temporelle courte
pour agir.
1er niveau de complexité 2e niveau de complexité
Se décentrer - décentration à partir d’un ensemble d’arguments

Œuvrer à l’intelligence collective en vue de prises de décision.
fondés.
3D I Écoute et dialogue, Apprendre à écouter activement et 3D I considérer une diversité de points de vue sans prendre parti,
considérer une diversité de points de vue. adopter une posture de dialogue et accepter l’interculturalité des
parties prenantes.
IMT
2C I Modélisation.
COM-FORTES
4.3 I Développer une pensée critique et faire preuve de réflexivité Compétence de l’Ingénieur citoyen du 21e siècle « son sens des
SHIFT responsabilités, sa pensée critique et son attention à ses émotions
PROJECT et à ses sensations lui permettent d’agir avec éthique au niveau
individuel et dans le cadre collectif de son organisation »
D2.6 D2.7 I Capacité à négocier et à convaincre

C.2.4.15 I Capacités organisationnelles interpersonnelles
Capacité de dialogue et d’écoute.
Capacité à trouver l’information pertinente, à l’évaluer et à l’exploiter :
CTI compétence informelle.
RÉVISÉ 2022 Capacité à prendre en compte les enjeux de l’entreprise et à
rendre compte de son action : dimension économique, respect des
exigences sociales et environnementales, respect de la qualité,
compétitivité et productivité, exigences commerciales, intelligence
économique.
2.1 I Raisonnement analytique et résolution de problèmes 2.4.4 I Esprit critique
2.1.1 I Apprendre à poser et formuler les problèmes 2.1.4 I Analyse en situation d’incertitude
2.1.2 I Modélisation 2.1.5 I Solution et recommandation
CDIO 3.2.7 I Concertation, écoute, dialogue 2.3.1 I Penser de manière systémique, par exemple, entenant
compte des aspects écologiques ou en développant des approches
transdisciplinaires.
3.2.9 I Plaidoyer
Exercer son activité avec autonomie. Savoir analyser, trouver des solutions, résoudre des problèmes.
Savoir anticiper. Savoir animer et motiver une équipe.
Écouter et prendre en compte les avis. Capacité à s’intégrer dans une équipe.
APEC Savoir remettre en cause les habitudes, les routines. Assumer ses responsabilités.
Posséder des savoirs comportementaux (« soft skills ») Capacité à convaincre.
transversaux (affirmation de soi, travail en équipe…) Capacité à acquérir de nouvelles compétences.

3. RESSOURCES
(S’) ENGAGER / DÉCIDER DANS LA CONTROVERSE
De façon itérative, s’engager afin de faciliter et/ou d’inspirer avec un niveau de leadership une transformation des situations critiques
et incertaines, en qualité de futur·e ingénieur·e/manager responsable.
3e niveau de complexité 4e niveau de complexité
S’engager (analyser, influencer, organiser) dans la transformation d’une Décider (inspirer, agir, apprendre de ses erreurs), de la transformation d’une
situation en contexte controversé. situation en contexte controversé.
2C I Modélisation et décision. 2C I Mobiliser des modèles pour prendre des décisions incluant les impacts
3A I Comprendre les différentes sphères de responsabilité de la société : écologiques.
Citoyens, Entreprise (RSE), politiques publiques, organisations internationales 3A I Comprendre les différentes sphères de responsabilité de la société :
3B I Engagement personnel et Leadership. Prendre conscience et assumer sa citoyens, Entreprise (RSE), politiques publiques, organisations internationales
propre sphère de responsabilité. 3B I Engagement personnel et Leadership. Exercer son leadership dans
un esprit d’équipe en s’engageant avec responsabilité sur les enjeux socio-
écologiques.
D2.8 I Capacité à intégrer dans ses conduites les responsabilités éthiques et D2.10 et D2.11 I Capacité à s’insérer dans la vie professionnelle, à s’intégrer
professionnelles, à prendre en compte les enjeux des relations au travail, de dans une organisation, à l’animer et à la faire évoluer : exercice de la
sécurité et de santé au travail et de la diversité. responsabilité, engagement et leadership, gestion de projets, capacité à
travailler en collaboration et à communiquer au sein d’équipes diversifiées et
pluridisciplinaires
2.3.4 I Chercher des compromis et décider 3.2.8 I Négociation, compromis et gestion de conflits
2.4 I Attitudes et apprentissage 3.2.9 I Controverse
2.4.1 I Sens de l’initiative et capacité à prendre des décisions en contexte
incertain
Savoir prendre des décisions, savoir trancher. S’impliquer.

Savoir gérer un projet. Être créatif, avoir le sens de l’innovation.
S’impliquer, aller sur le terrain. Avoir le sens du service.
Savoir passer les consignes de la direction. Développer les autres.
S’affirmer.

03.2
GRILLES D’ÉVALUATION CRITÉRIÉES
POUR ÉVALUER LES COMPÉTENCES REQUISES
ET TRAVAILLÉES DANS LES CONTROVERSES
Décentrement, intelligence collective, engagement

et leadership décisionnel sont les 4 capacités-clé
qui ressortent de l’analyse. Leur définition générale
ayant été rappelée, nous proposons ci-dessous
une adaptation au contexte spécifique des écoles
d’ingénieur et de management, au regard d’enjeux de
formation privilégiés (mais non exclusifs) portant sur ÉGOCENTRÉ
la transition écologique et sociale.
Quatre critères d’évaluation sont proposés

et critériés, à titre d’exemples :
 C
apacité à clarifier une problématique confuse
(activité ou intelligence cognitive)
 C
apacité à aller au-delà des préjugés, pour soi ou
le groupe (activité de travail sur soi)
 Capacité émotionnelle (logique motivation/action/
décision, qui implique notamment des enjeux
d’introversion / extraversion)
 Capacité de discernement (niveaux de complexité 3
et 4 uniquement)
COMPÉTENCES CONTRIBUER
À RÉSOUDRE
En outre nous proposons une hiérarchie dans les
COLLECTIVEMENT
critères, entre ceux qui sont jugées « critiques » (à maîtriser
absolument) et ceux qui relèvent « de perfectionnement »
(pour aller au-delà du niveau requis). Ce ne sont bien sûr que
des propositions, que chaque enseignant·e peut modifier en
Niveaux de
complexité
1
fonction de sa situation propre.
Se décentrer à partir
Pour information, quelques questions à se poser pour
d’un ensemble
faciliter les choix de critères à conserver : Ont-ils bien trait
d’arguments fondés
aux résultats attendus, aux façons de mener les démarches,
aux respects de valeurs, de normes ou de règles, aux types
d’interactions à nourrir avec d’autres protagonistes ? Font-
ils consensus auprès des enseignants et professionnels ?
Sont-ils bien distincts du savoir-agir ? N’est-ce pas une
redite de la compétence ou des autres critères ? Vérifier que
chaque critère doit être bien distinct des autres critères de la
compétence afin de ne pas pénaliser deux fois un·e étudiant·e
pour la non-rencontre de deux composantes similaires.
 larifier une
C
Critère problématique confuse
d’évaluation  Se décentrer de manière

empathique

3. RESSOURCES
Logique générale du référentiel progressif critérié

de compétences identifiées à la controverse
DÉCENTRÉ SITUÉ
Leadership Leadership Leadership Leadership

influent facilitateur inspirant visionnaire
Intelligence collective
Intelligence émotionnelle
DANS LA CONTROVERSE
UNE CONTROVERSE
DE MANIÈRE
CONSTRUCTIVE
2 3 4
Œuvrer à l’intelligence S’engager (analyser, influencer, Décider (inspirer, agir, apprendre
collective en vue organiser) dans la transformation de ses erreurs) de la transformation
de prises de décision d’une situation en contexte controversé d’une situation en contexte controversé
 ller au-delà de ses propres

A
Prendre posture de leadership

certitudes, préjugés, conscient dans le collectif au service
stéréotypes, croyances  nalyser et faire émerger une
A de différentes sphères (citoyenne,
 Se situer de manière
orientation impactante pour la RSE, politiques publiques,
empathique transformation de la situation organisations internationales)

CONTRIBUER À RÉSOUDRE COLLECTIVEMENT
UNE CONTROVERSE DE MANIÈRE CONSTRUCTIVE
1er niveau de complexité : « Se décentrer »
Exemple d’indicateurs
EXEMPLES DE Exemple d’indicateurs de Exemple d’indicateurs
de performance ATTEINTE
CRITÈRES à valider performance NON ATTEINTE, de performance ATTEINTE,
AU-DELÀ DES ATTENTES,
par l’étudiant·e POUR LE CRITÈRE CONSIDÉRÉ POUR LE CRITÈRE CONSIDÉRÉ
POUR LE CRITÈRE CONSIDÉRÉ
Ne tente pas ou très peu de Contribue à problématiser la Est pro-actif·ive pour problématiser
problématiser la controverse. controverse et modélise/organise la controverse et modélise/
N’est pas actif·ive pour modéliser les arguments sur la base d’une organise les arguments sur la base
/ organiser les arguments en collecte d’informations pertinentes d’informations pertinentes et fiables.
Reconnaitre et clarifier menant une collecte d’informations et fiables. Distingue les signaux Distingue les signaux faibles et les
une problématique pertinentes et fiables. Confond les faibles des fake news, dans une fake news, dans une perspective
confuse. signaux faibles et les infox (fake perspective décentrée. décentrée.
news). Reste ancré·e dans une
perspective égocentrée. Observe avec clairvoyance et
comprend les facteurs.
Ne suspend pas son jugement en Suspend son jugement en Propose une synthèse
considérant la diversité des points considérant la diversité des points des perspectives, reconnue
de vue afin de se décentrer. de vue afin de se décentrer. comme pertinente et informée
Aller au-delà de ses
La posture et l’éthique du dialogue par les parties prenantes.
propres certitudes,
sont constructives.
préjugés, stéréotypes, A la capacité de jouer
des croyances. un rôle d’intermédiaire et
de traducteur·trice entre
des positions en conflit.
N’écoute pas suffisamment de Écoute de manière active, dans le Écoute de manière active, dans
manière active ; utilise plutôt en respect de l’autre (avec un temps le respect de l’autre. Discute les
l’écoute sélective. d’apprentissage). arguments sans prendre les
individus à partie. De ce fait, est en
Confond la personne et ses Saisit les arguments et motivations capacité d’intégrer dans sa réflexion
opinions, ce qui pourrait générer sans prendre les individus à et dans ses prises de paroles
Se décentrer de manière de prendre les individus à partie. De ce fait, est en capacité avec des précautions oratoires
empathique. partie. De ce fait, ne présente d’intégrer dans sa réflexion les et de l’empathie les arguments de
pas suffisamment la capacité arguments de personnes ayant personnes ayant d’autres positions,
d’intégrer dans sa réflexion et ses d’autres positions, avis, valeurs. avis, valeurs.
prises de parole les arguments de
personnes ayant d’autres positions,
avis, valeurs.
Exemple d’indicateurs Exemple d’indicateurs
Exemple de critère de performance ATTEINT
de performance NON ATTEINT, de performance ATTEINT,
de PERFECTIONNEMENT AU-DELÀ DES ATTENTES,
POUR LE CRITÈRE CONSIDÉRÉ POUR LE CRITÈRE CONSIDÉRÉ
Ne prend pas ou très peu en Prend en compte la plupart Prend en compte clairement
Prise en compte des compte les postures et les tons des postures et des tons les postures et les tons
déclics émotionnels d’engagement d’opposition ou d’engagement, d’opposition ou d’engagement d’opposition et
susceptibles d’améliorer de résistance des participant·e·s de résistance des participant·e·s de résistance des participant·e·s
la connaissance (y compris soi-même) et ne (y compris soi-même) et aboutit (y compris soi-même) pour
de la situation. parvient qu’à une connaissance à une connaissance relative parvenir à une connaissance fine
« grossière » de la situation. de la situation. de la situation.

