Enseigner: Les Apports Des Sciences Cognitives Livre PDF

O N N E P E U T I G N O R E R L E D É V E L O P P E -
M E N T D E S S C I E N C E S C O G N I T I V E S D E P
Q U E L Q U E S D É C E N N I E S . N O U S F A I S O N S
P O T H È S E ENM ES IELI G
Q U ’ U N E NUERRE : C O N N A I S
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P O U R R A I T É C L A IA P RP,O RV TO SI R E N O U R R I R
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T E R R O G E R L E S L I E N S E N T R E D E S T R A
Nico le B o u in
C O N C E R N A N T L A P E R C E P T I O N , L ’ A T T E
L A C O M P R É H E N S I O N , L A M É M O R I S A T I O
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R ECR E S S É R
P R O G R E S S I F S ; O R , T O U T E S L E S E X P
ENSEIGNER :
APPORTS
DES SCIENCES
COGNITIVES
DIRECTEUR NICOLE BOUIN
DE PUBLICATION Professeure de lettres-histoire en lycées professionnels
Jean-Marie Panazol de 1975 à 2014, diplômée en sciences de l’éducation et
en psychologie cognitive, formatrice d’enseignants et
DIRECTRICE D E
de cadres de l’enseignement depuis 1996, militante au
L’ É D I T I O N T R A N S M É D I A
Crap – Cahiers pédagogiques et au Cape (Collectif des
Stéphanie Laforge
associations partenaires de l’école), Nicole Bouin est
impliquée dans plusieurs associations : les Déclics pour
DIRECTEUR
la prévention du décrochage, 123Dys pour l’accompa-
ARTISTIQUE
gnement des enfants porteurs de troubles des appren-
Samuel Baluret
tissages et de leur famille, Ordys pour la remédiation
COORDINATION cognitive, l’Adaj puis Diapré pour l’accompagnement
ÉDITORIALE des adolescents en projet et l’analyse des pratiques
Céline Fresquet professionnelles. Elle a participé à une recherche de la
MRIE (Mission régionale d’information sur l’exclusion)
SUIVI ÉDITORIAL
avec ATD Quart Monde sur la scolarisation des enfants
Aurélien Brault
des milieux populaires de 2006 à 2010. Elle a aussi co-
animé un dispositif de raccrochage financé par la
MISE EN PAGES
région Rhône-Alpes, Potentiel jeunes. Dès 2004, elle
David Tessier
avait élaboré et coordonné un module de formation au
CONCEPTION GRAPHIQUE CNFETP pour développer la culture des enseignants,
Des Signes, « La psychologie cognitive pour mieux comprendre et
Studio Muchir Desclouds mieux apprendre ».
ISSN : 2426-0207
ISBN : 978-2-240-04691-8
© Réseau Canopé, 2018
(établissement public à caractère administratif)
Téléport 1 – Bât. @ 4
1, avenue du Futuroscope
CS 80158
86961 Futuroscope Cedex
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant,
aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du
copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple
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l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) constitueraient donc
une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
ENSEIGNER :
APPORTS
DES SCIENCES
COGNITIVES
Ni co le B o u in
SOMMAIRE
9 P R É F A C E
1 1 I N T R O D U C T I O N
1 3 U N E T E R M I N O L O G I E S U J E T T E À T E N S I O N
14 À la recherche d’une définition
15 Neurophiles et neurosceptiques
23 Les notions de base
2 3 C O N N A Î T R E L E C E R V E A U P O U R M I E U X A P P R E N D R E
30 En quoi ces notions sont-elles utiles ?
3 7 A T T E N T I O N À L ’ A T T E N T I O N !
38 Des aspects organiques aux pistes pédagogiques
40 La double tâche, mission impossible
43 Une expérimentation : attentif à l’école
48 De l’importance de l’introspection cognitive
51 Introspection cognitive et métacognition
53 Le réseau cérébral du mode par défaut
5 7 C O M P R É H E N S I O N E T M É M O R I S A T I O N
58 Distinguer, comprendre et mémoriser
61 La compréhension
64 La mémorisation
69 Des pratiques pédagogiques inspirées des recherches
77 Le changement de posture de l’enseignant
7 9 L E S F O N C T I O N S E X É C U T I V E S
80 Les fonctions cognitives en interaction
82
Mode mental automatique versus mode mental adaptatif
84 L’inhibition
85 Flexibilité et fluidité
8 7 N E U R O É D U C A T I O N E T C O M P O R T E M E N T S
88 Le hiatus adolescent
90 Les trois systèmes de motivation, l’échec et la violence
93 Le chien de garde
96 L’empêchement de penser
101 La génération C
103 La méditation de pleine conscience
105 Les neurones miroirs
1 0 9 É M O T I O N S E T C O G N I T I O N
110 Le stress
112 Émotions et apprentissages
114 Émotions et évaluation
117 La motivation
121 Interactions sociales et apprentissages
124 Les addictions
1 2 7 D E S N E U R O M Y T H E S P É D A G O G I Q U E S
128 D’où viennent les neuromythes ?
130 Deux cerveaux pour huit intelligences
132 Styles d’apprentissage et profils cognitifs
135 Le cas de la gestion mentale
1 4 5 C O N C L U S I O N
147 BIBLIOGRAPHIE
149 SITOGRAPHIE
PRÉFACE
Parce qu’ils s’inté-

ressent à un même
objet – le cerveau –,
chercheurs en neu-
rosciences cognitives
et enseignants étaient
naturellement amenés
à se rencontrer pour
échanger leurs points de vue sur l’apprentissage et les meilleures
manières d’enseigner. Le résultat de ce dialogue porte maintenant
le nom de neuroéducation : un champ de recherche à part entière
qui séduit et inquiète tout à la fois. Il séduit, forcément, car en
levant les mystères du cerveau, les neurosciences semblent pouvoir
également révéler des secrets bien cachés qui permettraient à cha-
cun d’apprendre et d’enseigner vite et bien. Mais il inquiète aussi,
parce qu’il confronte les professeurs à un champ de connaissances
nouveau et vaste où il est facile de se perdre, et parce qu’il est sus-
ceptible de remettre en question leurs pratiques et leur savoir de
terrain. Il n’est dès lors pas étonnant que la neuroéducation divise
le monde de l’éducation : entre des enseignants emballés mais
parfois victimes, dans leur enthousiasme, des « neuromythes », et
SOMMAIRE
d’autres acteurs de l’éducation plus sceptiques, voire franchement
hostiles, envers des chercheurs dont l’assurance semble parfois
inversement proportionnelle à leur expérience des salles de classe.
Pourtant, d’autres formes d’enseignement moins académiques,
dans le domaine du sport par exemple, n’hésitent pas à se nourrir
des dernières découvertes sur le corps humain pour parfaire les
techniques d’apprentissage et d’entraînement, par pragmatisme
et souci de performance : nombre d’athlètes sont ainsi guidés non
seulement par un entraîneur, pour les aspects techniques et straté-
giques, mais aussi par un préparateur physique, fin connaisseur de
la physiologie humaine et soucieux que la nature et le volume des
entraînements et des compétitions respectent la manière dont le
corps de l’athlète est construit. Pourquoi ne pas reprendre la même
logique quand il s’agit du cerveau et de formes d’apprentissage
plus « intellectuelles » ? Au fur et à mesure que progressent nos
connaissances sur le cerveau humain, l’émergence de la neuro
éducation est inévitable, et cet ouvrage remarquable vient à point
nommé pour démythifier cette nouvelle discipline et prôner une
attitude médiane et raisonnable : comprendre vraiment ce que les
neurosciences ont à dire et examiner sans méfiance ni fascination
ce qu’elles peuvent apporter, comme améliorations des pratiques
et des environnements d’apprentissage. Ce livre est une petite
perle, qui fourmille de conseils pratiques et de réflexions utiles
et souvent profondes, par exemple sur le statut que l’on donne à
l’erreur dans notre système éducatif. Il est d’autant plus intéressant
qu’il n’est pas écrit par une scientifique mais par une pédagogue,
du point de vue du professeur dans sa classe.
Jean-Philippe Lachaux,
directeur de recherche en neurosciences cognitives au sein
de l’unité Inserm, « Dynamique cérébrale et cognition ».
1 0 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

INTRODUCTION
On ne peut ignorer
le développement
des sciences cogni-
tives depuis quelques
décennies. Nous faisons
l’hypothèse qu’une
m e i l l e u re c o n n a i s -
sance des mécanismes
de l’apprentissage pourrait éclairer, voire nourrir, les pratiques
pédagogiques. Dans cette hypothèse heuristique 1, nous nous
demandons ce que ces recherches apportent aux pédagogues. Cet
ouvrage vise à interroger les liens entre des travaux concernant
la perception, l’attention, la compréhension, la mémorisation, les
apprentissages, les émotions… et l’enseignement. Le transfert du
laboratoire à la classe n’est ni évident ni automatique mais il est
peu probable que des professionnels qui travaillent sur le même
organe et les mêmes fonctions n’aient rien à s’apporter.
Certaines expérimentations confortent des prescriptions anciennes,
comme l’enseignement distribué. La validation de pratiques
1
Dans le sens philosophique : hypothèse provisoirement adoptée comme idée directrice, indépen-
damment de sa vérité absolue, pour favoriser les découvertes.
SOMMAIRE
empiriques par la science permet de convaincre les plus récalcitrants.
D’autres études invalident au contraire des pratiques intuitives et
permettent à des professionnels d’agir en fonction de savoirs
stabilisés. On a généralement l’impression de mieux apprendre et
plus facilement par des exercices sériés progressifs ; or, toutes les
expérimentations ont montré que les tâches complexes permettent
des apprentissages plus solides et transférables. Les neurosciences
ont aussi mis en évidence l’intérêt d’un apprentissage précoce des
langues alors qu’on supposait qu’il perturbait l’apprentissage de
la langue maternelle.
D’autres découvertes, enfin, ouvrent des perspectives jusqu’alors
insoupçonnées. C’est le cas de la plasticité cérébrale qui autorise
tous les espoirs pour les élèves en difficulté à l’encontre d’une
conception fixiste de l’intelligence qui les condamnait à l’échec.
La notion paraît aujourd’hui si évidente qu’on ne se rappelle pas
avoir jamais pensé autrement mais si on peut en situer l’origine à
la fin du xixe siècle 2, nous sommes loin d’en avoir mesuré toutes
les conséquences sur le terrain scolaire.
Les recherches ne sont jamais terminées. Peut-on sans risque
s’inspirer de travaux en cours ? Il convient de se montrer prudent,
de sélectionner des théories validées par plusieurs chercheurs
reconnus, d’éviter les dérives applicationnistes, de s’imposer des
contraintes éthiques. Mais peut-on vraiment continuer à enseigner
comme si ces connaissances n’avaient pas été mises à jour par ce
que les experts de l’OCDE appellent « la science de l’apprentissage » ?
2
On considère que le premier à avoir émis l’hypothèse de la plasticité cérébrale est William James,
en 1899. Il est d’ailleurs aujourd’hui souvent présenté comme le père fondateur des neurosciences
cognitives.

UNE
TERMINOLOGIE
S U J E TT E
À TENSION
Les sciences cognitives 3

recouvrent toutes les
sciences qui étudient
les processus men-
taux : neurosciences,
psychologie, philoso-
phie, informatique,
intelligence artificielle
et linguistique. Elles visent le développement de modèles permet-
tant d’expliquer la cognition humaine, la perception, la pensée et
l’apprentissage.
3
Du latin cognoscere, connaître, prendre connaissance, savoir, apprendre à connaître, chercher à
savoir.
SOMMAIRE
Les sciences cognitives désignent depuis
À LA RECHERCHE
les années 1970 4 le domaine de recherche
D’UNE
dans lequel sont étudiés le cerveau et le
DÉFINITION
système nerveux, les mécanismes neuro-
logiques qui sous-tendent la cognition :
perceptions, attentions, motricité, langage,
mémoires, raisonnement, compréhension,
imagination, émotions, apprentissages,
conceptualisation, planification, inhibi-
tion, actions… Le pluriel est justifié par le
nombre de branches concernées : neuro-
biologie cellulaire ou moléculaire, génétique, neuroanatomie,
neuroendocrinologie, neurochimie, neuropharmacologie, neurophy-
siologie, neuropathologie, neurolinguistique, neurosciences
comportementales, neurosciences sociocognitives, neuropsychiatrie,
psychologie cognitive, psychologie du développement, neurosciences
cliniques, neuropsychologie, imagerie cérébrale, neurosciences
computationnelles (modélisation informatique)…
Neurosciences cognitives et psychologie cognitive sont étroitement
liées. Si les neurosciences concernent, au sens strict, la dimension
neurale, fondée en grande partie sur des recherches utilisant la
neuroimagerie, donc le substrat biologique de la cognition, elles
seraient peu « parlantes » si elles n’étaient pas interrogées et
interprétées à la lumière de la psychologie cognitive. Dans la plupart
des livres sur le sujet, il est difficile de distinguer l’une de l’autre au
cours des chapitres. C’est ainsi qu’on peut lire dans un ouvrage de
référence : « Pour la commodité de la lecture, le terme “neuroscience”
(parfois sous la forme plurielle “neurosciences”) recouvre tout au
long de la présente publication les champs sécants du domaine,
qu’il s’agisse de neurobiologie, de neuroscience cognitive, de
4
La société américaine des neurosciences (Society for Neuroscience) a été fondée à Washington

en 1971.

neuroscience comportementale, de psychologie cognitive, etc 5. »
On trouve parfois l’expression « neurosciences cliniques » pour
désigner la psychologie cognitive qui prend en compte la dimension
subjective de l’expérience et ses conséquences éthiques 6.
« Neuroéducation », « Neurodidactique », « Neurosciences éduca-
tives » ou « éducationnelles » ne sont pas des termes consensuels.
Pour certains, comme Bruno della Chiesa 7, ils relèvent du charla-
tanisme, alors que c’est le titre officiel de la chaire universitaire
de Steve Masson au Québec 8. Le président de l’Association pour
la recherche en neuroéducation en donne une définition simple :
« Mieux comprendre le cerveau pour mieux enseigner ».
Si pour les experts de l’OCDE « des

NEUROPHILES ET
éléments convergents confirment
NEUROSCEPTIQUES
l’émergence d’une “neuroscience de
l’éducation 9”, certains estiment encore
que neurosciences et enseignement sont
des domaines étanches ou qui auraient
tout intérêt à le rester. De nombreux
reproches sont faits aux partisans de la
« neuropédagogie ». Ils sont accusés de
propager des neuromythes issus de
simplifications excessives, de distorsions
des résultats expérimentaux et d’interprétations erronées, de
fonder leurs raisonnements sur des études présentant des biais
5
OCDE, Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage, OCDE, 2007, p. 23.
6
Vion-Dury Jean, « Entre mécanisation et incarnation. Réflexions sur les neurosciences cognitives
fondamentales et cliniques », Revue de Neuropsychologie, n° 4, vol. 17, 2007, p. 293-361.
7
Della Chiesa Bruno, « Neuroéducation : attention danger ! », Cahiers pédagogiques, n° 527, 2016,
p. 26-28.
8
Steve Masson, professeur à la faculté des sciences de l’éducation de l’université du Québec à Mon-
tréal (UQAM), directeur du Laboratoire de recherche en neuroéducation (LRN), directeur en chef de
la revue Neuroéducation et président de l’Association pour la recherche en neuroéducation.
9
OCDE, Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage, op. cit., p. 23.
SOMMAIRE U ne t erminolo g ie suje t t e à t ension – 1 5

conceptuels et méthodologiques 10. Victimes d’une mode, comme
il y en eut tant d’autres, les « neurophiles » se lanceraient dans un
applicationnisme forcené et pêcheraient par scientisme en
présentant les neurosciences comme la panacée qui va révolutionner
l’école au détriment d’une approche humaniste et holistique de
l’éducation. Les médias sont aussi accusés de véhiculer cette vision
caricaturale des choses 11, voire de relayer les neuromythes en quête
de sensationnalisme, d’exploiter la fascination du grand public
pour tout ce qui touche le cerveau. Les chercheurs qui « vulgarisent »
leurs travaux, écrivent et parlent dans les médias, qui expérimentent
sur le terrain sont d’ailleurs assez mal perçus par certains collègues.
Il y a ceux qui disent « On ne peut pas livrer aux enseignants une
recherche non validée » et ceux qui disent « Je travaille avec les
enseignants sur le terrain pour valider ma recherche ».
La question des recherches menées au croisement des neuros-
ciences cognitives et des pratiques pédagogiques, didactiques et
éducatives divise, et, au-delà des inévitables outrances de part et
d’autre, on aurait tort de négliger les pistes de réflexion qui incitent
à la prudence.
LA FIABILITÉ
DE LA NEUROIMAGERIE EN CAUSE
Il est couramment admis que l’imagerie cérébrale qui permet
d’observer le cerveau en action ouvre la voie à une meilleure com-
préhension des fonctions cognitives et émotionnelles, en particulier
l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf 12). Or,
plusieurs chercheurs, comme André Giordan, nous alertent sur le
10
Giordan André, « Les neurosciences, la grande illusion en éducation », Éducavox, août 2015 :

https://lc.cx/pKug
11
« La neuroéducation peut-elle sauver l’école ? », Le Monde. Sciences & médecine, n° 22195, 25 mai 2016,
p. 1, 4 et 5.
12
Mais aussi d’autres techniques moins médiatisées comme l’électroencéphalographie (EEG), la ma-
gnétoencéphalographie (MEG), la topographie optique (OT) développée à partir de la spectroscopie
en proche infrarouge (NIRS) ou la tomographie par émission de positrons (TEP).

fait que ces jolis cerveaux en couleurs qui clignotent comme des
sapins de Noël à la une des « magazines grand public » ne sont
pas des photographies de cerveaux en action mais des images
reconstruites, des modélisations. Ce qui entraîne un certain nombre
d’interrogations : à vouloir faire parler l’image d’elle-même, on lui
ferait dire n’importe quoi. « L’image se veut parler d’elle-même,
elle fascine tout à la fois ses auteurs et le grand public. Elle exerce
néanmoins par son apparente simplicité, et par son attractivité où
interviennent de jolies couleurs, parfois même des animations,
une force de conviction intrinsèque. Son pouvoir de séduction en
fait une supposée preuve. Elle finit par devenir une réalité objec-
tive, difficile à contester. On en oublie les artefacts mis en place
pour obtenir le résultat attendu 13 ! » Ces études pourraient aussi
manquer de fiabilité en raison d’échantillons trop restreints pour
limiter le coût élevé des passations et la lourdeur des protocoles.
Enfin, les situations en laboratoires n’auraient rien de comparables
avec des situations scolaires. Faire une multiplication dans un IRMf
pourrait être d’une autre nature que faire une multiplication dans
la salle de classe ou dans un supermarché. André Giordan ajoute
que « connaître les supports cérébraux d’un processus ne revient
pas automatiquement à l’expliquer ».
La neuroimagerie n’est donc qu’un outil de lecture du cerveau parmi
d’autres : là comme ailleurs, il ne faut pas confondre la carte et le
territoire. Ainsi, Adolphs 14 affirme que la connaissance anatomique
du cerveau ne suffit pas à expliquer les processus mentaux. Il
précise que les scientifiques commencent à découvrir que ce sont
de petites régions de neurones (des « sous aires » fonctionnelles)
13
Giordan André, « Les neurosciences en éducation, les limites méthodologiques », Éducavox,

31 août 2015 : https://lc.cx/pKED
14
Adolphs Ralph, « Conceptual challenges and directions for social neuroscience », Neuron, vol. 65,
n° 6, mars 2010, p. 752-767.

