MinistErE dE l’Education nationalE,

dE l’alphabEtisation Et dE la proMotion
dEs lanGuEs nationalEs
..........................
dirEction *(1(5$/(dE la rEchErchE En Education
Et dE l’innoVation pEdaGoGiQuE
..........................
dirEction dE la production dEs MoYEns didactiQuEs
Et dEs tEchnoloGiEs

anGlais
6 ème -
5 ème
Guide de l’enseignant

rédacteurs :
1. SAWADOGO Jean Baptiste, Inspecteur de l’enseignement secondaire
2. VALMEDE Emmanuel Désiré, Conseiller pédagogique de l’enseignement secondaire
3. KABORE Mouhamadou, Conseiller pédagogique de l’enseignement secondaire
4. DIALLO/DICKO Kadiata, professeur certifié de lycées et collèges

relecteurs :
1. ZOURE Paulin Christian, Inspecteur de l’enseignement secondaire
2. GORO Souleymane, Inspecteur de l’enseignement secondaire
anglais 6e - 5e 3 Guide de l’enseignant
aVant-propos
Le Burkina Faso s’est engagé depuis mars 2013 dans un vaste chantier de réforme
curriculaire de l’éducation de base, dans le cadre de la mise en œuvre des textes fon-
damentaux régissant sa politique éducative. La réforme trouve son fondement dans
la loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation.
Elle s’inscrit dans le cadre global de la réforme du système éducatif et qui institue
le continuum éducatif. Celui-ci comprend : le préscolaire, le primaire, le post pri-
maire et l’éducation non formelle. Cette réforme repose sur une volonté politique
d’apporter des améliorations significatives à notre système éducatif dans le sens de
le rendre plus pertinent et plus performant tout en tenant compte des spécificités.
C’est la raison pour laquelle une relecture des curricula a été amorcée. Par consé-
quent, pour une exploitation judicieuse des nouveaux contenus, il est impératif de
disposer dans les classes de guides pédagogiques.
Le présent guide d’enseignement de l’Anglais répond à cette préoccupation. Il est
construit en lien avec la nouvelle approche pédagogique dénommée "Approche pé-
dagogique intégratrice" (API) qui a pour fondement le socioconstructivisme impli-
quant de fait le paradigme de l’apprentissage. Cette théorie favorise la construction
des connaissances par les apprenants en interaction avec d’autres acteurs et l’envi-
ronnement. En application du principe d’éclectisme de l’API, il est proposé entre
autres des situations d’intégration en vue d’initier les apprenants à la résolution de
problèmes complexes.
Ce document renferme les intrants indispensables pour un enseignement/appren-
tissage efficace. Il est destiné à faciliter le travail de l'enseignant en lui indiquant les
contenus à enseigner, les objectifs poursuivis par chaque séance et les démarches
méthodologiques illustrées par des exemples de fiches pédagogiques.
Il comporte deux grandes parties: la première comprend les orientations pédago-
giques et didactiques et la deuxième partie aborde les aspects pratiques avec des
exemples de fiches pédagogiques et de situations d’intégration.
Toutefois, les exemples de fiches et de situations d’intégration proposées dans le
présent guide ne doivent pas être considérées comme des fiches «prêtes-à-porter».
Bien au contraire, elles doivent servir de source d’inspiration pour l’enseignant dans
la préparation de leçons bien contextualisées et bien adaptées au niveau des appre-
nants dont il a la charge.
Puisse ce guide aider chaque enseignant dans sa tâche et qu’il le prépare à bien
conduire les activités d’enseignement/apprentissage dans sa classe!

les auteurs

anglais 6e - 5e 5 Guide de l’enseignant

siGlEs Et abrEViations
aids: Acquired Immune Deficiency Syndrome
apc : l’Approche Par les Compétences
api: l’Approche pédagogique intégratrice
app: Activités pratiques de Production
asEi-pdsi: Activity, Student, Experiment, Improvisation – Plan, Do, See, Improve
coc: Cadre d’Orientation du Curriculum
Eps: Education Physique et Sportive
Esh: Elève en Situation de Handicap
hiV: Human Immunodeficiency Virus
ica: Items à choix alternatif
ia: Items à appariement
icM: Items à choix multiple,
ist: Infections Sexuellement Transmissibles
MEnac/icEsd: Ministère de l’Education Nationale, des Arts et de la Culture /
Inspection centrale de l’Enseignement du second Degré
oG: Objectif Général
oi: Objectif Intermédiaire
os: Objectif spécifique
paaQE: Projet d’Amélioration de l’Accès et de la Qualité de l’Education
pdt: Pédagogie du texte
ppo: Pédagogie par les objectifs
sida: Syndrome d’Immunodeficience Acquise
stis: Sexually Transmissible Infections
sVt: Science de la Vie et de la Terre
tic: Technologies de l’Information et de la Communication

anglais 6e - 5e 7 Guide de l’enseignant

anglais 6e - 5e 8 Guide de l’enseignant
 prEMiErE partiE
i. oriEntations GEnEralEs dE l’approchE pEdaGoGiQuE
intEGratricE (api)
i.1. Fondement de l’api
L’Approche Pédagogique Intégratrice (API) a pour fondements le
socioconstructivisme qui induit le paradigme de l’apprentissage.
Le socioconstructivisme est une théorie éducative qui met l’accent sur la
construction du savoir par l’apprenant lui-même en relation avec ses pairs et son
environnement social.
Il met l’accent sur l’aspect relationnel de l’apprentissage. L’élève élabore sa
compréhension d’une réalité par la comparaison de ses perceptions avec celles de
ses pairs, de l’enseignant et celles de son environnement. (lasnier)
L’acquisition des connaissances passe donc par un processus qui va du social
(connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intra-personnelles).
Le paradigme de l’apprentissage place l’acte d’apprendre au cœur des
préoccupations de l’enseignant. Ainsi dans son action, l’enseignant met l’accent sur
l’apprenant. La relation pédagogique tend à mettre celui-ci, en tant qu’acteur de
son apprentissage, au centre de l’action pédagogique. L’enseignant devient un
facilitateur. Les qualités comme l’autonomie, la liberté, l’initiative, l’invention,
la créativité et la capacité à la coopération, à la recherche, à la participation
sont développées.
Par ailleurs, l’API se fonde sur le principe de l’éclectisme didactique, c’est-à-dire
qu’elle se nourrit des avantages des approches pédagogiques telles que la pédagogie
par les objectifs (PPO) et l’Approche Par les Compétences (APC). L’API intègre
également au plan didactique les stratégies et les démarches actives telles que la
Pédagogie du texte (pdt) et l’ASEI- PDSI (Activity, Student, Experiment,
Improvisation – Plan, Do, See, Improve) pour l’enseignement des sciences
d’observation et des mathématiques. L’approche pédagogique intégratrice reste
ouverte à toute autre approche et démarche probante dans les sciences de l’éducation.