3. RESSOURCES
CONTRIBUER À UNE CONTROVERSE

DE MANIÈRE CONSTRUCTIVE
2e niveau de complexité : « Œuvrer à l’intelligence

collective en vue d’une prise de décision »
Reformule de manière synthétique Reformule de manière synthétique Reformule de manière pro-

les positions en jeu dans la les avis et positions en jeu dans la active et synthétique les avis et
controverse, mais sans saisir controverse. Identifie les nœuds et positions collectives en jeu dans la
les nœuds principaux. points-clé de manière convaincante. controverse, à un niveau méta.
Clarifier les enjeux Reste dans une perspective (Re)formule des jugements Identifie et partage les nœuds
de la situation décentrée ou polycentrée individuels. principaux de manière convaincante
(perspective située). (perspectives les unes à côté aux yeux des parties-prenantes.
des autres).
De là, fait évoluer les
représentations que celles-ci ont de
leurs propres positions, en œuvrant
à l’intelligence collective.
Identifie ou reformule avec biais Identifie et reformule correctement Identifie, reformule et synthétise
incorrectement les nœuds de les nœuds de la controverse l’ensemble des nœuds de la
la controverse. Ne parvient pas en ayant conscience du controverse, avec conscience du
Aller au-delà de ses
suffisamment à aller au-delà de ses chemin parcouru depuis ses chemin parcouru. Parvient à le faire
propres certitudes,
préjugés, stéréotypes et croyances. représentations de départ auprès des individus eux-mêmes.
préjugés, stéréotypes,
(certitudes, préjugés, stéréotypes, A conscience des biais et effets
croyances.
croyances). Définit les priorités et de son propre rôle sur la situation
points de focalisation. controversée.
Exemple de critère de de performance ATTEINT
PERFECTIONNEMENT AU-DELÀ DES ATTENTES,
Sonde et prend en compte

dans son argumentaire les
Sonde et prend en compte
Prendre en compte Sonde mais ne prend pas émotions, les valeurs, les intérêts
dans son argumentaire les
les déclics émotionnels en compte suffisamment les personnels et ceux d’autrui liés
émotions, les valeurs, les intérêts
susceptibles de changer émotions, les valeurs, les intérêts aux arguments présentés comme
personnels et ceux d’autrui liés
la situation. personnels et ceux d’autrui. des leviers d’influence sur
aux arguments présentés.
l’équipe, de co-construction et
de prise de décision potentiels.
Semble en empathie sélective Semble en empathie (identifie et Propose des arguments et

sur ce qui anime certains individus donne à voir les émotions) sur ce scénarios faisant évoluer les
ou enjeux. qui anime l’ensemble des individus motivations et perspectives
Se situer de manière et enjeux. des membres du collectif vers
empathique. Prend les personnes à partie une nouvelle position.
en confondant la personne et ses Ne prend pas les personnes
opinions. à partie.

(S’) ENGAGER / DÉCIDER DANS LA CONTROVERSE
3e niveau de complexité : « S’engager (analyser, influencer, organiser)

dans la transformation d’une situation en contexte controversé ».
Se perd dans des points de détail, est Synthétise les convergences et S’affirme dans une posture
hors sujet ou synthétise partiellement divergences déterminantes et de leadership pour transformer
Tenir compte des
les divergences et convergences dans facilite la construction du sens de la la situation.
arguments principaux
les points de vue. Facilite peu voire transformation de la situation.
des autres pour
bloque la construction du sens et la Assure la continuité du processus
s’adapter dans sa
transformation de la situation. Trouve une procédure de décision de décision, minimise les échanges
pensée afin de faciliter collective afin d’éviter une décision improductifs ou destructeurs, sait
la transformation de la arbitraire ou autoritaire (biais de recadrer les positions de manière
situation (en apprenant normalisation ou conforme) ou radicale pertinente.
de ses erreurs). (biais de polarisation), dans une
situation complexe et/ou incertaine.
Formule partiellement les émotions, Met en mots les émotions, les besoins Est moteur dans l’amélioration des
les besoins et demandes dans et les demandes sous-jacents pour relations émotionnelles entre acteurs
Partir des émotions les relations entre acteurs de la améliorer les relations entre acteurs de de la controverse.
en jeu pour influencer controverse. la controverse.
et susciter un Joue un rôle actif au sein de la
mouvement collectif Caractérise peu les valeurs Caractérise les valeurs bloquantes et transformation de la controverse.
vers la transformation bloquantes (stress, peur, inquiétude facilitantes, individuelles et collectives,
etc.) et les valeurs facilitantes facilite leur prise en compte. Facilite Exerce une forme de leadership.
de la situation.
(sérénité, confiance, empathie etc.), ainsi le processus de prise de décision
individuelles et/ou collectives. et de transformation de la controverse.
N’incarne pas vraiment une Incarne une orientation ou une S’inscrit comme « auteur-moteur »
orientation ou une décision co- décision co-construite (la vision ou la exemplaire ou influent•e dans
construite. direction choisie). la transformation de la controverse.
Ne semble pas volontaire comme Agit comme acteur/auteur(trice) d’une
Analyser et faire acteur·trice du projet du plan d’action. orientation transformant la situation
émerger une (projet ou plan d’action etc.).
orientation impactante Participe peu à la production d’une
pour la transformation itération de vision incluant toutes les Co-produit activement une itération
de la situation. parties prenantes. créatrice incluant toutes les parties
prenantes de la controverse.
Ne semble pas avoir suffisamment pris
conscience des implications de son Se synchroniser avec le collectif et
attitude sur les personnes et l’évolution suivre la dynamique des signaux de
de la controverse. controverse.
Hiérarchise mal les éléments Estime correctement les risques et Transforme les risques et
clés (temporalité, ressources, contraintes (temporalité, ressources, contraintes en opportunités
Faire preuve moyens, personnes) du processus moyens, personnes, moments et leviers en impliquant et
de discernement décisionnel. Agit dans la précipitation opportuns) et diverses variables de la influençant les divers individus
dans la situation ou au contraire trop lentement par controverse. suivant leurs compétences dans
rapport au collectif. l’appréhension des variables-clés
Identifie et partage des clés de succès de la situation controversée.
décisionnels.
Est perçu·e comme un·e participant.e Incarne un leadership facilitateur Incarne un leadership facilitateur
réservé·e dont l’influence est moindre. (= médiateur) au service d’une (médiateur) au service d’une cause
Prendre une posture orientation collective. humaniste et sociétale.
Ne possède pas suffisamment de
de leadership capacités de leadership facilitateur Négocie et se rallie à d’autres Favorise les relations entre
conscient dans le (= médiateur) au service d’une membres (compromis, consensus, protagonistes jusqu’à valoriser leurs
collectif au service de orientation collective. stratégie des allié·e·s, déploiement talents et contribuer ainsi de manière
différentes sphères des talents des autres). constructive à la controverse.
(citoyenne, RSE, Reste dans sa sphère
politiques publiques, de responsabilité. Favorise les relations entre
organisations protagonistes de la controverse.
internationales). Intègre la situation dans une
perspective environnementale, sociale
et sociétale.
3. RESSOURCES
4e niveau de complexité : « Décider (inspirer, agir, apprendre de ses erreurs)

de la transformation d’une situation en contexte controversé ».
Prend difficilement du recul et Prend du recul dans les séries de Engage l’ensemble des individus dans
manque de discernement dans débats et de prises de position, écoute un récit et une trajectoire (/scénario)
Tenir compte des
les débats. Se sent « balloté·e » avec bienveillance les partipant·e·s partagés jugés crédibles, clairs et
arguments des autres
d’un camp vers un autre. et remémore à chacun·e, les enjeux suffisamment satisfaisants par toutes
pour s’adapter dans
Ralentit une finalité qui serait jugée principaux de la situation. et tous.
sa pensée et faciliter
satisfaisante par toutes et tous.
la transformation de la Recentre et recadre les prises de
situation (en apprenant position au profit de l’émergence
de ses difficultés). rapide d’une finalité et d’une vision
jugée satisfaisante par toutes et tous.
Se confronte à des conflits d’opinion, Résout rapidement des conflits Résout aisément les conflits d’opinion,
les polémiques, les débordements d’opinion, les polémiques, polémiques, débordements d’émotions,
d’émotions, les décisions hâtives, les débordements d’émotions. les décisions hâtives, les réserves des
en restant sur sa réserve et/ou Recadre et de manière jugée participant·e·s bloquant·e·s.
Partir des émotions par crainte. pertinente par les participant·e·s.
« Ne se laisse pas embarquer » Sait provoquer les émotions
en jeu pour influencer Met en mots les émotions sous- nécessaires pour que chacun·e
et susciter un sur le plan émotionnel par un·e
jacentes mais « se laisse embarquer » acteur·trice, tout en rassurant chacun·e intègre les enjeux des autres.
mouvement collectif sur le plan émotionnel. Propose des voies de sorties
vers la transformation quant à la prise en compte de ses avis
et émotions. suscitant l’enthousiasme et
de la situation. Ne questionne pas suffisamment la la mobilisation des protagonistes,
controverse pour susciter des émotions Questionne ou relance la permettant de transformer rapidement
amenant vers une transformation de la controverse pour susciter des et durablement la situation
situation jugée satisfaisante par toutes émotions amenant la transformation de la controverse.
et tous. de la situation dans le collectif.
N’affirme pas suffisamment auprès S’affirme et incarne auprès des Incarne auprès des autres une
Faciliter la prise
des autres (force de persuasion) des autres (force de persuasion) des vision collective enthousiasmante,
de décision impactante
compétences de leadership afin de compétences de leadership suscitant provoquant une mobilisation
pour la controverse
susciter l’assertivité, une éthique de l’assertivité, une éthique de l’autre permettant de transformer la situation
(décider de : décider,
l’autre, la mobilisation des individus ou la mobilisation et une action vers un état jugé satisfaisant par
reporter, ne pas
impliqués dans la controverse. collective transformant la situation de toutes et tous / incarnant des valeurs
décider) et/ou dans
la controverse. supérieures aux intérêts particuliers.
la co-création d’un plan
d’action.
Résiste difficilement à la pression En dépit de la pression, maintient Voit certaines qualités s’affirmer
Faire preuve de des contraintes. Déstabilise les une objectivité. Rassure les autres. sous la pression. Rassure les autres
discernement autres. Induit la culpabilité et la Est assertif et induit la confiance au et libère leur initiative. Sait montrer une
dans la situation. défiance au sein du collectif. sein du collectif. voie avec rigueur et pertinence.
Incarne des compétences de Incarne des compétences Incarne des compétences
leadership gestionnaire qui n’est pas de leadership facilitateur. de leadership inspirant.
Prendre une posture concentré sur la performance globale
de l’organisation. A des difficultés à se Favorise la co-création, la cohésion Fait sortir les personnes de leurs
de leadership entre acteurs et est au service d’une habitudes et positions (« think out the
conscient dans détacher des processus et détails au
profit de la co-création. transformation aboutie et de qualité box »).
le collectif au service de la situation dans une perspective
de différentes sphères environnementale, sociale et sociétale. Met les individus en mode « solutions »
(citoyenne, RSE, plutôt que dans le «statut quo»
politiques publiques, complaisant.
organisations Se tient uniquement sur les grandes
internationales). orientations et le cadre général.
Se détache entièrement d’une vision
gestionnaire ou procédurale.

Concernant les nuances de leadership décrites dans
les grilles, nous nous sommes inspirés de la typologie
proposée par Richard Barrett sous le concept de
« leadership conscient »25 qui présente l’avantage
d’expliciter à la fois des compétences et des niveaux de
maîtrise de ces compétences, pour un·e formateur·trice.
Nous l’avons adapté à notre propre contexte.
eadership gestionnaire : est concentré sur les buts
 L
étroits de l’organisation. L’individu a des difficultés à
se détacher des processus, ce qui peut l’enfermer dans
une bureaucratie.
eadership influent : commence à se concentrer
 L
sur les relations dans son organisation en posant
des questions aux salariés, fournisseurs, clients, sans
pour autant être réellement au service des autres ni
appréhender le rôle de l’organisation dans un contexte
plus large (social et environnemental). Il n’arrive
pas encore à mettre en place un système efficace
permettant de répondre aux enjeux sociétaux et
environnementaux.
eadership facilitateur : avec ce type de leadership,
 L
l’individu devient un facilitateur et influence les
autres par ce qu’il est, et non par ce qu’il fait. Il a
une grande maîtrise personnelle et une capacité de
résilience. Il s’investit dans l’humain et accompagne
la transformation personnelle de ses équipes. On parle
d’une organisation agile qui favorise l’apprentissage
et l’innovation en permettant aux équipes de faire des
erreurs. Le travail d’équipe est valorisé et les salariés
font partie de la solution.
eadership inspirant : la personne fait le pont entre
 L
les départements, favorise la cohésion interne et la
résolution de conflits. Elle promeut une culture de la
co‑création, incluant les enjeux externes de l’organisation.
Attention cette source d’inspiration ne signifie

pas du tout que nous adhérons ou que nous
recommandons l’ensemble du modèle
sous-jacent, visiblement inspiré par
une lecture très superficielle de la
« pyramide de Maslow ».
Notre typologie est nourrie de
la bibliographie académique
sur le leadership.
25 https://www.barrettacademy.com/about-2020/the-barrett-model