constituées en réseaux qui s’activent, et non une aire particulière :
notre connaissance des neurones activés est encore lacunaire 15.
Il y aurait donc un risque à accorder trop de valeur à ces expé-
riences et à leur interprétation dans le cadre de l’enseignement. Si
nous devons garder en tête ces précautions quand nous lisons des
articles scientifiques 16, nous pouvons aussi attacher un minimum
de confiance à des recherches concordantes menées par diverses
équipes universitaires à travers le monde, surtout si elles sont
cohérentes avec les acquis d’autres disciplines et avec des prin-
cipes pédagogiques respectueux de l’élève. La plasticité neuronale
ou les neurones miroirs seront peut-être remis en cause dans les
décennies qui viennent mais aurons-nous pris un grand risque
pour autant, en y voyant la confirmation neurologique de la foi en
l’éducabilité ou de l’efficacité de la pédagogie de l’imitation dans
certains contextes ?
LES LIMITES ÉPISTÉMOLOGIQUES

Associer une région cérébrale précise à des compétences spécifiques
s’oppose à une vision plus globale des fonctions cérébrales, appelée
« holisme ». En effet, plusieurs zones du cerveau sont impliquées,
connectées par des circuits qui se font, se défont et, en cas de
lésion ou pour des raisons environnementales, se recréent ailleurs.
Le cerveau est un organe extrêmement complexe et seule une
approche systémique peut rendre compte de son fonctionnement.
Il en est de même pour l’impact des molécules sur nos comporte-
ments. Dire que le lobe frontal est impliqué dans la planification
de l’action ou que le cortisol mesure le stress, c’est recourir à des
approximations qui pourraient même être remises en cause à
l’avenir. Dans le premier cas, les techniques de neuroimagerie
15
Gaussel Marie et Reverdy Catherine, « Neuroscience et éducation. La bataille des cerveaux »,
Dossier d’actualité de l’Ifé, n° 86, sept. 2013, p. 17.
16
On pourra trouver de nombreux résumés d’articles scientifiques sur le site www.ncbi.nlm.nih.gov/
pubmed/

vont évoluer et permettre d’affiner la localisation cérébrale de la
planification ; dans le second cas, les différents marqueurs biolo-
giques du stress pourront être mieux identifiés et révéler une plus
grande complexité des interactions chimiques. Mais les pratiques
sociales comme la médecine ou l’éducation ne peuvent compter
que sur des sciences en perpétuel mouvement et la question se
pose surtout de savoir si ces modèles caricaturaux et provisoires
aident le praticien à penser ou l’induisent en erreur.
André Giordan souligne que le biais épistémologique le plus « déli-
cat » concerne la cognition. « Le cerveau n’est pas la pensée, tout
comme les gênes ne sont pas l’individu. Sans aucune contestation
possible, la pensée, les émotions, les intentions ou le désir ont un
support biologique indéniable. Toutefois, la pensée d’une part, les
émotions d’autre part se situent à un autre niveau de complexité
que celui des régions du cerveau, des synapses et des neurotrans-
metteurs… Il existe une rupture épistémologique entre le “monde”
des neurones et celui des idées 17. » L’auteur nous rappelle que notre
pensée et nos actes résultent d’une articulation extrêmement
complexe entre biologie, génétique, épigénétique, environnement
social et culturel… et qu’il serait illusoire et dangereux de vouloir
réduire l’homme à ses cellules. Et il est vrai que nous ne savons
pas expliquer comment la pensée, les émotions, la conscience
« émergent à partir de processus neurochimiques ».
Cependant, l’homme a toujours dû simplifier la réalité pour y accé-
der et construire des schémas réducteurs pour rendre possible une
mise en œuvre concrète. L’important est qu’il n’oublie jamais qu’il
travaille sur une représentation de la réalité qui peut en être assez
éloignée. On n’imagine pas comment on pourrait construire une
action éducative qui tienne compte de tout ce que nous savons de
plus pointu sur le cerveau et de tout ce que nous ignorons encore.
17
Giordan André, « Les neurosciences, limites épistémologiques », Éducavox, 2 sept. 2015 :

https://lc.cx/pKzo

Mais on peut juger utile de prendre en compte les grandes lignes
qui se dégagent de ces recherches, parmi d’autres approches et en
cohérence avec elles.
L’A D M I N I S T R AT I O N D E L A P R E U V E
Michel Develay écrit : « L’éducation comme toute pratique sociale
vise à fonder la vérité de ce qu’elle avance par une administration
de la preuve 18. » Or, il constate qu’il est bien vain de vouloir fonder
des propositions pédagogiques ou didactiques sur des preuves. En
effet, une situation éducative est trop riche d’interactions pour qu’on
puisse isoler une variable. Le « toutes choses égales par ailleurs »
des expériences scientifiques en laboratoire n’existe pas en classe,
il n’a aucun sens avec des objets aussi complexes que le cerveau
humain, le groupe classe ou l’acte d’enseigner. Les paramètres sont
infinis : les individus, le groupe classe qui est plus que la somme
des individus, l’effet maître, contexte, établissement, équipe… une
multitude de facteurs peuvent interférer et modifier les résultats.
Impossible également « la méthode du double aveugle telle qu’elle
se pratique en médecine, comme gage de non intervention de
l’expérimentateur sur son expérience ».
L’interdisciplinarité, le croisement de sciences dures et de sciences
humaines, relève de la gageure car leurs codes, visées, références et
lexiques divergent. Les neuroscientifiques cherchent une vérité qui
fasse consensus, au moins provisoirement, dans la communauté
scientifique. Des enseignants recherchent des connaissances sur
la façon dont le cerveau fonctionne pour réfléchir et affiner leur
pratique, dans un souci d’efficacité et non de véracité. Il n’est
pas question de prétendre disposer de preuves scientifiques en
pédagogie ou en didactique. Ce qui n’empêche pas de s’inspirer
de recherches en neurosciences dès lors qu’elles sont conformes
18

Develay Michel, « Du statut de la valeur et de la vérité à propos de la neuropédagogie »,
Cahiers pédagogiques, 23 janv. 2017.

aux valeurs de l’éducateur, compatibles avec le sens qu’il donne
à sa mission d’émancipateur, qu’elles respectent l’élève et ne lui
nuisent pas. Nous ne disposons d’ailleurs pas de garanties plus
confortables d’efficacité ou de justesse avec toutes les autres sources
d’inspiration de nos propositions pédagogiques ou didactiques.
Aucune n’est fondée sur des vérités définitives qui justifieraient
des prescriptions généralisées.
Toutes les expérimentations menées sur la formation des jeunes
élèves concernant le fonctionnement du cerveau en démontrent
l’efficience en termes de motivation et d’apprentissage. Et si les
progrès constatés étaient dus à l’effet placebo, nous n’y verrions
pas là « une fausse servitude à des vérités non abouties », comme
l’écrit Michel Develay. Tout au plus s’agit-il de l’exploitation pru-
dente d’une hypothèse logique : quand les élèves découvrent la
plasticité cérébrale, ils comprennent que leurs efforts ne seront
pas vains et ils se remotivent pour le travail scolaire.
On l’aura compris, cet ouvrage vise à balayer un certain nombre de
champs pédagogiques qui pourraient être éclairés par les recherches
actuelles en sciences cognitives. Il ne s’agit pas de prétendre que
les neurosciences vont résoudre des problèmes pédagogiques,
imposer des préceptes didactiques ou dicter des règles éducatives,
et surtout pas qu’elles vont remplacer les sciences de l’éducation.
Notre conviction est qu’elles peuvent cependant soulever de nou-
velles questions, conforter ou disqualifier des pratiques intuitives,
démontrer la causalité sous tendant les corrélations constatées,
renforcer la crédibilité de certaines croyances, optimiser certaines
démarches empiriques… Sans apporter de réponses définitives et
irréfutables, elles contribuent à enrichir notre réflexion.
En effet, il existe actuellement de nombreuses initiatives sur le
terrain, mais pas de consensus sur les applications potentielles des
recherches sur le cerveau dans l’enseignement. C’est pourquoi il
nous a paru nécessaire de faire état de ce débat avant d’aborder les

différents champs de recherche et les expérimentations menées
en collaboration entre des neuroscientifiques et des professeurs
dans leurs classes. Nous faisons un pari prudent : si nous posons
l’hypothèse heuristique que les neurosciences peuvent servir
l’enseignement, quelles pistes pouvons-nous explorer ?

CONNAÎTRE
LE CERVEAU
POUR MIEUX
APPRENDRE
LES NOTIONS
DE BASE
Même si l’on peut estimer, étant donné

la complexité de l’objet, que la compré-
hension du cerveau humain en est encore
à ses balbutiements, la « boîte noire » n’est
plus totalement opaque et les techniques
de neuroimagerie comme l’IRMf 19 ont
permis des progrès assez significatifs depuis vingt ans. Quelques
notions basiques permettent d’appréhender des principes généraux
et de lire plus facilement les articles scientifiques.
19
Imagerie par résonance magnétique fonctionnelle. Utilisation d’un scanner pour observer directe-
ment l’activité neurale grâce à des variations dans la chimie du sang (telles que le taux d’oxygène)
et pour étudier les augmentations de l’activité dans les zones du cerveau associées à diverses
formes de stimuli et de tâches mentales.
SOMMAIRE
CERVEAU ET LOCALISATION
FONCTIONNELLE
Différentes parties du cerveau accomplissent différentes tâches,
c’est le principe de localisation fonctionnelle. Les structures infé-
rieures sont affectées à la coordination de fonctions corporelles
basiques (respiration, digestion, mouvements volontaires…), à
l’expression des pulsions basiques (faim, soif, excitation sexuelle…)
et au traitement des émotions primaires comme la peur. Les struc-
tures supérieures qui se sont formées par-dessus les structures
inférieures sont plus développées chez l’être humain. Le néocortex,
mince couche de neurones recouvrant la surface des circonvolutions
cérébrales, comprend les trois quarts des neurones du cerveau
humain essentiellement dévolus aux fonctions supérieures. D’une
épaisseur de deux à quatre millimètres, ces deux mètres carrés
de surface sont plissés en circonvolutions et présentent donc des
collines, les gyrus, et des vallées, les sulcus.
Le néocortex se divise en deux hémisphères reliés par un ruban
de 250 millions de fibres neurales, le corps calleux, passerelle
permettant l’échange d’informations entre les deux hémisphères.
L’hémisphère droit contrôle la plupart des activités de la moitié
gauche du corps et inversement. On lit souvent que certaines acti-
vités dépendent essentiellement de l’un des deux hémisphères, par
exemple les capacités spatiales et la reconnaissance des visages
à droite, le langage à gauche. En fait, malgré des dominantes, les
compétences complexes dépendent de la coordination de plusieurs
réseaux neuronaux localisés dans les deux hémisphères.
Les hémisphères sont divisés en lobes accomplissant des tâches
différentes. Du lobe occipital à l’arrière de la boîte crânienne au
lobe frontal à l’avant, on trouve des fonctions de plus en plus
sophistiquées. Par exemple, le lobe occipital est essentiel pour la
vision, le lobe temporal joue un rôle dans l’audition, la mémoire et
la reconnaissance des objets, le lobe pariétal est important pour le

traitement des sensations et de l’espace, le lobe frontal est impli-
qué dans la planification de l’action et l’inhibition. Cependant,
plus la recherche avance et plus ces localisations s’affinent et se
complexifient, nuançant les approches trop caricaturales. Chaque
lobe est lui-même subdivisé en réseaux de neurones imbriqués les
uns dans les autres et affectés à des tâches différentes.
LES LOBES DU CORTEX CÉRÉBRAL
Lobe frontal Lobe pariétal
Lobe occipital
Lobe temporal
© Réseau Canopé
Tous les cerveaux sont à la fois semblables et différents. De la

même façon que tous les visages comportent les mêmes parties,
front, nez, yeux, bouches, joues… sans pour autant donner des
visages identiques. Chaque cerveau, comme chaque visage, est
unique. On constate des différences individuelles significatives
en ce qui concerne la taille mais surtout le nombre de neurones
affectés à telle ou telle zone, l’organisation et la localisation de
modules fonctionnels.
SOMMAIRE C onnaî t re le cer v eau pour mieux appren d re – 2 5

COMMUNICATION NEURONALE
Le composant fondamental du traitement de l’information dans
le cerveau est le neurone, près de 100 milliards de neurones qui
transmettent des signaux et de cellules gliales qui assurent nutrition
et protection. Chaque neurone présente trois parties distinctes :
un corps cellulaire, des dendrites et un axone. Les dendrites sont
des filaments ramifiés qui reçoivent des signaux chimiques en
provenance des autres neurones. Le corps cellulaire contient le
noyau porteur d’ADN et les éléments nécessaires à l’entretien de
la cellule. Le corps cellulaire est le siège principal de la synthèse
des protéines, essentielle pour convertir la mémoire à court terme
en mémoire à long terme. La substance grise est essentiellement
composée du corps cellulaire et des dendrites ainsi que de tissu
fonctionnel. Les axones myélinisés peuvent comporter plusieurs
terminaux et constituent la substance blanche.
UN NEURONE
Dendrite
Corps cellulaire
Noyau
Axone
Terminaison neuronale
© Réseau Canopé

La myéline est la substance graisseuse compacte qui entoure et
isole les axones. Cette gaine se comporte comme un câble dans
un système électrique, elle empêche la déperdition de signaux
électriques qui se propagent le long de l’axone et accélère les
transmissions. Les neurones communiquent entre eux en libérant
par les terminaux de l’axone des ions, des neurotransmetteurs. Les
dendrites reçoivent le signal chimique en provenance d’une autre
cellule en réponse à une expérience, elles transmettent ce signal au
corps cellulaire, lorsque ce signal dépasse le seuil d’excitabilité, il
déclenche un signal électrique appelé potentiel d’action. Ce signal
électrique se propage le long de l’axone et envoie des signaux
chimiques aux dendrites des autres cellules. Le neurone émetteur
est appelé « présynaptique » et le neurone récepteur « postsynap-
tique ». Entre l’axone du neurone présynaptique et les dendrites du
neurone postsynaptique, il y a un petit espace, la fente synaptique
ou synapse. Chaque neurone est ainsi en contact avec environ
10 000 autres neurones.
LA SYNAPSE
Axone
Neurotransmetteurs
Synapse
Récepteurs
Dendrite
© Réseau Canopé

On considère actuellement ce phénomène comme principalement
responsable de l’encodage structurel de la mémoire des appren-
tissages au niveau cérébral. Les expériences d’apprentissage sont
traduites en signaux électriques et chimiques qui modifient pro-
gressivement les connexions neuronales. Le niveau d’activité peut
être renforcé par l’augmentation des synapses, la synaptogénèse, ou
affaibli par l’élagage des synapses. La puissance peut aussi dépendre
de la quantité de neurotransmetteurs libérés, de la myélinisation
de l’axone et du nombre de récepteurs postsynaptiques. Chaque
neurone étant connecté avec des milliers d’autres, les informations
nerveuses circulent massivement dans plusieurs directions à la fois.
La plupart des neurones sont interchangeables, un même neurone
peut successivement remplir des tâches différentes.
Une impulsion électrique du corps cellulaire envoie à l’axone du
neurone A un signal l’amenant à libérer un neurotransmetteur dans
la fente synaptique entre les neurones A et B. Une certaine quantité
de neurotransmetteurs atteint les récepteurs du neurone B, des
pompes s’ouvrent de sorte que les ions pénètrent dans la cellule
et que d’autres en sortent. Si l’action est suffisamment forte, le
voltage de la cellule va changer, entraînant une réaction en chaîne
comme un fil électrique qui transmet le courant.
On imagine une sélection darwinienne dans laquelle les connexions
inutilisées s’affaiblissent ou disparaissent, on parle d’élagage, et
celles qui sont utilisées fréquemment se renforcent. Les réseaux
cérébraux nécessaires à une fonction donnée forment un réseau
cognitif. Certaines fonctions seraient déjà en place à la naissance,
d’autres fonctions doivent être construites. Les réseaux neuronaux,
parfois appelés engrammes en neurophysiologie, se créent et se
renforcent donc en réponse à l’expérience.
La loi de Hebb ou théorie des assemblées cellulaires énonce le
principe de base de fonctionnement des réseaux neuronaux : des
neurones dédiés à des tâches identiques ou similaires sont situés

les uns près des autres et se connectent ensemble. Plus ils se
connectent souvent, plus ils se connectent vite et efficacement.
Ils sont eux-mêmes connectés à d’autres groupes avec lesquels
ils interagissent, formant un réseau opérationnel extrêmement
complexe.
La fabrication des neurones commence au 26e jour après la fécon-
dation, 3 000 nouvelles cellules nerveuses se forment à la seconde,
c’est la neurogénèse qui dote l’enfant de 80 à 100 millions de
neurones à la naissance. Après la naissance, les connexions vont
se multiplier au rythme d’un million par seconde et le nombre
de synapses est maximum vers 2 ans. Puis un tri s’opère durant
l’enfance et l’adolescence, vers 16 ans la moitié des synapses
initialement créées survivent. Au cours de l’enfance et de l’adoles-
cence, les axones se « myélinisent » progressivement de l’arrière
du crâne vers l’avant, ce qui amène à penser que le lobe frontal
arrive à maturité vers 25 ans. La croyance populaire selon laquelle
nous perdrions chaque jour des neurones après 20 ans est fausse.
Le déclin cognitif après 65 ans, lorsqu’il n’est pas pathologique,
vient plutôt d’une diminution des connexions, de la fonte de la
gaine de myéline, de la baisse de densité des dendrites, surtout si
l’activité cérébrale est moins intense, mais nous fabriquons bien
de nouvelles connexions jusqu’à la fin de notre vie où nous aurons
perdu moins de 5 % de nos neurones.
PLASTICITÉ CÉRÉBRALE
Ce remodelage permanent du cerveau, synaptogénèse, élagage,
développement et réorganisation des réseaux neuronaux est à
l’origine du concept de plasticité cérébrale. Le cerveau est plastique
tout au long de sa vie, pour ce qui est du nombre de neurones et
de synapses. L’acquisition de nouvelles compétences résulte de la
formation de nouvelles connexions mais aussi de l’élagage d’autres.
Les réseaux qui ne sont pas utilisés s’affaiblissent et peuvent

disparaître comme sont renforcés ceux qui sont souvent activés.
L’interaction entre génétique, environnement, expérience et plasti-
cité est permanente, c’est pourquoi la notion de capacité doit être
envisagée avec précaution. L’apprentissage modifie l’architecture
du cerveau pour reprendre l’expression de Steve Masson, et pas
seulement les apprentissages scolaires bien sûr mais toutes les
expériences vécues.
On pourrait se demander en quoi la

