Cours de M.E Upc-Fse.

UNIVERTISTE PUBLIQUE DU CENTRE(UPC)
FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION(FSE)
Licencié en Sciences de l’Education. Option : Mathématiques.

Maîtrisant en éducation. Option : Politique de l’éducation.
Etudiant en Sciences Juridiques.
Tel : (509)424-24832/423-85284(whatsapp)
Courriel : choulouqueinnocent@gmail.com
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Plan
I- Description et présentation du cours ............................................................................. 2
II- Compétences visées par le cours ................................................................................... 3
2.1 Compétences générales.............................................................................................. 3
2.2 Compétences spécifiques : ......................................................................................... 3
III- Introduction au micro-enseignement ......................................................................... 4
3.1 Approche conceptuelle .............................................................................................. 4
3.2 Historicité et procédure du micro-enseignement. ........................................................ 5
3.3 Les principes du M.E................................................................................................. 7
3.4 Caractéristiques du M.E ............................................................................................ 7
3.5 La démarche du Micro enseignement ......................................................................... 7
3.6 Les buts et les objectifs du M.E ................................................................................. 8
3.7 Les avantages du micro-enseignement ....................................................................... 8
3.8 L’importance du micro enseignement : ...................................................................... 9
3.9 Construction d’une micro-activité ou d’une séquence de classe ..................................10
3.10 Définition des concepts liés au M.E ........................................................................10
IV-THÈME 2 : LES PRINCIPALES APTITUDES PÉDAGOGIQUES ..............................20
4.1 Aptitude 1 : Mise en situation ...................................................................................20
4.2 Aptitude 2 : Communication verbale et non verbale...................................................23
4.3 Aptitude 3 : Motivation, Implication .........................................................................26
4.4 Aptitude 4 : Questionnement ....................................................................................28
4.5 Aptitude 5 : Généralisation de la participation des élèves ...........................................32
4.5 Aptitude 6 : Renforcement, Valorisation ...................................................................33
4.7 Aptitude 7 : Variation des stimuli et des Techniques..................................................40
4.8 Aptitude 8 : Correction des erreurs des élèves ...........................................................43
4.9 Aptitude 9 : Exploitation des apports et productions des élèves. ............................45
Habileté pédagogique : jeu de rôle (simulation) ...........................................................47
Habileté pédagogique : démonstration .........................................................................47
Habileté pédagogique : Clôture ...................................................................................48
V- Thème trois : Les styles de l’enseignement ..............................................................49
VI- Elaboration d’un plan de cours ....................................................................................50
6.1 Les composantes d’un plan de cours (selon Louise Menard 2015) ..............................52
VI- RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ..................................................................56
MODULE DE MICRO-ENSEIGNEMENT
Préparé par : INNOCENT Choulouque (2023)
Tel :(50424-24832/423-85284(whatsapp)
E-mail : choulouqueinnocent@gmail.com/innocentchoulouque4@gmail.com
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I- Description et présentation du cours

La technique du micro-enseignement, mise au point par des chercheurs (Allen et
Ryan) de l’Université de Stanford aux Etats-Unis d’Amérique au cours des années 60-70, a
apporté un changement important dans la façon de former les futurs enseignants à
l’enseignement. L’objectif visé par les chercheurs était de combler le hiatus qui existait entre
la formation théorique dispensée dans l’institut de formation et la formation pratique à
l’enseignement en classe. Il s’agissait de préparer progressivement les étudiants-maîtres à la
maîtrise des gestes professionnels pour éviter les échecs en salle de classe des enseignants
débutants.
En effet, constitué d’aptitudes pédagogiques, de gestes professionnels variés, l’acte
d’enseignement est considéré comme étant très complexe. La technique du micro-
enseignement résout théoriquement le problème de la complexité en découpant, pour la phase
d’apprentissage professionnel, l’acte d’enseignement en différentes aptitudes pédagogiques
pour pouvoir mieux entraîner l’étudiant-maître et le rassurer.
Dans le contexte haïtien où les compétences professionnelles des enseignants laissent
souvent à désirer, la technique du micro-enseignement revêt une importance capitale dans la
formation des futurs enseignants. Cette technique devra aider les futurs enseignants à
s’entrainer pour maitriser progressivement le plus de compétences possibles.
Ce module de micro-enseignement est conçu dans l’objectif d’accompagner les
formateurs et les étudiants–maîtres à s’entraîner à construire les aptitudes pédagogiques
constitutives des compétences professionnelles et à analyser les pratiques des débutants. Il
comprend trois thèmes :
1. le premier thème décrit la technique du micro-enseignement et permet l’appropriation
des concepts qui y sont liés ;
2. le deuxième thème traite des aptitudes pédagogiques ;
3. le troisième thème concerne les styles d’enseignement, le processus d’élaboration
d’un plan de cours, les composantes d’un plan de cours et l’exemple à l’appui.
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II- Compétences visées par le cours

2.1 Compétences générales
Développer/ s’approprier des aptitudes pédagogiques de la pratique enseignante en
vue de faciliter la construction des compétences professionnelles d’enseignement.
2.2 Compétences spécifiques :

a) Maîtriser la démarche de micro-enseignement ainsi que les concepts qui y sont liés.
b) Comprendre et maîtriser progressivement les aptitudes pédagogiques de l’acte
d’enseignement pour construire ses compétences professionnelles.
c) Caractériser, construire les outils, observer/analyser les aptitudes pédagogiques dans
des micro-activités d’enseignement-apprentissage.
d) Préparer un plan de séquence de cours centré sur des activités d’apprentissage pour
les élèves.
e) Prendre conscience de ses conceptions de l’enseignement, de son style pédagogique
personnel, de sa pratique.
f) Développer la capacité d’analyse de sa pratique.
g) Développer la capacité de se décentrer de soi et de se centrer sur les élèves et sur leurs
apprentissages.
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III- Introduction au micro-enseignement

3.1 Approche conceptuelle
3.1.1 Micro
Le préfixe Micro vient du grec " Mikros" qui signifie « petit ; Mini ». C’est un
élément divisant une unité.
3.1.2 Enseignement
Etymologiquement, « enseignement » est dériver du verbe « enseigner », du latin
"populaire insignare ou signare" ; signifie : « imprimer un signe, une trace, mettre une
marque, signaler une chose ». De manière étymologique, l’enseignement est l’action ou la
manière de transmettre des connaissances ou des savoirs nouveaux 1.
Pour Gage (1963, p. 96), l’enseignement est toute forme d’influence interpersonnelle
ayant pour but de changer les manières dont d’autres personnes peuvent ou pourront se
comporter.
Selon Legendre (1993, p. 507), l’enseignement se définit comme le processus de
communication en vue de susciter l’apprentissage ; ensemble des actes de communication et
de prises de décision mis en œuvre intentionnellement par une personne ou un groupe de
personnes qui interagit en tant qu’agent dans une situation pédagogique.
De son côté, Ziv & Frye (2004, p. 458), définit enseignement comme une activité
intentionnelle pour augmenter la connaissance (ou la compréhension) d’un autre, réduisant
ainsi la différence entre enseignant et élève.
3.1.3 Définition de Micro-enseignement

Le micro-enseignement est un échantillon réduit d’enseignement (temps et nombre
d’élèves réduits), un outil d’apprentissage professionnel, un entraînement pratique de la
classe sur un mode progressif et simplifié. C’est une méthode utilisée dans la formation ou le
perfectionnement des enseignements qui visent l’apprentissage progressif d’aptitudes
pédagogiques. Une méthode de formation pratique centrée sur l’action de celui qui apprend.
Selon (Racette, Du Sablon et coll, p. 847), le micro-enseignement est une méthode
utilisée dans la formation ou le perfectionnement des enseignants qui vise l’apprentissage
progressif d’aptitudes pédagogiques par l’entraînement, la mise en pratique et l’analyse d’une
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https://www.toupie.org> »Dictionnaire, consulté le 13/05/2023 à 11 : 23 AM.
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ou de quelques aptitudes pédagogiques à la fois, dans le cadre d’une micro-activité (micro-

leçon) avec une micro-classe.
3.2 Historicité et procédure du micro-enseignement.

3.2.1 Les origines de la méthode
Le micro-enseignement a été mis au point à l’Université de Stanford aux Etats-Unis
en 1963, après une série de tâtonnement, par une équipe de formateurs : Acheson, Allen,
Bush, Clark, Cooper, Fortune et Ryan. A l’origine, il s’agissait de former pendant l’été des
élèves professeurs et de les préparer plus efficacement à prendre en main une classe réelle, à
la rentrée suivante.
En conséquence, le besoin se faisait sentir « d’une méthode permettant de combler le
hiatus entre la formation théorique et l’épreuve de la classe (Allen et Ryan, 1972). Les
formateurs voulurent répondre à un problème de formation rencontré fréquemment: L’aspect
généralement trop théorique de la préparation au métier d’enseignant ; la théorie domine et
est trop exclusivement centrée sur un savoir rationnel, qui ne permet pas à l’enseignant
débutant de maîtriser les difficultés rencontrées dans la conduite d’une classe. Le micro-
enseignement consiste donc à faire acquérir des savoir-faire, à développer des aptitudes
facilitant la pratique de la classe.
Ce fut un facteur d’ordre technologique qui permit le développement de cette méthode
de Formation : l’arrivée sur le marché américain des premiers magnétophones en 1962-1963.
C’est alors qu’un chercheur de Stanford, Keith Achelson, utilisa l’enregistrement vidéo en
Micro-enseignement et celui-ci devint un élément important (quoique non indispensable) de
la technique : les courtes activités faites par les stagiaires furent enregistrées puis analysées.
La seconde caractéristique de la méthode fut l’introduction d’une seconde activité
autocorrective après le premier essai et son visionnement. Très vite cette technique, d’abord
appliquée à la formation initiale, fut élargie à la formation continue (Aubertine, 1967 ; Borg,
1968). Dès 1968-1969, une enquête de Blaine Ward (1970) relève que 176 centres de
formations aux Etats-Unis utilisent déjà la technique de micro-enseignement pour la
formation initiale et 54 pour la formation continue. Et la diffusion de la méthode se
poursuivit un peu partout avec des variantes. Le micro-enseignement se développa
progressivement au Canada, au Québec, puis en Europe : dès 1970, en Grande-Bretagne,
Norvège, Suède, Hollande, Allemagne de l’Ouest, ainsi qu’en Australie et dans certains pays
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du tiers Monde (Altet, M. Briten, D. Micro-Enseignement et formation des enseignants,

Paris : PUF, 1983).
3.2.2 Procédure du Micro-enseignement (Altet, M., Britten, D. 1983).

Le micro-enseignement est fondé sur un principe de base : l’aptitude pédagogique.
L’acte d’enseigner étant complexe, il semble bon de prendre conscience de ses composantes,
d’en dégager un certain nombre de savoir-faire, d’aptitudes, de techniques spécifiques pour
aider à construire les compétences. Le micro enseignement se propose de faire acquérir à un
enseignant en formation dans un premier temps, des aptitudes pédagogiques de base
distinctes, bien définies et nom l’acte pédagogique dans toutes ses dimensions : par exemple,
aptitudes à communiquer, à poser des questions, à animer un travail de groupe, à formuler
une consigne, à corriger les erreurs des élèves, à mettre en place une situation- problème.
Observons un enseignant dans sa classe : au cours de son enseignement, il exerce de
nombreuses fonctions différentes qui se traduisent, chacune, par des comportements variés,
exigeant des savoir-faire ou aptitudes spécifiques. Il explique, il encourage la participation, il
renforce les réponses données, il les contrôle ou il les fait corriger par les élèves, il utilise des
stimuli variés pendant sa micro-activité. Chacune de ses interventions requiert du maître
certains types de comportements. C’est en regroupant des comportements relevant d’un type
d’intervention donné que nous dégageons la notion de base du micro-enseignement :
l’aptitude. Ainsi, un ensemble de comportements cohérents remplissant une fonction
d’enseignement précise constitue une Aptitude spécifique. On parle ainsi, de « Skills » ou de
savoir-faire.
Par exemple, pour la fonction « interrogation», l’aptitude à acquérir sera : savoir poser des
questions.
Le micro-enseignement est donc, une procédure d’apprentissage simplifié employé
dans un contexte de formation d’enseignants, formation initiale ou recyclage. Il consiste en
une démultiplication, dans un premier temps, de « l’acte d’enseigner » dans son ensemble en
actes pédagogiques décomposés à leur tour en unités cohérentes, sériées, définissables en
termes d’observables, appelées « aptitudes pédagogiques ».
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3.3 Les principes du M.E

De façon générale, le micro enseignement s’appuie sur deux principes :
1. la complexité de la situation réelle de la classe ne favorisant pas une rapide
acquisition de toutes les aptitudes pédagogiques, surtout chez un débutant, il a été
trouvé une alternative : créer une situation de classe réelle mais beaucoup plus
simplifiée avec une leçon plus courte et un nombre d’élèves restreint.
2. tout apprentissage professionnel se fait en situation, à travers la pratique, par
l’observation et par l’action (l’agir professionnel). En effet, c’est en agissant par lui-
même que l’étudiant-maître acquiert les savoir-faire pédagogiques de base,
indispensables à la pratique de la classe et lui permettant de faire classe.
3.4 Caractéristiques du M.E

Le modèle repose sur quatre caractéristiques :
1. Classe réduite (nombre d’élèves, temps de leçon, contenus) ;
2. La séance est centré sur une habilité spécifique (Teaching Skill) ;
3. L’exercice est filmé et visionné après l’expérience et reçoit des feedback centrés sur
l’habilité ciblée ;
4. La même leçon est reprise par l’apprenti-enseignant dans les mêmes conditions de
départ (Allen et Ryan, 1969).
3.5 La démarche du Micro enseignement

Le déroulement de la séquence d’apprentissage en micro enseignement peut se
traduire par le schéma suivant :
Visionnement Deuxième
Micro-lecon Reprise
Feedback Feedback
+ (rétroaction) + + (rétroaction)
Essai 1 Essai 2
Analyse Analyse
1 2 3 4
1. Un premier temps d’essai, d’une durée maximale d’une dizaine de minutes au cours
duquel l’étudiant-maître aura à présenter un contenu autour d’un objectif précis,
traduction de l’habileté à développer.
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2. Le second temps est consacré à une phase d’analyse et d’auto analyse rétrospective de
l’étudiant-maître et du groupe accompagnateur à chaud sur sa pratique. Cela doit
revêtir tout le caractère d’une analyse de pratiques.
3. Reprise de la séquence mais avec un nouveau groupe d’élèves toujours restreint, si
possible.
4. deuxième séance d’analyse ou de rétroaction.
Ainsi, après sa performance, l’intéressé prend objectivement conscience de sa pratique
pédagogique et des résultats qu’il a obtenus. La rétroaction, l’analyse permettent à l’étudiant-
maître de se découvrir tel qu’il est. Il est le point de départ soit d’un renforcement des
aptitudes pédagogiques travaillées, soit d’une critique et d’une auto correction.
Pendant la rétroaction, l’analyse c’est le prestataire qui formule d’abord lui-même la
plus grande part de l’évaluation, d’abord pour dédramatiser les effets culpabilisant de la
critique, surtout face aux autres, mais aussi parce que l’auto critique augmente la valeur
corrective de la rétroaction : la prise de conscience individuelle de ses propres imperfections
ou erreurs est plus efficace que les conseils venant des autres.
3.6 Les buts et les objectifs du M.E