03.3
3. RESSOURCES
POSTURE DE L’ENSEIGNANT·E
03.3.1
TROIS TYPOLOGIES SOUVENT CITÉES
La typologie la plus citée est celle de Thomas E. Kelly,

qui propose quatre positionnements26:
eutralité exclusive : l’enseignant·e ne veut pas

 N mpartialité neutre : l’enseignant·e est en retrait pour
 I
aborder des thèmes controversés. Il ou elle aborde des ne pas influencer les débats. Il ou elle est neutre et
savoirs qu’elle considère comme objectifs. Les données ne veut pas dévoiler ses points de vue. Les étudiant·e·s
du problème sont des vérités exemptes de valeurs. doivent être impliqué·e·s dans les débats et les questions
controversées.
artialité exclusive: l’enseignant·e guide les débats
 P
et oriente vers un but. La partialité exclusive est mpartialité engagée : l’enseignant·e donne ses points
 I
caractérisée par l’intention délibérée de conduire les de vue tout en favorisant l’analyse de points de vue en
étudiant·e·s à adopter un point de vue particulier sur une compétition, l’argumentation sur les controverses.
question controversée.
OXFAM en identifie six27:

ngagé·e : l'enseignant·e partage ses propres opinions
 E ’avocat·e : l'enseignant·e présente tous les points de
 L
pour que les apprenants les remettent en question, en vue disponibles, puis conclut en énonçant sa propre
précisant que ce rôle peut conduire à une discussion position, en la justifiant.
biaisée.
résident·e impartial·e : l'enseignant·e veille à ce que
 P
bjectif·ive ou académique : l'enseignant·e donne
 O tous les points de vue soient représentés, par le biais
une explication de tous les points de vue possibles des déclarations des élèves ou de sources publiées.
sans énoncer sa propre position. L'enseignant·e facilite le débat mais n'exprime pas sa
propre position.
 L
’avocat du diable : l'enseignant·e adopte délibérément
une position opposée, indépendamment de son propre Intérêt déclaré : l'enseignant·e déclare son propre

point de vue. Cette approche permet de s'assurer que point de vue afin que les apprenant·e·s puissent juger
tous les points de vue sont couverts et de remettre en ultérieurement de la partialité, puis présente toutes les
question les croyances existantes. positions de la manière la plus objective possible.
26 Thomas E. Kelly, (1986). Discussing controversial issues: Four perspectives on the teacher’s role. Theory & Research in Social Education, vol. XIV, n°2 pp. 113-138
27 OXFAM, Teaching controversial issues. A guide for teachers, 2018. https://policy-practice.oxfam.org/resources/teaching-controversial-issues-a-guide-for-teachers-620473/

La Brown University propose également quatre postures, en
cherchant à analyser leurs forces et leurs faiblesses, ce qui permet
de problématiser et aussi de montrer qu’aucune position ne répond
à toutes les difficultés de l’enseignement d’un sujet controversé ou
d’une pédagogie par les controverses28 :
NEUTRALITÉ PROCÉDURALE
(s’en tient à faciliter le débat)
FORCES FAIBLESSES
 Les apprenant·e·s peuvent trouver cela artificiel

 Minimise l’influence indue des préjugés de l’enseignant·e
 Peut nuire au rapport entre l’enseignant·e et la classe

 Donne
à chacun la possibilité de prendre part à une si elle ne fonctionne pas.
discussion libre.  Suppose que les apprenant·e·s soient déjà familiarisé·e·s

 Permet
une discussion ouverte, c’est-à-dire que avec cette méthode ailleurs dans l’école, sinon
la classe peut se pencher sur des problèmes et des nécessite beaucoup de temps pour les initier.
questions auxquels l’enseignant·e n’a pas pensé.  Peut ne faire que renforcer les attitudes et préjugés

 Offre
une bonne occasion aux élèves d’exercer leurs existants des apprenant·e·s.
compétences en matière de communication.  Très difficile avec les apprenant·e·s les moins à l’aise.
 Fonctionne
bien si l’on dispose de beaucoup de  ’est que partiellement compatible avec le rôle
N
matériel de base. d’un enseignant·e, puisque dans ce cas il ou elle ne
transmet pas de connaissances.
ENGAGEMENT DÉCLARÉ
(exprime à chaque fois son opinion)
FORCES FAIBLESSES
 es apprenant·e·s essaieront de toute façon de deviner

L
ce que pense l’enseignant·e. En exposant sa propre
position, l’enseignant·e clarifie la situation.  eut étouffer la discussion en classe, empêchant les
P
apprenant·e·s de défendre une ligne contraire à celle
 i les apprenant·e·s connaissent la position de
S
de l’enseignant·e.
l’enseignant·e sur la question, ils ou elles peuvent faire
abstraction de ses préjugés et de ses partis pris.  eut encourager certain·e·s apprenant·e·s à défendre
P
avec force une cause à laquelle ils ou elles ne croient
 Il est préférable d’exprimer ses préférences après la
pas, simplement parce qu’elle est différente de celle de
discussion plutôt qu’avant.
l’enseignant·e.
 lle ne doit être utilisée que si les opinions divergentes
E
 Les apprenant·e·s ont souvent du mal à distinguer

des élèves sont traitées avec respect.
les faits des valeurs. C’est encore plus difficile si le
 Il peut s’agir d’un excellent moyen de maintenir la pourvoyeur ou la pourvoyeuse de faits et de valeurs est
crédibilité de l’enseignant·e auprès des apprenant·e·s, la même personne, à savoir l’enseignant·e.
car ils et elles ne s’attendent pas à ce les enseignant·e·s
soient neutres.
28 h
ttps://www.choices.edu/teaching-news-lesson/teaching-about-controversial-issues-a-resource-guide/. TIDE Global learning tookit, teaching about controversial issues, 2019. Traduit et
adapté par le GT Controverses. https://www.tidegloballearning.net/files/uploads/2c.44%20teach%20controversial%20iss.pdf

3. RESSOURCES
APPROCHE ÉQUILIBRÉE
(expose à une grande diversité de perspectives)
FORCES FAIBLESSES
 Existe-t-il vraiment quelque chose comme un éventail

 ide l’enseignant·e à montrer que les questions ne
A équilibré d’opinions ?
sont jamais noires ou blanches.  En tant que stratégie, son utilité est limitée. Elle laisse

écessaire lorsque la classe est polarisée sur
 N de côté le nœud principal de la discussion et donne
une question. l’impression que la «vérité» est une zone grise qui
 P
lus utile lorsqu’il s’agit de questions sur lesquelles il y existe entre deux séries d’opinions différentes.
a beaucoup d’informations contradictoires.  L’équilibre a des significations très différentes selon

 S
i un éventail équilibré d’opinions ne se dégage pas du les personnes.
groupe, c’est à l’enseignant·e de veiller à ce que les  ette approche peut conduire à des cours très dirigés
C
autres positions soient mises en évidence. par l’enseignant·e. L’équilibre implique des choix et une
activité d’équilibrage.
L’AVOCAT DU DIABLE
(défend systématiquement une position opposée à celle qui est exprimée)
FORCES FAIBLESSES
 Cette approche peut entraîner des problèmes : les

 rès amusant, il peut être très efficace pour inciter les
T apprenant·e·s identifient l’enseignant·e qui défend les
apprenant·e·s à contribuer à la discussion. points de vue avancés comme l’avocat du diable ; les
 Indispensable face à un groupe qui semble partager parents expriment leur inquiétude quant aux prétendus
la même opinion. points de vue, etc.
 U
n dispositif utile pour animer la discussion lorsque  Elle peut renforcer les préjugés des apprenant·e·s.
celle-ci commence à s’essouffler.  À n’utiliser que lorsque la discussion s’essouffle et
qu’il reste 25 minutes.

03.3.2
DE LA POSITION DE PRINCIPE À LA SITUATION RÉELLE
L’ENJEU DE LA « DISTANCE CRITIQUE »
Comme on le constate, les typologies font toutes appel à faciles à instaurer. Le problème de la « juste distance » à
trois concepts principaux : « neutralité », « impartialité mettre entre l’État et les religions est non seulement toujours
» et « objectivité ». Mais que signifient ces concepts, controversé, de nos jours, mais il trouve des solutions
plus précisément, et sont-ils opératoires ? Une thèse diverses suivant les cultures considérées (France, Québec,
récente portant sur l’enseignement de l’éthique et de la Inde31 etc.).
culture religieuse (ECR) au Québec29 pose la question.
En matière d’enseignement, la thèse de S. Gravel établit
Ses enseignements sont précieux.
quatre résultats qui vont dans le même sens, d’une difficulté
L’auteure commence par mieux définir ces trois concepts : à manier ces trois concepts que les typologies mettent
en avant :
 L
a « neutralité » est mobilisée surtout dans le domaine
du politique et des études du politique ; elle désigne  A
lors que les textes officiels ou recommandations
avant tout l’absence d’interférences dans un domaine enjoignent l’enseignement à la neutralité, l’impartialité et
considéré. Par exemple, ne pas participer à un conflit l’objectivité, les trois termes sont souvent confondus
ni même l’arbitrer ou se prononcer à son sujet. Ainsi et utilisés l’un pour l’autre chez les enseignant·e·s, ainsi
l’État n’intervient-il pas pour dicter aux individus leurs que dans les textes eux-mêmes ; ceci parce que leur
convictions en matière religieuse ou électorale. champ sémantique se recouvre partiellement. L’injonction
 L
’« impartialité » renvoie à la prise en compte équitable
de toutes les parties, sans en privilégier aucune. Elle ne
s’interdit donc pas l’intervention, au contraire, dans
la mesure où « mettre à juste distance » implique une
intervention active dans un enjeu.
 L
’« objectivité » est utilisée principalement en sciences,
et cherche à qualifier la posture du chercheur qui doit
établir des faits se donnant de manière impersonnelle et
vidés de toute subjectivité personnelle. Cette conception
très positiviste des sciences est combattue pour son
manque de réalisme en épistémologie, au motif, pour
résumer, que toute connaissance (scientifique ou non)
est aussi une construction sociale et une question de
« point de vue » ou plus exactement de perspective : elle
est « située »30.
En France, les enjeux de laïcité mobilisent également
les concepts de neutralité et d’impartialité : celle-ci
est-elle mieux garantie par un soutien équitable de l’État
envers toutes les positions en présence (donc : impartialité
de l’État) ou au contraire l’absence total de soutien (donc :
neutralité de l’État) ? Certain·e·s acteurs·trices avancent
que l’impartialité de l’État cache une partialité (une religion
est favorisée, par exemple sous couvert de soutien à la
culture ou au patrimoine), tandis que d’autres estiment que
la neutralité revient à laisser les positions dominantes opérer
sans obstacle. Impartialité et neutralité ne sont donc pas si
29 Stéphanie Gravel, Impartialité, objectivité et neutralité ? Étude de pratiques enseignantes en Éthique et culture religieuse au Québec, Thèse en sciences des religions, Université
de Montréal, 2016.
30 Ian Hacking, Entre science et réalité. La construction sociale de quoi ? Paris, La Découverte, 2008 ; Harding, « La science moderne est-elle une ethnoscience ? », in Waast, R., dir.,
Les sciences du Sud - état des lieux, Paris, ORSTOM, 1996, pp. 239 261 ; Sandra Harding, « After the Neutrality Ideal: Science,Politics and Strong «Objectivity»», Social Research, n°59, pp.
567-87, 1992.
31 Exemple de contrepoint indien : Rajeev Barghava, « Le sécularisme, ou la version indienne de la laïcité », Mouvements, 31 mars 2014. https://mouvements.info/le-secularisme-ou-la-version-
indienne-de-la-laicite-2/