EN QUOI CES
compréhension du fonctionnement du
NOTIONS SONT-
cerveau peut aider les enseignants dans
ELLES UTILES ?
leurs pratiques pédagogiques.
Aujourd’hui, les médecins estiment indis-
p e n s abl e d e f o r m e r l e s m a l a d e s
diabétiques ou eczémateux afin de les
aider à faire les meilleurs choix au quo-
tidien en fonction de leur pathologie,
pour qu’ils gagnent en autonomie et en
efficacité. Comprendre permet d’agir en
connaissance de cause, de prendre des décisions motivées plutôt
que d’obéir à d’obscures injonctions. Les experts de l’OCDE évoquent
souvent « l’apprentissage informé par le fonctionnement cérébral »
pour les enseignants comme pour les élèves.
Avoir entendu parler de la plasticité cérébrale est une chose, en
être persuadé parce qu’on en a compris les soubassements bio-
logiques et en tirer les conséquences quand on interagit avec ses
élèves en est une autre. À tout moment, dans sa classe, face aux
élèves, quand il prépare ses cours, quand il corrige ses copies,
quand il élabore des dispositifs avec ses collègues, quand il rédige
les appréciations des bulletins scolaires, l’enseignant prend des

décisions concernant ses procédures, méthodes, façons de faire
et façons de dire.
Les sciences cognitives constituent aussi une ressource pouvant
l’amener à prendre des décisions éclairées, à expérimenter des
stratégies cohérentes avec ce que l’on sait actuellement du fonc-
tionnement cérébral, à concevoir un enseignement non déconnecté
des réalités concrètes.
On constate en effet qu’une approche trop superficielle ne permet
pas de faire le lien entre un concept et ses conséquences pratiques.
Si l’on considère par exemple que l’enfant dyslexique n’a de pro-
blème qu’avec la lecture à partir d’une définition succincte, si l’on
ne sait pas que les troubles dys affectent les fonctions exécutives,
de planification, d’inhibition, de flexibilité mentale, et que cela
ralentit énormément l’organisation de la pensée et la mise en forme
de la production écrite, on ne comprend pas pourquoi priver un
dyslexique du tiers temps dont il a besoin l’empêche de réussir.
De même, de nombreuses expérimentations à travers le monde
ont montré que les enfants à qui on apprend comment fonctionne
le cerveau y trouvent une source de motivation et progressent,
en lecture et en calcul par exemple en enseignement primaire 20.
En effet, la plupart des enfants ont une conception fixiste de
l’intelligence, pour eux on naît intelligent ou bête et c’est défi-
nitif. Lorsqu’ils découvrent, par l’expérience qu’on leur fait vivre
explicitement, que leur cerveau est plastique, que leurs efforts ne
seront pas vains, qu’il est normal que cela paraisse laborieux au
début, le temps que les réseaux se forment et se renforcent… ils
reprennent espoir et confiance en eux, ils acceptent de persévé-
rer sur des tâches qui leur résistent. Dans la très grande majorité
des cas, cela permet des progrès et l’on désamorce le cercle
20
Lanoë Céline, Lubin Amélie, Rossi Sandrine, « Découvrir son cerveau pour mieux apprendre »,
Les Cahiers pédagogiques, n° 527, fév. 2016, p. 39-40. Les mêmes auteurs ont publié récemment Décou-
vrir le cerveau à l’école. Les sciences cognitives au service des apprentissages, Canopé, 2017.

vicieux : j’ai du mal à apprendre, je lâche, j’ai de plus en plus de mal
à suivre, je renonce. Les auteurs de Mets-toi ça dans la tête ! précisent :
« Le travail de Dweck montre que les gens qui croient que leurs
capacités intellectuelles sont déterminées à la naissance, gra-
vées dans leurs gènes, ont tendance à éviter les situations où ils
pourraient de ne pas réussir, car cet échec leur semblerait une
preuve d’un manque insurmontable. Au contraire, ceux que l’on
a aidés à réaliser que les efforts et les apprentissages modifient
le cerveau, et à comprendre que leurs capacités intellectuelles
reposent en grande partie sur leur propre maîtrise de la situation,
sont plus enclins à se confronter à des défis difficiles, à tenter de
les surmonter en persévérant dans la tâche 21. » On le constate tous
les jours : « Les élèves croulent sous une montagne de mythes et
d’illusions à propos de l’apprentissage et cela les induit à faire des
choix malheureux concernant les risques intellectuels à prendre
ou le choix de quand et comment apprendre. »
Cet ouvrage ne comporte pas de chapitres concernant l’appren-
tissage de la lecture ou du calcul parce que ces thématiques
nécessiteraient chacune une publication documentée écrite par
des spécialistes de ces questions mais nous prendrons néanmoins
deux exemples pour illustrer l’intérêt pour les enseignants de
comprendre le fonctionnement cérébral.
Stanislas Dehaene 22 s’est intéressé au recyclage neuronal lors de
l’apprentissage de la lecture. C’est d’abord le cortex visuel primaire
qui traite le stimulus, ensuite un traitement prélexical est effectué
par la jonction occipito-temporale gauche surnommée « boîte à
lettres du cerveau ». Cette zone sert initialement à reconnaître les
visages, les objets et les formes géométriques et elle se spécialise peu
à peu lors de l’apprentissage de la lecture dans la reconnaissance
21
Brown Peter C., Roediger Henry L., Mc Daniel Mark A., Mets-toi ça dans la tête ! Les stratégies d’appren-
tissage à la lumière des sciences cognitives, Genève, éditions Markus Haller, 2016, p. 119, 214 et 264.
22
Dehaene Stanislas, Les Neurones de la lecture, Paris, Odile Jacob, 2007.

des lettres. Or, si une tasse reste bien une tasse, que l’anse soit
orientée vers la droite ou vers la gauche, une lettre ne se prononce
pas de la même façon selon que la courbe est d’un côté ou de
l’autre de la barre, s’il s’agit du « d » ou du « b » par exemple.
Cela pourrait expliquer les erreurs en miroir que font les enfants
qui apprennent à lire, sans que cela augure d’une dyslexie pour
autant. C’est un phénomène normal et tous les enfants semblent
passer par cette étape, plus ou moins. Comprendre ce mécanisme
permet de rassurer les enseignants de CP et, surtout, de les inciter à
verbaliser explicitement la différence entre la lecture d’objets et la
lecture de lettres pour que les enfants dépassent rapidement cette
difficulté et ne perdent pas confiance en eux à ce moment capital
de leur évolution 23. Ce qui ne signifie pas qu’un neuroscientifique
peut aller jusqu’à prescrire en pédagogie. L’enseignant reste le seul
à connaître les élèves qui composent sa classe, leurs besoins, le
contexte dans lequel il enseigne et il décide de la pédagogie et de
la didactique qu’il met en œuvre. Raison de plus pour fournir à tous
les enseignants une culture scientifique suffisante pour pouvoir
s’enrichir de la lecture des chercheurs tout en développant leur
sens critique et leur libre arbitre.
Le circuit pariétal est lié à la fois à la numératie et à la repré-
sentation spatiale et Stanislas Dehaene 24 a montré en 1997 que
ces deux fonctions sont étroitement liées. En conséquence, les
outils et activités pédagogiques qui articulent le mouvement, les
manipulations et les apprentissages mathématiques sont par-
ticulièrement recommandés : cubes, réglettes Cuisenaire, jeux
de société, instruments de mesure… Ces pratiques consolident
l’intuition mathématique chez l’enfant. Un programme qui avait
mis en place des expériences faisant appel à la droite numérique
et à des manipulations concrètes variées liant les nombres et
23
Dubois Bénédicte, « Ceci n’est pas une tasse », Les Cahiers pédagogiques, n° 527, fév. 2016, p. 51.
24
Dehaene Stanislas, La Bosse des maths, Paris, Odile Jacob, 2014 (réédition).

l’espace a permis de propulser des enfants en retard scolaire en
tête de classe après quarante séances de vingt minutes 25. Bien sûr,
on peut se contenter de prescrire cette approche mais nous par-
tirons du principe que l’on fait mieux ce qu’on fait quand on sait
pourquoi on le fait. Comprendre la logique de ces pratiques et leur
lien avec les soubassements neuronaux de la pensée ne peut que
développer des compétences fines chez l’enseignant qui prendra
alors ses décisions pédagogiques en fonction d’acquis cohérents
et d’une compréhension globale des mécanismes cérébraux.
Il n’y a pas si longtemps, des enseignants pouvaient encore mettre
en doute la dimension neurodéveloppementale des troubles des
apprentissages. Aujourd’hui, elle a été démontrée par des centaines
d’équipes de chercheurs à travers le monde 26 et chaque jour des
découvertes ouvrent des pistes pour mieux accompagner ces jeunes
en souffrance à progresser et à compenser les particularités de leurs
cerveaux. Nous constatons qu’il est plus facile d’aider les ensei-
gnants à comprendre ces troubles et à y faire face aux côtés de leurs
élèves lorsqu’ils peuvent concevoir les mécanismes en jeu. Certains
pédagogues dénoncent la médicalisation et l’externalisation de la
prise en charge de ces enfants dys, ils affirment que les enseignants
sont à même de gérer ces troubles et de construire des stratégies
de remédiation ou de contournement des difficultés, comme c’est
le cas en Grande-Bretagne par exemple. Cela suppose une véritable
formation qui ne peut faire l’économie de la compréhension des
mécanismes cérébraux. Or, ces enfants sont présents dans toutes
les classes : on estime à au moins 10 % le taux moyen d’enfants
dyslexiques, dysphasiques, dyspraxiques, dyscalculiques, dysatten-
tionnels, dysgraphiques, dysorthographiques… en sachant qu’un
25
Griffin S. A., Case R. et Siegler R. B., Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique, OCDE,
2010, p. 108.
26
Voir par exemple le site de l’Inserm sur la question : https://www.inserm.fr/information-en-sante/

dossiers-information/troubles-apprentissages. Mais aussi « Le cerveau de l’apprenant » du docteur
Pouhet, téléchargeable en ligne : http://www.apedys.org/dyslexie/article.php?sid=1125

même enfant présente souvent plusieurs troubles à des degrés divers
et que chaque cas est particulier. Il n’existe pas une dyslexie mais
des enfants présentant des troubles dyslexiques particuliers, plus
ou moins associés à d’autres troubles de la nébuleuse dys, quand
ils ne sont pas intellectuellement précoces, ce qui n’est pas rare 27.
On pourrait aussi aider les professeurs en difficulté face aux com-
portements des adolescents en leur démontrant que ces jeunes
sont sujets à un décalage de maturité entre le système limbique
impliqué dans les émotions et le cortex préfrontal qui contrôle ces
impulsions. Nous pourrions citer de nombreux autres exemples
pour justifier la nécessité de donner aux enseignants une formation
leur permettant de comprendre les mécanismes des apprentissages,
des émotions, des comportements des jeunes qu’ils ont la charge
d’instruire et d’éduquer.
Si on considère que les enseignants ne sont pas des exécutants
programmés pour appliquer des consignes pensées ailleurs, mais
des ingénieurs de la formation et des praticiens réfléchis, on doit
bien admettre qu’une formation en sciences cognitives leur sera
aussi indispensable, dans les années qui viennent, que la formation
en pédagogie, didactique, psychologie, sociologie, philosophie…
27

Pour en savoir davantage, on peut obtenir le fascicule « Dystinguons les dys » sur le site
http://dystinguonsnous.com/

A TT E N T I O N
À L ’ A TT E N T I O N !
« Sois attentif ! »,
« Concentre-toi ! », « Fais
un peu attention à ce
que je te dis ! », « Tu te
laisses distraire trop
facilement »…
Qui d’entre nous se sou-
vient du moment où on
lui a enseigné, à l’école ou ailleurs, les moyens d’être attentif et
de se concentrer ? Nous avons pratiquement tous dû trouver par
nous-mêmes, certains n’ont jamais vraiment réussi, et les jeunes
d’aujourd’hui rencontrent bien plus de difficultés, encore « dans
un monde de distractions » comme le dit Jean-Philippe Lachaux 28.
Or, l’attention est primordiale puisque sans elle on ne peut ni
comprendre, ni apprendre, ni même voir parfois, s’il est vrai qu’on
ne voit vraiment que ce que l’on a l’intention de regarder et qu’on
est préparé à reconnaître.
28
Lachaux Jean-Philippe, Les Petites Bulles de l’attention. Se concentrer dans un monde de distraction, Paris,
Odile Jacob, 2016.
SOMMAIRE
D E L’AT T E N T I O N
DES ASPECTS
DANS LA CLASSE
ORGANIQUES
Nous avons vu précédemment que l’exé-
AUX PISTES
cution d’une tâche, même élémentaire,
PÉDAGOGIQUES
requiert l’activation coordonnée d’aires
cérébrales distinctes, chacune traitant une
partie de la tâche globale. Des psycholo-
gues et philosophes ont utilisé au début
du xxe siècle le terme « engramme » pour
nommer ce réseau spécifique qui laisse
des traces mnésiques dans notre cerveau 29.
« Les réseaux dédiés à l’attention ont cette particularité que leur

but premier est d’influencer le fonctionnement des autres réseaux
cérébraux 30. » En effet, le terme au singulier, l’attention 31, recouvre
en fait un réseau de réseaux : la gestion des stimuli sensoriels, le
maintien de l’attention durant l’exécution de la tâche, les chan-
gements induits par un signal d’alerte, les conflits entre plusieurs
tâches concurrentielles, la régulation des différents réseaux et leur
lien avec la pensée et l’émotion, l’autorégulation. La maturation de
ces réseaux est progressive, de l’arrière vers l’avant du cerveau, et
le cortex préfrontal, maître d’œuvre de la concentration, arrive à
maturité vers 20 ans. L’attention du nouveau né est captée par des
signaux extérieurs dont il est dépendant. Jean-Philippe Lachaux
parle de « mode marionnette » pour définir cet état, mais, en gran-
dissant, il accède peu à peu à une certaine maîtrise, il sélectionne
les objets de son attention et contrôle ce processus volontaire, il
29
« … Les cellules ou les groupes de cellules nerveuses ont la capacité de se remettre sous des
influences diverses dans l’état où un excitant extérieur les avait mises, qu’on appelle cette possi-
bilité trace cérébrale ou engramme. » Sartre, L’Imagination, Paris, Gallimard, 1936, p. 115.
30
Posner Michael, Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage, op. cit.
31
Voir l’ouvrage d’Yves Citton, L’Économie de l’attention, Paris, éditions La découverte, 2014 :

http://www.editionsladecouverte.fr/catalogue/index-L_economie_de_l_attention-9782707178701.html

accède alors à l’attention exécutive. Son impulsivité et son hyperac-
tivité sont de mieux en mieux canalisées et le traitement cognitif
est facilité par la myélinisation (schéma page 26) progressive
des fibres nerveuses qui développe les ressources attentionnelles.
Il peut donc être intéressant, pédagogiquement, d’expliquer aux
élèves qu’il convient de repérer les trois principales composantes
de l’attention : l’alerte, l’orientation, sélective ou partagée, la
supervision.
Soit nous tentons de capter l’attention de nos élèves par divers
moyens pédagogiques, soit l’élève a le projet personnel de se rendre
attentif pour exécuter un travail. Cette étape est liée à la motiva-
tion, à l’intérêt que nous tentons de susciter, à un objectif propre
à l’élève… Certains enseignants adoptent des rituels d’entrée en
cours, deux minutes de film, une musique, un jeu visuel comme
le jeu des sept erreurs, « Où est Charlie ? »… Il s’agit d’un signal
pour accentuer l’effet de seuil entre la récréation, l’extérieur, et le
temps de la classe qui va nécessiter un autocontrôle des activités
mentales. Cette mise en condition précède la présentation du cours
et l’accroche par laquelle nous allons tenter de capter l’attention.
On peut utiliser l’image du spot lumineux pour illustrer l’atten-
tion sélective, la capacité à oublier tout ce qui n’est pas la tâche
et qui reste dans l’ombre, les bruits des voisins, les portables qui
vibrent, ce qui se passe dans la rue ou la cour… On peut entraîner
des élèves plus âgés à l’attention partagée ou alternée mais nous
devons être conscients que c’est une compétence de haut niveau
que les jeunes enfants ne maîtrisent pas encore, particulièrement
s’ils présentent des troubles des apprentissages et/ou de l’atten-
tion. Cette compétence s’acquiert progressivement, s’entraîne
systématiquement à partir du moment où on a pris conscience
des mécanismes de cette gymnastique intellectuelle.
L’attention doit ensuite être maintenue, contrôlée, restaurée,
aménagée… Si l’attention fait bien l’objet de nombreuses études
SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 3 9

en sciences cognitives, la définition de la concentration ne fait pas
consensus. Ce terme fait partie du vocabulaire courant, souvent
employé par les pédagogues pour désigner une attention soutenue,
maintenue par un autocontrôle. Se concentrer reviendrait à stabi-
liser un « programme attentionnel » tel que l’entend Jean-Philippe
Lachaux. Mais il précise aussi qu’on est attentif à un objet alors
qu’on se concentre sur une tâche. Il y aurait donc entre ces deux
concepts une différence quantitative et une différence qualitative.
L’attention serait davantage de l’ordre de la perception et de l’obser-
vation, elle résulte de la sélection d’un objet d’attention sur lequel
on se fixe un moment, alors que la concentration supposerait une
implication active, éventuellement une production.
S’il est un concept sur lequel les ensei-

LA DOUBLE
gnants ont beaucoup à apprendre des
TÂCHE, MISSION
neurosciences, c’est bien celui de la
IMPOSSIBLE
double tâche. Nous mettons trop souvent
nos élèves en situation de double tâche
sans même nous en rendre compte ni
réaliser ce que cela entraîne pour eux :
l’incapacité de suivre le cours, la demande
d’aide au voisin qui du coup perd lui aussi
le fil, la sensation d’incompétence et de
débordement, l’énervement, le découra-
gement, l’abandon, l’autodévalorisation. Lors d’une intervention
TEDx 32, Caroline Huron fait vivre à une salle d’adultes, vraisem-
blablement à l’aise intellectuellement, deux expériences très
simples. La première est devenue « culte », surnommée le « Gorille
32
Huron Caroline, « Le cerveau peut-il faire deux choses à la fois ? », conférence du 5 octobre 2015
à l’Unesco : http://lc.cx/prxp

invisible 33 » : elle met en évidence la cécité (in)attentionnelle ou le
fait que lorsque nous nous focalisons sur un objet, ici le nombre
de passes entre basketteurs vêtus d’un maillot blanc, nous ne
voyons pas ce qui est autour, un gorille qui traverse le groupe et
s’arrête même un moment au milieu des joueurs pour se frapper
le torse d’une façon aussi ostensible que risible. Depuis, de nom-
breuses expériences ont montré qu’on peut changer d’interlocuteur
sans s’en rendre compte ou ne pas percevoir que le décor a été
modifié pendant que le regard se concentrait sur le cadavre de la
série policière. La deuxième expérience consiste à retenir une série
de chiffres tout en disant « bla-bla-bla…». IM-PO-SSI-BLE. Surprenant,
incroyable tant qu’on n’en fait pas l’expérience soi-même et qu’on
ne comprend pas pourquoi notre cerveau ne peut pas activer les
mêmes réseaux neuronaux pour deux tâches en parallèle, parti-
culièrement si aucune de ces deux tâches n’est entièrement
automatisée.
Il faut absolument en convaincre nos élèves qui croient pouvoir
écouter le cours en envoyant un texto sur le téléphone dans leur
poche ou apprendre leurs leçons en gardant un œil sur les messages
qui arrivent sur leur portable. Cette illusion que leur génération
est multitâche leur coûte cher sur le plan scolaire. Bien sûr, ils
sont capables de répéter la dernière phrase que nous venons de
prononcer lorsqu’ils sont pris en flagrant délit d’occupation paral-
lèle, mais pas de la comprendre. Ils en sont restés à la perception
et à la mémoire immédiate, ils n’ont pas pu créer des évocations
correspondant au concept présenté tout en rédigeant un texte pour
un ami car les mêmes circuits sont mobilisés sur ces deux tâches,
au moins en partie. Très vite, il ne restera donc aucune trace de
ce qu’ils viennent de répéter mécaniquement. Nous avons fait
l’expérience que tout ce qu’on peut leur dire sur le sujet reste lettre
33
Chabris Christopher et Simons Daniel, Le Gorille invisible, quand nos intuitions nous jouent des tours,
Paris, Le Pommier, 2015.

morte, ils demeurent convaincus de leur don de « double tâche »
tant qu’on ne leur fait pas vivre consciemment une expérience
qui les détrompe et tant qu’ils ne réalisent pas pourquoi ce n’est
pas possible. Le seul moyen de les aider à réaliser cette erreur et
de les amener à changer de comportement consiste donc à leur
faire vivre une situation de double tâche, résoudre un problème
mathématique en récitant l’alphabet par la fin par exemple, puis
à utiliser le constat d’échec pour les intéresser à l’explication du
phénomène. Les jeunes apprécient toujours qu’on les considère
comme aptes à saisir les soubassements scientifiques de nos
affirmations, ils sont ravis de comprendre et prennent vite goût à
l’exploration de ce qui se passe dans la boîte noire. Ils en retirent un
sentiment rassurant de pouvoir en partie contrôler leurs activités
mentales à un âge où on aspire à la maîtrise.
Il est encore plus urgent d’en convaincre les enseignants car
ils perdent en route une bonne partie de leurs élèves quand ils
imposent à des publics qui ne sont pas aptes à le faire, en raison
de leur âge ou de leurs difficultés spécifiques, ou simplement
du manque d’entraînement, de gérer des situations de double
tâche sur des durées assez longues. Nous invitons régulièrement
les enseignants en formation à aller observer les cours de leurs
collègues avec cet objectif de repérer les situations de double
tâche et les conséquences évidentes sur les élèves. Eux-mêmes se
retrouvent souvent en difficulté parce qu’ils n’arrivent pas à mener
deux tâches de front dans une matière qui n’est pas la leur. Mis
en situation d’apprenants dans les formations, ils demandent à ce
qu’on répète, qu’on écrive au tableau, qu’on reformule la consigne
donnée pendant qu’ils ouvraient une session sur leur portable.