3.6.1 Buts de M.E
Le but de cette méthode est :
1. aider l’enseignant à s’initier progressivement à l’enseignement ;
2. découvrir et exploiter les aptitudes pédagogiques afin d’exploiter les moyens de les
développer dans sa pratique professionnelle.
3.6.2 Objectifs de M.E
Les objectifs visés par la méthode sont les suivants :
1. Prévenir les échecs en classe de futurs enseignants.
2. Corriger les erreurs et les rassurer.
3. Développer le sens d’observation et d’analyse des futurs enseignants.
3.7 Les avantages du micro-enseignement

 Le micro enseignement permet à un élève-maître :
1. d’avancer progressivement dans son apprentissage en recherchant à la fois la
maîtrise d’une aptitude pédagogique ;
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2. d’avoir une idée claire des objectifs d’apprentissage à atteindre ;

3. d’avoir des critères nets d’évaluation de sa performance ;
4. de s’entrainer aux aptitudes pédagogiques de base et sont rassurantes par rapport à
la pratique en classe réelle.
5. de devenir le plus rapidement autonome.
 Le M.E permet également au formateur :
1. de présenter de manière claire et pratique l’aptitude à travailler : c’est le principe
de modélisation ;
2. d’évaluer de façon nette la performance pédagogique de l’étudiant-maître en
renforçant avec précision ses succès et en faisant prendre conscience des
changements à réaliser.
 Généralement, le M.E permet :
1. de simplifier l’acte d’enseigner reconnu pour sa complexité et rendre spécifique le
problème à résoudre ;
2. aux acteurs d’économiser du temps ;
3. d’exercer un contrôle rationnel sur les types d’élèves que doit rencontrer le futur-
maître ;
4. de discuter de manière plus crédible la leçon, grâce à l’enregistrement audio-
visuel qui n’exige plus le souvenir des faits ;
5. une meilleure articulation entre la théorie et la pratique ;
6. d’avoir des rapports beaucoup plus souples et complémentaires entre élève-
maîtres-formateurs
3.8 L’importance du micro enseignement :

Le micro- enseignement est avéré important en ce qu’il constitue un entraînement de
base à la pratique des moments phares de réalisation de séances d’analyse de pratiques. Son
atout est de pouvoir mettre l’élève maître en action, en situation, l’amener à s’auto analyser
voire s’évaluer (la rétroaction ou l’analyse), mais aussi de se faire analyser par les pairs, les
formateurs-accompagnateurs immédiatement, à chaud. Cette rétroaction peut se réaliser par
visionnement d’enregistrements vidéos si possible. Ainsi, l’on pourra assister soit à :
 une autoscopie : observation de soi par soi : auto-analyse et évaluation.
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 une hétéroscopie : observation de soi par les autres, analyse en groupes, évaluation
par le groupe.
Alors, l’inconvénient du micro-enseignement serait de l’orienter vers une simple
modélisation ; d’où toute la nécessité d’en faire une véritable occasion d’analyser de
pratiques effectives dans des micro-situations d’enseignement-apprentissage intégrant
plusieurs aptitudes et plus proches de la réalité de la classe.
3.9 Construction d’une micro-activité ou d’une séquence de classe

De manière générale, la séance de micro-enseignement se déroule selon les huit
phases suivantes (MENFP 2013) :
1. Caractérisation d’une aptitude pédagogique ;
2. Construction de la grille d’observation ;
3. Préparation d’une micro activité ;
4. Enregistrement de la micro activité ;
5. Observation de la micro activité ;
6. Analyse, rétroaction, rétroaction ;
7. Bilan : points acquis, points à améliorer, pistes, alternatives ;
8. Mise en pratique de l’aptitude pédagogique en situation de classe réelle.
3.10 Définition des concepts liés au M.E

3.10.1 L’observation
L’observation vise une structuration des données en vue d’en dégager les
significations, elle suppose une réduction du champ à observer, une sélection de
l’investigation, une procédure d’opération selon un cadre théorique permettant de mettre au
point l’instrument et d’interpréter les résultats. L’observation a lieu lorsque les étudiants, le
professeur visionnent et analysent la micro-activité d’un étudiant en notant leurs
commentaires au sujet, principalement, des comportements verbaux ou non-verbaux reliés à
une aptitude pédagogique.
3.10.2 Rétroaction (feedback)

Le terme rétroaction englobe donc tous les moyens d’évaluation permettant au
stagiaire de juger de sa prestation. Elle développe le sens critique et la capacité d’auto
évaluation. Le terme anglo-saxon de «rétroaction », traduit par « rétroaction » a été
progressivement remplacé par analyse (Altet, M. Britten, D. 1983). En micro-enseignement,
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la rétroaction est la mise en commun de l’autoscopie et de l’analyse des comportements

verbaux ou non verbaux reliés à une aptitude pédagogique.
3.10.3 Pratique reflexive

Par opposition à la simple exécution, le caractère de distanciation, de prise de
conscience caractérise la pratique reflexive. Il s’agit par la réflexion sur les pratiques, à l’aide
d’outils théoriques, de passer du discours spontané, subjectif, intuitif tenu sur les pratiques à
un discours professionnel réfléchi, raisonné et de comprendre le fonctionnement de l’action
en situation.
3.10.4 Aptitude pédagogique

L’aptitude pédagogique est un ensemble de comportements (savoir-faire) cohérents
remplissant une fonction d’enseignement précise, utilisés par l’enseignant.
3.10.5 Micro-activité
En micro-enseignement, une micro-activité est une activité ou une séance

d’apprentissage de courte durée sur une ou quelques aptitudes pédagogiques.
3.10.6 Micro-classe
En micro-enseignement, une micro-classe est une classe comportant un petit nombre
(un nombre restreint) d’élèves ou d’étudiants participant à une micro-activité.
3.10.7 Analyse
En micro-enseignement, l’analyse de la micro-activité d’un étudiant ou d’une
étudiante a lieu lorsque les étudiants et le formateur notent ou présentent leurs commentaires
au sujet, principalement, des comportements verbaux ou non-verbaux reliés à une aptitude
pédagogique (points forts, points à améliorer ainsi que moyens pour les améliorer).
3.10.8 Autoscopie ou Autoanalyse

L’autoscopie n’est rien d’autre qu’une lecture particulière d’images et, en cela, elle
nous renvoie à tous les codes mis en évidence par la sémiologie. En micro-enseignement,
l’autoscopie ou l’auto-analyse a lieu lorsque l’étudiant analyse sa propre micro-activité.
3.10.9 Laboratoire de micro-enseignement

Le laboratoire du micro-enseignement, est le lieu où, principalement, se déroulent
l’enregistrement, l’observation et l’analyse du micro activités ainsi que la rétroaction qui suit.
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3.10.10 Analyse de pratiques

C’est une démarche intellectuelle permettant de repérer, d’identifier des éléments
isolables puis de les mettre en relation, de leur donner du sens, de resituer les faits dans un
réseau de sens.
3.10.11 Brainstorming
De l’anglais, Brainstorming, lui-même est composé de Brain « cerveau » et de
storming « assaut2 ». C’est une forme de Rémi-méninges3 dans lequel les participants d’un
groupe apportent des idées recueillies sans jugement ou censure 4, puis sont ensuite triées.
Autrement dit, technique de groupe visant à produire le maximum d’idées sur un thème
donnée. Généralement organisé au début, il est soumis à 4 lois :
1. Prioriser la quantité et non la qualité ;
2. Eviter les critiques ;
3. Encourager les idées inhabituelles ;
4. Combiner et améliorer vos idées.
3.10.12 Modélisation
La modélisation est un élément majeur de la théorie du M.E. Elle est liée à la théorie
de la modification du comportement par imitation d’un modèle (Barttley 1971)
 Les étapes de préparation (conception) d’une micro-activité ou d’une

séquence :
1. Choix ou définition de l’objectif d’apprentissage.
2. Identification de la compétence visée.
3. Identification de l’élément de contenu approprié à l’objectif d’apprentissage.
4. Identification de manuels scolaires et d’ouvrages, de supports à la préparation.
5. Choix d’une démarche d’intervention (mise en situation, déroulement de la micro-
activité, stratégies).
6. Construction de situations, tâches, activités pour l’élève.
7. Identification et /ou préparation du matériel nécessaire.
2
Assaut : attaque, sollicitation
3
Rémi-méninge : réunion organisée pour que les participants émettent des idées, formulent des propositions.
4
Censure : correction ; répréhension ; interdiction de jugement, de condamnation.
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8. Planification de l’évaluation des apprentissages réalisés.

 Ce que doit comporter une fiche de préparation d’une micro-activité
ou d’une séquence d’enseignement-apprentissage d’une leçon.
 Plan d’une préparation
 Le niveau de la classe
 La compétence visée
 L’objectif d’apprentissage
 « à la fin de la séquence ou de la séance, l’élève doit être capable de faire…….dans
telles circonstances et avec tel niveau ».
 La place dans la progression5
 La référence au programme 6 et aux instructions officielles.
 Le déroulement du travail
 Les phases du travail
 La mise en situation
 Les tâches des élèves : les consignes, ce qu’ils doivent faire, les activités,……
 L’organisation du groupe-classe : grand groupe, sous-groupes (leur composition),
dédouble (répartition des élèves), individualisation…..
 Les documents dont disposent les élèves et le matériel (manuel, textes polycopiés,
dictionnaires, cartes, lexiques, répertoire de formules, didacticiel,……).
 Les tâches et activités du professeur (ses choix de situations et d’activités pour les
élèves ou étudiants, ses consignes, ses interventions, ses activités, les aides pour ceux
qui ne comprendront pas tout de suite, en cas de difficulté particulière, d’autres
formes de travail,…..).
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Les progressions annuelles sont les chronogrammes des activités pédagogiques réparties tout au long de
l’année en fonction du niveau et des programmes ; leçons, évaluations, corrections, etc. C’est une planification
en fonction du volume horaire de la classe qui permet à l’enseignant d’évaluer son rythme de travail en lui
évitant les improvisations et la mauvaise gestion du temps. Le tableau de progression annuelle est
obligatoirement élaboré par le professeur en début de l’année et inséré dans le cahier de textes.
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Le programme est un texte réglementaire. C’est le texte officiel qui sert de référence nationale pour fonder
dans chaque discipline, à chaque niveau, le contrat d’enseignement. En effet, les programmes scolaires sont
l’ensemble des questions, des connaissances relatives à une matière ou plusieurs qui doivent être enseignés
dans un cycle d’étude donné, dans une classe déterminée, selon une organisation et un ordre bien définis, pour
atteindre un but. Ces connaissances sont censées être nécessaires pour la formation du type de citoyen voulu
par l’Etat. Ils obéissent à divers impératifs parmi lesquels, les finalités définies par les autorités (N. Tamini
1996).
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 Le matériel7 dont il a besoin (rétroprojecteur vidéo, ordinateurs,…..).

 L’évaluation de la séquence (ou du groupe de séquences).
 L’évaluation des apprentissages réalisés par les élèves (par rapport aux objectifs
d’apprentissage).
 L’évaluation du fonctionnement de la séquence (remarques, ajustements, variantes
possibles).
 Qu’est-ce qu’une préparation de leçon ?
Un cours désigne l’ensemble des activités qui permettent à une leçon d’être dispensée.
Il comporte une introduction, un plan, des objectifs, des activités d’apprentissages, des
exercices d’évaluation,…, c’est la démarche. La leçon quant à elle, est ce qu’on doit
apprendre : c’est le contenu.
En effet, préparer, une leçon, un cours, une séquence de formation, c’est concevoir un
dispositif pédagogique capable de motiver ceux qui doivent apprendre. C’est présenter des
contenus rigoureux, permettre leur appropriation progressive, prévoir les évaluations
nécessaires, organiser les systèmes de recours pour ceux qui sont en difficultés ou en échec.
Bref, préparer une leçon, c’est se situer délibérément du côté de celui qui apprend et préparer
le chemin de son apprentissage. C’est aussi, interroger les savoirs pour trouver les moyens de
les rendre accessibles. C’est travailler à impliquer ceux qui apprennent,…car sans leur aide,
leur participation active, la mobilisation de leur intelligence, le projet est condamné par
avance (Alain Rieunier).
 Pourquoi préparer une leçon ?
Une leçon ne s’improvise pas. La préparation de la classe est fondamentale. Il ne
s’agit pas d’accueillir des enfants pour les « occuper ». Les domaines d’activités développés
dans les programmes demandent un savoir et une maîtrise de la démarche d’apprentissage.
La préparation écrite vous permet d’être plus sûr dans votre appréciation. Vous
pourrez enrichir votre pratique au cours des années en constituant des dossiers. La
préparation de la leçon procure des avantages.
 Les avantages de la préparation d’une leçon
7
Le matériel dont on a besoin dépend du sujet de la leçon que l’on se propose de dispenser. Il diffère
d’une matière à une autre, d’un thème à un autre. Le matériel est nécessaire pour une leçon selon les
objectifs à atteindre. Il faut penser au matériel dont on aura besoin et le préparer en conséquence.
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1. Une leçon bien préparée est le point de départ d’un enseignent fructueux dans un
climat serein ;
2. Elle permet de détailler l’ensemble des activités d’un cours ou d’un travail en
toute situation pédagogique ;
3. Elle permet de dispenser le cours selon une démarche et un contenu maîtrisés ;
4. Elle permet d’éviter les improvisations malheureuses, les digressions et les
passages à vide ;
5. Elle permet d’anticiper les difficultés qui surviennent souvent en cours de
réalisation d’activité pédagogique ;
6. Elle favorise une plus grande disponibilité pour l’écoute et l’observation ;
7. Elle permet de s’auto-former et de se recycler de manière prenante.
 Les phases (étapes) du déroulement de la leçon
Le curriculum8 de l’école fondamentale propose cinq étapes pour une leçon
1. Mise en train (mise en situation)
La mise en train a pour but de créer l’ambiance nécessaire au déroulement de la leçon.
Elle peut se faire de différentes façons : chanson, comptine 9, dialogue sur un sujet précis,
histoire racontée, rappel d’une leçon antérieure ou tout autre moyen approprié. Cette mise en
train doit être de courte durée et introduire l’étape qui suit.
2. Découverte
Au cours de cette étape, l’élève est amené à observer, à expérimenter, à manipuler et à
discuter afin de découvrir lui-même par des questions, les éléments de connaissance ou
d’habiletés à acquérir. Cette étape est importante, car elle permet à l’élève de participer
activement à son propre apprentissage et à sa formation.
3. Fixation
La fixation a pour but de renforcer la nouvelle acquisition par le biais d’activités et de
stratégies diverses comme les répétitions, les exercices de réemploi ou de réinvestissement.
8
Le curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement-
apprentissage selon un parcours éducatifs. Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les activités et les
démarches d’apprentissages, ainsi que les modalités et moyens d’évaluation des acquis (M. Miled 2005).
9
Comptine : chanson ou poème enfantin souvent traditionnel.
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16
4. Synthèse (trace écrite)