3. RESSOURCES
à la neutralité, l’impartialité ou l’objectivité génère donc l’enseignant·e : S. Gravel souligne en effet

de vastes débats conceptuels qui perdent rapidement que ni le caractère confessionnel ou non de
leur lien avec la pratique de l’enseignant·e. l’enseignement, ni l’engagement de l’enseignant·e
n’ont d’effet statistique décelable sur la posture
 S
. Gravel constate que tou·te·s les enseignant·e·s qu’elle
de l’enseignant·e quand il s’agit d’enseigner la
a consulté·e·s (confessionnel·le·s ou non, « engagé·e·s »
question religieuse.
ou non dans une cause) pensent que l’impartialité et
la neutralité absolues (comprise comme absence totale  A
ux yeux des enseignant·e·s, cette exigence de neutralité
de prise de parti ou d’influence sur les étudiant·e·s) sont / impartialité / objectivité paraît même contradictoire
des buts impossibles à mettre en œuvre, dans la avec la finalité de l’enseignement qui est bel et bien
mesure où chaque enseignant·e constate qu’il ou elle est d’apprendre quelque chose aux étudiant·e·s et donc de
aussi citoyen·ne et donc engagé·e ; il ou elle ne peut donc les faire changer, quand bien même ils et elles y seraient
pas être sans aucune position et que les étudiant·e·s la hostiles. L’étudiant·e n’est pas seulement là pour
soupçonneront ou la décèleront tôt ou tard. défendre ses opinions : la classe n’est pas simplement
un forum de débat, reléguant l’enseignant·e au rang
• Pour autant, cet engagement a peu à voir
d’animateur.
avec les convictions de l’établissement ou de
• Dans le cas du Québec, l’enseignement ECR doit
d’ailleurs officiellement atteindre trois objectifs,
ce qui exclut tant la neutralité que l’impartialité
absolues : favoriser le pluralisme éthique et
religieux, mais aussi construire ou maintenir
l’unité du Québec, et lutter contre les dérives
sectaires. Ces trois buts sont normatifs et donc
non-neutres, tant en termes éthiques que sur le
plan de la sélection des faits (entre ceux jugés à
prendre en compte et ceux jugés non-pertinents).
• Dans les situations controversées également, tout
n’est pas controversé : certaines connaissances
sont solides, d’autres le sont moins ; certains
jugements normatifs sont peu solides (peu
réfléchis) voire interdits (tel le racisme). La
diversité des opinions est donc bornée, ce qui
interdit l’absolu, en matière d’impartialité et
de neutralité.
 À
partir de là, ce qui fait consensus chez les enseignant·e·s
est plutôt la notion de « distance critique », que la
recherche mentionnée définit de diverses manières,
de l’absence totale d’expression de ses opinions à
un partage distancié et circonstancié, ce qui ouvre un
champ de possibles.

S. Gravel montre donc de manière convaincante que les La forme (ou démarche, processus) et le fond sont en
typologies et injonctions s’appuyant sur les concepts de outre deux dimensions qui paraissent plus spécifiquement
neutralité, objectivité et impartialité sont utiles pour défricher polariser le questionnement, tant du côté enseignant
le débat mais qu’elles ne sont pas suffisantes, en pratique. qu’étudiant.
La neutralité n’est pas possible, car l’enseignant·e fait
 Du côté enseignant :
des choix ; mais l’impartialité absolue entre les opinions
ne l’est pas non plus, sous peine de relativisme cognitif • Se positionnant en expert sur la démarche de
ou normatif. Toutes les opinions ne se valent pas - celle du décentrement et de réflexivité, l’enseignant·e est
GIEC, des partisans de la Terre plate, des créationnistes ou tiré·e vers la neutralité au risque du relativisme
des suprémacistes blancs. L’étudiant·e doit certes pouvoir et du forum, voire du café du commerce (point
affirmer ses opinions mais c’est à l’enseignant·e de souligné dans la typologie de la Brown University) ;
s’assurer qu’il ou elle reste dans le domaine des faits
• Se positionnant en expert·e sur le fond de l’enjeu
documentés aussi bien que des jugements acceptables.
abordé, l’enseignant·e est tiré·e vers l’engagement,
En résumé, tout n’est pas controversé dans une
cette fois, puisqu’il ou elle ne peut être « neutre »
controverse.
ni « impartial·e », au risque de l’autoritarisme.
 Du côté des étudiants :
Exemple : en matière de changement climatique l’enjeu sera
• Revendiquant un droit à avoir son opinion,
par exemple de montrer aux étudiants :
soucieux·euse de s’affirmer, ou de contester
 q
ue « c’est dangereux » et « il faut » réduire les émissions l’autorité de l’enseignant·e, l’étudiant·e peut
de GES, peut-être de manière différenciée suivant les perdre de vue la différence entre une fake news
émissions par tête ou par pays (enjeux normatifs) ; (« infox ») et un avis documenté et assuré ;
 q
ue pour cela il existe une diversité de techniques dont • Avide de vérités, l’étudiant·e peut refuser
l’objectif est néanmoins toujours de réduire les émissions l’incertitude, le doute et la controverse dont
de GES (enjeux factuels, physiques et de l’ordre du l’enseignant·e lui propose de se saisir (par
calcul d’ingénieur). exemple, l’étudiant·e peut considérer la science
ou les choix techniques comme non-controversés
et d’une neutralité absolue). L’enseignant·e peut
être mis en difficulté par un effet de foule ou
d’intersubjectivité (ex : partageant une même
opinion, fausse, les étudiant·e·s contestent
l’autorité du professeur).
Niveau 1 Niveau 2
Inspire des orientations
Pe collectives
ur Facilite
ÉCOUTE
Limites le décentrement
Écoute Dialogue
FACILITATION
Valeurs
es
locag tes
B is
gon
ta
An
LEADERSHIP
Niveau 3 Niveau 4
TRANSFORMATION Au service d’une

VISION
Décisions
émergent
Transformer une situation
En situation
+ difficile Engager vers une trajectoire - difficile
moyennement/fortement
controversée

3. RESSOURCES
À chaque niveau de complexité, quatres étapes
Dogmatique
Problématiser
Certidutes ? Conceptualiser
Changer la situation
égocentrées
Doute décentré
Convictions assurées
et situées
Influence positive
Action
Niveaux de
complexité
1 2 3 4
Se décentrer à partir Œuvrer à l’intelligence S’engager (analyser, Décider (inspirer,
d’un ensemble collective en vue de influencer, organiser) agir, apprendre
d’arguments fondés prises de décision dans la transformation de ses erreurs) de
d’une situation en contexte la transformation
controversé d’une situation en
contexte controversé

Les travaux sur les Questions Socialement Vives montrent
également que les étudiant·e·s comme l’enseignant·e
peuvent confondre les deux niveaux de débat, le niveau
réflexif de la classe et celui plus engagé de la position
de chacun·e dans le débat de société, ou s’accuser
mutuellement de faire cette confusion : il y a alors un risque
que la controverse dégénère en conflit ou en polémique.
Ceci, parce que l’enseignant·e et les étudiant·e·s peuvent
soit être parties prenantes des mêmes controverses hors
du cadre scolaire, soit être touché·e·s émotionnellement par
leurs enjeux et arguments.
Le cas n’est pas rare en sciences humaines, pensons par
exemple aux cours de géopolitique du Moyen-Orient face
à un public composé d’étudiant·e·s issu·e·s des diverses
régions en conflit les unes avec les autres. Il est tenu pour
moins fréquent dans le domaine technique, mais ce n’est
qu’en partie vrai, dans la mesure où cette absence relative
tient aussi à la prévalence de conceptions « positivistes »
de la science et à une sous-estimation des dimensions
sociales, comme nous l’avons rappelé plus haut. L’enjeu
des choix sociotechniques est en réalité toujours présent,
y compris le choix des connaissances jugées pertinentes.
Dans tous les cas, l’enjeu pour l’enseignant·e est

d’arriver à identifier ce qui doit faire l’objet d’une
distance critique, et trouver des méthodes pour parvenir
à l’établir :
 D
ans le domaine des faits, procéder à une sélection
réfléchie et identifier les raisons que les
étudiant·e·s ont de ne pas « croire » à tel ou
tel fait pourtant bien documenté (exemple des On le voit, la question de la « distance critique » commence
effets des rayonnements ionisants) ; souligner ici à être problématisée et mise en œuvre. Elle porte à
les incertitudes quand il y en a, les conflits d’intérêt la fois sur les engagements de l’enseignant·e et ceux
pouvant expliquer que certains acteurs faisant autorité de l’étudiant·e. Son point d’application dépend de
chez les étudiant·e·s ont des raisons de sélectionner les l’objectif que l’enseignant·e se fixe, dans son
faits à leur avantage (exemple de Claude Allègre qui cours. Celui-ci peut être purement procédural
combattit la thèse du réchauffement climatique parce (savoir se déplacer dans les points de vue)
que les climatologues absorbaient de plus en plus de ou au contraire pleinement substantiel
financements au détriment de son propre champ de (par exemple, se rendre compte
recherches) ; des enjeux des changements
 D
ans le domaine des valeurs et des convictions, relativiser climatiques), avec toutes les
les engagements des étudiant·e·s sans tomber dans positions intermédiaires entre
le relativisme ; favoriser une mise en perspective en les deux.
les conduisant à comprendre d’autres raisonnements
ou arguments que les leurs, sans pour autant les
contraindre à y adhérer de manière totale ; montrer qu’ils
ou elles peuvent se déplacer dans les argumentations
sans perdre leur capacité à former leur propre opinion.

3. RESSOURCES
03.3.3
(SE) FORMER À L’EXPERTISE
L’expertise joue un rôle clé dans les controverses, et implique des

enjeux majeurs de positionnement, tant du côté de l’enseignant·e
dans sa classe que de celui de l’étudiant·e devenu·e professionnel·le
et donc expert·e, au regard du public auquel il ou elle s’adresse ou
qui le ou la sollicite. Le « positivisme naïf » relevé à plusieurs reprises
peut conduire à une attitude que l’on appelle une technicisation
de la prise de décision qui désigne la prépondérance de facteurs
présumés purement scientifiques et techniques. Cette réduction
de la décision à ses aspects technocratiques conduit à une gestion
bureaucratique de la décision, se situant à un niveau très bas de
leadership, appelé « gestionnaire » dans la typologie de Barrett.
Remonter vers des niveaux élevés de leadership implique au
contraire la construction de ces distances critiques déjà évoquées,
et considérer que les parties prenantes dans une décision ont toutes
des arguments légitimes à faire valoir en matière de neutralité,
impartialité et objectivité.
Qu’est-ce que l’expertise ? Puisque nous avons L

es concepts-clé sont les mêmes que ceux
que nous avons identifié pour la décision en
vu l’importance des enjeux concrets sur les situation controversée ou l’enseignement par les
définitions académiques ou légales, parfois controverses : compétence (savoirs, savoir-faire
peu maniables, empruntons une définition à ou savoir-être), indépendance et probité renvoient à
une organisation opérationnelle et normalisée impartialité, neutralité et objectivité.
élaborée par l’AFNOR, par ailleurs citée en ’expert·e ne fait qu’informer et recommander : il ou
 L
références par des organismes tels que le elle ne décide pas à la place de son commanditaire. Mais
dans le même temps, ce rôle d’information peut avoir une
CNRS32. Selon la norme X50-110, influence cruciale sur cette décision. L’enseignant·e est
 l
’expert·e « est une personne dont la compétence, pris dans la même difficulté : il ou elle n’a pas à décider
l’indépendance et la probité lui valent d’être formellement à la place de l’étudiant·e, mais il ou elle l’influence de fait
reconnue apte à effectuer des travaux d’expertise » sur des points-clé.
 e
t l’expertise est « un ensemble d’activités ayant pour ’expert·e dépend d’un commanditaire, qui définit le
 L
objet de fournir à un client, en réponse à la question posée, périmètre du problème dans lequel l’expert·e s’inscrit.
une interprétation, un avis ou une recommandation aussi Aussi objective que soit sa réponse, elle peut être très
objectivement fondés que possible, élaborés à partir éloignée de la vision qu’une autre partie-prenante a
des connaissances disponibles et de démonstrations de la situation et du problème. Et elle s’insère toujours
accompagnées d’un jugement professionnel ». dans l’argumentaire du commanditaire, que celui-ci peut
utiliser à des fins de persuasion.
Bien que cette définition soit inscrite dans un ordre social
spécifique (le monde marchand et industriel), elle permet
néanmoins de mettre en exergue trois enjeux clés de la
pratique experte qui peuvent intéresser notre propos :
32 https://www.cnrs.fr/fr/expertise-scientifique-collective