i.2. les principes de l’api

La mise en œuvre de l’approche pédagogique intégratrice (API) exige le respect des
principes didactiques suivants :

anglais 6e - 5e 9 Guide de l’enseignant

  le principe de l’éclectisme didactique qui consiste en une ouverture à
toutes les approches pédagogiques utiles à l’efficacité de l’enseignement /
apprentissage ;
 le principe de la centration sur l’apprenant qui le responsabilise et le place
au cœur du processus d’enseignement/apprentissage ;
 le principe de rationalisation qui consiste en une utilisation efficiente et
efficace des moyens appropriés pour atteindre les objectifs ;
 le principe d’équité qui consiste en la satisfaction du souci d’accorder
à tous les enfants, sans distinction, leur droit à l’éducation notamment par
la prise en compte des enfants à besoins spécifiques (enfants en situation de
handicap, enfants dans la rue, enfants et personnes vulnérables…) ;
 le principe d’éducabilité qui repose sur l’hypothèse selon laquelle tous les
apprenants devraient être capables d’acquérir les notions enseignées à
l’école, pour autant que les conditions d’enseignement soient optimales pour
chacun d’eux ;
 le principe de contextualisation du processus d’enseignement/
apprentissage qui consiste à la prise en compte des réalités proches du vécu
quotidien des apprenants ;
 le principe du multilinguisme qui est défini comme la maîtrise de deux
langues au moins qui doivent devenir des matières d’enseignement, mais
également des langues d’enseignement ;
 le principe de lier théorie et pratique qui consiste en l’établissement de
liens fonctionnels entre les savoirs théoriques et pratiques.

ii. prEsEntation succinctE dEs contEnus dEs nouVEauX

curricula

Les contenus des curricula sont structurés autour de champs disciplinaires

représentant un regroupement de plusieurs disciplines connexes.

Les contenus sont organisés en deux (2) sous-cycles et en quatre(4) champs

disciplinaires.

anglais 6e - 5e 10 Guide de l’enseignant

Les deux sous-cycles sont :
- le sous cycle 1 : 6e - 5e
- le sous-cycle 2 : 4e - 3e
Les champs disciplinaires sont :
- Langues et communication (Français, Anglais, Allemand,
Arabe, Espagnol, langues nationales, etc.)
- Mathématiques, sciences et technologie (Mathématiques,
Sciences physiques, Sciences de la vie et de la terre (SVT) et TIC
- Sciences humaines et sociales (Géographie, Histoire,
Éducation civique et morale)
- EPS, art, culture et production (EPS, Théâtre, Musique,
Chant, Dessin, Art ménager, APP)
La structuration en champs disciplinaires se fait de la façon suivante :
• Pour chaque champ disciplinaire, il est déterminé un objectif général
(OG).
• Des objectifs intermédiaires (OI) sont déterminés par discipline.

Le cadre logique des nouveaux curricula est le suivant :

anglais 6e - 5e 11 Guide de l’enseignant

 iii.docuMEnts d’accoMpaGnEMEnt
3.1. outil de planification
L’outil de planification donne un aperçu de l’organisation annuelle des contenus.
Le volume horaire dans les classes de sixième et de cinquième de 120 heures soit
44 heures au 1er trimestre et 2ème trimestre chacun et 32 heures au 3ème trimestre.
Les nouveaux curricula d’anglais contiennent
- 11 (onze) unités par niveau traitant des thèmes suivants :
 classe de 6ème : At school, Plans and activities, Socialisation,
Description of people and things ( au 1er trimestre), Possession, Our
health, Child’s rights and duties, Cooking and food (au 2e trimestre),
A visit in town, Shopping, At the farm and the zoo (au 3e trimestre)
 classe de 5ème : Schooling opportunities in Burkina Faso, Child’s
rights and duties, Environmental education, Health and sanitation (au
1er trimestre), STIS and HIV/AIDS, Citizenship, Road safety,
Gender issues ( au 2e trimestre), Jobs and activities, Art and culture,
Information and communication technologies ( au 3e trimestre)
- le vocabulaire est lié aux thèmes des unités.
- diverses rubriques allant de la conjugaison aux adverbes, auxiliaires
modaux, prépositions, articles définis ou indéfinis, etc.

3.2. outil de gestion

L’outil de gestion donne plus d’information sur la gestion annuelle des contenus des
curricula. En effet, en plus des éléments contenus dans l’outil de planification, il
indique par unité les objectifs d’enseignement-apprentissage à atteindre, les leçons,
les fonctions langagières, les points de grammaire et le vocabulaire. Pour chaque
leçon, l’outil de gestion nous donne le nombre de séances et d’heures. Par ailleurs,
il fixe la périodicité des évaluations et remédiations ainsi que le volume horaire
alloué.
3.3. Guide d’exécution
3.3.1. objectif général du champ disciplinaire
Communiquer dans la langue maîtrisée et/ou d’enseignement/apprentissage, dans
des situations de vie courante.

anglais 6e - 5e 12 Guide de l’enseignant

 3.3.2. orientations spécifiques à la discipline
L´enseignement des langues vivantes au Burkina Faso, selon la circulaire N° 105/
MENAC/ICESD du 1er décembre 1983 « devrait revêtir un caractère pratique, utile
et culturel ». Il s´agit de développer chez les apprenants des habiletés à la
communication c’est-à-dire leur apprendre dès le début à exprimer oralement
d´abord les faits et les idées de la vie la plus générale, puis à lire et à écrire
correctement la langue d´aujourd´hui.
3.3.3. objectifs de la discipline
Les objectifs intermédiaires et spécifiques de l’anglais sont clairement énoncés dans
les curricula.
objectif intermédiaire 1 : S’exprimer à l’oral comme à l’écrit (en noir et/ou
en braille) ou en anglais signé en respectant les règles de la langue et avec la capacité
d’écouter, lire et comprendre respectivement des productions orales et écrites en lien
avec leur environnement immédiat.
objectifs spécifiques
- Saisir le sens d´ un texte
- Lire de façon expressive un texte
- Produire un texte a-didactique (ou texte initial)
- Identifier les caractéristiques d’un texte
- S’approprier les outils de la langue
- Exploiter à bon escient les contes, proverbes, devises et devinettes dans une
production orale ou écrite
objectif intermédiaire 2 : découvrir des aspects de la littérature et de la
civilisation des peuples dont les langues sont enseignées
objectifs spécifiques
- Lire des extraits de texte littéraires et historiques divers
- Déclamer des poèmes
- Interprèter des chansons

3.3.4. importance de la discipline

L’anglais est obligatoire pour toute la population scolaire burkinabè. Elle est la
première langue étrangère apprise.

anglais 6e - 5e 13 Guide de l’enseignant

Son caractère international, sa très fréquente utilisation dans les domaines de la
science et des affaires et le fait qu´elle soit la langue officielle d´un grand nombre
de pays africains et d’institutions internationales, font que son apprentissage
s´impose au Burkina Faso, qui a besoin de cette langue pour développer des relations
internationales en vue de son épanouissement social, économique et culturel.