La synthèse permet de faire en commun la mise au point sur l’ensemble de ce qui a
été vu au cours de la leçon par des interrogations ou d’autres procédés. La synthèse
est le rappel de la leçon. C ‘est le résumé oral ou écrit. Elle fait partie de la rubrique «
Retenons, ou notions à retenir ». Elle peut se faire par un questionnaire écrit ou oral,
par des phrases à retenir (mémoriser) ou par un schéma à esquisser 10. Tout dépend de
la leçon.
5. Evaluation
Par l’évaluation, on vérifie si l’objectif spécifique visé a été atteint. Il importe
toutefois de vérifier par divers moyens de contrôle l’acquisition de connaissances ou
d’habiletés pour une séance. Cette démarche doit toujours précéder l’évaluation finale. Il est à
noter que cette étape permet à l’enseignant de s’auto-évaluer et de se faire une idée sur la
manière d’enseigner afin d’apporter les correctifs nécessaires.
 Matérialisation de la leçon
La préparation de la leçon doit être matérialisée à travers la fiche pédagogique. Cette
dernière guide l’action de l’enseignant. C’est son tableau de bord 11. Elle détaille la succession
des activités. Elle doit être une synthèse fiable de l’activité d’enseignement quotidien.
 Modèles de fiche de préparation de leçon
Fiche 1
Date : 13 novembre 2003
Matyè : Kreyòl
Tèm Kominikasyon oral
Objektif : 13, aprè leson an elèv yo dwe kapab dekri you moun.
Kontni : Aspè fizik, tay, fòm, koulè, itilite.
Materyèl : Elèv, plim, papye. objè vizyèl anime e non anime.
Dire : 30 minutes.
Dewoulman leson an
Mizantren : Rapèl; daprè sa nou te wè nan leson avan an, kilès nan klas la Ki ka
detèmine koulè mèt la ye ?
Dekouvèt : Mèt la fè chwa 3 elève propose ekzèsis sa- a.
10
Dessiner
11
Le tableau de bord est un tableau composé d’un nombre limité d’indicateurs qui permet à l’enseignant de
prendre connaissance de ces actions pédagogiques, de suivre l’évolution (progression) de ces actions et
d’identifier les mesures correctives à prendre en conséquence, le cas échéants.
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17
Daprè nou ki koulè Jozèf ye? Nwa ou klè ?

Detèmine kilès nan timoun sa yo ki pi gran tay ?
Fiksasyon : 1- Ki sa aspè fizik yon moun ye ?

R- Aspè fizik yon moun se estrikti kò moun nan.
2- Ki itilite estrikti sa a gen nankò yon moun ?
R- Chak pati gen itilite pa yo : avèk pye, nou mache; ak men, nou ka
touche, nou ka santi ak nen nou, nou gade ak je nou, nou tande ak zòrèy
nou e nou pale ak bouch nou.
Sentèz : Fè yon deskripsyon se di : Kilès moun nan ye, aktivite moun nan,
konpòtman moun nan di kòman cheve moun nan ye, tèt moun nan, bouch
li, koulè li, wotè li, gwosè li, fòm li, itilite li eks...
Evalyasyon : Mèt la fè yon elèv pase devan pou li fè yon egzèsis oral ; li poze klas la
kesyon sou elèv sa – a.
Eske li kout, eske li wo? Ki koulè po li ? Cheve li? Gwosè li ?
Ki jan li rele? Konpòtman li nan klas la.
Fiche2
Date : Le 13 novembre 2003
Niveau : 1ère Année F

Discipline : Sciences expérimentales
Thème Le corps humain
Objectif : Après le cours l’élève doit être capable de citer/situer les organes des
sens.
Contenu : Les organes des sens.
Matériel : Planches, tableau, craie.
Durée : 40 minutes
Déroulement de la leçon
Mise en train : Une chanson
Tèt mwen gen anpil bagay pou m kalkile nan lekòl la, ti cheve mwen nwa, nwa, konbyen yo
ye mwen pa konnen, ti je mwen de ti twou sa pou m’ fè yo, pou m’gade, ti zorèy mwen de ti
twou sa pou’m fè yo pou m’tande, e ti nen mwen de ti twou sa, pou’m fè yo pou’m santi ak
bouch mwen pou m’ pale e pou m’baye oam oam oam oam.
Découverte : Le maître place un élève par devant, il touche les organes des sens de
l’élève l’un après l’autre : les yeux, le nez, les oreilles, la langue et la
peau; et demande aux élèves de les nommer.
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Ensuite, le maître fait savoir aux élèves qu’on appelle ces organes « les
organes des sens ».
Il leur demande de donner le rôle que joue chacun de ces organes dans le
corps.
Fixation : Le maître apprend aux élèves l’importance de chacun des organes des
sens :
- L’oreille est l’organe de l’ouïe, il nous permet d’entendre.
- L’œil est l’organe de la vue et nous permet de voir.
- Le nez est l’organe de l’odorat et nous permet de respirer.
- La langue est l’organe du goût et nous permet de goûter.
- Enfin la peau qui est l’organe du toucher nous permet de toucher.
Où se trouvent ces organes ? Rp : Tous ces organes se trouvent dans notre corps.
Trace écrite : Faire un court résumé de la leçon et faire mémoriser les organes des
sens.
Les organes des sens sont : les yeux, le nez, les oreilles, la langue, et la
peau.
Evaluation : Demander aux élèves de nommer l’un des organes quelconques
(Réponse individuelle)
Placer un dessin du corps humain au tableau et demander quelques
élèves de les identifier.
 Différence entre cahier (fiches) de préparation de leçon et journal de
classe
A. Cahier ou fiches de préparation de leçon
Le cahier (les fiches) de préparation de leçon peuvent être utilisés de manière
simultanée et souple en fonction du public cible auquel le cours s’adresse. Signalons que le
cahier présente l’avantage de conserver les préparations préalablement faites tandis que les
fiches offrent plus de latitude quand il faut apporter des corrections. Toutefois, il revient à
l’enseignant de faire le choix qui lui facilitera son travail. Il est indispensable que
l’enseignant prépare sa leçon, et la prépare par écrit (cela permet de fixer les idées, de
préciser la pensée, de répertorier les difficultés, de libérer l’esprit, de mieux consacrer à sa
classe, de mieux connaître les objectifs, de garder le fil de la leçon, de ne pas improviser).
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B. Le journal de classe
Le journal de classe est un cahier dans lequel le maître indique tout au début de la
matinée le travail qu’il aura à réaliser pendant la journée. Ce cahier reste toujours en classe. Il
permet :
1. de rendre compte, lors d’une inspection, du travail antérieur ;
2. de faciliter, en cas d’absence du maître, le travail du maître remplaçant ;
3. de garder une trace, instrument précieux pour les années à venir ;
4. de vérifier la progression des élèves par rapport à la progression prévue.

 Comment le tenir?
Mettre les leçons et exercices sous la date du jour, par ordre chronologique, en
indiquant l’heure de la leçon (mettre le titre du manuel, ainsi que les références utiles :
page, numéro de l’exercice, page du cahier de préparation, etc.) Si une partie du travail
n’a pas pu être faite, il faut que cela soit mentionné pour être reporté au prochain jour de
la leçon.
 Matériels didactiques et matériels (supports) pédagogiques
 Matériel didactique : moyen, matériel maniable qu’on peut utiliser pour
organiser un enseignement dans une discipline donnée (balance, boussole,
thermomètre…).
 Support pédagogique : moyen, matériel ou intellectuel sur lequel on s’appuie
pour organiser une activité d’enseignement-apprentissage.
 Différences entre matériels didactiques et matériels pédagogiques
Les matériels didactiques et les supports pédagogiques sont des auxiliaires
indispensables de l’action pédagogique. La manière dont ces outils sont utilisés conditionne
l’efficacité de nos enseignements apprentissages. Et l’impact des savoirs enseignés en dépend
largement. En effet, ils sont tous deux au service de l’enseignant, des élèves et de la
démarche d’enseignement-apprentissage choisie. Cependant, le maître choisit le moment et
les stratégies adaptés à leur utilisation. Ils peuvent servir avant et pendant la séance
d’enseignement-apprentissage.
En amont, pendant la préparation des leçons, la consultation approfondie des

documents pédagogiques (manuels, documents sonores et photographiques, textes de
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référence) aiderait à une meilleure maîtrise des contenus à enseigner. L’enseignant abordera
alors les enseignements avec une vision plus globale des contenus et des thèmes. La stratégie
employée sera ainsi plus opérationnelle.
Utilisation du matériel didactique pendant la séquence d’enseignement-apprentissage
A toutes les étapes de la mise en oeuvre effective des leçons, le matériel didactique
peut servir de différentes manières :
- Imprégnation : Il est utilisé pendant la situation d’entrée permettant d’amorcer la leçon du
jour ;
- Analyse : On l’utilise pour mieux expliciter, concrétiser, illustrer, démontrer une notion,
un phénomène, un mécanisme…Il peut servir aussi à l’expérimentation ;
- Synthèse : Il peut aider à récapituler le contenu enseigné (une notion, un phénomène, un
mécanisme…) ;
- Evaluation : utiliser les documents comme supports et prétextes pour contrôler les
acquisitions. Annoter, habiller, commenter une planche murale rendue muette ou une
maquette pédagogique.
N.B : Tout matériel didactique est un support pédagogique mais tout support n’est pas un
matériel didactique.
IV-THÈME 2 : LES PRINCIPALES APTITUDES PÉDAGOGIQUES
4.1 Aptitude 1 : Mise en situation
Déclencheur : Brainstorming « Comment un enseignant peut-il introduire et commencer sa
séance, mettre en place des conditions, des situations d’apprentissage qui donnent envie à
l’élève de s’impliquer et d’apprendre ? Par quels moyens ?
 Analyser le texte suivant et caractériser l’aptitude « mise en situation » ;
construire la grille d’observation de l’aptitude.
La mise en situation se définit comme l’utilisation de tout moyen ou procédé susceptible
de susciter l’attention de l’élève et de l’amener à vouloir apprendre (Gagnon, 1988 p.4). Elle
prépare l’élève à l’activité d’apprentissage en mobilisant son attention sur un problème, un
évènement, un objet, en faisant appel aux connaissances et aux capacités de l’élève de façon à
le faire participer pleinement au processus d’apprentissage qui va suivre (Allen et Ryan pp
19-20).
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La mise en situation est le processus par lequel l’enseignant introduit, entame chaque
activité d’apprentissage, en essayant d’éveiller l’intérêt de ses élèves, de les motiver pour
l’apprentissage proposé… Elle comprend deux éléments, soit le déclencheur et l’amorce.
 Le déclencheur : c’est l’élément initial (situation, évènement, thème, problème,
objet) qui peut servir à amorcer une activité d’apprentissage.
 L’amorce : c’est l’animation que fait l’enseignant à partir du déclencheur.
Cette sensibilisation préalable peut varier dans sa longueur et son souci du détail et
prendre diverses formes quant à la manière de susciter l’intérêt. Cela peut être :
 Une expérience, de nature intrigante, faite devant ou avec les élèves ; les questions
qu’elle soulève spontanément déterminent le contenu du cours à traiter.
 La lecture d’un texte court, frappant l’imagination (par exemple d’un éditorial de
journal ou d’un texte du courrier des lecteurs,…) par lequel on communique la
perplexité, l’indignation….qui amène à chercher, à s’informer sur un sujet donné.
 La communication d’un cas vécu ou le recueil, auprès des élèves, de cas vécus, la
contextualisation de la situation qui amènent à se poser des questions en rapport avec
ce que l’enseignant veut enseigner.
4.1.1 Pourquoi travailler cette aptitude ?