La construction de la « distance critique » est donc sciences doit clairement marquer les limites de celles-
également un enjeu crucial de l’expertise. Le travail très ci : indiquer les acquis, mais aussi les lacunes, les
important mené par l’INRAE en matière d’expertise en incertitudes et les controverses. En effet, en situation
situation controversée (OGM ou pesticides) le vérifie. Au de décision, une incertitude scientifique se transforme en
terme de plusieurs dizaines d’expérimentations, l’institution risque, de conséquences graves et irréversibles, d’intérêts
de recherche retient quatre critères33, qui sont les mêmes gravement lésés etc. Le scientifique dans son laboratoire
que ceux du CNRS : ne fait pas courir de risques à la société, c’est d’ailleurs
l’une des raisons pour laquelle le laboratoire existe et qu’il
 L
a compétence des experts mobilisés, qui doivent
est fermé, voire confiné (exemple en virologie). Il peut se
démontrer un niveau de connaissance et de maîtrise
tromper et recommencer. Le décideur d’entreprise ou
élevé du sujet abordé ;
politique porte une responsabilité bien plus importante.
 U
ne nécessaire pluralité des disciplines et des approches,
En situation controversée, les connaissances ne viennent pas
dans la mesure où aucun expert n’a la maîtrise complète
seulement des sciences, qui ne saisissent qu’une partie du
d’un problème, autrement dit tous sont porteurs de
réel. Elles sont également produites par des professionnels
« biais » ; de là cette forme particulière d’expertise
(avocats, ouvriers, employés, agriculteurs etc.), des citoyens
dite collective, par opposition à la pratique usuelle qui
(riverains, victimes etc.), des associations, des groupements
consiste à faire appel à un seul expert ; la neutralité
professionnels ou encore des élus. Dans tous les cas les
se construit donc par la confrontation, et non par une
connaissances demandent à être étayées et situées.
autorité surplombante ;
Une bonne expertise repose fondamentalement sur
 L
’établissement collectif de l’impartialité au travers de
l’intelligence collective en situation controversée :
la mise au jour des liens d’intérêt, quand bien même les
décentrement, prise en compte de la diversité des points
experts seraient dans le même temps jugés capables
de vue, de manière à dégager les « nœuds » et implication
de distanciation par rapport à eux ; cela vaut également
des expert·e·s dans l’élaboration collective d’une voie de
pour les engagements disciplinaires qui conduisent à
solution, ayant pour but la transformation de la situation.
défendre des options théoriques et interprétatives, ainsi
L’opposé de cette attitude est celle décrite par Ulrich Beck :
que des ressources, postes, convictions partagées etc.
« Quand on réunit trois scientifiques, on a quinze points de
Le directeur de l’expertise de l’INRAE le précise bien : il
vue divergents »35, et qui le restent.
s’agit de déterminer « d’où » parle l’expert, plutôt que de
rechercher en vain des experts dénués d’engagements34; En situation d’expertise, le scientifique est appelé à éclairer
une question qu’il n’a pas choisie, face à des interlocuteurs
 L
a transparence du processus doit être assurée vis-à-vis
qui ne sont ni de son champ de compétence ni scientifiques,
des parties prenantes et publics qui sont les destinataires
dans un temps limité car la situation est contrainte par
finaux de l’expertise, en tant que celle-ci a pour but
l’urgence36. Il devra passer du pluridisciplinaire à l’inter-
d’informer une prise de décision dont il découlera des
puis au transdisciplinaire. Il engagera sa responsabilité
conséquences pour tous et toutes.
personnelle ou celle de son collectif, s’il en a un. Une
L’INRAE insiste aussi sur le fait que la contribution des expertise est toujours controversée37.
33 INRAE, Principes de conduite des expertises scientifiques collectives et des études à INRAE, DEPE, Novembre 2021. https://www.inrae.fr/collaborer/expertise-appui-aux-politiques-
publiques/lexpertise-scientifique-collective-prospective-etudes
34 Guy Richard, AEF Info, 19 novembre 2021. https://www.inrae.fr/collaborer/expertise-appui-aux-politiques-publiques/lexpertise-scientifique-collective-prospective-etudes
35 Ulrich Beck, La société du risque, 1986. Chapitre « Fin du monopole de la connaissance ».
36 Philippe Roqueplo, Entre savoir et décision, l’expertise scientifique, INRA Editions, 1997, p. 44.
37 Ibid., p. 46.

3. RESSOURCES
Le Tableau de Qualification des Situations mobilisés le sont aussi par les parties prenantes
expertes d’une controverse, dans leur désir d’influencer
Controversées indique bien que les conflits le cours des choses ; donc savoir expliciter l’identité des
d’intérêt, la pluralité des disciplines et « commanditaires » et leurs engagements ou intérêts, y
expertises (qu’elles soient issues d’experts compris quand l’enseignant·e a lui-même ou elle-même
patentés ou qu’elles se constituent dans la des engagements.
controverse sur la base de l’expérience)
etc. sont des composantes particulièrement Plus difficile peut-être, l’enseignant·e doit atteindre ces
cruciales des situations controversées. Les mêmes buts du côté des étudiant·e·s, qui peuvent manquer
travaux sur la qualité de l’expertise indiquent de distance critique, eux et elles aussi, tout en pensant que
ce manque vient de l’enseignant·e. Une objectivation et
quant à eux que c’est par la confrontation active une mise en commun des obstacles épistémologiques ou
des perspectives entre elles (ou intelligence cognitifs relevés chez les étudiant·e·s pourraient être une
collective) que la partialité est dépassée, avec aide à cet effet. Les travaux de la didactique sur la QSV nous
l’impartialité comme horizon, et non par la en ont indiqués quelques-uns que nous avons évoqués en
Introduction :
recherche d’une impossible neutralité.
 méconnaissance de la réalité de l’activité de production
L’enseignant dans sa classe est en situation d’expertise. de connaissance (« science »), au profit d’un succédané
Il doit éclairer une question qu’il n’a pas toujours choisie, positiviste simpliste (la connaissance dériverait sans
dans la mesure où elle est imposée par les capacités de difficulté de l’observation des faits) ;
compréhension des apprenants et les objectifs de la
formation. Son temps est limité. Il engage sa responsabilité  t
endance, dans les débats, à substituer un jeu rhétorique
personnelle et celle de l’école. Il est toujours un peu mis basé sur la recherche d’une victoire (« avoir raison »,
à l’épreuve par les étudiants. La situation n’est donc pas « l’emporter ») plutôt qu’un examen dépassionné des
fondamentalement nouvelle. Ce qui est nouveau est de sortir enjeux ;
de la situation usuelle de classe soit pour oeuvrer comme  e
n l’absence de connaissances assurées, substituer
expert dans la société, soit pour importer dans la classe de la connaissance informelle, tirée des médias ou de
des controverses ou situations controversées nouvelles ou son entourage, des opinions ou des résultats partiels ou
éloignées de celles que l’on maîtrise déjà. partiaux, en leur donnant l’apparence de la scientificité ;
Dans ces conditions, l’enjeu, pour l’enseignant·e, est La littérature déjà évoquée en didactique mentionne
double : également la propension des étudiant·e·s à se focaliser
avoir différencier ce qui, dans le savoir qu’il ou elle
 s toujours sur les mêmes aspects d’une controverse et par
maîtrise (« compétence »), est controversé de ce qui ne conséquent à en ignorer une large partie. Cette focalisation
fait pas controverse ; est en lien avec leur formation et leur cursus, qui les conduit
à privilégier certains arguments au détriment des autres.
avoir identifier dans quelle mesure les arguments
 s
Du côté de l’enseignant·e, cette littérature pointe le bien-fondé de la posture « transmissive » en ce

qui concerne les connaissances certaines et assurées. Mais cette force devient une faiblesse dès lors
que l’on aborde des questions controversées ; s’y tenir peut conduire à « désactiver »38 les aspects
qui paraissent alors non-enseignables ou risqués, alors qu’ils pourraient bien être très importants au
regard de la formation de l’étudiant.
38 Lettre d’info n°27 de l’INRP, L’enseignement des « questions vives » : lien vivant, lien vital, entre école et société ?, mai 2007

03.4
DEBUNKING : DES IDÉES DE RÉPONSES
AUX OBJECTIONS QUI SONT SOUVENT OPPOSÉES
Debunking ?… Selon le Cambridge Dictionary, le terme

signifie « montrer en quoi une chose ou affirmation
est moins importante, moins attrayante et moins
vraie qu’elle ne paraît l’être ». Un synonyme en
français pourrait être : déconstruction des idées reçues.
Nous vous proposons de démystifier ce qui pourrait freiner des Ainsi, vous retrouvez quelques points de blocages/réticences
enseignants à proposer un cours ou une animation utilisant les des enseignants ou des étudiants qui empêcheraient de se
controverses. Dans cette finalité, nous avons réuni différentes lancer dans une pédagogie appliquant les controverses
objections, réticences des directions et des étudiants et avec des éléments de solutions.
scepticismes de pairs, freins y compris de notre part.
Fort de cette analyse, le debunking regroupe en grands
thèmes répertoriés selon les publics concernés pour proposer
des solutions, des pistes d’actions, des recommandations.
Ces éléments du debunking alimentent

la Foire aux Questions dans la Pédagothèque et vice versa.
Debunking
Questions PROPOSITIONS
Réticences SOLUTIONS
Propositions
Solutions
FAQ
DEBUNKING FAQ

3. RESSOURCES
Nous avons privilégié dans des tableaux synthétiques :

Le prisme d’un enseignant·e dans son cadre Même si nous avons essayé d’envisager de
professionnel nombreux cas de figure, cette liste n’est ni exhaustive,
 qui aimerait se lancer mais qui ne sait pas comment ni exclusive.
démarrer
 qui rencontre des réticences
 qui doit anticiper sur la mise en œuvre 
 qui doit tenir compte d’un contexte organisationnel avec Nous comptons sur
des directions, des processus. vos futures expérimentations
pour alimenter le debunking
et la Foire Aux Questions
Le prisme des étudiants
 pour mieux désamorcer certaines représentations
bloquantes relatives à ce type de démarche.
J’aimerais bien me lancer mais

« Ce type d’enseignement m’intéresse mais j’ai des doutes, Nous avons rassemblé ci-après les réticences que nous
notamment sur le bien-fondé des controverses et de son pouvons avoir lorsque l’on se pose la question : j’y vais ou
animation. Et je n’ose pas me lancer. » je n’y vais pas…
Proposer des controverses liées aux cours d’autres enseignant·e·s (plutôt que de privilégier mon
cours) pour une synergie.
Chercher des appuis dans les attentes pédagogiques de la direction des formations.
01 Pas toute seul·e... Rechercher l’entraide entre enseignant·e·s de cursus et d’écoles différents.
Faire connaître cette pratique et ses enjeux aux collègues.
Partager les ressources du GT Controverses IMT.
Se former avec un module de formation existant.
Trouver des méthodes pour entrer dans les controverses, afin de (se) rassurer.
02 Je ne sais comment Partager avec des enseignant·e·s autour de bonnes pratiques et d’expériences (pédagothèque
m’y prendre... IMT, conférences pédagogiques) / Se former par les pairs.
Mobiliser le réseau Controverses (correspondants locaux).
Commencer par être un·e simple participant·e dans un atelier au sein de mon établissement
ou dans un autre établissement.
03 Je ne suis ni Expérimenter l’animation en tant que co-animateur·/co-animatrice·.
légitime, ni compétent·e
Se rappeler que l’extériorité à la controverse facilite la neutralité et l’impartialité.
Travailler en équipe pédagogique.
04 La controverse Co-animer avec des collègues.
étant dans mon domaine, Se positionner en expert·e de la démarche => bien distinguer la méthode et le sujet.
j’ai peur d’être partial·e
Accompagner les étudiant·e·s sur la démarche de questionnement plus que sur l’objet.
Dans une controverse, on transmet bien des connaissances, mais de manière indirecte
(pédagogie « expérientielle »)
Cela permet d’adopter une position plus impartiale, notamment quand on est expert·e sur
05 Si je ne transmets le sujet.
plus de connaissances, Travailler la capacité d’apprendre à apprendre.
est-ce toujours
de l’enseignement ? Laisser l’initiative d’organisation du débat aux groupes d’étudiant·e·s permet à l’enseignant·e
de se concentrer sur les apports méthodologiques (qu’il ou elle peut continuer de transmettre).
On peut se focaliser sur l’animation de la controverse. Exemples : débats mouvants, jeux
de ôles, jury d’assise, forum , mini convention citoyenne, vote à mains levées…