3.3.5. instructions officielles en lien avec la discipline

- Nombre de séances par an : 98
- Horaire prévu par séance : 1 heure
- Volume horaire prévu pour les évaluations / remédiations : 22 heures
- Volume horaire annuel de la discipline : 120 heures.

3.3.6. principes didactiques

L’enseignant doit :
- faciliter les apprentissages en donnant plus de temps de parole
aux apprenants à travers les travaux par pairs (pairwork) ou de
groupes (groupwork), les jeux de rôle … ;
- se baser sur le vécu quotidien comme trame de toutes les
situations ;
- favoriser le dialogue entre apprenants en utilisant le
vocabulaire et les structures étudiés ;
- amener les apprenants à :
 utiliser les notions apprises dans de nouvelles situations
similaires ;
 s’exprimer naturellement et spontanément selon son niveau
autour des thèmes d’étude ;
 apporter le matériel nécessaire au cours pour lier le signifiant
au signifié et rendre la leçon plus vivante ;
 corriger leurs erreurs de prononciation ;
 pratiquer la lecture silencieuse pour la compréhension de
texte.

anglais 6e - 5e 14 Guide de l’enseignant

 3.3.7. démarches méthodologiques
3.3.7.1. canevas api

Etablissement:
classe: Effectif total:……G: ………F: ……dont Esh: …
date:
champ disciplinaire:
discipline:
habileté (language skill):
thème (unit):
titre de la leçon :
Méthodes/techniques:
objectifs spécifiques (aim):
objectifs d’apprentissage (objectives):
Matériels/supports:
documents/bibliographie:
durée:
nom de l’enseignant:

Version anglaise

anglais 6e - 5e 15 Guide de l’enseignant

anglais 6e - 5e 16 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 17 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 18 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 19 Guide de l’enseignant
 3.3.8. recommandations
L’enseignement /apprentissage de l’anglais est bâti autour de quatre types de leçons
issus des quatre habiletés de langue (skills) qui sont : La compréhension orale
(Listening comprehension) ; La production orale (Speaking) ; La compréhension
écrite (Reading comprehension) et La production écrite (Writing).
A l’enseignement explicite de ces quatre habiletés s’ajoute l’enseignement de la
grammaire, du vocabulaire, de la prononciation… Il s’agit d’enseigner la langue en
intégrant les différentes habiletés lors d’une leçon c’est-à-dire au moins deux
(Integrated skills lesson) afin de permettre à l’apprenant d’être en mesure de
développer son autonomie.
Il est recommandé à l’enseignant de :
- avoir une bonne maitrise de la langue ;
- parler de manière naturelle ;
- enseigner toutes les habiletés (listening, speaking, reading, writing)
de manière équilibrée.
- s’assurer que les apprenants ont maîtrisé la notion enseignée avant
de continuer ;
- corriger les erreurs des apprenants avec tact pour éviter de les frustrer
car tout apprentissage se fait par essai et erreur ;
- encourager les interventions volontaires chez les apprenants ;
- encourager tous les apprenants notamment les silencieux à intervenir;
- dispenser le cours en anglais même si de temps à autre, une autre
langue peut être utilisée ;
- prêter attention aux difficultés des apprenants et en cas de nécessité,
une séance de remédiation pourra être consacrée aux difficultés
constatées ;
- enseigner la grammaire en privilégiant les fonctions de langue c’est-
à-dire ce pour quoi la langue est utilisée : ‘’function’’ ;
- inclure des poèmes, chants, dialogues, expressions idiomatiques en
lien avec le thème à l’étude ;
- faire une évaluation sommative à la fin de chaque deux unités.

anglais 6e - 5e 20 Guide de l’enseignant

 - Rendre les leçons plus attrayantes en utilisant des jeux ;
- Accorder plus de temps aux activités dans les phases de
pratique et de production;
- Prévoir des plages pour l’interdisciplinarité ;
- Intégrer les savoirs endogènes dans le choix des textes ;

les livres et manuels suivants sont recommandés aux enseignants :

dictionnaires

anglais 6e - 5e 21 Guide de l’enseignant

Grammaire et vocabulaire

anglais 6e - 5e 22 Guide de l’enseignant

 iV. EValuation
4.1. définition
Pour DE KETELE J.M, cité par SALL H.N (1996, p.72), « L’évaluation en
éducation est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations
pertinentes, valides et fiables et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble
d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé, en vue de
prendre une décision ».
Quelques aspects importants dans cette définition sont : « recueil d’informations
valides et fiables », « critères adéquats à l’objectif fixé » et «prise de décision.» Ceci
suppose que tout instrument d’évaluation doit être valide (mesurer ce qu’il est
supposé mesurer), fiable (le test doit être stable et le résultat attendu doit être le
même si administré dans les mêmes conditions). Les items d’évaluation doivent
aussi être en congruence avec les objectifs des leçons que l’on a enseignées. Enfin,
la prise de décision revient à l’évaluateur ; en effet, les informations recueillies
doivent lui permettre de savoir si le message de son enseignement a été bien reçu
ou s’il faut y apporter un correctif.
L’évaluation régulière des apprentissages et des réalisations des apprenants est l’un
des facteurs les plus importants du perfectionnement du rendement scolaire.
Elle est une opération des plus fondamentales de l’enseignement/apprentissage. Elle
permet d’accroître constamment la qualité de l’éducation et de l’enseignement au
moyen du diagnostic des problèmes qui leur sont inhérents. Elle cherche également
à remédier à ces problèmes et à déterminer jusqu’à quel point il serait possible de
réaliser les objectifs préconisés par le processus de l’enseignement et de
l’apprentissage.