Le début d’un cours (tout comme sa clôture) est un moment capital qui conditionne
l’écoute et la participation des élèves pour la suite ou leur engagement dans la tâche
proposée. C’est le moment où l’enseignant établit le contact en prenant en compte une
multiplicité de stimuli, en créant un climat positif de travail (disposition des élèves, activités
précédentes, absences, choix d’activités, de situations motivantes, qui font sens « climat » de
la classe…). Chaque enseignant a dans ce domaine son style personnel (chaleureux ou
sérieux, dynamique ou apaisant…) et il a immédiatement un aspect d’improvisation, de
« bricolage » (adaptation à l’occasionnel) dans la façon d’entrer en contact avec une classe.
Ce ne sont pas ces éléments de style personnel ou de capacité d’adaptation à l’imprévu que
l’on peut réellement travailler en laboratoire, mais les facilitateurs, les déclencheurs à mettre
en place.
Par contre, réfléchir sur la façon d’introduire tel cours, tester des manières de
présenter d’établir un contact positif, de mettre en place des situations et activités qui
donnent envie d’apprendre, sont des démarches qui prennent tout leur sens dans une
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formation à l’enseignement. On peut considérer que 10 minutes d’exercice portant sur cette
aptitude représentent le temps réel d’introduction à une activité virtuelle de 5-10 minutes. Mc
Wagner (1988).
Activité du Formateur : mise en commun et synthèse
Contenus à dégager en synthèse
Fiche d’analyse de l’aptitude
 L’enseignant, avant toutes choses, établit un contact, crée un climat de travail avec les
élèves.
 L’enseignant suscite l’intérêt des élèves en utilisant un élément déclencheur, soit un
objet, un événement, un document, un problème…dès le début de la mise en situation.
 L’enseignant explore le vécu, les intérêts, les connaissances, les opinions, les attitudes,
prend en compte les réactions, les apports des élèves au sujet de l’élément déclencheur.
 Les élèves sont actifs de la mise en situation : ils observent, manipulent, réfléchissent,
s’interrogent, répondent à des questions, sont impliqués, en activité sur une tache.
 s’interrogent, répondent à des questions, sont impliqués, en activité sur une tâche.
 La mise en situation donne le goût à tous les élèves de vivre l’activité d’apprentissage
qui suivra.
 La mise en situation est réalisée à l’objectif spécifique.
 Il n’y a pas de nouveau contenu d’apprentissage dans la mise en situation, mais un
rappel des pré-requis ou notions antérieures nécessaires à l’engagement dans une
tâche.
 La mise en situation dure au plus 5 à 10 minutes.
Grille d’observation : Mise en situation ou Préambule Effet (+ ou)
Description de la mise en situation :
Choix des déclencheurs,
Choix de l’amorce
Formulation de l’objectif d’apprentissage :
Pistes pour améliorer la pratique, alternatives possibles :
Synthèse : Au cours de la présentation des micro-activités, le formateur veille à ce que
quelques étudiants-maîtres présentent chacun à leur tour une micro-activité de leur choix ou
jouent convenablement leur double rôle d’élèves et d’observateurs. En tant qu’élèves, ils
participent aux activités d’enseignement et d’apprentissage proposées par le prestataire ; en
tant qu’observateurs, ils notent leurs observateurs dans la grille pour pouvoir faire leur
analyse lors de la séance de visionnement de la micro-activité.
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4.2 Aptitude 2 : Communication verbale et non verbale

Mise en situation
Déclencheur : Qu’est-ce que communiquer? Que requiert la communication pédagogique ?
4.2.1 Communication : définition

La communication est la transmission d’un message d’un endroit à un autre. Cette
approche repose sur la mise en relation d’un émetteur et d’un récepteur (Shannon 1952).
Selon Moles (1983), la communication a pour racine « mettre en commun12 » et se
définit comme l’action de faire participer un organisme ou un système, situé en un point
donné, aux stimuli et aux expériences de l’environnement d’un autre individu ou d’un autre
système situé en un autre lieu et à une époque, en utilisant les éléments de connaissance
qu’ils ont en commun.
Ainsi, la communication est une interaction : elle implique un échange permanant
entre les interlocuteurs. Elle peut être considérée comme un acte social. La communication
est volontaire ou involontaire, consciente ou inconsciente. Comme a dit Abric (2003) : « dans
une interaction, tout comportement à la valeur d’un message. C’est-à-dire, qu’il est une
communication, il suit qu’on ne peut pas ne pas communiquer, qu’on le veuille ou pas ».
Donc, on peut demander à quelqu’un d’arrêter de parler, mais on ne peut lui empêcher
de communiquer par le langage du corps. D’où la nécessité pour un enseignant de maîtriser
cette aptitude : communication verbale et non verbale.
4.2.2 La communication verbale
La communication verbale comprend la parole et l’écrit. Elle désigne plus
particulièrement l’utilisation du langage à travers la voix, l’écriture et aussi la langue des
signes ou langage codé 13. En effet, le langage verbal est, sans conteste, le moyen le plus
efficace pour exprimer des idées complexes et abstraites. Dans la communication humaine, et
dans l’enseignement en particulier, sa prépondérance est incontestable. Notons donc
d’emblée que les comportements non verbaux seuls ne peuvent pas assurer toute la
communication dans une situation d’enseignement. D’où la nécessité d’utiliser en même
temps les deux types de communication verbale et non verbale.
12
Mettre en commun est tire du latin « communicare », signifie également : partager.
13
https://blog.riseup.ai>communicat..., communication verbale et non verbale : comment les décrypter.
Consulté le 08/06/2023 à 11 : 54 PM.
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24
Dans de nombreuses circonstances, l’enseignant est amené à transmettre une

information en s’adressant oralement à sa classe et en monopolisant la parole pendant une
durée variable (de quelques minutes à une heure de cours). Il donne des consignes, présente
un projet de travail, développe une information, fait une synthèse, corrige une interrogation…
 Certaines caractéristiques d’un enseignant qui fait bien passer un

message par une communication orale
1. il pose sa voix (tonalité-intensité)
2. il s’exprime clairement (articulation) dans rythme approprié ;
3. il obtient l’attention et en assure le maintien par des variations de l’intonation, du
rythme ;
4. il utilise un vocabulaire précis, adapté à son public ;
5. il structure le contenu de sa communication, il en marque les étapes, il en souligne
l’essentiel ;
6. il s’exprime dans un langage oral c’est-à-dire en utilisant surtout des phrases courtes
et affirmatives ;
7. il évite de s’appuyer exagérément sur un support écrit (en le regardant beaucoup ou en
lisant ;
8. il établit un bon contact visuel avec ses auditeurs, il les regarde et est attentif à leurs
mimiques.
La communication orale peut prendre différentes formes : exposé sur un thème
d’information ; consignes pour orienter un travail de groupes, explications relatives à un point
particulier…
L’observation de la pratique de la communication verbale devrait permettre de coder dans
un ordre chronologique certains des comportements de l’étudiant-maître. Il sera intéressant
que ce dernier puisse avoir une rétroaction sur l’évolution de son expression durant 10
minutes et sur la fréquence de certains comportements.
Cependant, selon les travaux du psychologue Albert Mehrabin (1967), l’importance de la
communication verbale est minoritaire lors d’un échange. En se référant avec la règle de 3V
en communication, il est dit que14 :
14
https://www.espacesoignant,com>c...: communication verbale – soignants, consulté le 08/06/2023 à 11 :19
AM.
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25
- 7% d’une communication est verbale, par la signification des mots ;

- 38% est vocale (l’intonation et son de la voix) ;
- 55% est visuelle selon les expressions du visage et le langage corporel.
4.2.3 La communication non-verbale

La communication non verbale s’articule autour de toutes les autres formes de
langages transmis par des signaux d’ordres corporels, gestuels, visuels. C’est autant de
signaux émis consciemment ou non par une personne et ressentis par une autre 15. Elle
comprend les cinq sens hormis la parole et l’écrit.
Le langage des gestes et du corps sert en général d’auxiliaire pour préciser le sens,
compléter, accentuer, faciliter le langage verbal. Il est des moments où un enseignant peut
utiliser des gestes seuls, en tant qu’indications à propos de la communication qui se déroule,
ou en tant qu’éléments de renforcement social (sourires, déplacements vers l’élève, gestes des
bras pour désigner,…). L’enseignant essaie également de se servir des informations que des
élèves lui communiquer par les gestes, mimiques…quand ils ne peuvent s’exprimer
verbalement. Leurs attitudes trahissent en effet ce qu’ils ressentent (ennui, effort…) et il
importe que l’enseignant soit sensible à ces messages.
N.B : Nous parlerons du langage non-verbal vu comme méta-langage si l’on se

réfère aux communications non-verbales en relation avec le verbal (les gestes qui
accompagnent le discours) et du langage non – verbal vu comme un langage en soi si l’on
se réfère à des indications non – verbales qui se substituent au langage verbal.
L’enseignant qui recourt aux indications non – verbales se sert des gestes, du regard,
du mouvement pour gérer une discussion, distribuer la parole, donner un soutien à l’élève qui
parle…Il refrène sa propre envie d’intervenir verbalement pour mieux équilibrer son temps
de parole et celui des élèves. Il laisse des silences, des pauses, entre les interventions pour
permettre la réflexion. Enfin, lui-même est sensible aux indications non-verbales que les
élèves lui donnent : visages perplexes, agitation, gestes pour capter l’attention ; il le manifeste
par des réactions appropriées. D’une manière générale, il reçoit et donne des indications sans
le faire par le truchement de la parole.
15 15
https://blog.riseup.ai>communicat..., communication verbale et non verbale : comment les décrypter.
Consulté le 08/06/2023 à 11 : 54 PM.
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L’observation de la pratique de la communication non verbale consistera à relever le

nombre et le type d’indications non – verbales utilisées.
Gestes pour distribuer la parole…………………………………………………………………
Geste pour encourager………………………………………………………………………….
Acquiescements…………………………………………………………………………………
Mimiques expressives pour faire nuancer………………………………………………………
(Acceptation-Etonnement-hésitation-dénégation)
Déplacement pour marquer l’attention…………………………………………………………
Autres gestes……………………………………………………………………………………
4.3 Aptitude 3 : Motivation, Implication

Déclencheur : Brainstorming, travail sur les représentations
« Comment l’enseignant peut-il motiver ses élèves » ?
La motivation est l’ensemble de facteurs (conscients ou inconscients) de raisons et
d’arguments qui déterminent, expliquent et justifient un acte ou une conduite et qui sont à
l’origine du comportement individuel. Elle représente le conduit hypothétique utilisé afin de
décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité
et la persistance du comportement (Vallerand et Thill 1989).
Ainsi, la motivation des élèves envers leurs apprentissages est reconnue comme l’un
des principaux facteurs de réussite à l’école. La motivation s’exprime notamment par
l’implication et par la persévérance des élèves à l’égard des tâches et travaux scolaires. La
motivation vient de l’élève qui a envie d’apprendre (motivation intrinsèque) mais certains
facteurs mis en place par l’enseignant contribuent à favoriser la motivation des élèves,
(motivation extrinsèque), entre autres fournir des tâches scolaires dont le niveau de difficulté
est adapté à chacun et favoriser la responsabilisation des élèves à l'égard des apprentissages,
faciliter leur implication, engagement dans la tâche.
 La théorie des caractéristiques de la tâche (1968)

Cette théorie a eu, pour effet historique, un enrichissement du travail, par le fait de la
nature de la tache proposée par l’auteur. Pour Hackman, le chercheur à son origine, on trouve
cinq facteurs influençant la motivation :
1. La variété des taches (V) ;
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2. Les tâches pouvant etre réalisée entièrement (I pour identité)

3. La signification des tâches (S) ;
4. L’autonomie individuelle (A)’ ;
5. Un retour sur ses activités (F pour rétroaction)
Hackman et Oldham proposent une formule VISAF afin de calculer un score de
motivation.
 Les variables qui influencent l’apprentissage sont multiples et de

sources différentes :
1. Les variables d’ordre sociologique : elles viennent de l’origine des parents, du style
éducatif familial et du système scolaire.
2. Les variables d’ordre psychologique : les facteurs, (l’intelligence, la vitesse de
traitement de l’information, la mémoire de travail, l’attention, les connaissances
antérieures,…) ; les facteurs conatifs (motivation, la volonté, l’image de soi, la
confiance en soi, l’attribution causale du succès,…) ; les facteurs affectifs (les
émotions, l’=anxiété, le goût, l’envie, la curiosité,..).
 La motivation : un facteur clé
Selon la psychologie, la motivation est un des facteurs clés du processus

d’apprentissage scolaire. Les chercheurs s’accordent à dire qu’elle n’est pas simplement liée
à une caractéristique individuelle mais qu’elle est un élément essentiel à prendre en compte
dans l’explication du comportement des élèves au cours de l’apprentissage. La motivation de
l’élève est fonction de ses perceptions, de ce qu’il pense savoir plutôt de ce qu’il sait
vraiment. La perception qu’il a du contexte de la classe est déterminante :
1. perception par l’élève de la valeur de l’activité,
2. perception de la contrôlabilité, c’est-à-dire son degré de contrôle sur le déroulement
de l’activité, c’est la question de l’attribution causale du sujet.
En effet, la motivation d’un élève serait liée à deux dimensions principales :
1. Sa perception de valeur de la connaissance visée et de la tâche proposée ;
2. sa perception de sa propre capacité à réaliser cet apprentissage et cette tâche.
 Le sens des apprentissages
Tout apprentissage est recherche de sens. Le maître doit aider l’élève à donner du sens
aux actes scolaires en proposant des situations signifiantes pour lui.
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D’après M. Develay (2004), il y a pour l’élève, 5 façons de donner du sens à ses

apprentissages :
1. parvenir à maîtriser ce qu’il y a à connaître, se situer dans les connaissances en jeu
dans la discipline, envisager les relations avec d’autres contenu ;
2. percevoir les relations entre la situation d’apprentissage et son usage possible, être
capable d’établir des liens entre le savoir et un projet personnel ou professionnel,
apprendre c’est relier des notions ;
3. s’impliquer dans le processus d’apprentissage ;
4. se distancier de la situation, des savoirs construits, l’analyser ;
5. parvenir à mieux se connaître tant sur le plan cognitif qu’affectif, être capable
d’anticiper ses manières d’apprendre les plus efficaces.
4.4 Aptitude 4 : Questionnement