Je rencontre des réticences…
Il est possible que la direction de l’École, la direction de la formation, les responsables de programme,
les collègues expriment des réticences. Nous apportons quelques suggestions et scenarii d’actions possibles.
Ce type de cours a un impact sur les compétences intra-personnelles et professionnelles

développées. Des exemples de compétences : la gestion du stress, la gestion des émotions, identifier
son mode de leadership.
06 Quelles incidences Les modalités classiques permettent peu de travailler les compétences évoquées, au contraire elles
sur les étudiant·e·s et leurs peuvent renforcer un manque de compétence, tel que des conceptions superficielles de la neutralité,
compétences ? l’impartialité et l’objectivité (« positivisme naïf » et « objectivité faible »).
Proposer un bilan pédagogique à travers un questionnaire avant/ après et une discussion en fin
d’animation afin d’assurer le degré de satisfaction des étudiant·e·s.
La controverse fait appel à la pédagogie active qui permet une dynamique d’apprentissage.
07 Cours identifié comme Reprendre les travaux académiques en pédagogie expérientielle.
un gadget ... “ce n’est pas
de l’enseignement” Montrer en quoi cela permet de développer certaines compétences : compétences à argumenter,
réflexivité, altérité, communication, prise de décision, leadership…
Relier cet enseignement avec la stratégie de la formation.
Proposer une articulation avec les cours existants en sciences de l’ingénieur, en langues, transition
08 Trouver une place dans écologique et sociétale, humanités (ne pas se mettre en concurrence).
les formations et l’articuler
avec les autres cours Ce type d’exercice pédagogique offre l’occasion d’innover. Proposer un atelier pilote.
Mettre l’accent sur l’importance des compétences qui sont spécifiquement travaillées dans ces modules.
Ce n’est pas un cours de communication ; cela peut créer des opportunités de collaboration avec
09 Redondance par ces enseignements.
rapport aux cours sur Les compétences de communication développées dans ce type d’animation sur les controverses sont
la communication spécifiques et tout à fait complémentaires à celle des cours de communication.
Les compétences développées sont en lien avec les référentiels et attentes de la CTI ; CDIO, ACE-
10 Risque d’incompatibilité EU, et certains référentiels professionnels APEC, ROME et avec les référentiels spécifiques de chaque
des compétences établissement.
développées dans l’exercice
des controverses avec Le référentiel spécifique du GT Controverses IMT peut servir de référence.
les référentiels écoles
S’appuyer sur la définition proposée par le GT Controverses : « Une controverse est un différend
public, dont les enjeux sont potentiellement graves et irréversibles, qui s’inscrit dans un processus
continu entre des parties aux avis et intérêts différents présentant des arguments contradictoires
et légitimes pour éclairer/interpréter/traduire une situation incertaine, complexe, ambiguë, volatile
11 Les sujets controversés visant à emporter l’adhésion d’une communauté, permettant la prise d’une décision, engageant sa
responsabilité, sous contrainte temporelle, quand bien même la controverse persisterait ».
autorisés/interdits. Risque
de sujets trop impliquants Tous les sujets de questions sociotechniques vives sont envisageables.
émotionnellement pour les
Les sujets qui renvoient à des postures de conviction (et de croyances) sans arguments scientifiques
étudiant·e·s
de l’ordre de la connaissance ne sont pas considérées comme des controverses.
Privilégier un thème choisi par l’animateur ou collectivement avec les étudiant·e·s.
Accorder du temps aux thèmes très sensibles.
Le risque peut payer !
12 Sujets à ne pas aborder
car présumés venir contrarier Inviter le partenaire à discuter.
la relation à l’industrie/ Inviter le partenaire à participer à la controverse (s’il est réceptif et ouvert et que les étudiant·e· s sont
partenaire industriel demandeurs).
ou la tutelle
« Oui, c’est politique car science et technique, scientifiques et technologues sont dans la Cité. »
« Oui c’est politique car chacun doit avoir conscience que l’ingénierie et le management consistent
en des choix ayant des implications sur la société. »
« Oui c’est politique car nous assistons de plus en plus à une « laboratisation » du monde. »
13 « C’est politique » « Oui c’est politique : la place de l’expertise scientifique et technique dans les décisions d’intérêt général
(les politiques publiques) est indéniable (en France).»
Distinguer l’éthique / le politique (vie de la Cité) et la politique (partis, asso, etc.), car « c’est
politique » renvoie trop souvent exclusivement à « la » politique (politicienne), ce qui est très réducteur.

3. RESSOURCES
Tout dépend de ce qu’on appelle polémique et de l’objectif de formation que l’on s’est donné.
La réponse est « non », car stricto sensu, une controverse est cadrée et distincte d’une polémique.
14 « C’est polémique »
La réponse est « oui » si on appelle polémique toute confrontation argumentée => dans ce cas,
c’est l’intention pédagogique qui compte, et la capacité de l’enseignant·e à cadrer l’exercice.
Construire un projet argumenté : mettre en avant les bénéfices identifiés dans d’autres écoles.
Pointer le soutien de la DG/Direction, notamment sous les 2 angles innovation éducative + transition
15 Scepticisme sur écologique et sociale.
la nécessité d’octroyer des Proposer une expérimentation pour faciliter le soutien puis l’obtention de ressources.
moyens à ce type d’exercice.
Construire une culture commune par un exercice collectif et public.
C’est un bon moyen de « ice breaker » pour favoriser l’intégration d’une promotion.
Renvoyer aux séminaires et Écoles d’été.
16 Scepticisme en regard Le degré d’expertise pourrait s’avérer être d’une grande variété en fonction des thématiques.
d’une expertise supposée Les sujets envisageables sont le plus souvent des sujets scientifiques d’actualités.
trop faible.
Une controverse s’appuie le plus souvent sur une connaissance scientifique non stabilisée et fait
avancer la production de connaissances : elle accroît l’expertise des étudiant·e·s et des enseignant·e·s.
Mettre l’accent sur l’intention, les objectifs et les intérêts des controverses.
17 Réticence au changement
pour intégrer les controverses. Cela rejoint les préoccupations et modes de communication des nouvelles générations.
18 Difficultés de N’importe quelle année peut être envisagée, mais les sujets et les attendus doivent être choisis
en rapport avec l’année choisie.
positionnement dans
l’architecture du programme Viser la cohérence en lien avec les compétences définies par année de cursus.
de formation, la pédagogique Par exemple : communiquer oralement en 1ère année ; argumenter et négocier en 2e année ; prendre
et dans la programmation une décision et s’engager en 3e année.
(choix de l’année de formation).
Ce type de cours a toute sa place dans le cursus obligatoire.
19 Cours obligatoire Il est en général plus rapide d’ajouter une UE élective dans un panel existant plutôt que de substituer
ou optionnel ? un cours existant.
Le nombre d’ECTS sera déterminé en fonction des pratiques de chaque établissement.
20 Moyens à mettre en Il y a un coût d’entrée mais potentiellement des économies d’échelles se font dans la durée.
œuvre pour encadrer les Ce type d’activité peut être attractif lors du recrutement des étudiant·e·s.
groupes : temps d’échange,
temps de lecture des livrables.
En termes de recommandation, prévoir un minimum de 10h à l’emploi du temps en présentiel.
21 Nombre d’heures dans Travail personnel possible en sus.
l’emploi du temps ? Le choix dépend de l’objectif et des scenarii : Exemple 1 : si c’est un exercice de rupture et si
Sont-elles en plus ? on veut intégrer la notion d’urgence alors concentrer la période. Exemple 2 : affiner les arguments,
travailler la maturation des élèves, étaler l’intervention.
Pour tout animateur, il y a un temps d’imprégnation de la controverse à réaliser. Ce temps est difficile
à évaluer car il dépend de la connaissance du sujet et du process de conception.
22 Charge de travail Des réunions de concertation, de coordination sont à prévoir tout au long de l’enseignement.
des enseignant·e·s
et des étudiant·e·s Le temps dédié sera plus conséquent lors des premières animations.
Le temps dédié sera plus conséquent lors des premières animations.
Tous les domaines, toutes les disciplines sont susceptibles d’intégrer des controverses.
Notre recommandation est de ne pas en faire une forme exclusive.
23 Passage à l’échelle S’assurer que chaque étudiant·e a participé à au moins un exercice de ce type durant son
« promo complète »
cursus de formation. Il aura besoin de cette capacité de participer à une controverse dans sa vie
professionnelle et personnelle. C’est un mode de pensée qui favorise l’esprit critique et l’ouverture.

Je dois anticiper sur la mise en œuvre…
Le lancement de cette activité nécessite que l’enseignant·e obtienne des moyens, des ressources. Cela peut
entraîner des coûts supplémentaires. Afin d’accompagner l’enseignant·e sur les changements à envisager,
nous mettons à disposition une check list prenant en compte différents aspects de mise en œuvre.
Un cours sur les controverses peut se faire sur des tailles de groupes variables :
1. petit groupe (10/30)
2. moyen groupe (30/100)
3. grand groupe (100/300).
Nous vous invitons à lire les fiches programmes des collègues de l’IMT qui donnent des exemples de
24 Nombre d’étudiant·e·s. groupes de tailles différentes. Par exemple RESET à TSP concerne la promo entière et une étude de
cas est proposé pour 20 étudiant.es aux Mines de Saint-Étienne.
Tester en priorité des formules à petits groupes, notamment pour débuter.
Co-animer avec des collègues afin de créer un groupe de tuteurs·trices et donc de la coopération et
de la synergie.
Bénéficier de supports éprouvés dans la pédagothèque et le réseau IMT.
25 Besoin de temps pour Transformer une animation d’un cours existant avec la méthode des controverses.
préparer en amont, le cahier
des charges et la première Proposer une UE libre qui sert de test.
expérimentation.
Expérimenter avec une association étudiante.
Se rapprocher d’autres enseignant·e·s et favoriser le partage avec des «pratiquant·e·s» de ce type
26 Manque de ressources d’animation.
documentaires sur Consulter des forums de partage d’expérience. Repérer des formations existantes déjà pour s’inspirer
une controverse des contenus.
Mettre en place une veille qui prend en compte l’évolution des actualités.
27 Actualisation des cours Faire faire la veille par les étudiant·e·s dans l’activité pédagogique de controverses.
sur les controverses dont
les sujets évoluent vite. Choisir des sujets ayant une temporalité longue (sujets « persistants »).

3. RESSOURCES
Les représentations de ce type d’enseignement par les étudiant.e.s

Je voudrais bien lancer ce type d’activités mais comment anticiper les réticences des étudiant·e·s.
Nous avons élaboré un vademecum de représentations potentielles des étudiants.
28 Réticence à s’engager
dans l’exercice car La forme pédagogique est différente, plus active. L’étudiant·e devient acteur·trice de ce type
scepticisme sur l’utilité, de cours.
le contenu et la mise
en œuvre.
Compter sur le marketing interne, sur les retours des étudiants des promos précédentes, via des
lettres internes, des vidéos et témoignages d’étudiant·e·s à chaud…
29 Perception sur l’ (in)utilité Renvoyer vers des articles pédagogiques sur le sujet de manière à « debunker » la perception que les
étudiants en ont.
et/ou l’(in)intérêt de l’exercice
Faire des liens avec les métiers de l’ingénieur.
Sujet jugé hors-sujet / non-pertinent par rapport à la formation (influence le nombre d’heures allouées)
Reprendre les témoignages d’étudiant·e·s des années passées.
Mettre en avant ce type de modalités pédagogiques qui favorisent le débat collectif et public et
30 Préjugé du « cours développe la citoyenneté.
pipeau » ou « cours à la
mode » ou cours identifié La controverse fait appel à la pédagogie active qui permet une dynamique d’apprentissage.
comme un gadget « Est-ce que vous écoutez en amphi ? » Pas forcément, alors, adoptons d’autres méthodes qui vous
“pas de l’enseignement” permettent d’être plus actifs.
Expliquer les enjeux d’une formation des ingénieur·e·s/managers responsables/ citoyen·ne du XXIe siècle.
Faire le lien avec les référentiels de compétence externes (APEC).
31 En quoi les controverses Relire les motivations du GT Controverses.
participent à former aux
métiers de l'ingénieur ?
Insister sur le respect et l’écoute de l’autre, ne pas être dans le jugement : soit en passant par
32 Pendant le cours : peur l’élaboration d’une charte d’engagement au démarrage soit en établissant des règles dans le cours.
de prendre la parole en Prévoir l’accompagnement actif et de proximité des groupes.
public ; sentiment d’illégitimité
Minuter les séquences, donner des consignes strictes et claires.
(ne se sent “pas capable”).
Montrer l’intérêt de travailler le leadership, l’empathie et l’affirmation de soi.
33 A quoi sert un·e Apprendre à apprendre à pouvoir s’approprier des sujets futurs qui pour l’instant n’existent pas.
enseignant·e·s qui m’apporte Développer son agilité.
de la méthodologie mais ne
me transmet pas de savoir ?
Pour appréhender les controverses socio-techniques, on mobilise les sciences sociales et leur posture
compréhensive sur les sciences et techniques.
Seulement 11 % des ingénieurs deviennent chercheurs, les autres sont des cadres.
34 « Ce n’est pas Certains débats ne relèvent effectivement pas de la science.

de la science » Le métier d’ingénieur est très différent d’un débat purement scientifique et le devoir des enseignant·e·s
est de bien le faire comprendre.
Donner une idée moins fausse de ce qu’est la science, en pratique.
Aux étudiant·e·s de trouver en quoi la science pourrait contribuer à l’argumentation.
Ce type de cours a un impact sur les compétences intra-personnelles et professionnelles
35 Quelles incidences développées comme par exemple la gestion du stress, la gestion des émotions, identifier son mode
de leadership.
et répercussions dans
la formation d’ingénieur ? Proposer un bilan pédagogique à travers un questionnaire avant/ après et une discussion en fin
d’animation.