4.2. différents types d’évaluation

On distingue habituellement trois (3) types d’évaluation.
 l’évaluation diagnostique (prédictive)
L’évaluation diagnostique ou prédictive se situe avant l’apprentissage et permet de
vérifier les pré-acquis et les prérequis. Elle détermine donc le niveau de l’élève ou
de la classe avant toute intervention pédagogique. Elle a pour fonction d’aider à
prendre des décisions de type sélection, orientation, classement.
 l’évaluation formative
L’évaluation formative donne des informations sur la progression de l’élève en cours

anglais 6e - 5e 23 Guide de l’enseignant

d’apprentissage. Elle lui permet de repérer aussi bien les réussites que les difficultés
rencontrées tout au long de l’apprentissage. Elle permet également à l’enseignant
de procéder à une régulation en développant de nouvelles stratégies d’apprentissage.
 l’évaluation sommative
L’évaluation sommative intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage
constituant un tout. Elle fait le bilan des acquisitions au terme de l’apprentissage et
informe sur l’atteinte des objectifs d’apprentissage. L’évaluation sommative donne
lieu à une décision finale quant à la maîtrise des objectifs du programme par l’élève.
Elle permet de prendre des décisions de type promotion, sanction, certification. C’est
donc une évaluation-bilan.
Exemples : examen de passage, BEPC, BAC, etc.
Il ressort que l’évaluation formative est à privilégier dans nos activités
d’enseignement- apprentissage. En effet elle permet non seulement de savoir où se
situent les apprenants dans leur processus d’apprentissage mais aussi sert d’outils
de suivi pour savoir s’il y a nécessité de faire de la remédiation.
4.3. normes et modalités d’évaluation
Les activités d’évaluation sont planifiées dans l’outil de gestion des curricula et les
orientations générales de définition des normes et modalités de leur mise en œuvre
sont définies par le Cadre d’Orientation des Curricula (COC).

L’approche pédagogique Intégratrice (API) ayant pour fondement épistémologique

le socioconstructivisme, les fonctions et les modes d’évaluation des apprentissages
se doivent de respecter les orientations et les principes didactiques de cette nouvelle
approche. Il est affirmé à ce propos que « … la finalité première de l’évaluation
n’est pas la sélection mais l’orientation et la remédiation… Le choix des modes
d’évaluation doit être en cohérence avec les stratégies d’enseignement/apprentissage
utilisées par l’enseignant qui doit tenir compte des domaines taxonomiques des
objectifs formulés » (COC, p. 41).

En termes de normes, l’évaluation doit :

- couvrir les trois domaines : cognitif, psychomoteur, socio-affectif ;
- privilégier l’évaluation formative ;
- réaliser les évaluations sommatives (bilan) ;

anglais 6e - 5e 24 Guide de l’enseignant

- utiliser l’évaluation critériée.

Les activités d’évaluation dans nos classes comprennent essentiellement l’évaluation

formative et l’évaluation sommative.

L’évaluation formative est permanente car elle comprend aussi bien les évaluations
faites à la fin de chaque leçon de tous les jours, que les évaluations –remédiation, et
les situations d’intégration. Ainsi il faut réaliser deux (2) évaluations – remédiations
par trimestre (se référer à l’outil de gestion pour la périodicité des évaluations) et
une (01) situation d’intégration après chaque unité.
L’évaluation formative doit privilégier l’auto-évaluation et l’évaluation par les
pairs. Elle doit aussi varier les instruments de mesure (questions ouvertes et
questions fermées ; grille d’observation…). Mais, qu’elle soit formative ou
sommative, l’évaluation doit toujours être critériée afin d’être objective et
promouvoir la culture de la réussite.

4.4. activités d’évaluation

Dans le cadre de l’intégration des savoirs, deux types d’évaluation seront mis en
œuvre pour compléter les évaluations continues administrées sous formes
d’exercices variés au cours des différentes leçons à savoir, l’évaluation/remédiation
et la situation d’intégration.
Cette forme d’évaluation formative vise à assurer chez l’apprenant, une acquisition
suffisante de ressources à travers les apprentissages ponctuels.
Tout comme la situation didactique ou situation d’apprentissage, l’évaluation-
remédiation vise à vérifier le degré d’acquisition et de maitrise de savoirs,
savoir-faire et savoir-être nouveaux, liés à une discipline. Elle précède les activités
de remédiation car elle permet à l’enseignant d’identifier les difficultés majeures ou
récurrentes rencontrées par les élèves en termes d’appropriation de ressources
(savoirs, savoir-faire et savoir-être) disciplinaires au bout d’une certaine période
(mois/trimestre /unité).
Les évaluations auxquelles les élèves sont soumis sont entre autres : les devoirs et
exercices (oraux ou écrits, journaliers, bihebdomadaires, mensuels ou trimestriels),
les compositions trimestrielles harmonisées et les examens et concours scolaires.

anglais 6e - 5e 25 Guide de l’enseignant

Même si on n’est pas encore au stade d’une véritable situation-problème,
l’évaluation-remédiation doit susciter la mobilisation et l’intégration de plusieurs
ressources pour la résolution par l’élève d’un problème scolaire.
Le choix des activités respectera entre autres le principe de centration sur
l’apprenant qui confère une place importante à l’évaluation formative, sans que
soient occultés les autres types d’évaluation. De manière pratique, elle est composée
de deux parties : un support et une série d’exercices.
Il s’agira donc désormais de pratiquer une évaluation respectueuse des orientations
prises par le nouveau curriculum, c’est-à-dire qu’elle :
 apprécie autant le résultat que la démarche, les connaissances que les
attitudes, le processus que le produit ;
 combine le suivi de la progression au jugement terminal ;
 évalue en situation, en faisant appel à des situations concrètes pour
l’apprenant ;
 intègre l’évaluation à l’apprentissage.

L’évaluation se fait à travers des outils. Les outils d’évaluation sont principalement
de trois types: les outils dits fermés, semi-ouverts et ouverts.
 les outils dits fermés
Ils mènent à une bonne réponse attendue sans ambiguïté. On les appelle encore les
items à réponse choisie. Il s’agit entre autres des items à choix multiple (ICM), des
items à choix alternatif (ICA), des items à appariement (IA), les items à trous.
En anglais, nous avons entre autres les exemples suivants:
- True – False: Students are asked to say if statements are true or false.
- Yes/no: Students are asked to answer questions by yes or no.
- Matching: Students establish correspondences between two or more
elements.
- Multiple Choice: Learners choose the correct answer usually among 3 or 4
possible answers.
- Fill-in: Learners have to fill in blanks left in phrases, sentences, paragraphs.
 les outils dits semi-ouverts

anglais 6e - 5e 26 Guide de l’enseignant

En anglais, il s’agit surtout de questions introduites par des pronoms interrogatifs
commençant pour la plupart par wh- (wh-questions). Ces questions se basent sur
des textes, images, éléments audio ou audiovisuels, culture générale, etc. Les
réponses sont données en une, deux ou trois phrases généralement.
Un exemple de ce type de question en anglais est:
- Short answer questions:
They require students to scrutinize a question or statement in reference to a text,
picture, general knowledge, etc. and respond with one or a couple of sentences

 les outils dits ouverts ou encore instruments à réponse constructive.