Déclencheur : que vise un enseignant qui pose des questions aux élèves pendant une
séance ?
Analyser le texte ci-dessous et dégager les caractéristiques du questionnement.
Lorsqu'on observe une séance de classe on s'aperçoit qu'un enseignant pose souvent
des questions. Le questionnement est un procédé très fréquemment mis en oeuvre et observé
dans les classes. Plus qu'une simple technique, il est souvent considéré comme une méthode
pédagogique véritable qui remplace ou complète l’exposé magistral par une articulation de
séries «Question/réponse/évaluation », et qui permet, aux dires des enseignants, de faire
participer les élèves par la technique des questions-réponses successives. Les enseignants
pensent ainsi par le questionnement ouvrir le dialogue et provoquer l'activité en classe, mais
aussi la mise en activité intellectuelle de l'élève. Une prise de conscience des différentes
formes de questionnement est nécessaire. Il est donc important de former le jeune enseignant
à maîtriser les différents types de questions utilisées et à comprendre leurs différentes
fonctions et le niveau cognitif des opérations qu'elles impliquent.
En effet, l’aptitude pédagogique « questionnement » consiste à exploiter différentes
types de questions : des questions de mémoire qui demandent un rappel de connaissances et
des questions de compréhension, d’approfondissement ou de raisonnement qui demandent
une organisation de la réponse de l’élève. L’objectif visé est de faire participer les élèves, de
faire construire de nouvelles connaissances ou de vérifier l’acquisition des connaissances.
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La technique des questions est une des manières de favoriser la communication entre
l’enseignant et les élèves et entre les élèves eux-mêmes. Poser des questions permet d’éveiller
l’intérêt, la curiosité, favorise l’expression et la participation, rend possible un découpage du
contenu, facilite le contrôle de la compréhension, suscite la réflexion, permet une évaluation.
L’enseignant qui possède cette technique contrôle les acquisitions au fur et à mesure qu’il les
transmet, donne l’occasion à ses élèves de mieux apprendre en les faisant chercher et
formuler des réponses. Il questionne ses élèves de manière variée : il demande de plus amples
informations, exige la justification d’une réponse peu claire, sollicite des exemples et des
reformulations, ouvre à la réflexion.
L’intérêt de s’entraîner à poser des questions réside surtout dans le fait que de
nombreux écueils guettent le jeune enseignant qui interroge. Il est utile de s’exercer à les
éviter en étant attentif aux points suivants :
- marquer une pause suffisante après les questions ( au moins 3 à 5 secondes). Sinon,
seuls les meilleurs élèves ont le temps de préparer leurs réponses ;
- formuler des questions adaptées au niveau du savoir et du vocabulaire des élèves. Ne
pas hésiter à les reformuler autrement lorsque la première forme semble
incompréhensible.
- éviter des questions infantilisantes ou culpabilisantes (questions qui visent à mettre en
évidence l’inattention ou l’ignorance d’élèves) ou des questions devinettes ;
- solliciter du regard toute la classe ou certains élèves bien déterminés (les silencieux)
mais pas toujours les mêmes.
Il importe aussi d’être lucide sur la forme de ses questions. On peut s’exercer à poser
des questions de formes varies, selon les objectifs que l’on a et afin d’éviter la lassitude des
élèves. Distinguons sommairement des formes des questions.
 Les questions ouvertes : elles invitent la personne à développer librement sa pensée :
« A quoi peut servir cet objectif ? ». Elles sont plus larges et servent à solliciter la
réflexion de l’élève, à l’amener à s’exprimer librement sur une question, à exposer ses
idées et ses jugements ses sentiments. La réponse est laissée à l’initiative de l’élève
mais porte sur le contenu proposé, imposé par l’enseignant.
 Les questions fermées : elles laissent moins de liberté : « cet objet est-il rouge ? ».
On est obligé de répondre par oui ou par non. Ces questions appellent une réponse
unique, celle attendre par le professeur. Face à telles questions l’élève n’a aucune
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initiative ou liberté de choix, il ne lui reste. La question fermée est commode lorsque
l’enseignant souhaite limiter les développements d’un bavard ou, au contraire, quand
qu’il veut arracher une parole à quelqu’un de particulièrement bloqué.
 Les questions à choix multiples : ces questions offrent plusieurs possibilités : elles
suggèrent des idées, ce qui est à la fois un avantage et un inconvénient. « La
principale cause de l’inflation est-elle : a) la liberté des prix, b) la demande supérieure
à l’offre, C) la création monétaire excessive, d) les revenus trop élevés.., ? ». Elles
amènent les élèves à réfléchir, comparer et faire des choix. `
 Les questions guides : elles sont liées aux démarches des apprenants elle porte sur
les procédures. A travers elle l’enseignant se propose de faire réfléchir l’élève sur ses
propres stratégies d’apprentissage « comment as-tu fait, explique-toi, qu’elle était à
démarche » ; ce sont souvent des questions individualisées adressées à un élève à un
moment donné de la séance ; elles peuvent être aussi collectives, adressé à la classe à
la commode « dites comment vous avez procédé ».
Enfin, il convient de réfléchir à l’objet et à la forme des questions posées. Toute
question recouvre une intention pédagogique chez l’enseignant qui la pose. Il veut faire
énumérer ou comparer des éléments, faire réfléchir sur des effets, trouver des causes…
Certaines questions qu’il pose font appel à la mémoire, d’autres visent la compréhension, la
réflexion, l’approfondissement, le raisonnement…C’est évidemment en fonctions des
objectifs pédagogiques de son activité qu’il devra formuler des questions adaptées au niveau
taxonomique envisagé. » Altet, M. la formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF
(1994).
Le questionnement fait partie des tâche de dialogue instaurées par l’enseignant ; elles
sont d’une exceptionnelle richesse, elles permettent des apprentissages que les autres tâches
ne permettent pas. En outre, elles sont superposables aux autres tâches d’apprentissage.
Comme les tâches de résolution de problèmes et de recherche d’information, elles
correspondent à des buts que les élèves ne savent pas atteindre spontanément. C’est en
interagissant avec une ou plusieurs autres personnes (autres élèves ou professeur) que le but
va être atteint. Ainsi, tous les buts d’apprentissage peuvent être atteints par le dialogue,
notamment ceux qui sont difficiles à atteindre autrement : prise de conscience,
conceptualisation. Il faut distinguer trois types de dialogue :
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1. La collaboration
Dans ce dialogue, c’est la confrontation de points de vue qui est le principal
mécanisme, celui-ci soutenant le processus de prise de conscience, de production
d’hypothèses et de recherche de solution.
2. L’aide
Dans ce dialogue, c’est une personne qui ne sait pas qui demande la réponse ou plus
généralement de l’aide, à une autre personne. Le grand danger étant de fournir une aide à la
tâche en cours qui ne permette pas d’atteindre l’objectif d’apprentissage visé.
3. Le questionnement
Le dialogue de questionnement est le miroir du dialogue d’aide, il est instauré par
celui qui sait. Il peut servir différents types de buts : la prise de conscience, la compréhension
et l’profondeur de traitement.
 Comment conduire un questionnement ?

Parmi les tâches de dialogues, le questionnement est la plus utilisée dans les situations
d’enseignement-apprentissage. Il représente l’identité même de l’école classique, celle dont
nous avons tous connus et conservé la mémoire depuis l’enfance (Astolfi, 2006). C’est
Socrate (Ve siècle) qui, avec sa fameuse « Expérience de l’esclave » de Menon, a donné ses
lettres de noblesse à la technique du questionnement. Cette dernière renvoie à la maïeutique,
c’est-à-dire à « l’art de faire accoucher l’esprit ». [Du grec maieuktikê, signifiant : art de
l’accouchement. Ce questionnement, que l’on qualifie d’apprentissage se distingue du
questionnement d’évaluation. Au cœur de l’échange pédagogique, le questionnement
d’apprentissage est centré sur les processus d’apprentissage et vise leur mise en œuvre.
Un auteur, elstgeest (19985), donne des conseils concrets à propos du
questionnement : « directives pour des questions « productives ».
a. Etudiez l’effet qu’ont sur les enfants différents types de questions posées, afin de
pouvoir distinguer les questions « productives » des questions « improductives ».
b. Utilisez les formes les plus simples de questions productives (qui concentrent
l’attention) lors de l’exploration initiale pour aider les enfants à noter des détails qui
pourraient avoir été inaperçus.
c. Utilisez des questions de mesure et de décompte pour inciter les enfants à aller
d’observations purement qualitatives à des observations quantitatives.
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d. Utilisez des questions de comparaison pour aider les enfants à ordonner leurs
observations et les données.
e. Utilisez des questions d’action pour encourager l’expérimentation et l’investigation
des liens.
f. Utilisez des questions de résolution de problèmes quand les enfants sont capables
d’établir eux-mêmes des hypothèses et des situations concrètes pour les tester.
g. Choisissez le type de questions qui correspond à l’expérience des enfants sur un sujet
de recherche spécifique.
4.5 Aptitude 5 : Généralisation de la participation des élèves

Mise en situation 1 :
Déclencheur : travail sur les représentations : « Comment un enseignant peut-il généraliser la
participation des élèves, s’assurer que tous les élèves s’expriment et interagissent, échangent
entre eux ? »
Modalité : Brainstorming
Activité 2 :
Analyser le texte suivant et caractériser l’aptitude « généralisation de la participation des
élèves ».
« L’enseignant qui essaie de faire participer toute sa classe contrôle constamment du
regard la participation de ses élèves. Il est attentif à la non-participation de certains et les
sollicite de la voix ou du regard. Il ne se contente pas de la participation des élèves les plus
actifs, les plus rapides ou les plus intéressés. Il prend certaines précautions pour éviter qu’un
élève me se sente plus ou moins exclu. Par exemple, lorsqu’il parle à toute la classe, il fixe
les élèves l’un après l’autre ; il se déplace en se rapprochant de ceux qui sont au fond de la
classe ; il fait attention aux attitudes physiques…Lorsqu’il pose des questions, il essaie
d’obtenir l’attention d’abord, il ne désigne pas d’élève à l’avance et fait régulièrement appel à
des non-volontaires.
L’enseignant qui essaie de favoriser les échanges entre les élèves procède d’une certaine
manière également : il pose questions mais s’abstient de commenter la réponse de l’élève ; il
peut adresser la même question à un autre élève pour obtenir le commentaire ou la
satisfaction voulue ou solliciter du regard, en se taisant, des corrections et des commentaires
chez les autres élèves. Souvent il arrivera que l’enseignant engage plusieurs élèves dans un
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dialogue sans avoir intervenu autrement que pour gérer la discussion ; il évite de centraliser
des échanges en réagissant après chaque réponse (en corrigeant ou en complétant). Une fois
l’échange amorcé, il le laisse se poursuivre entre les élèves tout en écoutant attentivement ce
qui se dit pour pouvoir l’exploiter lors d’une synthèse ultérieure.
 Pourquoi travailler cette aptitude ?

Inciter un enseignant en formation à pratiquer ces types d’échanges vise à lui permettre de
varier son mode d’action en classe. Se soucier de faire participer tous ses élèves et de
favoriser les échanges entre eux ne sont pas des démarches spontanées ou faciles, pas plus
pour un jeune enseignant en formation que pour un enseignant chevronne. Car on tend
naturellement et spontanément a regarder et solliciter les élèves les plus actifs et intéressés ou
ceux que l’on voit le mieux (souvent ceux qui sont en face de nous, dans un champ de regard
limité). Regarder ceux qui ne participent pas, se taire face a une réponse incorrecte en
sollicitant les réactions Les échanges entre pairs permettent une dynamique de classe bien
plus riche et stimulante que seuls échangent avec l’enseignant. » (M-C. Wagner, Pratique du
micro-enseignement, Bruxelles, De Boeck, 1988).
Activité du formateur : Mise en commun et synthèse
Fiche d’analyse de l’aptitude
 L’enseignant veille à faire appel à la participation verbale de tous les élèves
 L’enseignant évite que certains monopolisent la parole, en grand groupe ou en travail
de groupes.
 L’enseignant se préoccupe des élèves plus silencieux ou réticents.
 L’enseignant favorise les interactions élèves-élèves.
 L’enseignant varie les échanges (enseignant-groupe/enseignant-élève/élèves-élèves)
 La généralisation de la participation dure tout au long de la séance.
 La participation de tous les élèves au sein des travaux de groupe est aussi à suivre afin
d’éviter des échanges par un ou deux élèves.
4.5 Aptitude 6 : Renforcement, Valorisation

Déclencheur : « Comment un enseignant peut-il renforcer, valoriser la participation, les
réponses, apports et productions des élèves ? » \
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Selon la théorie de l’apprentissage, les comportements qui ne sont pas renforcés chez
les humains (et chez les autres animaux) ne persistent pas.
4.5.1 Rappel sur la notion de conditionnement

 Conditionnement : forme d’apprentissage qui repose sur l’association d’un
comportement à une condition présente dans l’environnement.
4.5.1.1 Les types de conditionnement
1. Conditionnement répondant : les expériences de Pavlov 16
Le conditionnement répondant ou classique est la forme d’apprentissage qui repose
sur l’association d’un stimulus neutre (SN 17) et d’un stimulus inconditionnel (SI18), laquelle
association provoque une réponse conditionnelle (RC19). Après plusieurs associations, le
stimulus neutre devient un stimulus conditionné (SC20), qui à lui seul peut provoquer une
réponse conditionnée (RC) ou une réponse émotionnelle conditionnée (REC).
 Les quatre types d’association
Conditionnement différé (le Le SN est présenté avant le SI et Le son est présenté avant
plus efficace). demeure jusqu’à ce que la RI21 la nourriture.
débute.
Conditionnement simultané. Le SN est présenté en même temps Le son présenté et la
que le SI. nourriture sont présentés
simultanément.
Conditionnement de trace. Le SN est présenté puis retiré, ou il Le son est interrompu

prend fin avant que le SI ne soit jusqu’au moment où la
présenté. nourriture est présentée.
Conditionnement rétroactif Le SI est présenté avant le SN. La nourriture est

(le moins efficace). présentée avant le son.
16
Ivan Pavlov, un physiologiste russe, fut lauréat du prix Nobel en 1904 pour ses recherches sur le rôle de la
salive dans la digestion. Au cours de ses premières expériences, Pavlov attachait un tube aux glandes salivaires
du chien pour recueillir la salive et en mesurer la quantité produite dans différentes conditions expérimentales.
17
SN : stimulus externe qui, d’ordinaire, ne provoque pas de réponse réflexe ni émotionnelle qui pourrait être
conditionnée.
18
SI : stimulus qui provoque un réflexe ou une réponse émotionnelle sans qu’il ait eu d’apprentissage ou de
conditionnement.
19
RC : réaction apprise déclenchée par un stimulus conditionné (SC), laquelle se produit en raison de
l’association répétée d’un stimulus neutre (SN) à un stimulus inconditionnel (SI).
20
SC : stimulus auparavant neutre qui, à la suite d’une association répétée à un stimulus inconditionnel (SI),
provoque une réponse conditionnée.
21
Réponse inconditionnelle(RI) : réponse réflexe provoquée par un stimulus sans qu’il ait eu d’apprentissage.
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 Les principes fondamentaux du conditionnement répondant