Que se passe-t-il quand un neuroscien-
UNE EXPÉRI
tifique 34 décide que ses recherches sur
MENTATION :
l’attention ne valent que si elles aident
AT TENTIF
enfants et adultes à mieux comprendre,
À L’ É C O L E
apprendre et réussir ? Quand le respon-
sable d’un centre de formation des
professeurs des écoles et enseignants
spécialisés estime que les stagiaires
pourraient bénéficier de cette expertise 35
et nourrir en retour l’expérimentation
scientifique de leurs propres compé-
tences ? Quand des professeurs décident de mettre en œuvre ces
recherches avec leurs élèves en collaboration avec le chercheur et
son équipe ? Atole, « Attentif à l’école », est une expérimentation
qui consiste à mettre en place, dans une trentaine de classes de la
maternelle au lycée, des ateliers inspirés des neurosciences cogni-
tives qui visent le développement des capacités attentionnelles de
l’enfant et de l’adolescent.
Ces modules comportent trois dimensions :
– la compréhension des mécanismes biologiques de l’attention ;
– la capacité à cibler finement un objet d’attention ;
– le développement de l’équilibre attentionnel par la perception
des premiers signes de distraction et la recherche de moyens effi-
caces de recentration sur la tâche, l’entraînement à la détection
de conflits attentionnels.
« L’attention est le processus de sélection, d’activation et de
facilitation de certains neurones aux dépens des autres. Ce processus
peut être déclenché de manière réflexe, par un stimulus externe ou
interne, ou bien se développer sous forme d’un contrôle endogène
34
Jean-Philippe Lachaux, chercheur en neurosciences à l’Inserm (U1028, CNRS UMR5292, université
Lyon 1), directeur de recherche au sein de l’équipe Dynamique cérébrale et cognition (Dycog) du
Centre de recherche en neurosciences de Lyon (CRNL).
35
Thierry Chevallier, directeur de l’Institut de l’Oratoire à Caluire, commune limitrophe de Lyon.

par le système exécutif, exerçant son influence sur le cerveau
depuis le lobe frontal 36. » En classe, c’est bien évidemment cette
deuxième forme qui est particulièrement sollicitée et le postulat
de départ de cette équipe est que l’attention est un processus que
les élèves ont intérêt à expérimenter, à comprendre et à entraîner
avec l’aide de leurs enseignants et de leurs parents.
Jean-Philippe Lachaux traduit ses principes en images faciles à
mémoriser, il fait vivre des expériences qui permettent de com-
prendre vraiment ce qu’est l’attention et comment elle fonctionne
ou dysfonctionne. L’élève qui découvre que l’attention est émi-
nemment volatile n’investit plus son énergie dans la culpabilité de
n’être pas attentif en permanence. Il consacre ses efforts à observer,
repérer ce qui le distrait et ce qui l’aide à maintenir son attention
sur la durée. La formation commence souvent par l’expérience
de la poutre. Les enfants s’observent en train de marcher sur une
poutre ; en les questionnant, on leur fait prendre conscience que
d’imperceptibles déséquilibres risquent de les faire tomber et que
leur corps réagit par des réajustements adaptés. Par comparaison,
on les amène à réaliser qu’il en est de même pour le geste mental
d’attention. Il s’agit de percevoir les amorces de distraction et de
trouver les meilleurs moyens de ramener l’attention par la bonne
perception et le bon mode d’action au service de l’objectif visé.
L’élève peut aussi apprendre à calibrer l’attention requise par la
tâche dans laquelle il s’engage. Pour cela, le chercheur file la méta-
phore de la poutre qui peut être plus ou moins large, longue ou
haute symboliquement, moyen de jauger la difficulté, la durée de
l’exercice et les conséquences d’un éventuel échec. Est-ce que cet
exercice est facile pour moi ou délicat ? Va-t-il me demander un
temps de concentration restreint ou prolongé ? Quel impact aurait
un moment de distraction dans ces circonstances ? Par exemple,
Lachaux Jean-Philippe, Le Cerveau funambule. Comprendre et apprivoiser son attention grâce aux neuros-
36
ciences, Paris, Odile Jacob, 2015, p. 15.

rater un exercice d’entraînement en classe entraîne des consé-
quences négligeables, oublier d’accrocher son mousqueton sur la
ligne de vie en accrobranche peut s’avérer mortel en cas de chute.
De même, si on confie à un enfant un plateau sans bord sur lequel
se déplace une bille avec la mission de la maintenir sur ce support
il va expérimenter concrètement l’acte d’attention 37. Il va devoir
se concentrer sur cet objectif en coordonnant en permanence ses
perceptions, ici essentiellement visuelles et tactiles, et ses mouve-
ments en réponse aux déplacements de la bille sur la surface lisse.
Cet exercice définit parfaitement la concentration, la connexion à
une tâche précise qui accapare nos sens, notre esprit et nos gestes.
C’est ce qu’il appelle le programme PIM, pour « Perception-Intention-
Mode d’action ». On montre à l’enfant qu’il peut utiliser trois doigts
de sa main, « Pouce-Index-Majeur » pour inscrire ce sigle dans sa
mémoire et le retrouver par le geste qui consiste à regarder sa main
avec ces trois doigts tendus et les deux autres fermés.
Une fois que l’élève a vécu physiquement ces expériences, qu’il
les a verbalisées, analysées, il peut les transposer sur toutes les
missions, scolaires ou non, qu’il souhaite réussir. Plus l’enfant est
jeune et plus l’intention doit être unique, claire, concrète et à court
terme. « Un bon programme attentionnel est un programme qui
assure qu’à chaque cycle “perception-action” le système de pilotage
favorisera la perception et l’action la plus utile pour l’objectif du
moment », une obsession ponctuelle en quelque sorte.
L’enfant s’entraîne à repérer les sources de distraction, externes
ou internes : une porte qui s’ouvre, une ambulance dans la rue, la
conversation du voisin de derrière, une règle qui tombe ou une sen-
sation de faim, le souvenir d’une dispute dans la cour de récréation,
la peur de ne pas y arriver, l’envie de rentrer chez soi… Il apprend
à trouver les moyens de contrer ces pollutions mentales. Il peut
37
Voir la petite vidéo de Jean-Philippe Lachaux, « Le cerveau funambule 2 » : https://lc.cx/prgo

« étiqueter » la pensée parasite, comme on le fait en méditation
de pleine conscience, lui donner un nom pour la neutraliser. Un
jeune élève peut utiliser un geste bien à lui pour symboliser la
recapture d’attention, par exemple un mouvement circulaire de
préhension ; un adolescent utilisera un geste plus discret, invisible
aux yeux de ses camarades. On peut aussi avoir recours à une
respiration abdominale, à une image mentale motivante, à une
parole interne encourageante. Chaque enfant a intérêt à trouver
ses propres armes contre la distraction. Il peut aussi s’accorder
une micro pause pour décider s’il s’autorise ou non à céder à ce
PAM 38 dans le contexte présent.
Les enfants peuvent, par la suite, transférer cette expérience
concrète sur les autres gestes mentaux. Ils s’entraînent, s’observent
et adaptent ce principe de base à diverses situations, de plus en
plus complexes. Les enseignants sont bien évidemment invités à
ajuster le lexique, les explications, les exercices à l’âge des élèves.
L’adolescent est en capacité de découvrir peu à peu l’attention
globale et les situations d’awareness 39 que les adultes maîtrisent :
conduire de nuit par temps de pluie sur une autoroute chargée,
gérer une classe en répondant aux demandes individuelles sans
jamais relâcher l’attention sur le groupe… C’est dire que l’ensei-
gnant bénéficiera aussi d’une bonne connaissance des phénomènes
d’attention pour affiner sa propre pratique.
Progressivement, avec l’entraînement et la maturation du cerveau,
on apprendra à passer très rapidement d’une tâche à l’autre jusqu’à
l’illusion de la double tâche, on abordera des tâches plus abstraites
et à plus long terme. Mais, pour le jeune enfant, être au clair sur ce
qu’il doit voir, écouter, percevoir en priorité, sur les moyens qu’il
38
« Proposition d’Action Immédiate » pour Jean-Philippe Lachaux, l’envie soudaine de faire autre
chose.
39
État dynamique de concentration qui oriente vers le stimulus et prépare à une réaction rapide à
tout ce qui pourrait survenir.

doit employer pour atteindre un but qu’il ne perd pas de vue est
un gage de réussite.
L’enfant peut aussi apprendre à fragmenter une tâche complexe
en micro tâches successives et à distinguer programmation
globale et exécution partielle, ce que Jean-Philippe Lachaux appelle
Maximoi et Minimoi pour les enfants, la « microcognition » pour les
adultes 40. Quand on sait les difficultés que les enfants souffrant de
troubles des apprentissages rencontrent pour planifier les tâches,
on trouve là une excellente piste pour les aider à s’organiser. Pour
les plus jeunes, l’enseignant joue le rôle du Maximoi et verbalise la
réflexion qui l’amène au découpage de la tâche ; peu à peu, l’enfant
apprend à diviser la tâche globale en sous tâches rassurantes,
d’abord sur des missions simples et concrètes comme ranger la
classe, puis sur des missions plus complexes et abstraites comme
résoudre un problème, faire une rédaction ou préparer un exposé.
Cette division procure des objets de satisfaction réguliers et un
vécu de réussite gratifiant en activant régulièrement le circuit
de la récompense, « Ça c’est fait, c’est bon, passons à la suite… ».
Les enfants assez grands pour décomposer et planifier eux-mêmes
la tâche ont néanmoins besoin qu’on leur laisse, après la présen-
tation de la consigne, un temps suffisant pour programmer les
actions à enchaîner. Nous entendons souvent les enseignants se
plaindre que les élèves ne se mettent pas immédiatement à écrire
ou à agir quand les consignes sont données, ils ne sont pas toujours
conscients que cette étape est essentielle et parfois délicate pour
certains élèves. « D’abord, je vais sélectionner les informations qui
me seront utiles dans l’énoncé du problème ou les indices qui vont
m’aider à répondre aux questions sur le texte ; puis je vais choisir
les opérations mentales nécessaires. Je pose des hypothèses : si
je fais A je peux obtenir B mais dans tel cas je peux choisir d’aller
40
Voir la petite vidéo de Jean-Philippe Lachaux, « Le cerveau funambule 3 » : https://lc.cx/prgb

vers telle ou telle action… » Avec certains élèves inexpérimentés
ou présentant des troubles des apprentissages, on pourra procéder
à des entraînements à voix haute avant qu’ils intériorisent cette
démarche exigeante. Certains ont aussi bien du mal à construire
dans leur tête des discours et des images qui leur permettent de
traduire le texte, l’énoncé, la consigne dans un langage acces-
sible, qui prolonge la mémoire immédiate durant tout le temps
de réalisation de l’exercice. Là encore une prise de conscience
des mécanismes incontournables et un entraînement progressif
s’avèrent souvent indispensables.
Le geste mental d’attention que nous

D E L’ I M P O R -
venons de définir en le décomposant
TANCE DE
nous permet de souligner déjà l’impor-
L’ I N T R O S P E C -
tance primordiale d’initier nos élèves à
TION COGNITIVE
l’introspection cognitive, au regard inté-
rieur sur la vie mentale. La plupart des
enfants qui arrivent à l’école n’ont jamais
pris conscience de cette capacité extraor-
dinaire d’écouter et de regarder ce qui se
passe dans leur tête. Le neuroscientifique
parle de discours interne, de perceptions
mentales, d’images mentales, de paroles mentales ou intérieures,
de petite voix, d’actions mentales, de gestes mentaux par opposi-
tion aux actions physiques. Initier dès la maternelle les élèves à
cette capacité d’observer comment ça se passe quand on est attentif,
quand on comprend, quand on retrouve en mémoire, décrire les
processus de pensée invisibles, leur rend de grands services. Ils
découvrent en eux un monde fascinant qui leur appartient et qu’ils
apprennent peu à peu à décoder, à analyser de plus en plus fine-
ment, à maîtriser et à développer. Beaucoup de jeunes, et combien

d’adultes, ne sont pas conscients des images et des discours men-
taux qu’ils construisent. Ils confondent les perceptions visuelles,
auditives, tactiles, gustatives et olfactives avec les évocations qu’ils
peuvent avoir en tête, convoquer à leur guise en l’absence des
objets. Je peux évoquer mentalement un triangle, une comptine,
la sensation des mains de la coiffeuse sur mon cuir chevelu, le
parfum du muguet, le goût du citron par exemple. Ces évocations
mentales sont les supports de notre vie mentale, les outils de notre
fonctionnement intellectuel, nous devons apprendre à les façonner,
à les stocker et à les manipuler mais cela suppose une initiation,
un accompagnement pour la plupart d’entre nous et au début de
réels efforts 41.
Dans Libérez votre cerveau, Idriss Aberkane écrit 42 : « Si l’intros-
pection est irremplaçable pour faire avancer la connaissance de
l’esprit, notre vie mentale n’est pas naturellement consciente,
elle est même majoritairement inconsciente, car la conscience
est très coûteuse en énergie pour le fonctionnement cérébral. »
Il souligne plus loin que « quelle que soit la discipline, ce que le
maître possède en plus, c’est la capacité à verbaliser ». Le rôle de
l’enseignant consiste bien à pouvoir mettre des mots sur ce que
les élèves sentent confusément de leur fonctionnement cérébral
pour les aider à y voir plus clair. Encore faut-il que l’enseignant
soit lui-même capable d’analyser les processus cognitifs auxquels
il recourt. Par exemple, pour enseigner le commentaire composé
à des élèves de seconde, il ne suffit pas de savoir faire soi-même
un commentaire composé, il faut pouvoir en expliciter les étapes
incontournables. Cela suppose de s’observer en train de réaliser la
tâche, d’analyser aussi finement que possible les passages obligés
et ce qui relève de notre propre fonctionnement, qui peut donc
41
Voir la petite vidéo de Jean-Philippe Lachaux, « Le cerveau funambule 1 » : https://lc.cx/prMM
42
Aberkane Idriss, Libérez votre cerveau. Traité de neurosagesse pour changer l’école et la société, Paris,
Robert Lafont, 2016, p. 75.

admettre des variantes. Cela permet de verbaliser un mode opé-
ratoire que l’élève va pouvoir s’approprier dans un premier temps
avant de le modifier, à partir de son expérience, pour se rapprocher
de la meilleure façon de faire pour lui. On ne va pas se contenter
de dire : « Premièrement, on procède à l’analyse linéaire du texte »
mais on précisera qu’on se met, au moment de lire le texte, dans
un état de réceptivité à tout ce qui peut représenter un écart à la
norme, une façon particulière, inattendue, d’exprimer les choses.
On développera chez les élèves la sensibilité aux alertes mentales
qui leur indiquent les points qui méritent d’être retenus. Il convient
alors de se demander ce qui déclenche ce signal sensoriel, quel
choix de mot, quelle tournure de phrase, quel rythme, quelle sono-
rité ou quelle répétition… puis de chercher le sens que ce fait de
style peut prendre ici. On est amené à conseiller aux élèves de se
faire confiance si on veut qu’ils « perçoivent » ce qui mérite d’être
relevé, ils doivent être dans le lâcher prise, et non dans un état de
tension qui les couperait de leurs intuitions, la pression d’être dans
le juste du premier coup peut s’avérer contre-productive. Dans
un deuxième temps, on recherchera une cohérence et on pourra
éliminer toutes les sensations de la première lecture qui ne sont
pas confirmées par un ensemble de remarques. En d’autres termes,
on sensibilisera les élèves à observer leur esprit en activité sur des
exercices de plus en plus complexes, de la maternelle à l’université.