Ils font appel à de la création plus ou moins originale. Ils sont utilisés pour évaluer
la capacité de l’élève à s’exprimer de façon personnelle sur un sujet donné. Ils
servent à mesurer les objectifs de niveau supérieur comme la synthèse et l’analyse.
L’apprenant répond par un texte structuré de manière à donner son point de vue de
façon cohérente. En élaborant sa réponse, il utilise sa mémoire et ses connaissances
et met en branle sa pensée critique et sa créativité.
Ce type d’outil doit être constitué d’une question claire et non-équivoque ; elle doit
orienter un tant soit peu l’élève et aussi être en conformité avec les objectifs du
programme.
Quelques exemples d’outils ouverts en anglais sont:
- Short essay writing
Based on a topic, the students write a composition whose duration and length is
determined in advance by the teacher. The papers can be assessed by peers and/or
the teacher.
- Role-play
The teacher brings the learner to pretend they are an actor of the society and they
perform a conversation that is similar to what these people would actually do in
real life situation. This can serve as basis for language assessment.
- Oral presentation
Students reflect on a topic individually or in groups and then deliver their findings
to a larger group (class, a division of class). This will be followed by a discussion
between presenter (s) and participants or among participants.
- Skit presentation

anglais 6e - 5e 27 Guide de l’enseignant

The teacher can get the learners to prepare a skit on given topics and later, leaners
present this skit as a performance that will be assessed and even graded.
- Self and peer Assessment:
This kind of activity is good for students since it brings them to think over their own
performance to see what worked or did not and understand why it did not work.
This requires students to rate their own language, to reflect on their own
productions. Learners will then become aware of their shortcomings which can serve
as a starting point for search of personal remediation before the teacher’s.
Students will also examine and evaluate the performance of their classmates. This
will contribute in consolidating acquisitions and it will also stop dramatizing
mistakes in the classroom, thus favouring a more relaxed learning atmosphere.

Quelques caractéristiques d’une bonne évaluation

• Un bon outil d’évaluation doit avoir des critères/une grille d’évaluation
claire, pertinente permettant un maximum d’objectivité dans la correction.
• L’attribution d’une note n’exclue pas les remarques et suggestions. Bien au
contraire, elles sont nécessaires et aident à renforcer les acquis et à attirer l’attention
sur les insuffisances. Pour cela, les commentaires de l’enseignant sur la production
des élèves doivent être motivants et non pas insultants et démotivants. Ce doit être
des commentaires constructifs.
• Une bonne évaluation doit aussi être équitable. Les apprenants doivent être
soumis aux mêmes conditions de composition et de notation.
• Il est recommandé de remettre les copies des élèves dans un délai raisonnable
et surtout avant le prochain test car la correction doit amener les apprenants à ajuster
leur apprentissage et avoir une meilleure performance au test suivant.
• Le nombre de points alloués aux différentes questions/exercices doit figurer
sur les feuilles de devoir.
• Les différentes habiletés (écoute, parler, compréhension, écriture, grammaire,
vocabulaire) doivent être évaluées même si cela n’est pas lors d’un seul devoir.

anglais 6e - 5e 28 Guide de l’enseignant

 4.5. activités de correction
Après avoir administrée une évaluation à sa classe à la fin de chaque thème/chapitre,
de chaque mois et /ou trimestre, l’enseignant procèdera à sa correction à partir d’une
grille de correction avec des critères clairs, connus de l’apprenant. c’est l’évaluation
critériée.

 L’élaboration d’une grille de correction suit, en général, les étapes suivantes:

 Étape 1 : se donner des critères

Le recours aux critères présente trois avantages majeurs dans l’évaluation :
 des notes plus justes ;
 la valorisation des éléments positifs dans les productions des élèves;
 une meilleure identification des élèves à risque.

 Étape 2 : déterminer les indicateurs

Une fois les critères définis, on passe à la détermination des indicateurs.
L’indicateur se définit comme étant :
 un indice observable dans la production ;
 un élément concret qu’on peut observer directement ;
 un moyen pour opérationnaliser le critère.
Il faut dire ici que si les critères sont relatifs à la compétence et doivent être les
mêmes pour toutes les situations évaluant cette compétence, les indicateurs, eux, se
réfèrent à la situation et doivent donc être redéfinis pour chaque nouvelle situation
en fonction du contexte et des consignes.
 Exemple : pour le critère « présentation correcte de la copie », on
peut avoir comme indicateurs : absence de tâche, absence de ratures, 2 ratures
au maximum, titre souligné, existence d’une marge…

 Étape 3 : élaborer la grille de correction

Élaborer une grille de correction, c’est déterminer, pour chaque question ou consigne
et chaque critère, des indicateurs (trois ou quatre indicateurs) qui conviennent.
L’élaboration d’une grille de correction nous amène à croiser des critères avec des

anglais 6e - 5e 29 Guide de l’enseignant

questions/consignes.
En outre, la grille de correction doit être assortie d’un barème de notation
généralement basé sur la règle des 2/3 et celle des 3/4 afin que la grille de correction
soit complète.
 rappel
• la règle des trois quart (¾)
¾ des points sont attribués aux critères minimaux et ¼ aux critères de
perfectionnement.
Pour un devoir noté sur 10, affecter 8 points aux critères minimaux et 2 points
aux critères de perfectionnement.
• la règle des deux tiers (2/3)
Donner à l’élève trois occasions indépendantes de vérifier la maîtrise du critère,
c’est-à-dire pour chaque critère, proposer trois questions (items) :
- deux occasions sur trois de réussite = maîtrise
minimale du critère;
- trois occasions sur trois de réussite = maîtrise
maximale du critère.

 Quelques précisions sur les critères et les indicateurs

 Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit
attendu. C’est un regard que l’on porte sur l’objet évalué. Il constitue donc
un point de vue selon lequel on apprécie une production. Souvent implicite,
il est toujours présent et met en relief les aspects suivants :
 exactitude de la réponse ;
 pertinence de la production ;
 utilisation correcte des outils de la discipline ;
 utilité sociale de la production.
Le critère est de l’ordre du général, de l’abstrait.
Les critères de correction utilisés le plus souvent comme critères minimaux sont :
 La pertinence, c’est-à-dire l’adéquation de la production à la
situation, notamment à la consigne et aux supports ;

anglais 6e - 5e 30 Guide de l’enseignant

  L’utilisation correcte des outils de la discipline, c’est-à-dire les acquis
relatifs à la discipline (les ressources) ;
 La cohérence, c’est-à-dire l’utilisation logique des outils, ainsi que
l’unité du sens de la production.

 Si le critère donne le sens général dans lequel la correction doit s’effectuer,

il reste insuffisant pour assurer une correction efficace.
Pour mesurer un critère avec précision, on a recours aux indicateurs. Ceux-
ci sont concrets et observables en situation. Ils précisent un critère et
permettent de l’opérationnaliser.