A. Généralisation : tendance à présenter la réponse conditionnée à la suite de stimuli
semblables au premier.
B. Discrimination : processus par lequel un sujet apprend à faire la distinction entre
stimulus spécifique et des stimuli qui lui sont semblables.
C. Extinction : disparition graduelle d’une réponse auparavant conditionnée.
D. Recouvrement spontané : réapparition d’une réponse conditionnée qui avait disparu.
E. Conditionnement d’ordre supérieur : processus par lequel un stimulus neutre
devient un stimulus conditionné au moyen d’associations répétées à un stimulus déjà
conditionné.
2. Conditionnement opérant (ou instrumental)
Le conditionnement opérant est la forme d’apprentissage dans laquelle les réponses
volontaires sont contrôlées par leurs conséquences.
 Différence entre conditionnement classique et conditionnement

instrumental
Conditionnement classique Conditionnement instrumental
Les conséquences n’ont aucune Les conséquences sont au cœur du
importance. conditionnement opérant.
La réponse est passive et involontaire. La reponse est active et volontaire
On parle de réflexe. On parle d’effet22 (conséquence).
Dans le conditionnement opérant, le sujet adopte un comportement qui a un effet sur

l’environnement. Cet effet, c’est-à-dire le renforcement ou la punition, influe sur la
réapparition de réponse.
 Les principes fondamentaux du conditionnement opérant
Pour appliquer le conditionnement opérant, il faut comprendre plusieurs principes tels
que : les modalités de renforcement des réponses (les renforçateurs primaires et secondaires),
22
Loi de l’effet : loi formulée par Thorndike selon laquelle, la probabilité qu’une action soit répétée augmente
quand elle est suivie d’une conséquence agréable ou satisfaire.
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36
le renforcement positif et négatif, les programmes de reforment et le façonnement, les

punitions (punitions positives et négatives).
4.5.2 La notion de renforcement et de valorisation
Modalités : Brainstorming
Activité 1
Analyser le texte suivant et caractériser l’aptitude « renforcement, valorisation de la
participation, des apports et productions des élèves ».
4.5.2.1 Renforcement
Selon Richelle (1966), le renforcement se définit comme l’augmentation de la force
d’une réaction par la présentation d’un stimulus adéquat. Autrement dit, processus qui
augmente la probabilité de réapparition d’une réponse.
Le renforcement est donc, un moyen efficace d’augmenter la participation des élèves
aux activités de la classe et de créer un climat positif de travail, il croît également les chances
de récupérer du comportement renforcé. La plupart des enseignants connaissent le pouvoir
qu’ils ont d’accroître la participation des élèves à la classe en recourant aux encouragements.
Allen et Ryan précisent : « Il arrive trop souvent que les professeurs manquent à
développer leurs ressources en tant qu’agents de renforcement de la motivation ou bien ils
contractent l’habitude de n’encourager que les bons élèves. L’habitude est également assez
répandue de n’utiliser qu’un éventail extrêmement limité parmi tous les renforcements
verbaux possibles.
Un grand nombre de professeurs tombent dans la routine qui consiste à ne confirmer
la réponse de l’élève que par « bon » ou « bien », sans se préoccuper de savoir si sa réponse a
été la brillante synthèse d’un problème traité ou un commentaire des plus laconique. D’autres
enseignants ont l’habitude de ne confirmer la réponse que si elle correspond exactement à
leur attente. Dans leur quête de réponse correcte, ils pénalisent nombre d’étudiants sans le
savoir. Les timides et les lents tendent à ne pas participer à la classe par crainte de ce qui leur
paraît être un échec. La passivité qui est le fait de tant d’enseignés, surtout parmi les moins
doués, témoigne du découragement systématique qu’ils reçoivent dans les salles de cours »
(M-C. Wagner 1988).
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4.5.2.1 Les modalités de renforcement : renforçateurs primaires et

secondaires
Le renforçateur c’est le stimulus (l’élément) qui provoque un renforcement. Selon B.
F Skinner, c’est tout stimulus qui, présenté (ou retiré) à la suite d’un comportement. Tout
comme le renforcement, le renforçateur peut être positif ou négatif (aversif) selon qu’il soit
considéré comme un stimulus désirable (agréable) ajouté à un comportement ou un stimulus
indésirable, douloureux ou désagréable retiré à un comportement en vue de le renforcé. Il en
existe deux types :
1. Les renforçateurs primaires (naturels) : renforçateurs qui comblent les besoins
biologiques ou naturels. Ce sont : la nourriture, l’eau et le sexe.
2. Les renforçateurs secondaires : renforçateurs dont leur pouvoir de renforcement naît
de la valeur que nous avons appris à leur attribuer. ils sont dépourvus de valeur
intrinsèque. Ce sont par exemple : l’argent, les éloges, l’attention et les biens
matériels.
 Conditions d’efficacité des renforçateurs
Tous les stimuli ne sont pas renforçateurs pour le sujet. Il existe certaines conditions
pour qu’ils le soient.
 Qu’’ils répondent à certain besoin du sujet ;
 Que ce besoin à satisfaire soit immédiatement là ou ressenti ici et maintenant ;
 Que le renforçateur suivre immédiatement le comportement qu’on veut renforcement.
Ainsi, pour renforcer une réponse (un comportement), on peut présenter des stimuli au
sujet ou lui en retirer. Par contre, le renforcement peut être positif ou négatif.
4.5.2.2 Renforcement positif

Le renforcement positif est le type de renforcement qui consiste à donner au sujet un
stimulus désirable (agréable) en vue d’augmenter la probabilité de répétition ou réapparition
d’une reponse. Autrement dit, c’est l’ajout (présentation) d’un stimulus désirable (agréable)
en vue d’augmenter la fréquence d’une réponse (d’un comportement).
Exemple : supposons que vous chatouilliez votre bébé et qu’il vous sourire. Vous
avez de fortes chances de le chatouiller de nouveau, car le son sourire a renforcé votre
comportement. Le sourire est un renforçateur positif pour vous. Le processus se norme
renforcement positif.
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En effet, un renforcement positif est ce que fait le maître qui réagit à la réponse de
l’élève en l’encourageant de la voix, du geste ou du regard. Ce renforcement peut être verbal,
c’est le cas du professeur qui réagit par à la réponse correcte de l’élève par un commentaire
tel que « bon », « bien », « excellent », « continue… » Pour l’encourager.
Il peut être non-verbal, c’est le cas du professeur qui réagit par un hochement de tête
approbateur, un regard attentif, un sourire… qui s’approche de l’élève…
Le renforcement verbal ou non-verbal peut être partiel, c’est celui que donne le
professeur qui confirme de façon sélective verbalement ou non-verbalement) les parties
acceptables d’une réponse.
Il peut suivre immédiatement la réponse de l’élève ou être différé, lorsque
l’enseignant met en valeur les aspects positifs de réponses d’élèves en les réutilisant en
classe, en rappelant à la classe les contributions antérieures de l’un deux.
4.5.2.3 Renforcement négatif

Le renforcement négatif consiste à supprimer (retirer) un stimulus douloureux,
indésirable, déplaisant ou désagréable en vue d’augmenter la fréquence d’une réponse (d’un
comportement).
Exemple : imaginez-vous que votre poupon soit contrarié et qu’il pleure. Vous le
prenez alors dans vos bras et il cesse de pleurer. L’élimination des pleurs constitue un
renforçateur négatif. Le processus se norme renforcement négatif, car le retrait des pleurs
grâce aux câlins augmente les chances que vous produisiez ce même comportement lorsque
l’enfant pleura.
4.5.2.4 Les programmes de renforcement
Un programme de renforcement est un horaire qui précise les moments où les
réponses seront renforcées. Le programme de renforcement peut être continu ou partiel.
4.5.2.4.1 Programme de renforcement continu

Le renforcement continu consiste à renforcer toutes les réponses. C’est-à-dire la
réponse est renforcée à chaque fois qu’elle se produit. Le renforcement continu est rare.
4.5.4.2 Programme de renforcement partiel

Le renforcement partiel consiste à renforcer seulement une partie des réponses. Il
existe quatre types de programmes de renforcement partiel.
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1. Le programme de renforcement à proportion fixe : le renforçateur est donné après

un nombre fixe de réponses ;
2. Le programme de renforcement à proportion variable : le renforçateur est donné
après un nombre de réponses variables, mais fondé sur une moyenne ;
3. Le programme de renforcement à intervalles fixes : le renforçateur est donné après
un laps de temps défini ;
4. Le programme de renforcement à intervalles variables : le renforçateur est donné
après un laps de temps qui varie d’un essai à l’autre, de façon imprévisible.
4.5.2.5 La notion de façonnement
On entend par le façonnement, l’enseignement d’une réponse par le renforcement des
approximations successives, jusqu’à l’obtention du comportement désiré. Il est
particulièrement efficace pour enseigner des comportements complexes ou nouveaux qui ont
peu de chances de se produire naturellement.
4.5.3 La notion de punition

Comme le renforcement, la punition influe sur le comportement. Toutefois, elle a un
effet inverse. La punition diminue la force de la réponse, ce qui signifie que la probabilité de
répétition d’une réponse (d’un comportement) s’affaiblit. La punition peut être également
positive ou négative.
4.5.3.1 Punition positive

La punition positive consiste en l’ajout ou la présentation (+) d’un stimulus
indésirable qui diminue ou affaiblit la probabilité qu’une réponse se reproduise.
4.5.3.2 Punition négative

La punition négative consiste en la suppression ou le retrait(-) d’un stimulus qui
diminue (affaiblit) la probabilité qu’une réponse se reproduise.
 Distinction entre renforcement négatif et punition.

Le renforcement, qu’il soit positif ou négatif, favorise (augmente) la répétition d’une
réponse (d’un comportent), alors que la punition, qu’elle soit positive ou négative, diminue la
fréquence d’une réponse (d’un comportement). Il convient d’envisager le renforcement
positif et négatif au sens mathématique des termes « ajouter » et « soustraire ». Les termes
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positif et négatif ne renvoient pas aux valeurs subjectives « bon » et « mauvais », mais plutôt
au fait d’ajouter ou de supprimer un élément.
Activité du formateur : Mise en commun et synthèse
 L’enseignant cherche à encourager et à valoriser les apports des élèves. Plus le
renforcement est rapproché du comportement approprié, plus il est efficace.
 L’enseignant pratique souvent le renforcement et la valorisation, surtout lorsque les
élèves apprennent un comportement ou une nouvelle habileté.
 L’enseignant prononce le renforcement avec enthousiasme pour augmenter son
impact.
 Un renforcement visuel accompagné d’un contact visuel de la part de l’enseignement
signifie que c’est important aux yeux de l’enseignement et que l’élève à son attention.
 Il est important de mentionner quel comportement est renforcé. Ainsi, l’élève sait
exactement ce qu’il a fait de bien.
 L’enseignant peut tenter de créer l’attente d’un renforcement chez les élèves. Ainsi,
ceux-ci peuvent être davantage motivés à la tâche, car ils savent qu’un renforcement.
 L’enseignant varie ses façons de renforcer et de valoriser les apports des élèves. Les
élèves se fatiguent vite d’un même renforcement. En effet, après quelques répétions
d’un même renforcement, il peut perdre de son efficacité.
4.7 Aptitude 7 : Variation des stimuli et des Techniques

Mise en situation
Déclencheur : Travail sur les représentations
Quels sont les divers stimuli, procédés ou techniques peut utiliser un enseignant qui se
propose de faciliter la communication et de développer l’intérêt pour l’apprentissage ?
Modalités : Brainstorming
Le formateur fait relever les différentes réponses fournies par les étudiants-maîtres à
la question précédente.
Tâche 1 : Analysez le texte ci-dessous et caractériser l’aptitude travaillée.
Dans le domaine de la psychologie, un stimulus désigne tout ce qui est de nature à
déterminer une excitation chez un organisme vivant : un son, une image ou lumière, une
source de chaleur, la sensation de gravité, un événement, un choc électrique, une odeur, etc.
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En effet, « varier les stimuli, c’est ajouter à la communication verbale des stimuli
complémentaires comme des signes non verbaux et paralinguistiques, des gestes, des
changements de canaux sensoriels, et l’utilisation de différentes techniques (MENFP 2013).
Citons à titre d’exemples : se rapprocher des élèves lors d’une explication, d’une question ;
garder le contact visuel avec l’élève qui répond ã une question ; ralentir le débit pendant la
partie importante d’une explication ; faire suivre l’introduction d’une notion d’un silence ;
compléter une explication orale par un schéma au tableau, une illustration, une
manipulation ; passer d’un travail individuel à un travail de groupes, utiliser la vidéo, l’outil
informatique etc.
 Signes non-verbaux
Des signes non-verbaux souvent émis inconsciemment, jouent un rôle essentiel dans
la manifestation des émotions, des sentiments, des attitudes et des intentions et servent
d’indices comportementaux. Citons en exemple : l’apparence physique, l’habillement, le
maintien, les mouvements, les attitudes, l’intensité de la voix, les gestes, le maquillage du
visage, les mimiques, l’expression émotionnelle, forment le contexte dans lequel le message
verbal prend un sens.
 Signes paralinguistiques
Des Signes paralinguistiques tels que : la tonalité (hauteur) de la voix, sa qualité,
rythme de parole, contours d’intonation, position de l’accent, aspect de la segmentation du
flux de paroles, indicateurs intonatifs de parole, et gestes quasi linguistiques remplaçant ou
soulignant des éléments verbaux. Des messages du corps, conscients ou inconscients,
interprétés de façon technique ou non, composent, par symbolisme corporel, un dialecte des
attitudes et des gestes23. Ils servent à modifier le langage verbal.
 Les canaux sensoriels

Les cinq sens selon A. Huxley sont « les portes de la perception ». Ce sont eux qui
nous mettent en relation avec notre milieu. Nous possédons 5 canaux de perception
(VAKOG24). Pour s’informer, selon le sujet où la situation, les gens tendent à prioriser de
façon naturelle l’utilisation d’un canal sensoriel dominant. En voici les canaux sensoriels :
a) Le visuel : essentiel pour la mémorisation dans les domaines éducatifs et autres ;
23
Mouvement volontaire ou incitatif d’une partie du corps, notamment des bras et des mains, pour faire ou
exprimer quelque chose (Hachette 2016.
24
Visuel, Auditif, Kinesthésique, Olfactif, Gustatif.
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b) L’auditif : la représentation de ce système passera par les sons, les bruits. La personne
préfère entendre et retient mieux un discours ;
c) Le kinesthésique : capacité à ressentir au toucher et également de manière interne les
sensations. L’individu priorise le vécu d’une expérience, il préfère vivre une
expérience ;
d) Olfactif : odeur ;
e) Gustatif : goût.
 Importance de la variation de stimuli dans l’acte d’enseignement
Savoir tirer parti de la variation de stimuli est un atout supplémentaire pour
l’enseignant désireux de capter l’attention de ses élèves. Plusieurs chercheurs ont démontré
comment un enseignant vivant est perçu comme bon par les élèves. Une étude démontre que
les bons enseignants sont décrits par les élèves comme la source d’une stimulation constante
ainsi que par le déploiement de comportements imaginatifs variés. Une revue des recherches
examinant la relation entre l’enthousiasme des enseignants et le rendement scolaire, constate
qu’il existe une preuve très claire à l’effet que les enseignants vivants et enthousiastes
suscitent une plus grande participation de l’élève et un meilleur apprentissage. L’utilisation
de procédés ou techniques variées pendant la séance évite la monotonie de la répétition et est
un gage d’intérêt pour les activités menées en classe. » (Gagnon 1988, p. 16).
On dénombre quatre types d’approche pour attirer l’attention :
a) Le recours aux moyens physiques : sur le plan des sens comme : la vue, l’audition, le
goûter, etc. des figures comme : des cartes, de la musique, le tableau noir, les
mouvements de l’enseignent et son intonation ;
b) La provocation : qui implique d’avoir recours à des événements insolites, des
arguments controversés en se faisant l’avocat du diable en faisant preuve de
spontanéité ;
c) Impliquer les étudiants sur le plan des émotions : en s’adressant à eux en prononçant
leur nom ;
d) L’attitude énergique : qui souligne un aspect particulier de la leçon qui va suivre.
 Quelques comportements permettant de varier les stimuli et les
techniques
 L’enseignant varie les expressions de son visage.
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 L’enseignant varie les expressions, le ton de la voix