Nous insistons sur la nécessité d’initier
INTROSPECTION
et d’entraîner les élèves à l’introspection
COGNITIVE ET
cognitive, par exemple pour aller voir ce
MÉTACOGNITION
qui se passe vraiment dans la tête quand
on est attentif, quand on se laisse dis-
traire, quand on ramène l’attention,
quand on se concentre. L’introspection
est aussi ce qui va permettre la métaco-
gnition 43. Il faut en effet pouvoir retracer
les étapes d’un raisonnement, d’une
procédure pour analyser ce qui est juste
et ce qui mérite rectification, repérer le moment où on a pris la
mauvaise décision. On sait aujourd’hui que l’erreur est source
d’apprentissage à condition de pouvoir la détecter, la cerner et
l’analyser assez précisément pour la corriger. L’introspection est
descriptive, elle permet d’observer les actions mentales, de les
nommer, Stanislas Dehaene parle d’« orientation du faisceau de
la conscience en nous-mêmes » alors que la métacognition introduit
une évaluation de ce qui est à conserver et à renforcer et de ce qui
est à modifier. L’introspection correspond donc à une auto-
observation souvent verbalisée, un traitement conscient et volon-
taire de l’action mentale en train de se dérouler, elle peut être
erronée ou fictive. Elle correspond à un mouvement de bas en haut
puisqu’elle fait émerger à la conscience des processus spontanés
auxquels elle donne partiellement accès. À l’inverse, la métaco-
gnition correspond à un mouvement de haut en bas puisqu’elle
utilise l’ensemble des connaissances et croyances que nous pos-
sédons sur nos propres processus cognitifs pour reconstruire après
coup l’action mentale et l’évaluer, consciemment ou non.
43
Cours de Stanislas Dehaene, « Introspection et métacognition : les mécanismes de la connaissance
de soi » : www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene

La métacognition est très proche de la réflexion puisqu’on observe
dans les deux cas un mouvement de retour sur la pensée, sur les
acquis, pour donner du sens à des objets. Dans le cas de la métaco-
gnition, il s’agit de la remémoration active du processus qui nous
a permis de traiter la tâche. Cela consiste à revenir sur ce qui vient
d’être appris pour l’interroger : qu’est-ce qui a bien fonctionné ou
pas, comment aurais-je pu m’y prendre autrement, qu’ai-je acquis
à travers cette expérience, à quoi cela me renvoie-t-il, de quoi ai-je
besoin pour aller plus loin, quelle stratégie j’entrevois désormais
pour plus d’efficience ?… On distingue les phases de récupération
en mémoire, d’élaboration en tissant ces nouvelles connaissances
avec d’anciennes, de génération en reformulant à sa façon les idées
clés et en évoquant mentalement les paradigmes construits. La pen-
sée se construit donc par une circulation sur la ligne du temps qui
ressemble à ce qu’on appelle en couture le point arrière, on repart
en arrière pour lier plus solidement et avancer plus efficacement.
Pour comprendre, on va vers l’objet de compréhension avec tout ce
que l’on a déjà acquis par le passé, en termes de savoirs comme de
savoir-faire, de méthode. On puise dans le passé les éléments dont
on a besoin pour construire du sens à partir des indices présents.
Pour réfléchir, on revient sur ce processus, dans le passé proche,
pour en retirer une leçon et dégager un modèle qui nous servira
à aborder plus judicieusement de nouvelles situations à l’avenir.
Nous pouvons éprouver le sentiment de comprendre alors que nous
avons mal compris. Pour l’enseignant, il est important de repérer
pourquoi l’élève dit ne pas comprendre ou pourquoi sa compréhen-
sion est faussée, même s’il croit avoir compris. N’a-t-il pas repéré
les bons indices ou les a-t-il mal traduits ? Le vocabulaire ou des
lacunes disciplinaires font-ils obstacle ? Est-ce qu’il rencontre des
difficultés à établir des liens ou se trompe-t-il sur la nature des liens ?
Est-il gêné par des barrières culturelles ? Est-ce qu’il ne parvient
pas à concevoir un système qui englobe logiquement l’ensemble

de ces indices et de ces liens ? Pouvoir analyser ainsi le sentiment
d’incompréhension ou l’erreur évite de se contenter d’expliquer
inlassablement la même chose de la même façon sans savoir ce qui,
dans nos explications, peut ou non répondre à la difficulté précise
de l’enfant. Mener cette analyse à voix haute ou, mieux encore,
amener l’élève à la reconstituer ne peut que l’inciter à analyser
ses erreurs, la métacognition permettant de passer de l’erreur à
l’acquisition. Le professeur réalise alors que son enseignement
n’est qu’une partie de ce qui permet l’apprentissage car celui-ci
résulte de l’effet de l’enseignement sur une personne unique avec
ses acquis, sa culture, son mode de pensée, ses ressources et ses
lacunes, ses émotions et ses représentations...
Nos élèves se parlent dans leur tête et

LE RÉSEAU
presque tous construisent des images
CÉRÉBRAL
mais ils n’en sont pas toujours conscients.
DU MODE
Ils ne réalisent pas vraiment ce qui se
PAR DÉFAUT
passe quand ils sont inoccupés et que
leur esprit vagabonde, ce que les scien-
tifiques appellent le réseau cérébral du
mode par défaut ; on dit parfois :
« Ce que fait notre cerveau quand il ne
fait rien. » Ce réseau, qui se développe
surtout après 12 ans, implique un
ensemble de régions cérébrales, disséminées mais interconnectées,
qui s’activent quand on n’est occupé à aucune tâche précise. On
pense aujourd’hui que cette activité cérébrale spontanée, longtemps
négligée, pourrait être d’une importance capitale pour le dévelop-
pement et l’entretien de capacités transversales précieuses :
introspection, sentiment de soi, imagerie mentale, empathie et
cognition sociale, construction de simulations mentales, analyse

d’expériences, projection dans le futur, recherche de situations
alternatives… Ce processus dynamique et évolutif chercherait
constamment à établir un équilibre entre les mondes intérieur et
extérieur, à tisser des liens entre le passé et le futur, et entretien-
drait les réseaux neuronaux 44.
Or, nos élèves, pour la plupart, fuient ces moments d’inactivités qui
sont pour eux synonymes d’ennui, ils meublent ces espaces de « vide
salutaire » avec les messages sur les portables, la musique dans les
écouteurs, les jeux vidéo… Ils méconnaissent le plaisir de s’écouter
penser et ne sont pas très au clair sur les notions d’intériorité et
d’extériorité. Par exemple, ils sont peu conscients qu’apprendre
consiste à se saisir activement de ce qu’on leur propose à l’extérieur
pour l’installer « à l’intérieur » dans sa propre langue. Cette appro-
priation par l’action mentale est rarement expliquée aux élèves
qui viennent en cours pour apprendre comme d’autres vont à la
plage pour bronzer. On peut s’étendre passivement au soleil et quoi
qu’on fasse, ou pas, on bronzera ; mais en classe, il faut actionner
son cerveau pour faire passer les notions de l’extérieur vers l’inté-
rieur. Les élèves ont trop souvent l’impression que l’enseignant
est le seul responsable de leurs apprentissages, que dès l’instant
où ils sont présents ils apprennent, sans rien faire de particulier.
Il est important qu’ils réalisent que si les enseignants sont bien
responsables de la construction et de la mise en œuvre de disposi-
tifs permettant les apprentissages, ils sont les seuls responsables
de ce qu’ils apprennent. Ce partage des rôles, cette responsabilité
conjointe les engagent à s’approprier consciemment savoirs et
savoir-faire pour les intégrer dans leurs réseaux de connaissances.
D’où l’accent mis sur les pédagogies actives certes, mais encore
faut-il que ces activités physiques nécessaires à la réalisation de
44

« Quand les neurones se taisent pour améliorer nos performances », Inserm, 27 oct. 2011 :
http://presse.inserm.fr/quand-des-neurones-se-taisent-pour-ameliorer-nos-performances/13449/
« Le réseau cérébral par défaut, rôle cognitif et perturbations dans la pathologie », Revue neurolo-
gique, vol. 166, nov. 2010, p. 859-872.

la tâche s’accompagnent d’activités mentales d’apprentissage et
d’activités métacognitives stabilisant les acquis.
Des études montrent un trouble du réseau cérébral du mode par
défaut chez les enfants et les adultes atteints de déficit attention-
nel. Nous aurions probablement intérêt à faire vivre à nos élèves
des moments d’inactivité, de vide, pour qu’ils prennent conscience
de l’activité cérébrale du mode par défaut. Il conviendrait aussi de
les guider dans le passage d’un mode à l’autre. Certains paraissent
souffrir d’un manque de flexibilité entre ces deux états qui les péna-
lise. Il nous arrive tous de « décrocher » pendant une conférence et
de partir quelques instants dans notre monde intérieur. Mais un
mot un peu pointu, une question dans la salle, une notion qui ne
nous est pas familière vont nous ramener à l’attention. L’étudiant
expérimenté sait quand il peut « s’absenter » mentalement et
quand il doit « s’accrocher ». Quand nous laissons notre cerveau
vagabonder dans les transports en commun, il suffit qu’un inter-
locuteur s’adresse à nous pour que nous déconnections le réseau
par défaut et que nous réagissions de façon adéquate. Nos élèves
ont besoin de développer cette fluidité mentale pour pouvoir se
détendre brièvement sans perdre le fil du cours.
En conclusion, l’attention est un phénomène que l’on peut croire
évident parce qu’il est familier, quotidien, accessible à tous mais il
recouvre une réalité extrêmement complexe dont le champ lexical
donne une petite idée : attention perceptive, sensorielle, focalisée,
soutenue, divisée, sélective, prolongée, partagée, distribuée, diffuse,
globale, motrice, volontaire, exécutive, flexibilité attentionnelle,
distractibilité, concentration, alerte, double tâche, pré-attention…
On aurait tort de penser qu’être attentif est naturel, va de soi et
ne nécessite aucune explication, aucune méthode. En revanche,
une fois la pratique de l’introspection cognitive acquise, une fois
l’attention apprivoisée, la suite coule de source.

PISTES PÉDAGOGIQUES
– Expliquer aux élèves les mécanismes de l’attention.

– Initier dès le plus jeune âge les élèves à l’introspection cognitive.
– Recourir aux rituels, d’entrée en cours en particulier.
– Soigner l’accroche des séances pour capter l’attention.
– Prendre en compte la difficulté que représente l’attention partagée sur une double
tâche pour ne pas l’imposer à des élèves qui ne sont pas encore aptes à y faire face.
– Proposer aux jeunes de petites expériences pour leur faire réaliser qu’ils ne sont pas
multitâches et leur expliquer alors pourquoi.
– Entraîner les élèves à repérer les moments où ils « décrochent » et leur suggérer des
moyens de « raccrocher » pour qu’ils trouvent peu à peu ceux qui leur conviennent.
– Apprendre aux élèves à décomposer une tâche complexe en sous-tâches.
– Laisser du temps après la consigne pour la programmation de la tâche.
– Verbaliser le déroulement de sa pensée à voix haute pour faire prendre conscience
aux élèves de ce qu’est un parcours de réflexion afin qu’ils repèrent et affinent les leurs.
– Mettre des mots sur les étapes et manifestations de l’activité mentale.
– Fournir aux élèves des modes opératoires qu’ils pourront s’approprier et adapter.
– Identifier la source des erreurs des élèves pour leur fournir les explications
supplémentaires adéquates.
– Amener les élèves à prendre conscience de la nécessité d’être actif mentalement
durant le cours.
– S’assurer que les exercices proposés ne mettent pas seulement le corps en action.
– Faire découvrir aux élèves le réseau cérébral du mode par défaut par des moments
de « vide ».

COMPRÉHENSION
ET
MÉMORISATION
Si l’apprentissage ne
peut se concevoir sans
attention au départ, les
mécanismes qui per-
mettent l’acquisition
de connaissances et
de compétences, leur
stockage dans notre
mémoire de manière à pouvoir être convoquées pour donner sens
aux situations futures et résoudre de nouveaux problèmes, faire
face à des situations inédites, sont très complexes.
Faut-il comprendre pour apprendre ou apprendre pour com-
prendre ? La réponse à cette question est moins évidente qu’on
ne l’imagine tant compréhension et mémorisation sont intriquées.
Quelle différence entre comprendre et apprendre, entre comprendre
et réfléchir ? À quelles conditions une expérience permet-elle
l’apprentissage ? Questions essentielles pour l’enseignant qui met
en place des situations d’apprentissage, individuelles ou en groupes,
dans le but de permettre à chaque élève d’acquérir des savoirs, des
savoir-faire, des savoir-être et des savoir-devenir.
SOMMAIRE
Les enseignants ont tendance à penser
DISTINGUER,
qu’il faut comprendre pour apprendre et
COMPRENDRE
même que, si on a compris, on sait.
ET MÉMORISER
Combien de fois avons-nous dit aux
élèves : « Comment, vous ne savez pas
ça ? Mais pourtant nous l’avons vu ! » Nous
l’avons même généralement « vu » plu-
sieurs fois et nous nous désespérons qu’il
n’en reste rien, ou pas grand-chose. Mais
nous-mêmes, quand nous assistons à
une conférence que nous comprenons,
pouvons-nous en conclure qu’en repartant nous avons retenu tout
ce que nous avons compris ? On peut facilement en avoir l’illusion.
Un contrôle des connaissances dans les jours qui suivent sur les
points abordés ou l’obligation d’expliquer, sans regarder nos notes,
tout ce que nous avons entendu nous ramènerait à la réalité. Joseph
Stordeur 45 permet à l’enseignant de réaliser vraiment la différence
entre comprendre, apprendre et mémoriser.
Sur le plan chimique, il semblerait que les mécanismes de la com-
préhension provoquent l’ouverture des canaux à sodium, la sortie
du potassium et l’inversion du potentiel électrique sur une petite
portion de l’axone grâce à la pompe à sodium. La transmission
de l’influx nerveux entraînerait le plaisir de l’ « insight », mais ne
laisserait aucune trace en mémoire. L’apprentissage au contraire se
produit lors d’une sollicitation intense et répétée : reformulation de
ce qu’on a compris pour soi-même ou pour autrui, prise de notes
en différé, mise au net sous forme de schéma ou de tableau… Il
entraînerait la production en grande quantité de neuromédiateurs
comme les glutamates ; les canaux permettraient l’entrée du cal-
cium qui assurerait la transcription du message. De nombreuses
45
Stordeur Joseph, Comprendre, apprendre, mémoriser. Les neurosciences au service de la pédagogie,
Bruxelles, De Boeck, 2014.

réactions moléculaires constitueraient des traces de l’information,
la sensibilité des récepteurs aux neuromédiateurs augmenterait,
de nouvelles connexions se créeraient, la potentialisation à long
terme s’accompagnerait d’une transformation de la synapse qui
matérialise l’apprentissage 46.
Pour résumer, Joseph Stordeur décompose ainsi l’apprentissage :
– « comprendre » recouvre la circulation d’un signal électrique et
la transmission de neuromédiateurs ;
– « apprendre » correspond à la libération d’une grande quantité
de neuromédiateurs assurant la transcription du message, la
création et la transformation de synapses ;
– « mémoriser » suppose une sollicitation intense et répétée qui va
stabiliser ces modifications et renforcer les traces au niveau des
synapses et des noyaux.
La compréhension et la mémorisation sont des processus extrême-
ment complexes qui ne se résument pas à la chimie des connexions
synaptiques. Par ailleurs, ces observations sur la consolidation
mnésique par la stimulation à haute fréquence n’auraient pu être
faites que sur des animaux et il serait hasardeux de considérer
qu’elles sont valables chez l’homme. Mais cette modélisation incite
enseignants et élèves à prendre en compte la distinction entre les
deux gestes mentaux, elle fournit des représentations mentales
favorisant le changement d’attitude dans le travail scolaire pour les
élèves et de nouvelles façons de concevoir les séances d’enseigne-
ment. En effet, l’enseignant qui a lui-même fait l’expérience réfléchie
de la différence entre comprendre et apprendre, qui peut relier ces
actions mentales à des mécanismes biologiques précis, change de
posture. Il n’est plus seulement responsable de la compréhension
du cours par les élèves mais de la mémorisation du cours qui devra
46
Bear Mark F., Connors Barry W. et Paradiso Michael A., Neurosciences, à la découverte du cerveau,
chap. 25 : « Mécanismes moléculaires de l’apprentissage et de la mémorisation », Paris, éditions
Pradel, 2016 (4e édition), p. 894 à 923.
SOMMAIRE C ompréhension e t mémorisa t ion – 5 9

être amorcée en classe. Plus question de dire pendant que les élèves
rangent leurs affaires : « Apprenez le cours pour la prochaine fois. »
Il convient d’initier et de guider ces apprentissages, au moins pour
les plus jeunes, tant qu’ils n’ont pas appris à les gérer de façon
autonome. Dans le cadre de l’accompagnement d’enfants intellec-
tuellement précoces souffrant de troubles d’apprentissages, nous
constatons fréquemment qu’ils se contentent de comprendre, sans
fournir l’effort nécessaire aux apprentissages. Ce n’est pas étonnant,
ils comprennent vite, et cela leur procure une sensation agréable
de compétence, l’illumination que l’on ressent lorsqu’on accède
à un nouveau concept, ce moment « eurêka » où le cerveau établit
des liens entre les éléments dont il dispose et où le sens émerge.
Bruno della Chiesa ose l’expression « orgasme intellectuel ». Le ges-
taltisme 47 utilisait le terme « insight » pour désigner la découverte
d’une nouvelle structure de pensée, comme la solution soudaine
à un problème. Le circuit de la récompense entre en jeu et produit
de la dopamine mais le plaisir éprouvé n’entraîne pas pour autant
l’inscription des connaissances dans la mémoire.
Nos élèves aiment comprendre et savoir mais ils n’ont pas envie
d’apprendre car cela demande un effort et qu’ils n’en voient pas
l’utilité parce qu’ils sont persuadés, comme beaucoup de leurs
enseignants d’ailleurs, qu’il suffit de comprendre pour savoir. Ils
constatent pourtant, lors des évaluations par exemple, qu’ils ne
retrouvent pas ces notions en mémoire lorsqu’ils en ont besoin.
Nous expliquons à nouveau, ils comprennent à nouveau, de plus en
plus vite grâce à l’effet d’amorçage, mais sans apprendre vraiment.
Nos conseils sont rarement suivis d’effets : « Il ne faut pas s’arrêter
à la compréhension mais faire l’effort d’encoder et d’enregistrer
ce que tu as compris si tu veux le retrouver quand tu en auras
47
Théorie psychologique, philosophique et biologique selon laquelle les phénomènes psychiques ou
biologiques doivent être considérés comme des ensembles structurés indissociables (les formes) et
non comme une simple juxtaposition ou addition d’éléments.

besoin. » Depuis que nous pouvons leur montrer les schémas de
biologie et justifier nos conseils par l’explication scientifique du
phénomène, ces élèves consentent plus volontiers à produire les
efforts nécessaires à l’inscription des connaissances en mémoire à
long terme. L’un d’entre eux, que nous incitions à reformuler ce qu’il
avait compris au lieu de passer immédiatement à autre chose, nous
disait : « Ah ! Oui tu veux encore que je fabrique des traces ! » Ils se
sentent valorisés par le fait qu’on les juge capables de comprendre
pourquoi on leur conseille de s’y prendre de telle façon plutôt que
d’une autre, ils n’ont pas l’impression de subir une leçon de morale
mais de se plier à une contrainte biologique objectivement justifiée.
On le voit, il n’est pas simple pour l’enseignant de s’inspirer de
recherches en cours, avérées pour les uns, non stabilisées, voire
contestables pour les autres. Il convient donc de se montrer pru-
dent et d’en rester à des principes compatibles avec les constats
pédagogiques. En l’occurrence, comprendre et retenir ne sont pas
synonymes et il est important que nos élèves en soient conscients.
La compréhension est considérée comme

LA
l’activité intellectuelle par excellence,
COMPRÉHENSION
couramment mise en lien avec l’intelli-
gence ; on trouve pourtant peu d’études
en psychologie cognitive sur cette dimen-
sion majeure de la pensée. Nous passons
notre temps à comprendre des notions,
des raisonnements, le monde qui nous
entoure, les comportements des autres,
nos propres réactions… Mais saurions-
nous expliquer clairement à nos élèves
ce que recouvre cette activité cognitive ? Si on s’en tient aux défi-
nitions du dictionnaire, comprendre consiste à construire la

signification d’un objet, à intégrer une connaissance nouvelle à
nos connaissances préexistantes. C’est pourquoi on passe souvent
par l’étymologie pour cerner le sens du verbe, « prendre avec soi »,
on acquiert des savoirs qu’on transforme en connaissances. Le
savoir est un ensemble de données, de concepts, de procédures ou
de méthodes disponibles, un bien commun qui peut être accumulé
et transmis, il fait partie du patrimoine culturel. Le savoir devient
connaissance quand il est intériorisé par une personne qui lui
donne un sens en lien avec son propre système de pensée. Le savoir
est acquis par la mémorisation, la connaissance passe par la
compréhension.
Nous demandons à nos élèves de comprendre leurs cours sans
prendre le temps de définir ce que nous entendons par là. Si nous
tentons, par l’introspection cognitive, de lister les composantes de
cette activité mentale, comme nous l’avons fait pour l’attention dans
le chapitre précédent, que pourrions-nous en dire ? Pour comprendre,
nous commençons, consciemment ou non, par repérer les indices
qui nous paraissent pertinents, par les trier, les hiérarchiser et les
interpréter. Pour cela, nous sommes obligés de construire des images
mentales (au sens large du terme, mots, images, sons, sensations
tactiles ou gustatives, impressions, odeurs…) pour pouvoir mettre
ces indices en lien, d’une part entre eux et d’autre part avec les
connaissances que nous avons déjà en stock. Ensuite, nous allons
essayer de saisir les liens qui existent, ou que nous imaginons,
entre ces indices, des liens logiques d’analogie (ressemblances ou
différences) ou d’attribution (fusion, union, intersection, inclusion,
exclusion). Et à partir de ces liens, entre des éléments que nous nous
représentons, nous allons élaborer un raisonnement, un modèle,
nous allons extraire des règles sous-jacentes qui nous permettront
de donner du sens à l’objet que nous considérons. Entraîner les
élèves à exprimer à voix haute ces éléments de la compréhension

ne peut que les aider et les rassurer, leur permettre de se sentir
« intelligents ».
La notion d’intelligence, sa définition, sa mesure, ses formes…
ont donné lieu à de nombreuses publications et controverses. Un
seul concept permet-il d’englober toutes les capacités cognitives
d’un individu ? Ces facultés sont-elles dissociables et mesurables ?
Qu’indiquent-elles, que permettent-elles de prédire du fonctionne-
ment cérébral, de la réussite scolaire, de l’insertion professionnelle,
du comportement social, de la réalisation d’un individu ? Lorsqu’on
parle d’intelligence, on évoque des aptitudes verbales, spatiales,
logicomathématiques, des aptitudes à résoudre des problèmes, à
affronter la complexité, à s’adapter… On distingue l’intelligence
fluide, la capacité de raisonnement, de mise en relation, d’accès à
l’abstraction, d’adaptation à des situations nouvelles, de l’intelligence
cristallisée qui correspond à l’accumulation de procédures ou de
modèles « préfabriqués ». Mais ces définitions, comme les évaluations
de quotient intellectuel, présentent généralement l’inconvénient de
négliger la notion de potentiel. Or, dans le contexte de cet ouvrage,
nous nous préoccupons surtout de la dimension dynamique et évo-
lutive de l’intelligence. L’éclairage neurobiologique sur les fonctions
cognitives indique clairement que les capacités intellectuelles sont
en évolution constante sous l’influence de facteurs non seulement
génétiques mais environnementaux et émotionnels. L’émergence
de l’épigénétique 48 a rendu caduque l’opposition binaire simpliste
de l’inné et de l’acquis. Le fait qu’un environnement stimulant et
compétent puisse permettre un développement d’habiletés que nous
ne pouvons pas prévoir nous incite indiscutablement à ne jamais
décourager un enfant, à ne jamais le déclarer inapte, à ne jamais
prononcer de jugements péremptoires sur ses impossibilités sup-
posées. Les multiples tentatives de quantification de l’intelligence
48
Les mécanismes qui modulent l’expression du patrimoine génétique en fonction du contexte.