On peut recourir à deux types d’indicateurs :

 des indicateurs qualitatifs, quand il s’agit de préciser une facette
du critère. Ils reflètent alors soit la présence ou l’absence d’un élément, soit
un degré d’une qualité donnée (exemple : pour le critère présentation, on
peut avoir comme indicateur «absence de rature»). Les indicateurs qualitatifs
aident à repérer les sources d’erreur et à y remédier ;
 des indicateurs quantitatifs, quand il s’agit de fournir des précisions
sur des seuils de réussite du critère. Ils s’expriment alors par un nombre, un
pourcentage, une grandeur (exemples : deux tiers des additions sont
correctement effectuées, quatre caractéristiques sur cinq doivent être
présentes).

anglais 6e - 5e 31 Guide de l’enseignant

  Exemple

4.6. remédiation
La remédiation est une remise à niveau des élèves ayant des difficultés dans leurs
apprentissages. Elle permet à l’élève de revisiter, de revenir sur ce qu’il n’a pas
compris et d’installer la compétence, l’habileté et/ou la capacité visées.

4.6.1. principes de la remédiation

La remédiation s’établit après le diagnostic que l’enseignant a effectué à l’analyse
des résultats de l’évaluation.
Une bonne démarche de « diagnostic-remédiation » repose sur quatre étapes :
 le repérage des erreurs ;

anglais 6e - 5e 32 Guide de l’enseignant

  la description des erreurs ;
 la recherche des sources des erreurs (facteurs intrinsèques et les
facteurs extrinsèques) ;
 la mise en place d’un dispositif de remédiation.

4.6.2. démarche de la remédiation

4.6.2.1. Organisation de la classe
La remédiation peut se mener :
 collectivement si l’enseignant décèle des lacunes communes à une
majorité des élèves ;
 en petits groupes si l’enseignant observe que certains élèves
rencontrent des difficultés similaires;
 individuellement si l’enseignant a la possibilité de faire travailler
chaque élève en particulier.

4.6.2.2. Les étapes de la remédiation

le repérage des erreurs

Avant même la séance de mise en commun des travaux des élèves ou des groupes
de travail, l’enseignant :
 corrige les copies à l’aide de la grille de correction ;
 relève les critères non maîtrisés et les erreurs récurrentes et
importantes ;
 les analyse en vue de dégager les principales pistes de remédiation ;
 organise la séance de remédiation. Pour ce faire, il élabore d’abord
un tableau des résultats des élèves.
Ainsi l’enseignant qui a diagnostiqué les faiblesses de ses élèves par critère, les
regroupe par rapport aux difficultés jugées similaires pour conduire la remédiation.

Exemples d’activités de remédiation

Les activités de remédiation possibles à chacun de ces groupes :

anglais 6e - 5e 33 Guide de l’enseignant

Au premier groupe, l’enseignant peut proposer des activités (exercices) à travers
lesquelles ses élèves doivent travailler le lien entre la consigne et le support.
Au deuxième groupe, l’enseignant peut proposer des activités en lien avec les pré-
requis, les ressources liées à la capacité (habileté).
Il élabore des activités de remédiation possibles à chacun de ces groupes.

4.6.3. différents types de remédiation

les remédiations par feed-back:
 communiquer à l’élève la correction ;
 recourir à une autocorrection ;
 recourir à la confrontation entre une auto correction et une hétéro
correction.
les remédiations par une répétition ou par des travaux complémentaires
 révision de la partie de la matière concernée;
 travail complémentaire (autres exercices) sur la matière concernée;
les remédiations par révision des pré requis non maîtrisés
 reprendre un apprentissage antérieur ainsi que les parties qui n’ont
pu être bénéfiques au regard de la maîtrise minimale de ces pré requis.
 faire un travail complémentaire visant à réapprendre ou à consolider
des pré requis concernant la leçon.
les remédiations par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage.
Par adoption d’une nouvelle démarche de formation sur la même matière (découpage
plus fin, situation d’intégration, par des situations plus concrètes, par des feed-back
plus nombreux pour l’élève seul, à l’aide du tutorat, avec le maître…)

Toutefois, il ne faut pas remédier à toutes les difficultés. Cela serait trop long et
trop lourd pour l’enseignant. Il faut identifier une ou deux difficultés fréquentes et
importantes pour conduire la remédiation.

anglais 6e - 5e 34 Guide de l’enseignant

 V. intEGration
5.1. principes de l’intégration
L’opérationnalisation de l’intégration des acquis est réalisée à travers la résolution
de situations complexes ou situations d’intégration. La situation d’intégration ou
situation problème est dite complexe parce qu’elle constitue un moment de
démonstration, de mobilisation et de réinvestissement des ressources pour résoudre
un problème proche de la vie courante. En d’autres termes c’est un exercice (devoir,
travail, situation problème) donné aux apprenants et qui les oblige à réinvestir
l’ensemble des acquis de la séquence (chapitre, thème, unité…) pour apporter une
solution à un problème en traitant l’exercice qui leur est proposé.
La situation d’intégration est composée de trois constituants : un support, une ou
plusieurs tâches ou activités et une consigne.
 Le support : c’est l’ensemble des éléments matériels qui sont présentés à
l’apprenant (texte écrit, illustration, photo, etc.) Il doit comporter les trois
éléments suivants :
 un contexte qui décrit l’environnement dans lequel on se situe ;
 de l’information sur la base de laquelle l’apprenant va agir ;
 une fonction qui précise dans quel but la production est réalisée.
 La tâche : c’est l’anticipation du produit attendu.
 La consigne : c’est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à
l’apprenant de façon explicite.
La correction des situations d’intégration utilise les mêmes instruments que ceux
de l’évaluation-remédiation (grilles d’évaluation, de notation, de correction…).

5.2. Exemples d’activités d’intégration

class : 6è
unit 1 : at school
a situation of integration
At school, your teacher informs you of the coming of a visitor. He speaks only
English. This is a good occasion for you to speak English.
Then, you decide to prepare a conversation with him.

anglais 6e - 5e 35 Guide de l’enseignant

In one hour, write a dialogue:
- using greetings,
- introducing oneself or other people,
- Showing classroom objects.
Use the appropriate vocabulary and grammar.

class: 5è
unit 18: the police
a situation of integration
In a discussion, one of your friends complained about the presence of policemen in
the streets, saying that this restricts peoples’ liberty.
Basing on what you studied in class and what you know about the role of the police
in the society, you decide to sensitize your friend on their importance.