 L’enseignant fait des gestes, se déplace
 L’enseignant varie le déroulement de l’activité pour capter et maintenir l’attention des
élèves, les types d’activités, de situations pédagogiques
 L’enseignant varie les techniques utilisées : questionnement, travail individuel, travail
de groupes
 L’enseignant a recours à divers matériels pédagogiques
 L’enseignant utilise les moyens audiovisuels
 L’enseignant fait observer et manipuler des objets aux élèves
 L’enseignant varie les types d’échanges (enseignant-classe, enseignant-élèves, élève-
élève, élève-classe).
 L’enseignant maintient une relation chaleureuse avec ses élèves
 L’enseignant fait preuve de dynamisme et utilise son sens de l’humour.
 L’enseignant varie les expressions de son visage et utilise des exemples pertinents et
variés.
4.8 Aptitude 8 : Correction des erreurs des élèves

Mise en situation 1 :
Déclencheur : Travail sur les représentations à partir d’un questionnaire :
Comment un enseignant peut-il corriger les réponses, les erreurs des élèves (à l’oral, à
l’écrit) ?
 Doit-il corriger toutes les fautes d’expression ?
 Comment doit-il indiquer qu’une réponse est erronée ?
 Est-ce toujours à l’enseignant de corriger l’erreur ?
 Comment utiliser le tableau pour corriger une erreur ?
 Comment corriger les erreurs sur les ardoises ?
 Comment accueillir une réponse partiellement erronée ?
 Est-ce que le Maître peut répéter une erreur pour attirer l’attention des élèves?
 Comment accueillir une réponse hors sujet ?
 Comment mettre une note ?
Activité du formateur : Mise en commun et synthèse des apports des étudiants-maitres
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Analyser le texte suivant et caractériser l’aptitude « corriger les erreurs des élèves ».
«Il s’agit de considérer que l’important est dans l’apprentissage et dans l’effort. Ainsi, un
élève qui fait une erreur est en train d’essayer, il fait un effort, il apprend. Un élève qui ne fait
rien…ne fait pas d’erreur ! L’erreur fait partie intégrante de l’apprentissage ; c’est pourquoi
la manière de la corriger est très importante dans le déroulement du processus-apprentissage.
L’identification de l’erreur comme moyen d’apprendre s’inscrit dans une forme d’évaluation,
appui de l’apprentissage : c’est l’évaluation formative, une évaluation qui a pour fonction
d’améliorer l’apprentissage en cours en détectant les difficultés de l’apprenant (diagnostic)
afin de lui venir en aide (remédiation), en modifiant la situation d’apprentissage ou le rythme
de cette progression, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs
appropriés.
L’évaluation formative fait partie intégrante de l’instruction pour informer et guider
les enseignants de telle sorte qu’ils prennent de bonnes décisions. L’objet premier d’une
évaluation formative est le repérage des erreurs commises par l’élève et les difficulté qu’il
rencontre.
Au contraire de l’évaluation certificative, qui a une fonction administrative et sociale,
l’évaluation formative a une fonction pédagogique.
Les implications pour l’enseignement sont nombreuses, dans la mesure où la mise en œuvre
de l’évaluation formative nécessaire un changement d’attitude de la part de l’enseignant : une
modification des attitudes d’évaluation, du statut de l’erreur, de l’implication de l’apprenant
dans la mise en œuvre des décisions pédagogiques et des évaluations.
Selon Linda Allal, l’évaluation formative peut être :
 rétroactive sur la base d’un contrôle ou d’une interrogation.
 interactive par une observation des comportements, des interactions orales, un regard
rapide sur les productions individuelles ou en sous-groupes
 proactive lors d’un recueil d’indices susceptibles de guider des apprentissages
ultérieurs.
Ce mode d’évaluation repose sur différents outils pédagogiques :
 La mise en œuvre de critères d’évaluation par une démarche de concentralisation ou
de négociation : l’apprenant peut mesurer le chemin parcouru et celui restant à
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parcourir. Ces critères permettent une décentration de l’apprenant en même temps

qu’ils favorisent sa centration sur la tâche à réaliser ;
 Le concept de l’erreur formative : l’erreur est positive, elle fait partie de l’acte
d’apprendre, elle doit être analysée et traitée dans une approche différenciée ;
 Les entretiens d’évaluation : ils visent à permettre à l’apprenant à prendre conscience
des stratégies qu’il utilise, à porter une réflexion critique sur son activité. C’est ainsi
un temps de mise en confiance de l’apprenant. »
Le formateur évalue la pertinence de la rétroaction, de l’analyse donnés par les
observateurs et ne manque pas de renforcer positivement les observations et analyses
pertinentes.
Il fait faire la synthèse des différentes observations et de l’analyse menée tout en
insistant sur les points forts du prestataire et les points à améliorer et en faisant des apports
théoriques si besoin est.
4.9 Aptitude 9 : Exploitation des apports et productions des élèves.

Activité 1 : Travail sur les représentations
Déclencheur : « comment un enseignant peut-il exploiter les réponses, apports et productions
des élèves ? »
Modalité : Brainstorming
Activité 2 :
Analyser le texte suivant et caractériser l’aptitude « exploitation des apports et
productions des élèves et correction »
D’une manière générale, on peut dire que l’enseignant qui exploite bien les réponses et
les interventions de ses élèves sait intégrer, dans la progression du cours, ces éléments
d’informations amenés par les élèves. C’est l’enseignant qui, tout en poursuivant ses objectifs
de leçon, module sa démarche pédagogique en fonction des réponses des élèves. Ces
réponses peuvent en effet : ouvrir ou restreindre le champ de raisonnement ; paraître s’égarer
de la ligne prévue ; indiquer des besoins supplémentaires ; apporter des enrichissements
inattendus.
A partir d’une question de départ et des réactions des élèves, l’enseignant peut
intervenir de plusieurs façons :
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 Faire enrichir, justifier, expliquer une réponse confuse, incomplète ou qui semble
s’égarer de la ligne prévue ;
 Relancer la question à d’autres élèves
 donner un complément d’information quand il apparait que la question de départ
présupposait certains acquis que les élèves ne possèdent pas ;
 Permettre à un élève de développer son idée quand il apporte un enrichissement
inattendu ;
 Ne pas hésiter à marquer son étonnement, son intérêt (être congruent) devant des
développements qui sortent du champ de raisonnement ;
 Prévoir des synthèses partielles orales ou au tableau dans lesquelles il intègre
explicitement les apports des élèves (en réutilisant leurs mots, en les citant
nommément « comme Jeanmine, Jean, Jacques l’a signalé.
Terminer son cours ou micro-cours en faisant constater le travail réalisé pour donner aux
élèves un sentiment de satisfaction.
 Pourquoi travailler cette aptitude ?

C’est une aptitude difficile mais essentielle pour s’assurer la mise en activité de ses
élèves. Poser des questions, mettre en activité les élèves est une démarche essentielle dans un
premier temps, mais si aucune exploitation réelle et explicite de leurs apports et productions
n’est réalisée, ils se lassent vite d’un jeu questions-réponses qui apparaît un peu gratuit et ne
progressent pas dans la construction des connaissances.
Les élèves sentent très bien s’il y a une ouverture et une prise en considération réelle
de leurs réactions et de leur travail. Certaines réflexions sont révélatrices à ce propos : « on
sentait bien que l’enseignant avait un certain schéma en tête et qu’il ne voulait pas en
démordre… » ; « on sentait qu’il voulait arriver à certain point quoiqu’on dise… ».
Couper court à tous les développements inattendus, recentrer très vite sur les objectifs
initiaux, essayer de reformuler les réponses des élèves dans des termes prévus à l’avance…
par crainte de perdre le contrôle de la démarche, d’être incapable de répondre à des questions
imprévues.
Permettre aux élèves d’infléchir complètement les échanges en abandonnant les
objectifs initiaux, ne pas oser dire clairement qu’on s’éloigne du travail prévu, par souci
d’être proche et sympathique ou par peur de perdre la participation des élèves.
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S’exercer à exploiter réellement les apports des élèves sans pour autant perdre de vue ses
objectifs de leçon représente donc un vrai défi pour tout enseignant.
(Marie-Cécile Wagner, Pratique du micro-enseignement, Bruxelles, De Boeck, 1988.)
 Habileté pédagogique : jeu de rôle (simulation)

Le jeu de rôles est une méthode de simulation improvisée par laquelle l’apprenant doit
incarner un rôle courant dans l’exercice de son travail, en relation avec une ou plusieurs
personnes. Le jeu de rôle développe des habiletés de relations humaines.
Avantages Inconvénients
 Développe les attitudes (savoir être)  Les participants peuvent déformer le
essentielles à la communication message et s’éloigner du sujet.
interpersonnelle.  Peut-être perçu comme une distraction.
 Favorise la spontanéité.  Difficulté de se mettre « dans la peau » de
 Permet de vivre une situation. quelqu’un d’autre.
 On apprend à travers le jeu.  Peut devenir ennuyant s’il est mal joué.
 Permet de mieux se connaître soi-même et  Demande beaucoup de temps.
de connaître les participants.
 Renforce l’importance des sentiments et
des émotions en relations humaines.
 Habileté pédagogique : démonstration

La démonstration est la méthode selon laquelle l’enseignant montre de façon concrète
un savoir-faire ou l’aspect d’une chose, son fonctionnement et son utilisation. Une période
d’exercice suit généralement la démonstration. Dans la démonstration, le contrôle de
l’apprentissage appartient totalement à l’enseignant. C’est lui qui détermine ce qu’il fera,
comment il le fera, dans quel ordre, avec quel degré de précision, etc. Deux phases sont
importantes dans la mise en œuvre de cette habileté :
1. L’enseignant exécute :
- en se plaçant à une position ou tous élèves puissent voir clairement l’objet à
manipuler ;
- penser à apporter une quantité suffisante de l’objet à démontrer en vue de les circuler
dans la classe ;
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- la démonstration doit être reprise plusieurs fois avec des exemples différentes à
chaque fois ;
- solliciter les questions des élèves.
2. L’apprenant applique
- Demande aux apprenants de trouver des résultats ;
- Confirmer les progrès atteints.
Avantages Inconvénients
 favorise les apprentissages, enseigne à  Exige une bonne préparation et
manipuler des objets réels de manière beaucoup d’attention de la part des
sécuritaire ; apprenants ;
 développe l’esprit d’observation, stimule  Demande du temps ;
l’intérêt et éveille beaucoup plus de  Ne peut améliorer les aptitudes des
canaux sensoriels ; apprenants s’ils sont passifs ;
 apprend à l’élève à faire une gestion  Réservée à un groupe restreint
optimale du temps, du matériel et de d’apprenants.
l’équipement.
 Habileté pédagogique : Clôture

La clôture est une habileté pédagogique qui consiste à vérifier la compréhension que
les élèves ont des notions apprises et leur faire retracer les principales étapes de l’activité
d’apprentissage. La clôture vise à donner à l’élève le sentiment du travail accompli. Dans la
clôture, les élèves ont le devoir de mettre l’accent sur ce qu’ils ont appris au cours de
l’activité. On distingue deux sortes de clôture :
1. la clôture cognitive : qui a pour but de consolider les apprentissages réalisés par les
élèves en leur faisant nommer les principales étapes de l’activité, en les situant dans le
contexte de leurs connaissances antérieures ;
2. la clôture affective ou sociale : est utilisée à la fin d’une partie d’une activité
d’apprentissage particulièrement difficile et a pour but d’encourager la continuité de
l’activité et à les motiver pour la prochaine séance.
En effet, la clôture permet aux enseignants :
- de centrer l’attention des élèves sur ce qui vient d’être appris ;
- de vérifier si l’objectif d’apprentissage a été atteint par les élèves ;
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- de consolider l’apprentissage des élèves ;

- de poser des questions aux élèves afin de les amener à dire ce que l’activité
d’apprentissage leur a permis de découvrir, d’apprendre et de comprendre, et à
exprimer leur satisfaction quant à l’activité d’apprentissage.
N.B : La clôture dure au moins cinq minutes.
V- Thème trois : Les styles de l’enseignement
Selon Robert, le style d’enseignement est la manière d’agir, de se comporter… Par
extension, on parle de style de vie, de style d’action…Alors, pourquoi pas de style
d’enseignement ? (Gédéon Luckner 2009).
En éducation, depuis les célèbres expériences de Lewin, Lippit et White (1939) sur les
styles de comportement, le concept style est relativement familier. Le style d’enseignement se
rapporte à la manière personnelle de l’enseignant d’établir la relation avec les élèves, de gérer
une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises
en œuvre (stratégies). Bref, c’est la manière particulière d’organiser la relation
d’enseignement (Agent-Sujet) dans une situation d’apprentissage.
Parler de style d’enseignement et de leur indice spécifique chez les apprenants, revient
à considérer les principes suivants :
 le concept de style d’enseignement : s’avère utile à la compréhension et à
l’application du processus enseignement-apprentissage ;
 il n’existe pas un style idéal d’enseignement qu’il faudrait s’efforcer de maîtriser,
mais des styles relativement opportuns en fonction de divers variables individuelles et
institutionnelles ;
 une des caractéristiques de l’enseignant efficace est la capacité de varier son style et
ses stratégies.
5.1 Les différents types de styles d’enseignement

1. Style transmissif : centré d’avantage sur la matière ;
2. Style incitatif : centré à la fois sur la matière et sur les apprenants ;
3. Style associatif : centré d’avantage sur les apprenants que sur la matière ;
4. Style permissif : très peu centré tant sur l’apprenant que sur la matière.
En plus de cette typologie, il existe d’autres types de classification des styles
d’enseignement. Sliver, Hanson et Strong (1980 : voir Legendre 2005), soutiennent que le
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style d’enseignement se définit par des comportements observables. Ils stipulent l’existence
de quatre styles d’enseignement : Style orienté vers les résultats ; Style orienté vers la
personne ; Style orienté vers le développement intellectuel ; Style orienté vers la créativité.
5.2 Les stratégies de l’enseignement

Le terme stratégie est surtout associé à la didactique, tout comme les termes de
méthode et technique. Elle liée également à l’approche. Donc, définir la stratégie, c’est
déterminer quels actes, conformes à l’approche, permettant le plus efficacement l’atteinte
d’un résultat durable. Dans le contexte scolaire, on utilise généralement le concept de
« stratégie pédagogique ».
En effet, pour conduire les apprentissages des élèves, l’enseignant ou le futur
enseignant doit mettre en œuvre différentes stratégies d’enseignement. On entend par
stratégies d’enseignement, l’ensemble des opérations et des ressources pédagogiques
planifiées par l’enseignant pour susciter l’apprentissage chez le sujet apprenant. Autrement
dit, l’ensemble des comportements didactiques coordonnés en vue de faciliter des
apprentissages déterminés. Une stratégie d’apprentissage ne suscite pas nécessairement
l’apprentissage souhaité chez tous les sujets de la classe. Il est donc important pour
l’enseignant de varier les stratégies qu’il utilise, car cette diversification lui permet de
rejoindre l’ensemble des élèves.
VI- Elaboration d’un plan de cours