par le biais de tests fournissent des résultats statiques, à prendre
avec d’autant plus de précautions qu’ils renvoient à des facultés
standardisées et présentent des biais importants, sur le plan culturel
pour n’évoquer que cette dimension.
Si l’on trouve peu de définitions, d’études

LA
et de textes sur la compréhension, on a
MÉMORISATION
beaucoup écrit sur la mémoire ou plutôt
les mémoires car, comme pour l’attention,
le terme générique recouvre de nom-
breuses acceptions. Nous définirons
g l o b a l e m e n t l a m é m o i re c o m m e
« la fonction mentale qui permet d’enco-
der, de stocker et de récupérer des
informations ». La mémoire nous « met
en contact avec des situations, des objets
et des êtres qui ne sont pas perceptivement présents » ; elle « est
à l’origine d’une pensée consciente et inconsciente, faite d’images
et de concepts, d’apprentissages, d’habitudes et de coutumes ; elle
est une source d’inspiration, d’innovation et de création 49 ».
La recherche sur les processus mémoriels a beaucoup progressé et
on sait aujourd’hui que, contrairement à une croyance populaire, la
mémoire n’est pas infinie. Elle est stockée dans des réseaux neuro-
naux qui sont limités, la capacité d’oubli est donc indissociable de
la mémorisation. Le psychologue allemand Hermann Ebbinghaus a
travaillé au xixe siècle sur la mesure de la mémoire et les différentes
formes de mémoire, conscientes et inconscientes en particulier.
49
Eustache Francis, Guillery-Girard Bérengère, La Neuroéducation. La mémoire au cœur des apprentis-
sages, Paris, Odile Jacob, 2016.

Il est resté célèbre pour une courbe de l’oubli 50 datée de 1885 qui
est encore utilisée pour justifier, auprès des enseignants comme
des élèves, la nécessité de réactiver les connaissances à plusieurs
reprises pour les stabiliser en mémoire.
LA COURBE DE L’OUBLI D’HERMANN EBBINGHAUS

informations
stockées
100 %
75 %
50 %
25 %
temps
1 jour
er
2 jour
e
7 jour
e
30 jour
e
© Anxa
La mémoire perceptive est celle des entrées sensorielles, avant même

que ces percepts prennent une signification pour celui qui perçoit ; elle
est souvent sollicitée à notre insu. La mémoire à court terme maintient
passivement des informations en mémoire, elle est caractérisée par
une capacité réduite à quelques éléments durant quelques secondes
ou dizaines de secondes. La mémoire de travail prend en compte le
caractère dynamique et stratégique des opérations de maintien, de
manipulation et de transformation d’une information présente à la
conscience. Certaines informations vont être transférées dans les
circuits de la mémoire à long terme qui conserve sur des mois, des
années, voire définitivement, un nombre considérable d’informations.
50
La courbe d’oubli d’Hermann Ebbinghaus établit qu’après une séance de lecture d’une heure, on
a déjà oublié de 50 à 80 % des informations qu’on a lues le lendemain, entre 85 et 90 % sept jours
plus tard, et environ 97 % après un mois…

MODÈLE MNESIS 51 DE FRANCIS EUSTACHE
ET BÉATRICE DESGRANGES
© Le Pommier
La mémoire à long terme comprend la mémoire déclarative, des

connaissances verbalisables ou qu’on peut réciter sous une forme ou
une autre (dessin, mots…) et la mémoire procédurale, des activités
automatisées comme le vélo, la natation ou la conduite. La mémoire
procédurale permet de réaliser des tâches automatisées sans effort
cognitif, en parallèle de tâches plus complexes, comme de discuter
en conduisant. On ne peut le faire que si on est un conducteur che-
vronné et qu’aucune difficulté particulière ne surgit sur le trajet. Si
l’on ne trouve pas son chemin, la conduite n’est plus automatique
et il faudra interrompre la discussion le temps de se remettre sur la
bonne trajectoire. La mémoire déclarative est elle-même fraction-
née entre mémoire sémantique, des connaissances générales sur
© MNESIS (Modèle NÉoStuctural InterSystémique), extrait d’Eustache Francis, Les Chemins de la
51
mémoire, Le Pommier, 2010, 544 p. ; adapté d’Eustache Francis et Desgranges Béatrice, Neuropsycho-
logy Review, 2008, vol. 18, p. 53-69.

le monde et sur soi, et mémoire épisodique des souvenirs situés
dans leur contexte spatial et temporel d’acquisition. Cette dernière
permet de revivre une expérience tout en sachant qu’elle appartient
au passé. La mémoire est liée au contexte d’encodage, se souvenir
des conditions dans lesquelles on a découvert une notion permet
souvent d’en retrouver les éléments. Il est judicieux d’apprendre
aux élèves à évoquer le cadre dans lequel une connaissance a été
encodée pour favoriser la récupération de cette connaissance :
« Tu te souviens dans quelle salle nous étions, ce que je portais,
s’il faisait chaud… ».
Il est important de comprendre que nos représentations mnésiques
ne sont pas figées, chaque consolidation les modifie. Les neuro
scientifiques contestent la comparaison de la mémoire humaine
avec l’ordinateur. D’abord parce que ce qui est enregistré sur
un disque dur ne s’efface pas progressivement selon la courbe
d’Ebbinghaus (voir schéma page 65) ; ensuite parce que ce qui
est inscrit sur le disque dur y reste inchangé, contrairement à nos
souvenirs qui sont continuellement reconfigurés par le cerveau.
La mémoire autobiographique s’appuie sur les mémoires séman-
tique et épisodique et recouvre l’ensemble des connaissances et
souvenirs que nous avons accumulés depuis la vie intra-utérine ;
elle constitue notre identité tout au long de notre vie. Quant à la
mémoire prospective, elle désigne la mémoire des activités à réa-
liser dans le futur, elle est le pendant de la mémoire épisodique
rétrospective, du passé.
Il paraît souhaitable que les enseignants aient quelques notions
concernant le développement de la mémoire de façon à ce qu’ils
sachent ce qu’ils peuvent exiger – ou non – des élèves qui leur sont
confiés, en fonction de leur âge. Même si chaque enfant suit une
progression qui lui est propre, il existe une chronologie moyenne
intéressante à connaître. L’enfant n’est pas un adulte en miniature.
La mémoire de travail et les fonctions exécutives se développent

tard dans l’adolescence, voire même jusqu’à l’âge adulte, en fonc-
tion du développement et de la myélinisation des régions frontales,
et on rappelle que cette maturation est retardée chez les enfants
souffrant de troubles des apprentissages. Comprendre une consigne
complexe, la maintenir en mémoire durant la réalisation de la tâche,
passer d’une activité mentale à l’autre, écouter l’enseignant tout
en prenant des notes, ces activités sont exigeantes et s’acquièrent
progressivement. L’implication grandissante des régions frontales
s’accompagne d’un désengagement des régions postérieures ;
plus le cerveau est mature et plus l’individu est expert, moins les
régions activées sont étendues, l’adulte active moins mais mieux,
l’activation est plus ciblée, plus efficace et moins laborieuse.
Gardons-nous donc de mesurer l’intensité des efforts demandés
à nos élèves à l’aune de notre propre fonctionnement dans notre
matière de prédilection. L’empan mnésique, par exemple, le nombre
d’informations que nous pouvons retenir, passe de deux à sept entre
3 et 13 ans, avec une marge interindividuelle de deux, en plus ou en
moins. Les enfants de moins de 7 ans n’utilisent pas spontanément
la répétition subvocale, le fait de répéter en pensée pour retenir. Là
où nous utilisons un double codage verbal et visuel, qu’on appelle
boucle phonologique et calepin visuo-spatial, l’enfant jusqu’à
7 ans privilégie les informations visuelles. La mémoire implicite,
c’est-à-dire la remémoration automatique d’une expérience passée
pour en aborder une nouvelle devient fluente entre 5 et 8 ans. La
focalisation volontaire de l’attention vient vers 8 ans, il convient
donc de limiter le nombre d’informations présentées et d’orienter
l’enfant vers les informations pertinentes afin d’éviter les interfé-
rences. Les aires associatives intégrant l’information provenant de
différentes modalités sensorielles mûrissent très tardivement, vers
16 ou 17 ans. Il y a donc lieu d’adapter les objectifs et de soutenir
les apprentissages pour préserver la motivation. En effet, mettre
les élèves face à des tâches qui requièrent des capacités que leur

développement neurologique ne permet pas encore les décourage
durablement et leur renvoie une image très dévalorisée de leurs
capacités.
Le sommeil permet la consolidation de la mémoire à long terme.
L’hippocampe constituerait en quelque sorte le système d’adres-
sage, il retiendrait « l’adresse » de chaque connaissance dans les
différentes zones cérébrales et réactiverait toutes les zones impli-
quées lorsqu’on cherche à se souvenir. Il transférerait, pendant la
nuit, les informations à stocker dans la mémoire à long terme. De
nombreuses expériences ont montré que la mémoire est renfor-
cée par une sieste ou une nuit de sommeil 52. Raison de plus pour
travailler sur une notion en quatre fois trente minutes au cours
de la semaine plutôt qu’en deux heures d’affilée le même jour.
LES TROIS PREMIÈRES

DES PRATIQUES
RÈGLES DE STEVE MASSON
PÉDAGOGIQUES
Pour faire comprendre ce que recouvre
INSPIRÉES DES
la remémoration active ou réactivation
RECHERCHES
des acquis, Steve Masson 53 recourt à une
image : la première fois qu’on traverse
une forêt, la progression est difficile, il
faut tailler, couper, tracer un chemin,
on se griffe, on trébuche et on peine à
écarter les branches. La deuxième fois,
c’est un peu moins difficile et au fur et
à mesure qu’on repasse, le chemin est de mieux en mieux tracé
52
Pour approfondir le rôle du sommeil, on se reportera au récent ouvrage coordonné par Pascale
Toscani : Les Neurosciences de l’éducation. De la théorie à la pratique en classe, chap. 6 : « Le sommeil :
des rôles fondamentaux », Lyon, Chronique sociale, 2017.
53
Steve Masson est docteur en éducation, neuroéducation et didactique, professeur à la faculté des
sciences de l’éducation de l’université du Québec à Montréal (UQAM) et directeur du Laboratoire
de recherche en neuroéducation (LRN). Toutes ses vidéos de conférences : www.youtube.com/user/
ANeuroeducation

et la traversée de plus en plus facile. De même, lorsqu’on s’attelle
pour la première fois à une nouvelle tâche, c’est laborieux, lent et
pénible ; les réseaux de neurones concernés doivent se trouver et
apprendre à travailler ensemble. Ensuite, ils se retrouvent de plus
en plus rapidement et apprennent à collaborer, l’aisance vient peu
à peu. Pour passer des sentiers broussailleux aux autoroutes, il faut
réactiver les engrammes régulièrement ; pour échapper à la courbe
de l’oubli, proposer des activités qui obligent à évoquer à nouveau
les savoirs acquis sous une forme ou sous une autre. Selon notre
expérience, les élèves à qui on explique ce fonctionnement sont
rassurés de savoir que l’impression désagréable qu’ils éprouvent
lorsqu’ils découvrent un nouvel exercice, cette difficulté qui leur
donne envie d’abandonner, cette sensation de résistance incon-
fortable, constituent des freins normaux et inévitables, qu’il suffit
de trouver la force de persévérer pour découvrir le plaisir d’avoir
surmonté l’obstacle. Au fur et à mesure qu’ils reprennent un exercice
de ce type, ils découvrent le plaisir de la fluidité, la sensation de
maîtrise qui apparaît. « Hier j’avais l’impression que je n’y arriverais
jamais, maintenant je sens que ça devient plus facile. »
Dans l’idéal, ces réactivations devraient avoir lieu dans les vingt-
quatre heures pour la première puisque le cerveau repère comme
importante une notion qui revient deux fois dans un court laps de
temps. Puis, dans la semaine, la veille du cours suivant par exemple,
enfin une semaine et un mois plus tard, voire en fin d’année au
moment de l’examen. On le dit souvent aux élèves mais si on
leur montre la courbe de l’oubli et qu’on les aide en organisant
des réactivations en cours, en leur expliquant comment faire à
la maison, on arrive à faire entrer ce mode de fonctionnement
dans leurs habitudes de travail. On peut commencer par faire des
pauses durant le cours pour proposer des QCM ou une prise de
notes en différé de ce qui vient d’être expliqué. En cours comme à
la maison, l’élève peut reformuler, pour expliquer à un camarade

par exemple, élaborer une carte mentale ou un schéma, placer les
notions dans un tableau, répondre à des questions, réaliser une
fiche de révision… Il faut qu’il soit obligé d’évoquer à nouveau ce
qu’il a compris pour le faire passer dans la mémoire à long terme
dans un langage qui est le sien.
La deuxième règle pour Steve Masson est celle de l’espacement des
séances de travail ou de l’enseignement distribué. Quatre séances
de trente minutes sur un sujet s’avéreront plus efficaces qu’une
séance de deux heures. Cela suppose aussi qu’on apprenne aux
élèves comment appliquer cette règle quand ils étudient de façon
autonome. Certains chercheurs soulignent que ce principe ne vaut
que pour les apprentissages sémantiques, l’apprentissage massé
s’avérant parfois plus efficace pour des apprentissages procéduraux.
La troisième règle est celle de la structuration des contenus pour
éviter la surcharge cognitive car le cerveau se désactive lorsqu’il
est saturé d’informations. On ne peut guère assimiler plus de deux
ou trois concepts nouveaux à l’heure, pas plus de sept informa-
tions (plus ou moins deux). Pour aider les élèves à s’approprier
le cours, il faut hiérarchiser les apports présentés, annoncer au
début les deux ou trois points essentiels qui devront être retenus
prioritairement. Il est important de s’arrêter chaque fois qu’on a
terminé une partie avant de passer au point suivant pour laisser
le temps d’évoquer ce qui a été retenu. Cela ne prend que trente
secondes mais facilite la rétention d’informations. À nouveau en
fin de cours, prendre une minute pour retrouver les deux ou trois
points principaux du cours et commencer le cours suivant par la
réactivation de ces mêmes éléments. Au total, ces pauses évoca-
tives représentent environ deux minutes par heure, le bénéfice
que les élèves en retirent justifie largement cet investissement.
Steve Masson conseille aussi de regrouper les informations
logiquement, de diviser les contenus en étapes explicitement
identifiées, d’annoncer le plan et de préciser régulièrement où

on en est, ce qu’on a vu, ce qui reste à voir… Enfin, il invite les
enseignants à catégoriser les contenus : les règles ou formules à
savoir par cœur, les exemples, les illustrations, les anecdotes, les
comparaisons éclairantes, voire les digressions qui ne sont pas
forcément néfastes si elles enrichissent le propos utilement et si
elles sont annoncées comme telles… Un enseignant dit beaucoup
de choses pendant un cours, aucun d’entre nous ne peut maintenir
son attention uniformément sur la durée, il est donc capital que
les élèves sachent à quel moment ils doivent se focaliser sur les
apports et à quel moment ils peuvent relâcher la tension pour
mieux se concentrer à nouveau.
L A N É C E S S I T É D E L’ E F F O R T
Pendant toute une période, on a estimé que les enfants apprenaient
mieux par le jeu et s’ils n’avaient pas à fournir d’efforts. Les auteurs
de Mets-toi ça dans la tête ! 54 s’inscrivent en faux contre cette théorie,
séduisante certes, mais trompeuse de leur point de vue. Soyons
clairs, il ne s’agit pas de proscrire les apprentissages ludiques qui
peuvent susciter la motivation, stimuler l’imagination ou encoura-
ger le passage à l’action ; d’ailleurs, certains jeux demandent des
efforts. Il ne s’agit pas de supprimer les travaux de groupes indis-
pensables et précieux pour une foule de raisons. Il ne s’agit pas non
plus de rechercher l’effort pour l’effort dans un cadre moralisant,
voire dans une démarche sadique. Il semble seulement que le jeu,
le travail de groupe doivent toujours démarrer ou déboucher sur un
temps d’appropriation individuelle qui réclame un retour sur soi,
un effort de réflexion ou de remémoration. Effort et plaisir ne sont
pas contradictoires à certaines conditions : que la nécessité de cet
effort soit bien expliquée à partir de la compréhension du fonction-
nement du cerveau, que les moyens les plus efficaces de mémoriser
54
Brown Peter C., Roediger Henry L. Mc Daniel Mark A., op. cit.

soient enseignés explicitement, que l’enseignant accompagne cet
apprentissage et accepte d’y consacrer du temps, que l’entraînement
commence en classe et enfin que l’on mette en avant le plaisir que
l’on éprouve lorsqu’on réussit. Depuis les années 1980 55, on sait que
l’apprentissage qui s’appuie sur des éléments difficiles et intéres-
sants est plus efficace, des recherches plus récentes l’ont confirmé.
Les chercheurs insistent sur le fait que plus l’apprentissage est dif-
ficile, plus il est efficace car l’effort favorise la création de nouvelles
connexions neuronales. Ils rappellent que la lecture ou l’audition
répétée des leçons ne sert à rien, cela entretient une illusion de
maîtrise du sujet par le sentiment de familiarité croissante qui
se crée ainsi mais cela ne permet pas de s’approprier les savoirs
durablement. On ne peut pas faire l’économie de tests, d’autotests,
de fiches ou de schémas à élaborer, de paragraphes de restitution à
rédiger, de reformulation pour les autres ou pour soi, de récitation
silencieuse… Tout ce qui oblige à aller rechercher en mémoire les
notions, à les agencer, à les manipuler, à les restituer sous différentes
formes, accentue la compréhension et l’inscription en mémoire,
renforce la capacité de transfert. Les indices de récupération et les
chemins d’accès sont ainsi confortés.
Pour prouver aux élèves que la simple exposition aux savoirs, même
répétée, ne produit pas d’apprentissages, on peut leur demander
de dessiner le logo d’une marque célèbre de soda. Ils reconnaissent
l’avoir vu des milliers de fois sur les canettes, les affiches… Ils l’ont
vu mais pas regardé pour le retenir, pas mémorisé.
De même, on a tendance à penser que le fait d’isoler un élément
ciblé facilite l’apprentissage, ce que nous pourrions appeler « l’effet
Bled 56 ». Tous les enseignants savent qu’on peut faire travailler les
élèves sur des exercices à trous dans lesquels il faut placer « et »
55
Mihaly Csikszentmihalyi, Flow, 1990, New York: Harper et Row. Un article de Jean Heutte présente
ses théories : http://urlz.fr/6JcZ
56
L’instituteur Édouard Bled (1899-1996) a produit des livres de grammaire comportant des exercices
ciblés « à trous ».