Write a dialogue in which you will explain to your friend how important the police
are in terms of protection and prevention.
Mention:
- two examples of protection
- two examples of prevention by the police
- use the if-clauses in your dialogue

anglais 6e - 5e 36 Guide de l’enseignant

 dEuXiEME partiE
i. Exemples de fiches pédagogiques

1.1. api lesson plan for vocabulary 6e

school:class: number of learners : Girls:
……. Boys: …… including learners with special needs: …
date:
disciplinary field: Language and communication
subject: English
language subskill: vocabulary
language use: talking about the days of the week
unit 8: Time and date
title of the lesson: The days of the week
Methods/techniques: individual and pair work
aim: To familiarise learners with the days of the week
objectives: By the end of the lesson, the learners will be able to:
- Name the days of the week
- Build meaningful sentences using the days of the week.
teaching aids (materials/media): calendar, pictures, drawings
bibliography: English for 1st year, page 62.
duration: 55 mn
teacher’s name:

anglais 6e - 5e 37 Guide de l’enseignant

anglais 6e - 5e 38 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 39 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 40 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 41 Guide de l’enseignant
 1.2. api lesson plan for grammar 6e
school
class
number of learners : ……………… Girls ……………………
boys …………………. including learners with special needs: …
date:
disciplinary field: Language and communication
subject: English
language subskill : Grammar
language use: Talking about position
unit 2: in the classroom
title of the lesson: Some prepositions of place (in, on, under, in front
of, between, behind)
Methods/techniques: individual/pair/group work
aim: Help learners locate things using prepositions
objectives: By the end of the lesson, the learners will be able to:
- give the position of objects/people in the classroom
- build their own meaningful sentences with the above
prepositions
teaching aids (materials/media) : Realia
bibliography: English for first year, page 13
duration : 55 mn
teacher’s name:

anglais 6e - 5e 42 Guide de l’enseignant

anglais 6e - 5e 43 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 44 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 45 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 4 Guide de l’enseignant
 1.3. api lesson plan for speaking : 5ème

class:
number of learners: Girls: ….Boys: …… including learners with special needs.....
date:
disciplinary field: language and communication
subject: English
language skill: Speaking
language use: Giving advice
unit 5: Health and sanitation
title of the lesson: Hygiene
Methods and techniques:
aim: Raise the learners’ awareness on the issues of health and hygiene.
objectives: At the end of the lesson, the learners will be able to:
- Answer questions related to health and hygiene,
- Suggest ways to stay clean and healthy.
teaching aids: realia, visual aids, picture(s)
bibliography: -
duration: 55 mn

anglais 6e - 5e 4 Guide de l’enseignant

anglais 6e - 5e 4 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e  Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 5 Guide de l’enseignant
anglais 6e - 5e 5 Guide de l’enseignant
 ii. docuMEnts dE rEFErEncE
i.1. Glossaire
approche: manière d’aborder un problème, d’entrer en contact avec une réalité ou
une science. (Dico de la langue française, 1988). En didactique et en pédagogie,
l’approche est une base théorique constituée d’un ensemble de principes sur lesquels
reposent l’élaboration d’un programme d’études, le choix de stratégies
d’enseignement et d’évaluation ainsi que les modes de rétroaction.
approche par les compétences (apc) : en didactique et en pédagogie, mode
d’élaboration de cours ou de programmes d’études qui consiste à définir les
compétences inhérentes à l’exercice d’une profession et à les formuler, dans les
programmes, en objectifs et en standards.
C’est une approche qui inscrit la place de l’apprentissage dans l’action et la place
de l’évaluation tout au long de l’apprentissage. Elle se traduit par une philosophie
d’intervention afin d’amener l’élève à agir dans différents contextes selon des
performances définies, avec tous les savoirs nécessaires pour réussir et progresser.
Dans l’action, elle se réalise à travers des situations reflétant la vie professionnelle
et elle s‘appuie sur une mobilisation des ressources individuelles.
capacité: aptitude à éprouver ou à faire quelque chose. (Dico de la langue française,
1988). Aptitude acquise ou développée, permettant à une personne de réussir dans
l’exercice d’une activité physique, intellectuelle ou professionnelle. Capacité
physique ; capacité intellectuelle ; capacité professionnelle ; etc.
centration sur l’apprenant: selon Cannon et Newble (2000), l’enseignement/
apprentissage centré sur l’apprenant se définit comme les façons de penser à
l’enseignement et à l’apprentissage qui mettent l’accent sur la responsabilité et
l’activité de l’apprenant plutôt que sur le contenu. La responsabilité et l’activité de
l’apprenant sont au cœur de l’apprentissage centré sur l’apprenant à la différence de
l’accent mis sur le contrôle par l’enseignement et la couverture du contenu. (R
Legendre, 3e édition)
champ disciplinaire: la notion de champ disciplinaire s’inscrit dans une perspective
d’interdisciplinarité ; elle regroupe en un ensemble cohérent et structuré des
compétences (connaissances, des habiletés relevant de plusieurs disciplines connexes
et unifiées dans une perspective d’intégration de savoirs. Dans le contexte de la
réforme curriculaire de l’éducation de base au Burkina Faso, les disciplines du
continuum sont regroupées en quatre champs disciplinaires :
• langue et communication ;
• mathématiques et sciences;
• sciences humaines et sciences sociales ;
• sport, art et culture.

anglais 6e - 5e 5 Guide de l’enseignant

compétence: c’est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et
d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles
qui fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et
l’emploi. (Selon le parlement européen)
La compétence est le pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser
adéquatement des tâches, des activités de vie professionnelle ou personnelle, et qui
se fonde sur un ensemble organisé de connaissances, d’habiletés, de perceptions et
d’attitudes.
contenu : ensemble des matières, disciplines et activités qui composent un
programme d’enseignement et d’éducation.
continuum : structuration au plan institutionnel du système éducatif prenant en
compte les trois ordres d’enseignement : préscolaire, primaire et post-primaire. IL
s’agit de la matérialisation du concept éducation de base.
curricula : pluriel de curriculum. Au sens du présent cadre d’orientation du
curriculum de l’éducation de base, les curricula sont une des composantes d’un
curriculum et désignent les programmes d’études (voir programmes d’études)
handicap: affection physique ou mentale qui peut être temporaire ou permanente
et qui limite les possibilités qu’a une personne de participer à la vie communautaire
dans des conditions d’égalité avec les autres.
intégration: organisation, mise en relation des disciplines scolaires, dans le but
de supprimer leur cloisonnement traditionnel ; processus et résultat du processus
par lequel l’élève interprète la matière qui lui est soumise à partir de son expérience
de vie et des connaissances qu’il a déjà acquises. En didactique/pédagogie, c’est
l’action d’associer différents objets d’études, d’un même domaine ou de divers
domaines, dans une même planification d’enseignement-apprentissage. (R.
Legendre, 3e édition)
objectif général : en didactique/pédagogie, résultat déterminé avec précision que
le sujet doit atteindre pendant ou à la fin d’une situation pédagogique ou d’un
programme d’étude. Ce à quoi, à travers une action éducative appropriée, on voudrait
voir l’élève parvenir au terme d’une période donnée.
Formulation abstraite concernant les changements dans les aptitudes et les
comportements que l’on vise chez les élèves. (R Legendre, 3ème édition)
objectif spécifique : en didactique/pédagogie, l’objectif spécifique est la jonction
d’un contenu et d’une habilité, et formulant, de la façon la plus possible, la
compétence qu’un sujet doit acquérir ou améliorer pendant ou au terme d’une
situation pédagogique. Toute combinaison d’une aptitude à développer et d’un
contenu constitue un objectif spécifique. (DELANSHERE,G .1979) (R Legendre,
3ème édition)