Un plan de cours est une documentation écrite en quelques pages dans laquelle se
trouvent toutes les informations utiles concernant un cours et son organisation pédagogique.
Selon CEFES 2000), un plan de cours est un plan d’activités pédagogiques qui :
- expose les intentions d’action du professeur (l’enseignement, l’apprentissage,
l’évaluation) ;
- définit la façon dont les activités pédagogiques (activités d’enseignement,
d’apprentissage et d’évaluation) du cours sont organisées dans l’espace et le temps.
Le plan de cours permet de :
1. Planifier le cours
Un plan de cours est un outil de planification pédagogique permettant de prévoir les
contenus à aborder, de formuler les objectifs d’apprentissage et d’associer à ces objectifs les
moyens à mettre en œuvre pour y parvenir.
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2. Présenter le cours
Le professeur doit pouvoir distribuer et présenter dès son premier cours, un plan de
cours afin de donner aux étudiants toutes les informations utiles relatives au cours et à son
organisation pédagogique. Les étudiants seront informés, orientés, rassurés, quant au cours et
aux attentes du professeur.
3. Baliser le cours
A partir de la deuxième séance, le plan de cours devient un outil de suivi et de
contrôle quant à ce qui avait été prévu et entendu.
4. Rendre cohérent le cours dans le cadre d’un programme de
formation
Tout cours inclus dans un programme à sa raison d’être. Donc, un plan de cours peut
devenir commun entre plusieurs professeurs qui donnent le même cours à différents groupes
d’étudiants.
5. Montrer le travail d’enseignement réalisé
Lorsque l’enseignement réalisé par un professeur a été évalué, le plan de cours peut
servir d’outil d’information précieux.
1.1 Situation d’enseignement
Élaborer un plan de cours, c’est préparer un cours entier. Il est donc indiqué
d’analyser la situation d’enseignement, c’est-à-dire de chercher à connaître le plus possible la
situation dans laquelle se trouve un cours afin de mieux le préparer. On devrait avoir :
a) l’origine de l’introduction du cours dans le programme
L’ajout d’un cours dans un programme découlé d’une décision administrative d’une
faculté ou d’une école pour combler un besoin de formation, ou pour toute autre raison
particulière. Ces informations seront utiles au professeur dont l’objectif est d’aligner son
cours au programme de formation.
b) dans quel contexte le cours et le plan de cours se préparent-ils ?
La préparation d’un cours et du plan de cours se fait selon certaines modalités qu’il
vaut la peine d’évaluer, par exemple quand il s’agit de connaître la somme de travail à
laquelle devrait s’attendre le professeur, à savoir le nombre d’heure de travail que
nécessitera : la recherche d’information et de personnes ; la tenue de rencontres avec
certaines de ces personnes (directeur de programme, collègues qui ont déjà donné le cours,
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collègues actuels) ; la mise à jour des connaissances et de leur organisation dans l’ensemble
de la matière ; l’embauche de personnes ; la création ou la révision de travaux, d’examens,
d’exercices, de laboratoires… ; l’utilisation de technologie particulières ; etc.
c) dans quelles conditions l’enseignement se fera-t-il ?
Le professeur doit aussi connaître les conditions dans lesquelles il enseigne. A cet
égard, il a intérêt à amasser un maximum d’information sur :
 Le nombre d’inscriptions (la taille du groupe-classe, car celle-ci influence fortement
le choix des activités à organiser, leur réalisation, les impacts sur l’évaluation des
examens et des travaux, etc.) ;
 La nature du cours (cours obligatoire ou optionnel, de première année ou de
terminale, etc.) ;
 La fréquence du cours (à tous les trimestres ou une fois l’an) ;
 Le profil des étudiants inscrits au cours (la faculté, le département, l’école ou la
discipline d’origine, le cheminement scolaire ; leur âge, leur genre, leurs attentes
personnelles et professionnelles, leur degré de motivation, s’ils se connaissent ou ont
déjà travaillé ensemble, s’il s’agit d’’une cohorte, etc.).
En effet, le déroulement du cours dépend essentiellement de la soigneuse élaboration
du plan de cours (CEFES 2000). Il est nécessaire de :
 ne pas vouloir tout intégrer dans un nouveau cours, se concentrer sur l’essentiel ;
 concevoir le cours en fonction de l’apprentissage des étudiants ;
 d’organiser les composantes du plan de cours afin de former un ensemble logique et
cohérent.
6.2 Les composantes d’un plan de cours (selon Louise Menard 2015)
Louise Menard, Ph.D, professeure de pédagogie universitaire à l’Université de
Montréal, prose les éléments essentiels à l’élaboration d’un plan de cours, en voici
les composantes :
1. l’en-tête
L’en-tête identifie correctement le programme, le département et le cours. Elle fournit
également, l’information nécessaire pour que l’étudiant puisse rejoindre le professeur ou le
chargé de cours (cela pourrait inclut ses périodes disponibles).
Exemple :
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Département…………..
Programme……………
TITRE DU COURS
CODE DU COURS (groupe)
SESSION
Horaire
Professeur
Bureau
Téléphone
Courriel
Salle de cours
2. Le descripteur du cours
Tout de suite après l’en-tête, le professeur présente le descripteur du cours. Ce dernier
est présenté tel quel, il ne peut être modifié.
Exemple :
Ce cours d’orientation pratique vise à présenter et explorer diverses stratégies
d’enseignement post-secondaire….
3. La présentation du cours
La présentation du cours comporte les éléments suivants :
 elle situe le cours dans le programme en indiquant à quelle session se donne le cours
et à quelle clientèle il s’adresse. Il mentionne les préalables ;
 elle indique finalement les buts visés par le cours. Il fait part de ses intentions :
familiariser l’étudiant, initier, permettre de développer, faire approfondir…
Exemple :
Ce cours est suivi en début de programme. Il vise à familiariser l’étudiant avec la
planification de l’enseignent et avec l’utilisation d’une variété de stratégies pédagogiques
centrée sur l’apprentissage de l’étudiant, Il s’adresse à tous les étudiants ayant complété un
baccalauréat disciplinaire qui désirent enseigner à l’université.
4. Les objectifs du cours
Ils réfèrent aux objectifs d’apprentissage. Ils sont centrés sur ce que l’étudiant sera
capable de faire au terme su cours. Ils sont rédigés à l’infinitif, en utilisant un verbe d’action
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permettant l’observation de la mesure, et ils précisent le contexte dans lequel sera réalisée
l’action. Les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation sont en cohérence
avec les objectifs visés. Ils sont formulés en respectant le niveau d’apprentissage prévu. Pour
se guider, le professeur réfère à la taxonomie de Bloom. Les niveaux taxonomiques du
domaine cognitif de Bloom : Connaissance : capacité de rappel ; Compréhension : habileté
de traiter à sa façon la connaissance ; Application : habileté à utiliser les notions théoriques
dans des cas particuliers ; Analyse : capacité de séparer un tout en ses parties pour en dégager
la hiérarchie, les relations ; Synthèse : capacité de se servir d’éléments connus pour former
un tout orignal ; Evaluation : habileté à formuler un jugement, une critique.
Exemple :
Objectif du cours :
Au terme de ce cours, l’étudiant doit être capable de : justifier ses choix pédagogiques
en effectuant des liens avec le paradigme d’apprentissage.
5. Les modalités-méthodes-stratégies- pédagogiques
Le professeur précise les approches pédagogiques qu’il utilisera dans son cours.
Idéalement, les approches sont variées et elles permettent aux étudiants d’atteindre les
objectifs du cours.
Exemple :
Exposé ; conférence ; mise en situation ; étude de cas ; vidéo ;
apprentissage coopératif ; débat ; travail en équipe ; travaux pratiques.
6. Le calendrier des rencontres
Le calendrier est conçu pour que l’étudiant puisse repérer rapidement toutes les
informations nécessaires. Il indique la date, l’objectif visé, le contenu, les activités
pédagogiques et ce que l’étudiant doit effectuer (lectures, exercices) pour le prochain cours, Il
rappelle les dates de remise des travaux et d’examens. Exemple :
Dates Objectifs Contenu Stratégies Lectures et exercices
pédagogiques pour le prochain cours
2è cours Justifier ses Caractéristiques Exposé Langevin et Bruneau
choix des paradigmes interactif ; (2000)…
19 janvier. pédagogiques apprentissage et Compléter un
en effectuant enseignement. réseau de
des liens avec concepts en
le paradigme class.
apprentissage. Synthèse en
groupe.
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7. L’évaluation des apprentissages

C’est la section qui doit être la plus détaillée et la plus précise possible. L’étudiant,
pour répondre adéquatement à nos demandes, a besoin de savoir ce que l’on attend de lui. Le
professeur décrit les moyens d’évaluation utilisés, précise la procédure pour chacun, la date
de remise et, si possible les critères d’évaluation.
Exemples :
Les travaux sont effectués individuellement à la maison.
Travail sur le plan de cours
Description : à partir des notions vues en classe, analyser un plan de cours disciplinaire,
effectuer les changements nécessaire et justifier vos changements en vous appuyant sur les
principes appris (fournir le plan de cours original).
Pondération : 35%
Critères : analyse de toutes les composantes du plan de cours, pertinence des changements
effectués, justification des changements en lien avec les principes appris, cohérence de
l’ensemble, qualité du français.
Date de remise : 9 février.
8. Les modalités de participation au cours
Le professer écrit dans cette section les règles auxquelles les étudiants doivent se
conformer. Par exemple : le professeur peut rappeler des règles éthiques. Il peut exiger que
les étudiants rédigent leurs travaux en se conformant à un guide etc.
Exemple :
La qualité du français écrit est jugée indispensable et son évaluation va compter pour
10% des notes allouées pour chaque travail.
9. La médiagraphie
La médiagraphie précise les ressources dont les étudiants auront besoin pour atteindre
les objectifs du cours et pour réaliser les lectures complémentaires. La médiagraphie couvre
les ressources écrites, audio-visuelles et informatisées. Elle indique clairement quelles sont
les ressources obligatoires et les ressources recommandées.
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VI- RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Allen, D.W et K. Ryan. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de
formation des enseignants, Paris : Dunod.
Altet, M. et J.D Britten.(1983). Micro-enseignement et formation des enseignants. Paris:
Presses Universitaires de France.
CEFES (2000), Plan de cours et formulation des objectifs d’apprentissage. Formation pour
les responsables de programme de FEP, Centre d’Etudes et de Formation en Enseignement
Supérieur, Université de Montréal, Autonome, 20p.
Jensen, R.N. (1974). Microteaching; planning and implementing a competency-based training
program. Springfield, III: C.C. Thomas.
Lemire, V., Gingras, J-M.Et al. (1973). Micro-enseignement. Montréal : Université de
Montréal, Centre de micro-enseignement.
Ménard L. (2015). Les composantes de la planification.
Wagner, M-C. (1980). Pratique du micro-enseignement. Paris : Editions universitaire.
Wagner M-C. (1988). Pratique du micro-enseignement, Bruxelles, De Boeck.
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UNIVERTISTE PUBLIQUE DU CENTRE(UPC)

FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION(FSE)

Licencié en Sciences de l’Education. Option : Mathématiques.

I- Description et présentation du cours

II- Compétences visées par le cours

2.2 Compétences spécifiques :

III- Introduction au micro-enseignement

3.1.3 Définition de Micro-enseignement

ou de quelques aptitudes pédagogiques à la fois, dans le cadre d’une micro-activité (micro-

3.2 Historicité et procédure du micro-enseignement.

du tiers Monde (Altet, M. Briten, D. Micro-Enseignement et formation des enseignants,

3.2.2 Procédure du Micro-enseignement (Altet, M., Britten, D. 1983).

3.3 Les principes du M.E

3.4 Caractéristiques du M.E

3.5 La démarche du Micro enseignement

3.6 Les buts et les objectifs du M.E

3.7 Les avantages du micro-enseignement

2. d’avoir une idée claire des objectifs d’apprentissage à atteindre ;

3.8 L’importance du micro enseignement :

3.9 Construction d’une micro-activité ou d’une séquence de classe

3.10 Définition des concepts liés au M.E

3.10.2 Rétroaction (feedback)

la rétroaction est la mise en commun de l’autoscopie et de l’analyse des comportements

3.10.3 Pratique reflexive

3.10.4 Aptitude pédagogique

En micro-enseignement, une micro-activité est une activité ou une séance

3.10.8 Autoscopie ou Autoanalyse

3.10.9 Laboratoire de micro-enseignement

3.10.10 Analyse de pratiques

 Les étapes de préparation (conception) d’une micro-activité ou d’une

8. Planification de l’évaluation des apprentissages réalisés.

 Le matériel7 dont il a besoin (rétroprojecteur vidéo, ordinateurs,…..).

4. Synthèse (trace écrite)

Daprè nou ki koulè Jozèf ye? Nwa ou klè ?

Fiksasyon : 1- Ki sa aspè fizik yon moun ye ?

Niveau : 1ère Année F

2. de faciliter, en cas d’absence du maître, le travail du maître remplaçant ;

3. de garder une trace, instrument précieux pour les années à venir ;

4. de vérifier la progression des élèves par rapport à la progression prévue.

En amont, pendant la préparation des leçons, la consultation approfondie des

4.1.1 Pourquoi travailler cette aptitude ?

4.2 Aptitude 2 : Communication verbale et non verbale

4.2.1 Communication : définition

Dans de nombreuses circonstances, l’enseignant est amené à transmettre une

 Certaines caractéristiques d’un enseignant qui fait bien passer un

- 7% d’une communication est verbale, par la signification des mots ;

4.2.3 La communication non-verbale

N.B : Nous parlerons du langage non-verbal vu comme méta-langage si l’on se

L’observation de la pratique de la communication non verbale consistera à relever le

4.3 Aptitude 3 : Motivation, Implication

 La théorie des caractéristiques de la tâche (1968)

2. Les tâches pouvant etre réalisée entièrement (I pour identité)

 Les variables qui influencent l’apprentissage sont multiples et de

Selon la psychologie, la motivation est un des facteurs clés du processus

D’après M. Develay (2004), il y a pour l’élève, 5 façons de donner du sens à ses

4.4 Aptitude 4 : Questionnement

 Comment conduire un questionnement ?

4.5 Aptitude 5 : Généralisation de la participation des élèves

 Pourquoi travailler cette aptitude ?