03.5
CANEVAS STANDARDISÉ POUR DESCRIPTION ET
INDEXATION DES EXPÉRIENCES PÉDAGOGIQUES
DE CONTROVERSES, DANS LA PÉDAGOTHÈQUE
Ce canevas a deux rôles :
Il
permet de structurer son
questionnement, en tant qu’en-
01 seignant·e, et n’a donc ici rien
d’impératif ;
Il
impose un ensemble de repères-
clé permettant de déposer et classer
02 les expériences pédagogiques dans
la Pédagothèque, qui deviennent
ainsi des sources d’inspiration.
À ce titre sa structure a été
soigneusement discutée, au regard
de nombreuses expériences, très
différentes les unes des autres.

3. RESSOURCES
TITRE DU MODULE EXEMPLES

Profil de controverse 1. Vie sur Mars, la nature du temps
1. Scientifique 2. Voiture électrique, contrôle facial / data, safe cities
2. Sociotechnique 3. Stakeholders vs shareholders, smart cities....
3. Innovation 4. Plans climat territoriaux, négociations
4. Transition Écologique et Sociale internationales
5. RSE 5. Cas d’étude d’entreprise, contrôle et évaluation
6. Humanité 6. Laïcité, transhumanisme
7. Autre (à spécifier)
Auteur et contact
Date de rédaction
Descriptif de la stratégie générale : pourquoi telle controverse, tel public etc.
Type de distance critique recherchée (par type de public)
·M et en discussion les convictions des étudiants
·M et en discussion des sujets sensibles de notre enseignement
·M et en discussion les partis-pris de collègues, cursus, métier ou institutions
· Autre
Modalité pédagogique
Qui documente la controverse 2. Documenter = y compris enquête de terrain
1. L’enseignant·e propose des controverses qu’il ou elle a documentées
2. Les étudiant·e·s choisissent la controverse et la documentent
Type d’exercice 1. Cartographie de controverses.
1. Identification des acteurs, restitution et analyse de leurs arguments 2. Étude diachronique de trajectoires argumentatives
2. Analyse des arènes de débat et des modes de communication associées 3. Thème de la controverse étudiée (ex : le véhicule
3. Décryptage des grands enjeux technologiques et sociaux électrique, ères l’anthropocène et capitalocène,
relancer ou non le nucléaire etc.)?
4. Animation d’un débat contradictoire
4. Animer une concertation de parties prenantes ou un
5. Développement (et analyse) du leadership et accompagnement conduite
groupe autour d’une question controversée ?
du changement
5. Construire des argumentaires efficaces pour
provoquer la réduction des GES
Forme de restitution
·E
xposé ou dossier standard
·E
ffort de présentation type pitch ou poster, site web
·P
erformance artistique, mise en scène (tribunal, colloque etc.)
·C
hoix laissé aux étudiants
Organisation générale du module
Temps de travail élève :
·≤
25 h
·5
0
·7
5
·≥
100
Nombre d’ECTS À titre informatif : le volume de l’ECTS est non stabilisé
Nombre d’étudiant·e·s concerné·e·s (ordre de grandeur)
·P
etit groupe (10/30)
·M
oyen groupe (30/100)
·G
rand groupe (100/300)
Description détaillée des séquences et activités
Modèles et théories / Références / Référentiels
Ressources et outils pédagogiques à mobiliser
Obstacles épistémologiques à travailler/surmonter du côté de l’étudiant·e
Compétences mobilisées et développées dans l’exercice
Modalités d’évaluation des étudiant·e·s / livrables / Soutenances
Bilan général (réussites, difficultés, évaluation par les étudiants, par les enseignants
etc.)
Questions en suspens

03.6
PÉDAGOTHÈQUE
Vous pouvez retrouver toutes les ressources

dans la pédagothèque de l’Institut Mines-Télécom.
Ces ressources sont pour le moment réservées
au personnel de l’IMT.
Lien direct sur la Pédagothèque via une interface intuitive :

https://imtpn.imt.fr/pluginfile.php/15094/mod_resource/content/29/HTML5/practice.
html?startIndex=1
Lien direct sur la Pédagothèque via moodle :

https://imtpn.imt.fr/course/view.php?id=183&section=2#tabs-tree-start

03.7
3. RESSOURCES
ILLUSTRATIONS GRAPHIQUES MISES

À DISPOSITION
États successifs d’un participant dans la controverse
Fondée sur ce que l’acteur croit

connaître des positions des
PERSPECTIVE acteurs, de la controverse ou
ÉGOCENTRÉE d’un aspect de cette dernière,
Phase dogmatique sans enquête ni souci de fiabilité
de ses convictions.
? PERSPECTIVE
Fondée sur l’écoute
empathique de chacun des
DÉCENTRÉE acteurs de la controverse et la
compréhension de sa position
Phase de doute (sa perspective, de ses intérêts
et convictions).
Fondée sur une appréhension

synthétique et étayée de la
situation, dans laquelle l’acteur
PERSPECTIVE peut se situer. Seule cette phase
Phase de retour SITUÉE permet d’identifier les « nœud.s
dans des convictions de la controverse » ou points
assurés principaux de tensions.

Décision en situation d’incertitude
Source : GIEC
Disagreement on
science and/or values
 C
omplex  Chaotic
 R
elationships difficult  Relationships
to determine not discernible
 M
oderately
structured
problems
Info-gap analysis
Dynamic adaptation
pathways
Scenario analysis Decision-scaling
Multi-criteria
analysis 
Cost effectiveness Knowable
analysis 
Structured Expert Robust
Cost-benefit Judgement and Relationships can decision-making
analysis Delphi Method be determined with
sufficient date

Moderately structured problem
Economic iterative risk Portfolio analysis

assessment
 K
nown Real options analysis
 R
elationships
understood
 S
tructured problems
Agreement on science
Uncertainly
and/or values

3. RESSOURCES

03.8
BIBLIOGRAPHIE
Thématique, elle comporte cinq rubriques : sur les

controverses ; sur le processus décisionnel en situation
controversée ; sur l’enseignement des controverses ; sur
les compétences développées ou attendues dans les
situations controversées et à travailler dans les exercices
pédagogiques ; et pour finir des exemples de travaux
d’étudiant que l’on peut trouver en ligne.
03.3.1
LES CONTROVERSES
• https://www.cnrtl.fr/definition/controverse
• Abdallah-Pretceille, Martine, L’éducation interculturelle, Paris, PUF, coll. Que Sais-Je ?, 2004.
• Badouard, Romain, et Mabi, Clément. « Controverses et débat public : nouvelles perspectives
de recherche », Hermès, La Revue, vol. 73, no. 3, 2015, pp. 225-231.
• Beck, Ulrich, La société du risque, Paris, La Découverte, 1986.
• Callon, Michel, Lascoumes, Pierre et Yannick Barthe, Agir dans un monde incertain, essai sur la
démocratie technique. Seuil, 2001
•C ervulle, Maxime, et Julliard Virginie, « Le genre des controverses : approches féministes et queer »,
Questions de communication, vol. 33, n° 1, 2018, pp. 7-22.
• Chalmers Alan, Qu’est-ce que la science ? Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Paris, Le Livre de
Poche, 1990.
•C hateauraynaud, Francis, Argumenter dans un champ de forces. Essai de balistique sociologique,
Paris, Petra, 2011.
•D ebaz, Josquin, « Entre science et société, les controverses comme enquêtes collectives », Zilsel,
vol. 2, n° 2, 2017, pp. 149 166.
•D elalandre, Matthieu. « Une approche argumentative des controverses en sciences du sport »,
Movement & Sport Sciences, vol. 94, n° 4, 2016, pp. 15-25.
•F ING, Controverses – Cahier d’enjeux et de prospective, 2015. https://fing.org/wp-content/
uploads/2020/02/cahier-d-enjeux-fing-questions-numeriques-controverses.pdf
•G ingras, Yves (dir.), Controverses. Accords et désaccords en sciences humaines et sociales, Paris,
CNRS Éditions, 2014.
•H arding, Sandra « After the Neutrality Ideal: Science,Politics and Strong «Objectivity»», Social
Research, n°59, pp. 567-87, 1992.
•H arding, Sandra « La science moderne est-elle une ethnoscience ? », in Waast, R., (dir.), Les
sciences du Sud - état des lieux, Paris, ORSTOM, 1996, pp. 239 261
• Hacking Ian, Entre science et réalité. La construction sociale de quoi ? Paris, La Découverte, 2008.
• Jackiewicz, Agata. « Outils notionnels pour l’analyse des controverses », Questions de communication,
vol. 31, n° 1, 2017, pp. 137-159.
•L emieux, Cyril, « À quoi sert l’analyse des controverses ? », Mil neuf cent. Revue d’histoire
intellectuelle, vol. 25, n° 1, 2007, pp. 191 212.
•M eyer, Morgan. « Le confinement des controverses comme objet d’étude », Hermès, La Revue, vol.
73, n° 3, 2015, pp. 98-100.

3. RESSOURCES
• Quemener, Nelly. « «Vous voulez réagir ?». L’étude des controverses médiatiques au prisme des
intensités affectives », Questions de communication, vol. 33, n° 1, 2018, pp. 23-41.
• Quet, Mathieu. « L’art narratif dans les controverses globales », Hermès, La Revue, vol. 73, n° 3,
2015, pp. 39-44.
• Ragouet, Pascal. « Les controverses scientifiques révélatrices de la nature différenciée des sciences
? Les enseignements de l’affaire Benveniste », L’Année sociologique, vol. 64, n° 1, 2014, pp. 47-78.
• Ravat, Jérôme, Éthique et polémiques, Éditions CNRS, 2019.
• Rennes, Juliette. « Les controverses politiques et leurs frontières », Études de communication, vol.
47, n° 2, 2016, pp. 21-48.
• Revue Mille Neuf Cent. Numéro spécial. Comment on se dispute - Les formes de la controverse,
2007/1 (n° 25).
•R evue Raisons Politiques, Penser la controverse, 2012/3, n°47.
• Smadja, David, « La boîte noire de la controverse », Raisons politiques, vol. 47, n° 3, 2012, pp. 5-11.
3.8.2.
PROCESSUS DÉCISIONNEL
EN SITUATION CONTROVERSÉE
• Belorgey, Pascale, La boite à outils de la gestion du temps, Paris, Dunod, 2018, Chap. Le processus
de décision.
• Dewey, John, Le Public et ses problèmes, Paris, Folio, 2010 ;
•D ewey, John, Logique : la théorie de l’enquête, Paris, PUF, 1993.
• Dobry, Michel, Sociologie des crises politiques, Paris, FNSP, 1986.
•D oise, Willem et Moscovici, Serge, Dissensions et consensus. Une théorie générale des décisions
collectives, Paris, PUF, 1992. Disponible en ligne : http://classiques.uqac.ca
• Doise, Willem et Moscovici, Serge. « Les décisions collectives » (chap.4, tome II) in. Introduction à
la psychologie sociale, Paris, Larousse, 1973, pp. 114-134. Disponible en ligne : http://classiques.
uqac.ca
• Doise, Willem et Serge Moscovici, Dissensions et consensus. Une théorie générale des décisions
collectives, Paris, PUF, 1992. Disponible en ligne: http://classiques.uqac.ca
• Doise, Willem et Serge Moscovici, Les décisions collectives. Introduction à la psychologie sociale,
Paris, Larousse, 1973, notamment Tome II, Chapitre 4, pp. 114-134. Disponible en ligne: http://
classiques.uqac.ca
• INRAE, Principes de conduite des expertises scientifiques collectives et des études à INRAE, DEPE,
novembre 2021.
• Morel, Christian, Sociologie des décisions absurdes, Paris, Gallimard, 2002.
•M oscovici, Serge, Psychologie des minorités actives, Paris, PUF, 1979.
•R oqueplo, Philippe, Entre savoir et décision, l’expertise scientifique, INRA Éditions, 1997.
• Rouvrais, Siegfried & al., DAhoy: A Decision Skills Framework for Higher and VET Education to face
VUCA situations, 2022. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03727557/
• Surowiecki, James, La sagesse des foules, Paris, L.C. Lattès, 2008.