ou « est », « a » ou « à », « ce » ou « se », et dans ce cadre on arrive vite
au 100 % de réussite. Mais dès que l’élève se trouve en situation
d’écrire un texte spontanément, il commet à nouveau des erreurs
dans le choix des homonymes grammaticaux. Toutes les expéri-
mentations ont montré qu’il valait mieux travailler par séquences
entremêlées et espacées, même si l’apprentissage alterné semble
plus ardu et moins rentable sur le moment, il est plus solide, durable
et précis. Un travail massé et ciblé sur une notion artificiellement
isolée procure une sensation de maîtrise trompeuse, temporaire
et illusoire. Des savoirs segmentés non contextualisés ne sont pas
opérationnels. Ce qui plaide pour le recours aux tâches complexes,
aux projets interdisciplinaires.
De nombreuses expériences bien menées ont, en effet, montré
que loin de dissoudre les disciplines, les projets interdisciplinaires
permettent aux collégiens de prendre conscience des spécificités
des matières ; c’est en frottant les disciplines les unes aux autres
qu’on fait émerger l’étincelle de la compréhension, pas en cloi-
sonnant. D’autant que cela permet d’expliquer aux élèves que les
disciplines sont des constructions scolaires inventées pour faciliter
l’organisation de la classe, des façons différentes d’aborder une
même réalité. L’occasion aussi de découvrir que les mots n’ont
pas le même sens d’une discipline à l’autre, qu’on n’étudie pas un
texte en français comme en histoire…
L’effort d’élaboration et l’apprentissage génératif sont aussi payants
à long terme, pour les mêmes raisons. L’élaboration est le processus
qui consiste à donner un sens aux nouvelles connaissances en
les exprimant avec nos propres mots et en les reliant avec ce que
nous savons déjà, en cherchant des exemples pour illustrer des
concepts. Cela permet d’extraire des idées clés et de les organiser
en modèles mentaux, en représentations subjectives d’une réalité
extérieure objective. La génération est l’acte qui consiste à construire
la réponse à une question ou la résolution d’un problème plutôt que

de réciter une solution mémorisée. L’apprentissage par stratégie
est plus formateur que l’apprentissage fondé sur la mémorisation.
Cela suppose d’accepter les inévitables erreurs comme des pas-
sages obligés sur le chemin de la connaissance. Beaucoup d’élèves
n’essaient pas de peur de « se tromper ». Ils écrivent au crayon à
papier pour ne pas avoir à raturer. Parce que dans notre culture,
l’erreur est une faute, on a tendance à faire mémoriser des réponses
justes plutôt qu’à accepter le tâtonnement qui permet d’accéder
à une solution par soi-même. Or, l’erreur n’est pas un échec mais
une étape charnière sur la voie de la maîtrise de nouveaux savoirs.
« Se concentrer sur la performance plutôt que sur l’acquisition et
la progression provoque un évitement de la prise de risque ou la
crainte d’exposer une image de soi dégradante en se mettant dans
des situations où il deviendrait nécessaire de transpirer un peu
pour atteindre le résultat attendu 57. »
Bien sûr, on doit distinguer les difficultés souhaitables ou dési-
rables et les difficultés qui constituent des interférences et des
distracteurs. On parle de difficultés souhaitables comme d’autres
ont parlé de situations-problèmes, quand des obstacles à court
terme sont judicieusement prévus et dosés pour favoriser des
apprentissages robustes.
EXERCICES DE MÉMORISATION
ET MOYENS MNÉMOTECHNIQUES
L’enseignant peut entraîner ses élèves sur des exercices de mémo-
risation très simples pour leur faire repérer les stratégies efficaces.
On présente vingt mots répartis en quatre colonnes et cinq lignes
et on laisse deux minutes pour les retenir. Ensuite, on confronte
les moyens utilisés par les uns et les autres. Les regroupements
de mots et de chiffres sont efficaces par souci d’économie, c’est
57
Brown Peter C., Roediger Henry L. Mc Daniel Mark A., op. cit., p. 215.

pourquoi les numéros de téléphone sont présentés sous la forme de
cinq fois deux chiffres plutôt que de dix chiffres. On peut s’appuyer
sur les sonorités, revoir la disposition des mots dans l’espace ou les
accrocher mentalement sur des objets ou des étapes d’un trajet,
se raconter une histoire, utiliser ses émotions, ses goûts ou ses
souvenirs personnels, recourir à des situations amusantes… Les
liens à la mémoire épisodique, les indices personnels, sont stables
et rapides parce qu’ils sont régulièrement sollicités et émotionnel-
lement forts. Éric Gaspar 58 insiste sur la prise de conscience des
indices de récupération en mémoire sur lesquels on doit entraîner
régulièrement les élèves.
Nous insistons sur la nécessité de sensibiliser aux différents types
de leçons en fonction de la discipline, du sujet, du mode de restitu-
tion annoncé… L’apprentissage « par cœur » qu’on sollicite moins
aujourd’hui est cependant indispensable, pour les formules, les
poésies, les tables de multiplication… Ces automatismes vont libérer
l’esprit de l’élève pour lui permettre de se consacrer à la réflexion
et éviter la surcharge cognitive. On pourra aider les apprenants à
repérer les moyens les plus efficaces pour eux de retenir les textes
et formules à l’identique. Apprendre à répondre à des questions
sur une leçon d’histoire, de géographie, de biologie, d’économie…
est d’un autre ordre. On utilisera pour cela d’autres moyens, on
construira un schéma, centré 59 ou non, on anticipera les questions
possibles… Apprendre à résoudre un problème ou à refaire un
exercice de grammaire demande encore une autre procédure, on
refera les exercices du cours pour vérifier si on est capable de les
réussir seul et si on commet une erreur, on en cherchera la source…
Prendre le temps de préciser ce qui est essentiel à retenir, quel
type de restitution est prévu, quels modes d’apprentissage sont les
plus adaptés est indispensable au collège ; à partir de la seconde,
58
Gaspar Éric, Explose ton score au collège. Le cerveau et ses astuces… Réussir c’est facile !, Paris, Belin, 2016.
59
Schémas heuristiques, cartes conceptuelles, cartes d’organisation des idées (COI)…

on pourra compter de plus en plus sur l’expérience, le savoir-faire
et le sens de l’initiative des lycéens. Ils deviendront autonomes
progressivement si on les y a correctement préparés.
La recherche nous apprend donc combien

LE CHANGEMENT
les apprentissages sont complexes, ardus
DE POSTURE DE
et techniques. Il n’est pas concevable de
L’ E N S E I G N A N T
laisser les élèves seuls, et démunis pour
certains, face à cette tâche absolument
essentielle à leur réussite. Plus question
de considérer que le rôle de l’enseignant
consiste à présenter les savoirs à acquérir
et les savoir-faire à développer en
comptant sur les ressources personnelles
des élèves ou de leur famille. Le goût
d’apprendre est naturel et présent dès le plus jeune âge mais il ne
perdure que si on l’encourage.
Les enseignants sont d’excellents répétiteurs pour leurs propres
enfants à qui ils font découvrir les méthodes qui permettent de
réussir dans notre système. Ils peuvent mettre ces compétences
au service des élèves en difficulté, par exemple dans le dispositif
« Devoirs faits ». En particulier auprès des enfants des milieux
populaires dont les parents n’ont ni les moyens de payer des cours
particuliers ni la possibilité d’accompagner le travail personnel.
Initier les apprentissages, expliciter les procédures, programmer
les réactivations constituent le cœur de notre métier, guider les
élèves dans l’appropriation des connaissances et des savoir-faire
relève de nos compétences. L’enseignant allie la maîtrise des
contenus disciplinaires et les aptitudes pédagogiques : présenter
des savoirs accessibles, élaborer des dispositifs qui permettent
de se les approprier, guider les enfants dans le fonctionnement

invisible de leur cerveau pour leur apprendre à apprendre… Dylan
Wiliam 60 « relève que de nombreux experts de l’éducation plaident
pour que l’enseignant, dont le rôle traditionnel est celui d’un sage
sur l’estrade, se transforme en guide accompagnateur. Il souligne
le danger de cette caractérisation si elle est interprétée comme
une exonération des responsabilités individuelles et collectives
des enseignants quant aux acquisitions effectives des élèves ».
Les résultats aux évaluations internationales ainsi que les difficul-
tés que rencontrent certains élèves nous encouragent à réfléchir
au recrutement ainsi qu’à la formation pour permettre à chaque
enseignant de développer ces compétences pour la réussite de tous
les élèves. Les moyens efficaces d’apprendre, de développer leurs
capacités et d’exprimer leur intelligence.
– Expliquer la différence entre comprendre et apprendre.

– Décomposer les différentes phases de l’acte de compréhension sur des exemples pris
dans les matières.
– Tenir compte du degré de maturation du cerveau et d’expertise des enfants pour
calibrer les exercices.
– Hiérarchiser et structurer les apports.
– Donner la priorité aux tâches complexes interdisciplinaires, à l’apprentissage par
stratégie et à l’effort d’élaboration.
– Amener les élèves à réactiver les notions comprises le plus souvent possible sous
diverses formes.
– Amorcer les apprentissages en classe et enseigner explicitement les méthodes de
mémorisation en fonction des types de leçons.
– Sensibiliser aux indices de récupération et aux chemins d’accès lors de l’encodage.
– Ne pas se contenter de dire « Apprenez le cours » mais préciser ce qui est attendu,
ce que comporterait une évaluation sur cette leçon.
– Ne jamais déclarer un élève définitivement inapte.
60
OCDE, Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique, Paris, OCDE, 2010, p. 15.

LES FONCTIONS
EXÉCUTIVES
L’attention, la mémo-
risation, la compré-
hension, la réflexion
sont des fonctions
supérieures mais ces
activités mentales
doivent être coordon-
nées et régulées, en
particulier pour mener à bien une tâche qui n’est pas automati-
sée. Ces fonctions exécutives sont essentielles, elles ne doivent
pas être négligées.
Les fonctions qui permettent d’interagir avec l’environnement par
les organes sensoriels et de programmer les réponses motrices
sont les fonctions sensorignosiques 61 et practomotrices 62 dites de
bas niveau. Les fonctions qui permettent d’organiser, de réguler et
d’optimiser les traitements intellectuels sont dites de haut niveau.
Les zones mises en jeu dans ces fonctions exécutives sont essen-
tiellement localisées dans le cortex préfrontal, en interaction avec
les autres aires cérébrales.
61
Fonctions liées à la perception et au décodage des perceptions.
62
Fonctions concernant les gestes et les mouvements.
SOMMAIRE
Les fonctions supérieures, transversales,
LES FONCTIONS
intégratrices, coordonnent et gèrent
COGNITIVES
l’ensemble des fonctions cognitives mises
EN INTERACTION
en jeu lors de l’exécution d’une tâche.
Elles nous permettent de nous adapter
à une nouvelle activité et à l’environne-
ment. Olivier Pouhet compare leur rôle à
celui du chef d’orchestre.
Le contrôle et la régulation de l’action
nécessitent la mise à jour du contenu de
l’information entrante afin de rafraîchir
la mémoire de travail en fonction de l’objectif poursuivi. La capa-
cité d’inhibition bloque les actions inappropriées et résiste aux
interférences causées par des informations non pertinentes. Ce
qui suppose une évaluation constante de la progression de l’action,
un jugement porté sur son degré de réussite et donc sur ce qu’il
convient de poursuivre ou de modifier.
La flexibilité mentale définit la capacité de changer de tâche ou
de stratégie, à passer d’une opération cognitive à l’autre. C’est ce
qui va permettre à l’adulte de mener plusieurs tâches en parallèle,
de partager son attention en passant très rapidement de l’une à
l’autre, en accordant à chacune exactement le temps nécessaire
au bon moment et en calibrant l’échantillonnage requis, c’est-à-
dire le rythme auquel il faut y revenir en fonction de la complexité
et de la vitesse d’évolution de la situation. Une grande flexibilité
mentale donne l’illusion de la double tâche à celui qui le vit comme
à celui qui l’observe.

LES FONCTIONS COGNITIVES
Attention, réflexion, compréhension,

mémorisation, imagination, création
sensorignosiques
les fonctions exécutives
Perception Mouvements
Stratégie Flexibilité (spontanés)
Décodage
des perceptions Attention Jugement Gestes
divisée et évaluation (intentionnels)
Planification
dans le temps Récupération Réponses motrices
en mémoire
Organisation Contrôle
dans l’espace et régulation
Mise à jour Inhibition
© Nicole Bouin
La planification consiste à évaluer la durée de chacune des étapes

intermédiaires, à décider de l’ordre dans lequel on va les aborder
pour aller au bout de la tâche globale. « Il s’agit de la capacité à
organiser une série d’actions en une séquence optimale visant à
atteindre un but 63. » L’organisation prend en compte l’aménagement
de l’espace, le matériel nécessaire.
63
Extrait de la brochure en ligne du Centre de réadaptation fonctionnelle neurologique ambulatoire
(CRFNA), « Comprendre les fonctions exécutives » : https://lc.cx/prE8
SOMMAIRE L es fonc t ions exécu t i v es – 8 1

Lorsqu’une situation se répète fréquem-
MODE MENTAL
ment, elle devient routinière, un signal
AUTOMATIQUE
entraîne la sélection d’un schéma
VERSUS
d’action, une sorte de pilotage automa-
MODE MENTAL
tique peu coûteux en attention, réflexion,
ADAPTATIF
et gestion par les fonctions exécutives.
Par contre, une situation nouvelle néces-
site une réponse contrôlée par le système
attentionnel de supervision. Nous pro-
posons de faire découvrir ces deux voies
d’action aux élèves à travers des exercices
dans nos disciplines. Dans quel cas puis-je enclencher le pilotage
automatique ? Dans quel cas dois-je garder les commandes et me
concentrer ? Quels indices m’indiquent que je suis dans une situa-
tion habituelle que je sais traiter par automatisme ou au contraire
que je suis face à une situation nouvelle, une exception, un cas
particulier qui requiert toute mon attention ?
Le mode mental automatique, en grande partie localisé dans le
système limbique, gère les procédures habituelles, simples, connues
et maîtrisées. Une fois le schéma d’action choisi et la procédure
mentale engagée, on persévère dans ce sens sans vraiment se poser
de question, on simplifie, on est dans le confort de la certitude parce
qu’on remet peu en doute cette opérationnalisation fondée sur des
expériences antérieures répétées et réussies. Ce mode opératoire
est parfait pour traiter ces situations, il est économique en temps
et le coût cognitif est faible. Par contre, il va se solder par un échec
si la situation nécessitait un traitement adaptatif spécifique.
Le mode mental adaptatif, en grande partie localisé dans le cortex
préfrontal, gère les situations nouvelles et/ou complexes, non maî-
trisées. Il demande de la créativité, de la souplesse, des nuances,
des essais erreurs, on est dans l’incertitude et la réflexion, à la

recherche d’une démarche personnelle non formatée, ce qui est
coûteux en temps et en termes de charge cognitive.
De nombreux théoriciens évoquent des oppositions de ce type,
même si elles ne sont pas exactement superposables : assimila-
tion et accommodation chez Piaget, motivation de sécurisation ou
d’innovation chez Daniel Favre 64, dogmatisme et non dogmatisme
chez Serge Boimare 65, système heuristique et système algorith-
mique chez Olivier Houdé 66. Daniel Kahneman 67 parle du système 1,
émotif, intuitif et rapide qui « se fonde sur notre sensibilité et notre
mémoire pour prendre la mesure d’une situation en un clin d’œil »
et du système 2, contrôlé et lent basé sur l’analyse consciente et
raisonnée. Jacques Fradin 68 évoque le mode « créature », pour l’état
de nature que nous partageons avec les animaux et qui nous pousse
à agir instinctivement et le mode « créateur » pour les fonctions
supérieures propres à l’homme qui correspondent aux activités
réfléchies.
Pour l’enseignant, la principale difficulté consiste à aider les élèves
à repérer les signaux qui vont leur permettre de choisir le mode
adapté à la situation qu’ils rencontrent, soit en amont, soit au cours
de l’exercice. En effet, dans certains cas, nous croyons avoir affaire
à une situation de routine et, en cours de tâche, nous sentons qu’il
faut inhiber cet automatisme pour activer un traitement particulier.
64
Favre Daniel, Cessons de démotiver les élèves. 19 clés pour favoriser l’apprentissage, Paris, Dunod,
2e édition, 2015.
65
Boimare Serge, Ces enfants empêchés de penser, Paris, Dunod, 2008.
66
Houdé Olivier, Apprendre à résister, Paris, Le Pommier, coll. « Manifestes », 2014.
67
Kahneman Daniel, Système 1, système 2. Les deux vitesses de la pensée, Paris, Flammarion, 2011 :
https://lc.cx/p89o
68
Fradin Jacques, L’Intelligence du stress, Paris, Eyrolles, 2008.