anglais 6e - 5e 5 Guide de l’enseignant

objectif intermédiaire : résultat attendu à mi-parcours d’un programme de
formation.
pré requis : connaissances préalables nécessaires à la compréhension d’un
phénomène quelconque. Connaissances antérieures qu’un apprenant doit posséder
pour aborder avec de bonnes chances de succès un apprentissage nouveau. (dico des
concepts clés, 4è édit, 2003)
Question à choix multiple : question dont la partie initiale peut prendre la forme
d’une question directe ou d’un énoncé incomplet, et qui comprend un certain nombre
de réponses suggérées parmi lesquelles l’élève doit choisir celle(s) qui convient
(nent) ou qui complète(nt) correctement l’énoncé.
Question d’appariement : situation d’association d’un certain nombre
d’informations (questions) avec un certain nombre d’éléments qui sont des réponses.
Question fermée : la question fermée est un item, c’est-à-dire une tâche d’examen
dans laquelle l’examinateur propose deux ou plusieurs réponses parmi lesquelles
l’élève est invité à choisir une ou plusieurs réponses.
Question ouverte : elle est une situation d’examen à l’intérieur de laquelle
l’examinateur laisse à l’élève la possibilité d’organiser lui-même sa réponse. Cette
dernière peut être courte ou longue.
situation d’intégration : c’est une situation problème dans laquelle les élèves
doivent mobiliser des ressources pour réussir la tâche considérée. C’est une situation
problème qui est l’image de ce qui est attendu en termes de performance de la part
de l’élève à la fin d’un ensemble d’apprentissages de savoirs, savoir-faire et savoir-
être.
situation problème : en pédagogie, une situation-problème est une situation
d’apprentissage que le pédagogue imagine dans le but de créer un espace de réflexion
et d’analyse autour d’une question à résoudre, de permettre aux élèves de
conceptualiser de nouvelles représentations sur un sujet précis à partir de cet espace-
problème. (dico des concepts clés, 4è édit, 2003)
socioconstructivisme : le socioconstructivisme réfère à la construction de
connaissances par la personne en situation dans un contexte social déterminé. Il
insiste tout particulièrement sur les interactions sociales qui favorisent la
construction des connaissances par la personne.

anglais 6e - 5e 54 Guide de l’enseignant

Evaluation: comments made after an activity to measure learners’
performances.
Feedback: information given to the learners to reinforce or improve their
performances
Follow up: a consolidation activity to be carried out at home.
language skill: the four capabilities to use language which are speaking, writing,
listening or reading.
language subskill: linguistic competences such as grammar, vocabulary,
pronunciation
learners with special need: learners presenting a disability (cognitive or
sensorimotor)
stage: one of the main subdivisions in a lesson plan
step: one of the subdivisions of a stage

anglais 6e - 5e 55 Guide de l’enseignant

 biblioGraphiE

- Brown, J.D. and T. Hudson (1998). The Alternatives in Language Assessment. in

TESOL Quarterly, 32, 4
- Curricula d’anglais de la classe de 6e et 5e.
- DE KETELE J.M, cité par SALL H. N. (1996, p.72),
- Direction générale des Inspections et de la Formation pédagogique [DGIFP].
(2015). Module de formation des enseignants en évaluation des apprentissages.
- Harmer, J. (1998). The Practice of English Language Teaching. Longman Group
UK Limited
- Ministère de l’éducation nationale des arts et de la culture, Lettre circulaire numéro
105/MENAC/ICESD du 1er Décembre 1983
- Ministère des Enseignements secondaire, supérieur, et de la Recherche
Scientifique/DGIFPE/Inspection d’anglais. English syllabus 2010.

- Richards, J. C. (2006). Communicative language teaching today. Cambridge

University Press.
- Un groupe de professeurs d’anglais. English for first year.
- Un groupe de professeurs d’anglais. English for first year.
- Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge:
Cambridge University Press.

anglais 6e - 5e 56 Guide de l’enseignant

tablE dEs MatièrEs
prEFacE 3
aVant-propos 5
siGlEs Et abrEViations 7
prEMiErE partiE 9
i. oriEntations GEnEralEs dE l’approchE pEdaGoGiQuE
intEGratricE (api) 9
I.1. Fondement de l’API 9
I.2. Les principes de l’API 9
ii. prEsEntation succinctE dEs contEnus dEs nouVEauX
curricula 10
iii. docuMEnts d’accoMpaGnEMEnt 12
3.1. Outil de planification 12
3.2. Outil de gestion 12
3.3.*XLGH d’exécution 12
3.3.1. Objectif général du champ disciplinaire 12
3.3.2. Orientations spécifiques à la discipline 13
3.3.3. Objectifs de la discipline 13
3.3.4. Importance de la discipline 13
3.3.5. Instructions officielles en lien avec la discipline 14
3.3.6. Principes didactiques 14
3.3.7. Démarches méthodologiques 15
3.3.7.1. Canevas API 15
3.3.8. Recommandations 20
iV. EValuation 23
4.1. Définition 23

4.2. Différents types d’évaluation 23

4.3. Normes et modalités d’évaluation 24
4.4. Activités d’évaluation 25
4.5. Activités de correction 29
4.6. Remédiation 32
4.6.1. Principes de la remédiation 32
4.6.2. Démarche de la remédiation 33
4.6.3. Différents types de remédiation 33
V. intEGration 35
5.1. Principes de l’intégration
35
5.2. Exemples d’activités d’intégration 35

anglais 6e - 5e 58 Guide de l’enseignant

dEuXiEME partiE 37
I. Exemples de fiches pédagogiques 37
1.1. API Lesson plan for vocabulary 6e 37
1.2. API lesson plan for grammar 6e 42
1.3. API Lesson plan for speaking : 5ème 47
ii. docuMEnts dE rEFErEncE 52
- Glossaire 52
- Bibliographie 56