3.8.3.
L’ENSEIGNEMENT DES CONTROVERSES
OU PAR UNE PÉDAGOGIE DES CONTROVERSES
• Albe, Virginie, Enseigner les controverses, Rennes, PUR, 2009.
• Albe, Virginie, « L’enseignement de controverses socioscientifiques. Quels enjeux sociaux, éducatifs et
théoriques ? Quelles mises en formes scolaires ? », Éducation & didactique, 2009, vol. 3, n°1, pp. 45-76.
• Badouard, Romain, « Enseigner les controverses en école de journalisme », Hermès, La Revue, vol.
73, n° 3, 2015, pp. 51-54.
• Chevallard, Yves et Ladage, Caroline, Didactique fondamentale. Module 1 : leçons de didactique,
Université de Provence, 2011. http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/DFL_2010-2011_
Module_1_LD_.pdf ; Hervé Nicolas https://shs.hal.science/hal-02366903v1
•C hevallard, Yves et Caroline Ladage, La pédagogie de l’enquête dans l’éducation au développement
durable. Conférence Éducation au développement durable et à la biodiversité : concepts, questions
vives, outils et pratiques, Digne les Bains, IUT de Provence, 2010.
•C orten-Gualtieri, Pascale & al., « Des étudiants réalisent un sketch théâtral ou un clip vidéo pour faire
évoluer leurs préconceptions », in Questions de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur, 2011.
• Fournout, Olivier et Beaudouin, Valérie « L’art pour la pédagogie : mise en théâtre de la controverse
sur le mariage pour tous », Questions de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur, Juin 2017,
Grenoble, France. (hal-02191766)
• Fournout, Olivier et Bouchet, Sylvie « La mise en théâtre de problématiques managériales »,
Économie & Management, 2016, pp. 48-56.
• Gravel, Stéphanie, Impartialité, objectivité et neutralité ? Étude de pratiques enseignantes en Éthique
et culture religieuse au Québec, Thèse en sciences des religions, Université de Montréal, 2016.
• Hervé, Nicolas, « L’enquête dans la cartographie des controverses : principes pour une adaptation
dans l’enseignement secondaire », in Jeau Simonneaux (Ed.), La démarche d’enquête, contribution
à la didactique des Questions Socialement Vives, Educagri Editions (Agora recherche), pp.171-188,
2019. https://hal.science/hal-02366903/document
• Hervé, Nicolas, Analyses de pratiques d’enseignement de savoirs de la physique stabilisés (l’énergie)
et controversés (le changement climatique), HDR en Sciences de l’éducation. Université Toulouse le
Mirail -Toulouse II, 2012.
• Kelly, Thomas E., « Discussing controversial issues: Four perspectives on the teacher’s role », Theory
& Research in Social Education, vol. 14, n°2, 1986, pp. 113-138.
• Legardez, Alain et Laurence Simonneaux (dir.) L’école à l’épreuve de l’actualité : Enseigner les
questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.
• Méadel, Cécile, « Les controverses comme apprentissage », Hermès, La Revue, 73 (3), 2015, p. 45-50.
• Seurat, Clémence, Tari Thomas et Bruno Latour, Controverses Mode d’emploi, Paris, Presses de
Science Po, 2021. https://controverses.org/mode-demploi
Guides et ressources en ligne :

• Kit pédagogique d’enseignement des droits de l’Homme via les controverses. https://rm.coe.
int/168066b2ae. Ce document comporte une importante bibliographie.
• https://forccast.hypotheses.org/3281 ou http://controverses.org : Des ressources autour de la
cartographie des controverses dans l’analyse des sciences et des techniques.
•L agadec, Patrick. http://www.patricklagadec.net : de nombreuses ressources très informées sur la
gestion de crise.
• Des ressources sur les Questions Socialement Vives : https://qsv.ensfea.fr
• OXFAM, Teaching controversial issues. A guide for teachers, 2018. https://policy-practice.oxfam.org/
resources/teaching-controversial-issues-a-guide-for-teachers-620473/
•B rown University, Teaching About Controversial Issues: A Resource Guide, 2019.
www.choices.edu/teaching-news-lesson/teaching-about-controversial-issues-a-resource-guide/.
TIDE Global learning tookit, teaching about controversial issues, 2019. Traduit et adapté par le GT
Controverses. https://www.tidegloballearning.net/files/uploads/2c.44%20teach%20controversial%20
iss.pdf

3. RESSOURCES
3.8.4.
LES COMPÉTENCES REQUISES EN SITUATION CONTROVERSÉE
ET DÉVELOPPÉES DANS LA PÉDAGOGIE PAR OU SUR
LES CONTROVERSES
• Abdelkader Yamna et Bazile, Sandrine « Langues, langages, interculturalité : circularité des
représentations (deux exemples de pratiques théâtrales en classe de français langue étrangère », in
Yamna, Abdelkader, Bazile, Sandrine et Omar Fertat (dir.), Pour un Théâtre-Monde - Plurilinguisme,
interculturalité, transmission, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2021, pp. 223-260. https://
books.openedition.org/pub/35003?lang=fr
• Barrett, Richard https://www.cadre-dirigeant-magazine.com/reussir-en-entreprise/les-7-niveaux-du-
leadership-conscient/
• Bolduc, Simon, (à paraître) Accompagner le développement épistémique des étudiants en
enseignement supérieur : modèle exploratoire de la posture pédagogique des tuteurs de formation
par la cartographie des controverses [thèse de doctorat inédite], Université de Sherbrooke.
• Dreyfus, Stuart E. et Hubert L. Dreyfus, A five-stage model of the mental activities involved in directed
skill acquisition, UCLA, 1980.
• Goleman, Daniel, L’intelligence émotionnelle : 1 & 2, Paris, J’ai lu, 2014.
• Vandamme, Pierre-Étienne, « Qu’est-ce que le décentrement ? Moralité individuelle et justice
sociale », Ethica, vol. 21, n° 1, 2017, p. 167-202.
• Winston, Bruce E. & Patterson, Kathleen An Integrative Definition of Leadership, International Journal
of Leadership Studies, Vol. 1 Iss. 2, 2006, pp. 6-66.
• RNCP « négociateur de crise » (type GIGN ou RAID) : https://www.francecompetences.fr/recherche/
rncp/34940/
Compléments webographiques:
• h ttps://pedagogie.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/documentation/Pedagogie/Sciences_
humaines/Cartographie_Controverses/Cartographie_des__controverses__Experimentation_ECJS.
pdf
• h ttps://formation.cnam.fr/rechercher-par-discipline/innovations-et-controverses-analyse-
modelisation-et-interpretation-des-debats-883611.kjsp
• h ttps://www.sciencespo.fr/bibliotheque/sites/sciencespo.fr.bibliotheque/files/pdfs/forccast-
competences-debats-150625.pdf
Une référence classique dans le domaine des compétences :

• Krathwohl, David R., Bloom, Benjamin S., & Bertam B. Masia, Taxonomy of educational objectives:
The classification of educational goals, Hand book II: Affective domain, New York, David Mckay
Company Incorporated, 1964.
3.8.5.
EXEMPLES DE TRAVAUX D’ÉTUDIANTS EN LIGNE
• https://controverses.minesparis.psl.eu
• https://www.controverses-esiee.fr/
• https://controversciences.org/

Le groupe de travail
à l’origine de cette publication
Photos prises lors de l’école d’été Mediane 2022, avec de gauche à droite : Michelle Mongo, Nathalie Chelin, Laurent Alleman,
Loutfi Nuaymi, Nadine Dubruc, Christine Arancet, Fabrice Flipo.
 Coordinateur du Groupe de Travail IMT : Fabrice Flipo.

embres actifs : Laurent Alleman, Christine Arancet, Nathalie Chelin,
 M
Nadine Dubruc, Sarah Ghaffari, Michelle Mongo, Loutfi Nuaymi.
 Remerciements :
Nous tenons tous particulièrement à remercier :
 la Direction Générale de l’IMT pour son soutien, en la personne
de Frédérique Vincent.
 les experts que nous avons invités dans nos séminaires :
Simon Bolduc, Olivier Fournout, Siegfried Rouvrais, Lionel Villard.
 les ingénieurs pédagogiques dont l’appui a été précieux, à divers
titres : Céline Benoît-Grousson, Claudia Enrech, Laura Luche,
Thomas Petit.
 le coordinateur des transformations pédagogiques de l’IMT :
Angelo Montoni.
 les membres du GT qui se sont impliqués de manière plus
ponctuelle : Audrey Stavrevitch.

91120 PALAISEAU
19, place Marguerite Perey
Les Grandes Écoles des grands défis
www.imt.fr
Création graphique : Communication - 06 79 68 23 71 - RCS Caen 803 159 326 - Sauf erreurs typographiques. Photos non contractuelles. 2023

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ENJEUX D’ENSEIGNEMENT

Coordonné par Fabrice Flipo

Odile Gauthier, directrice générale

Controverses  Institut Mines-Télécom 3

4 Institut Mines-Télécom Controverses

Qu’est-ce qui nous conduit à penser que

4 Ce sont les trois compétences spécifiquement travaillées en

Controverses  Institut Mines-Télécom 5

6 Institut Mines-Télécom Controverses

Controverses  Institut Mines-Télécom 7

1. DÉFINITIONS & ENJEUX 7 3. RESSOURCES 21

Controverses  Institut Mines-Télécom 9

Controverses  Institut Mines-Télécom 11

12 Institut Mines-Télécom Controverses

Controverses  Institut Mines-Télécom 13

TYPE DE CONTROVERSES EXEMPLES

14 Institut Mines-Télécom Controverses

Les questions socialement vives

« Nous proposons de nommer “question (triplement) socialement vive” une question

Controverses  Institut Mines-Télécom 15

DEGRÉ DE CONTROVERSE FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ

La décision dépasse les capacités

La controverse est facile à La controverse est

16 Institut Mines-Télécom Controverses

QUELLES SONT LES COMPÉTENCES TRAVAILLÉES

Dans le cadre de controverses, deux compétences nous ont

• « Contribuerà résoudre collectivement un sujet

• « (S)’engager / décider dans le cadre d’une controverse »

15 La méthode Hay : https://www.youtube.com/watch?v=2koB97WIY7E

Controverses  Institut Mines-Télécom 17

Krathwohl Niveaux 1 & 2 Krathwohl Niveau 3

NOTION-CLÉS : NOTION-CLÉS : LE LEADERSHIP

 Discernement : action de mettre à part, de séparer des

 L ’intelligence collective : capacité à faire jouer

L’intelligence collective et leadership impliquent L’INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE, sans s’y réduire.

18 Institut Mines-Télécom Controverses

Pour aller plus loin, vous trouverez dans la partie Ressources :

Controverses  Institut Mines-Télécom 19

20 Institut Mines-Télécom Controverses

Controverses  Institut Mines-Télécom 21

La littérature propose une diversité de réponses

20 L’expertise est définie et discutée plus en détail dans la partie Ressources.

22 Institut Mines-Télécom Controverses

L’examen des typologies montre cependant

NEUTRALITÉ IMPARTIALITÉ OBJECTIVITÉ

Controverses  Institut Mines-Télécom 23

Si ces trois concepts sont pertinents, donc,

24 Institut Mines-Télécom Controverses

Concluons par un retour sur l’expertise.

La partie Ressources développe ces éléments.

Controverses  Institut Mines-Télécom 25

Controverses  Institut Mines-Télécom 27

SAISIR CE QUI SE JOUE DANS

28 Institut Mines-Télécom Controverses

INSTALLER LA DISTANCE CRITIQUE ENTRE

Controverses  Institut Mines-Télécom 29

AVEC LE TEMPS AVEC UN TEMPS

30 Institut Mines-Télécom Controverses

01 DANS UN 1ER TEMPS 02 DANS UN 2ND TEMPS

4 Ce sont les trois compétences spécifiquement travaillées en

• « Contribuerà résoudre collectivement un sujet

• « (S)’engager / décider dans le cadre d’une controverse »

 L ’intelligence collective : capacité à faire jouer

20 L’expertise est définie et discutée plus en détail dans la partie Ressources.

 ller au-delà de ses propres

eutralité exclusive : l’enseignant·e ne veut pas

 es apprenant·e·s essaieront de toute façon de deviner

 Existe-t-il vraiment quelque chose comme un éventail

 Cette approche peut entraîner des problèmes : les

Qu’est-ce que l’expertise ? Puisque nous avons L