Parfois, nous abordons spontanément
L’ I N H I B I T I O N
une tâche en mode automatique et une
sensation de gêne, voire de stress, nous
alerte sur la nécessité de passer du mode
intuitif au mode réfléchi. Les fonctions
exécutives repèrent et signalent la non
congruence entre ce que l’on fait habi-
tuellement et ce qu’il convient de faire
dans le cas présent. Des psychopédago-
gues comme Olivier Houdé 69 mettent
l’accent sur l’inhibition et proposent
d’entraîner systématiquement les élèves à bloquer une réponse
automatique non pertinente dans certaines circonstances. Lors de
l’apprentissage des fractions par exemple, l’élève va avoir tendance
à dire qu’un tiers est plus grand qu’un demi parce qu’il a pris
l’habitude de considérer que 3 est plus grand que 2. Il va devoir
s’entraîner à repérer que, dans ce cas, c’est l’inverse, pour cela on
peut l’aider à construire des images mentales comme celle de la
pizza coupée en parts. Lorsqu’on écrit « Il les mange », on applique
parfois mécaniquement la règle du pluriel après « les ». Il faut
amener les élèves à faire la différence entre « les » devant le verbe
et « les » devant le nom. Ils sont habitués à accorder le participe
passé avec le sujet ou le nom auquel il se rapporte et ils ont du
mal à inhiber ce réflexe pour chercher un COD avant le verbe quand
ce participe passé est conjugué avec l’auxiliaire « avoir ».
Des recherches récentes 70 ont montré que, contrairement à ce qu’on
pouvait imaginer, même les experts doivent inhiber les réponses
intuitives erronées, ils le font simplement plus rapidement que les
69
Houdé Olivier, Apprendre à résister, op.cit.
70
Allaire-Duquette Geneviève, Bélanger Marc, Masson Steve, « Le rôle de l’imagerie cérébrale pour
comprendre les difficultés associées à l’apprentissage de concepts contre-intuitifs en sciences »,
ANAE, n° 134, mars 2015, p. 47 à 53.

non experts. Steve Masson 71 plaide pour un entraînement systéma-
tique dès le plus jeune âge avec des jeux de type stop and go comme
« Jacques a dit » dès l’école maternelle. D’autres activités ludiques, sur
ordinateur par exemple, seront plus adaptées pour des adolescents.
Passer d’une tâche à l’autre, d’un mode

FLEXIBILITÉ
de pensée à l’autre, de l’analyse à la syn-
ET FLUIDITÉ
thèse… La flexibilité mentale aussi se
travaille et l’enseignant a tout intérêt
à expliciter ces transitions pour que les
élèves en prennent conscience et s’habi-
tuent à recourir à ces changements
d’échelle, de focalisation. L’alternance
des points de vue est aussi souvent utile.
Certains pédagogues utilisent l’image de
la fourmi et de l’aigle 72 : le regard de la
fourmi qui voit juste ce qui est devant elle et le regard de l’aigle
qui voit un ensemble de haut. Passer de l’un à l’autre représente
une gymnastique mentale exigeante, demande une prise de
conscience de la nature de l’opération et un entraînement. On
imagine bien une initiation à l’école primaire à partir de l’obser-
vation d’un objet au sol, mieux encore de plusieurs objets, à quatre
pattes devant puis de haut en montant sur la chaise. De près, on
voit les détails mais pas la disposition de l’ensemble des objets par
exemple. On peut reprendre l’exercice avec la frise chronologique
au mur ou la carte : le nez dessus, je vois ce qui est écrit en petit ;
71
Deshaies Isabelle, Miron Jean-Marie, Masson Steve, « Comprendre le cerveau des élèves pour mieux
les préparer aux apprentissages en arithmétique dès le préscolaire », ANAE, n° 134, mars 2015,
p. 41 à 43.
72
On pourra se reporter à Armelle Géninet, Faites-les réussir en maths. De l’école à l’entrée au lycée,
2e édition, Lyon, Chronique sociale, 2017.

en reculant de quelques pas, je vois plus largement les évolutions
et les faits marquants…
Des chercheurs ont montré que ces fonctions cognitives se déve-
loppent jusqu’à 15 ans et ils précisent que, jusqu’à 11 ans, l’inhibition
et la flexibilité mentale ne sont pas clairement dissociées. « Ainsi,
dans une tâche qui requiert de passer d’une consigne à une autre
et donc de mobiliser ses capacités de flexibilité mentale, les enfants
les plus jeunes solliciteront des mécanismes assez généraux pour
arrêter la tâche en cours, éviter de persévérer sur l’ancienne consigne
et réengager leur attention dans un autre exercice. Ces stratégies
sont plus coûteuses, plus longues et moins précises ou efficaces que
celles des adolescents qui seront capables de mobiliser directement
leurs capacités de flexibilité mentale pour s’adapter rapidement à
la situation 73. » Les enfants ne sont pas des adultes en miniature,
l’évolution de leur cerveau n’est pas terminée et leur fonctionnement
dépend du stade de maturation cérébrale qu’ils ont atteint. Aussi
faut-il éviter d’évaluer le temps dont ils ont besoin pour traiter les
exercices proposés à partir de nos propres compétences.
– S’appuyer sur des exercices ludiques pour amener les élèves à prendre conscience de
ce qu’est l’inhibition, la flexibilité, la planification, l’attention partagée.
– Entraîner les élèves à repérer les situations qui autorisent un pilotage automatique et
celles qui nécessitent la mobilisation de toutes les fonctions exécutives conscientes.
– Apprendre aux élèves à faire confiance à leurs intuitions tout en restant conscients des
biais et des risques d’erreurs.
– Aider les élèves à repérer les indices qui doivent les amener à passer d’un mode intuitif
à un mode réfléchi.
– Développer dès le plus jeune âge les capacités d’inhibition par des jeux et exercices
adaptés.
– Vérifier que les exercices proposés n’excèdent pas les capacités des élèves auxquels
ils sont destinés.
73
Eustache Francis, Guillery-Girard Bérengère, op. cit., p. 41 à 43.

N E U R O É D U C AT I O N
ET
COMPORTEMENTS
Comme nous l’avons

vu précédemment, le
fonctionnement céré-
bral des enfants et des
adolescents dépend
du stade du dévelop-
pement cognitif qu’ils
ont atteint. Leurs actes,
leurs attitudes, qui peuvent parfois être jugés comme volontaire-
ment provocateurs, résultent souvent de lois biologiques.
SOMMAIRE
L’immaturité du cortex préfrontal des
LE HIATUS
adolescents joue sans doute un rôle
ADOLESCENT
crucial dans l’instabilité de leur com-
portement et leur cerveau est parfois
comparé à un chantier. « L’adolescence
cérébrale dure plus longtemps qu’on ne
le croyait jusqu’à récemment 74 ». En effet,
si le poids du cerveau d’un enfant de 12
ans est à peu près celui du cerveau
adulte, il continue à grandir et à se myé-
liniser de l’arrière vers l’avant jusqu’à
l’âge adulte (entre 20 et 30 ans). Les substances grises et blanches
subissent d’importantes modifications structurelles bien après
la puberté et une deuxième vague de synaptogénèse et d’élagage
déferle à la fin de l’adolescence, affectant en particulier les fonc-
tions mentales exécutives évoquées dans le chapitre précédent.
À ce stade, ce n’est pas le nombre de cellules neurales qui est en
cause, mais le nombre de synapses qui relient les neurones qui
évolue notablement. Le stade d’évolution du striatum ventral
droit qui régule le système de récompense peut par exemple
expliquer les comportements risqués adoptés par les adolescents
lorsqu’ils sont immédiatement gratifiants. La glande pinéale
produisant la mélatonine, l’hormone du sommeil, semble déclen-
cher la sécrétion plus tard dans la journée que chez les enfants
ou les adultes, d’où probablement le rythme décalé des adolescents
qui s’endorment tard et n’arrivent pas à se lever le matin. Si on
adaptait les rythmes scolaires à leurs besoins, les cours auraient
lieu de 10 à 13 h 30 et de 17 à 19 h 30 dans les lycées. Les hormones
sexuelles agissent sur le centre émotionnel du cerveau, influencent
l’émission de sérotonine et d’autres neurotransmetteurs, régulant
74

l’humeur, ce qui expliquerait les prises de risques, en particulier
en groupe. Les parties du cerveau responsables de la recherche
de sensations fortes sont particulièrement actives durant la
puberté alors que celles qui contrôlent l’exercice du jugement
sont encore en cours de maturation. Ce hiatus contribuerait à
expliquer les comportements qui nous paraissent souvent irres-
ponsables, voire invraisemblables. « Cela revient à confier une
voiture en marche à quelqu’un qui n’a pas le permis 75 », commente
Claudia Wallis. Ces constats sur les bases neuronales de l’imma-
turité des capacités décisionnelles des adolescents donnent à
réfléchir sur l’orientation précoce et ses conséquences pour la
construction des parcours de vie.
« Les théories de l’apprentissage chez les adolescents expliquent
que ceux-ci cherchent à exercer un contrôle sur eux-mêmes et
leur environnement, c’est un corollaire de la formation identitaire,
c’est-à-dire de la prise de conscience de qui ils sont, de la façon
dont ils sont perçus (et veulent être perçus) par les autres 76. » Or,
on sait que l’identité est un facteur capital de la motivation et que
la quête d’autonomie de l’adolescent explique bien des opposi-
tions aux consignes et des résistances aux apprentissages. C’est
pourquoi il est pédagogiquement pertinent de proposer des choix
aux adolescents, d’exercices, de modes d’évaluation, de lectures…
chaque fois que c’est possible.
Wallis Claudia et al., « Les adolescents : les secrets de leur cerveau (et de leur comportement) »,
75
Courrier international, n° 717, juil.-août 2004, p. 28-33.

76
SOMMAIRE N euroé d uca t ion e t compor t emen t s – 8 9

Daniel Favre 77 explique que l’enfant qui
LES TROIS
naît est naturellement dans le système
SYSTÈMES
de motivation de sécurisation, extrême-
D E M O T I VAT I O N ,
ment dépendant de ses parents et de son
L’ É C H E C
environnement qui lui permettent de
ET LA VIOLENCE
satisfaire ses besoins physiologiques de
base. Il fonctionne essentiellement en
référence externe et c’est l’adulte qui
régule les renforcements positifs ou
négatifs. Il a alors besoin de répéter des
tâches maîtrisées, de retrouver des situa-
tions et des lieux connus, de fonctionner dans un cadre défini par
des règles. Très autocentré, le petit enfant n’imagine pas que les
autres puissent penser autrement que lui et il ne relativise donc
pas ses croyances, il est dans la pensée dogmatique. Il existe dans
la vie des adultes des traces plus ou moins importantes de ce
système de fonctionnement initial. Nous nous installons par
exemple régulièrement au même endroit dans un lieu public, nous
avons besoin de rituels dans notre travail et notre vie personnelle
pour nous rassurer, nous restons parfois dogmatiques dans le
débat...
Très rapidement dans la vie du bébé, et de plus en plus au fur et
à mesure de l’évolution de l’enfant, va intervenir le système de
motivation d’innovation qui autorise progressivement l’accès à
l’indépendance et à la responsabilité. L’individu fonctionne alors
en référence interne, il surmonte des difficultés, fait preuve de
créativité et devient capable d’innover. Il relativise ses positions
et prend en compte celles d’autrui, il accède donc à la pensée
non dogmatique et se transforme au contact des autres. L’intérêt
des rituels scolaires est bien de nourrir à la fois la motivation de
77
Favre Daniel, Transformer la violence des élèves, Paris, Dunod, 2007.

sécurisation, car il y a répétition, et la motivation d’innovation,
puisqu’on y introduit des variations.
On pourrait dire que si le système de motivation de sécurisation
est très dominant à la naissance et s’atténue peu à peu, si le sys-
tème de motivation d’innovation apparaît dès la petite enfance et
se développe peu à peu, l’adolescence est le moment où la bascule
entre les deux se produit, normalement.
LES SYSTÈMES DE SÉCURISATION ET D’INNOVATION AU COURS DE LA VIE
Naissance Enfance Adolescence Âge adulte
Système de motivation de sécurisation
Système de motivation d’innovation
© Nicole Bouin, d’après le schéma de Daniel Favre dans son ouvrage Cessons de démotiver les élèves.
19 clés pour favoriser l’apprentissage, Dunod, 2e édition, sept. 2015, p. 40.
Malheureusement, certains sont dans ce que le neurobiologiste

appelle un système de motivation parasitée, une dépendance
excessive, de l’ordre de l’addiction, qui bloque les apprentissages
et donne lieu à des comportements problématiques. Le plaisir est
alors associé à la recherche et au maintien d’une forme de dépen-
dance. Le sujet est conditionné par des programmes étrangers,
acquis principalement durant l’enfance : les jugements portés par
les parents ou les enseignants sont adoptés sans résistance, inté-
riorisés (« Tu es nul », « Tu es bête », « Tu n’arriveras jamais à rien »).
Ces jugements entraînent la répétition d’actes de pensée limitant
le développement de l’autonomie et la prise de responsabilités.
La recherche de conformité, de répétitions rassurantes éloigne du
plaisir naturel d’apprendre pour soi et de remettre en cause ses
certitudes pour acquérir de nouveaux savoirs. C’est le mode de

l’individualisme et de l’irresponsabilité, du « toujours plus, tout
de suite, pour soi ».
Ce mode de fonctionnement entraîne souvent la violence. L’enfant
qui a été frustré ou gavé de motivation de sécurisation va trouver son
plaisir dans une dépendance à certains produits, comportements,
personnes ou situations. Il n’accède pas ou peu aux satisfactions
perçues en motivation d’innovation et prolonge l’enfance, prisonnier
de conduites répétitives, voire compulsives. La violence est une de
ces drogues sans produit, on parle de toxicomanie endogène ou
d’addiction sans drogue, il y a dépendance à la violence, au sens
large du terme. La violence, le plus souvent verbale, relève du besoin
acquis, conscient ou non, de « rendre les autres faibles, impuissants
et inconfortables pour se sentir soi-même fort, puissant et confor-
table ». Ces jeunes sont souvent en échec scolaire, ils ne parviennent
pas à mobiliser leurs ressources intellectuelles ni à se valoriser par
leurs résultats ; la première fois qu’ils attaquent quelqu’un qui ne se
défend pas, ils se sentent importants, ils découvrent qu’ils peuvent
prendre du pouvoir sur l’autre, ils éprouvent des satisfactions qu’ils
vont désormais chercher à retrouver régulièrement. S’ils maîtrisent
mal la langue, ils recourent aussi davantage à la violence pour
s’exprimer. Ils affrontent volontiers les enseignants pour fuir les
situations nouvelles qui demandent une adaptation et leur font
redouter l’échec. Ils ont besoin de statu quo pour se rassurer, ils
sont dans le « toujours plus du même », l’inverse de l’apprentissage.

Dans Transformer la violence des élèves,
LE CHIEN
Daniel Favre montre bien comment on
DE GARDE
peut les inciter à l’autocontrôle. Les
comportements associés à notre survie,
comme la préservation de notre intégrité
personnelle, peuvent nous amener à
manifester des pulsions agressives. Les
contraintes de la forme scolaire, les
attitudes des camarades de classe, les
exigences des enseignants sont parfois
ressenties comme des violences par
certains élèves qui y répondent alors par l’agressivité. Nous savons
tous que confisquer son téléphone portable à un élève va provoquer
une réaction irrationnelle, comme si nous l’amputions d’une partie
de lui-même. À nous de leur apprendre que ces pulsions biologiques
vitales qui permettent à l’homme de survivre en milieu hostile
peuvent être contrôlées quand notre vie n’est pas en danger. « Cette
réponse hypothalamique automatique relève de circuits nerveux
dont le câblage est d’origine génétique et sur lequel l’éducation a
très peu de prise. C’est une réponse primaire, peu différente d’un
individu à l’autre au sein d’une même espèce, et qui se manifeste
tôt, par exemple lorsque des enfants se battent entre eux. Mais
plus l’enfant grandit, plus sa réponse hypothalamique va dépendre
de systèmes sophistiqués d’interprétation de la réalité. […] Au-delà
de l’organisation primaire de la réponse agressive par l’hypothalamus,
interviennent d’autres structures nerveuses qui installent un
premier filtre cognitif et émotionnel entre la perception des
événements et la réponse hypothalamique. Ces structures nerveuses
sont le cortex temporal, l’archéocortex (noyaux de l’hippocampe),
indispensable pour reconnaître, mémoriser et analyser les

perceptions 78… ». La perception d’un danger déclenche une réponse
violente, comme on lâcherait un chien de garde sur un agresseur.
Les lobes frontaux constituent le maître du chien de garde, ils
peuvent inhiber le fonctionnement du cerveau affectif et émotionnel
et permettre de contrôler l’impulsivité. Il s’agit donc de les entraîner
à introduire, entre ce qu’ils ressentent comme une agression et le
passage à l’acte immédiat, une étape d’évaluation rationnelle de
la situation, et de décision raisonnable. Une fois de plus, nous
constatons qu’expliquer aux élèves le fonctionnement de leur
cerveau, les amener à analyser leurs réactions, à nommer leurs
émotions, à contrôler leurs réactions, est le meilleur moyen de les
inciter à évoluer positivement et, en l’occurrence, à vivre des
relations sociales plus harmonieuses.
Une anecdote permet d’illustrer ce propos. Dans un lycée profes-
sionnel industriel, une classe de BEP est composée d’élèves de
chaudronnerie et d’élèves de la filière du bois. Les chaudrons et
les boiteux, comme ils s’appellent eux-mêmes, sont regroupés en
enseignement général pour apprendre à vivre ensemble. En effet, ils
s’entendent mal, arrivent en cours en se bousculant bruyamment
dans l’encadrement de la porte, ils règlent les contentieux liés au
match qui vient d’avoir lieu en EPS, convoitent les mêmes places, les
moins exposées au regard du professeur, celles qui leur permettent
de se retrouver entre copains en travaux de groupes. Ils se donnent
des coups d’épaule, se lancent des regards assassins, s’invectivent,
se cherchent. Un jour étonnamment calme, il manque la moitié
des élèves, partis en séjour d’intégration en eaux vives selon les
« boiteux » qui disent sans détour leur plaisir de se retrouver sans
les « chaudrons », qui peuvent bien « rouiller dans leur mare ou
se noyer », ils ne les pleureront pas. Nous les interrogeons sur la
source d’une telle inimitié, nous essayons de leur faire prendre
78
Favre Daniel, « Éduquer l’agressivité... de toute urgence », Les Cahiers pédagogiques, n° 527,

fév. 2016, p. 42-44.

conscience du ridicule de la situation, mais nous n’obtenons que
des réponses stéréotypées et stériles du type : « Ils sont pas comme
nous », « C’est eux qu’ont commencé ! », « C’est tous des c…, y’a
rien à en tirer. » Nous nous proposons alors de leur expliquer les
théories de Daniel Favre puisque nous ne pouvons pas avancer le
cours en l’absence de la moitié des élèves. D’abord prudents, puis
franchement intéressés, ils écoutent, questionnent, reformulent,
analysent, très fiers d’avoir eu accès à une théorie d’intello, d’avoir
« tout compris ce qu’il dit, le gus qu’a écrit un livre ». La semaine
suivante, nous retrouvons l’effectif au complet et les bousculades
habituelles, une altercation violente éclate entre un chaudron et un
boiteux. C’est alors qu’un élève sur lequel un autre vient de cracher
dit calmement : « Toi, tu ferais bien d’apprendre à tenir ton chien
de garde ! » Silence total dans la salle. Le moment de stupéfaction
passé, nous demandons aux boiteux d’expliquer aux chaudrons
la théorie exposée la semaine précédente et, pour une fois, ils ont
quelque chose de constructif à échanger.
Cela signifie aussi que l’enseignant doit veiller à limiter tout ce qui
peut entraîner des peurs, des frustrations inutiles, l’humiliation,
l’insécurité et développer au contraire les liens interpersonnels,
la capacité à verbaliser, conscientiser et analyser les situations
vécues. C’est la raison pour laquelle on conseille aux enseignants
confrontés à des classes difficiles d’accueillir leurs élèves à la porte
en les appelant par leur prénom et en échangeant quelques mots
avec eux pour créer un climat de confiance. Certaines frustrations
sont inévitables et il faut entraîner les élèves à les supporter, par le
discours interne par exemple, ou le détournement d’attention. Le
professeur pourra expliquer : « Quand par moments je m’ennuie
trop, quand une situation est trop inconfortable pour moi, je pense
quelques secondes à une satisfaction qui m’attend dans les heures
qui viennent et cela m’aide à tenir. Quand quelqu’un m’énerve et
que j’ai envie de l’agresser, je me dis dans ma tête ce que j’aimerais

lui dire à voix haute… Je vous invite à trouver, chacun pour vous,
les meilleurs moyens de gérer efficacement ces situations comme
des adultes. » Ils réalisent que les adultes aussi éprouvent ces
sentiments mais qu’ils ont appris à les gérer, ils découvrent le
plaisir et la fierté qu’on ressent lorsqu’on sait se contrôler.
Il est rassurant de constater que les

L’ E M P Ê C H E M E N T
champs de la neurobiologie et de la psy-
DE PENSER
chopédagogie arrivent aux mêmes
conclusions à partir d’approches diffé-
rentes. À l’instar des disciplines scolaires
qui offrent des points de vue différents
sur une même réalité pour mieux la
cerner. Sciences « dures » et sciences
humaines sont amenées à trouver un
langage commun pour rendre compte
d’une réalité extrêmement complexe.
« Les sciences de l’apprentissage, parmi lesquelles figurent la neu-
roscience cognitive, les sciences cognitives, la médecine et
l’éducation, sont en règle générale sur le point de passer de l’inter-
disciplinarité à la transdisciplinarité et de se transformer en une
nouvelle science de l’apprentissage 79. »
Serge Boimare 80 fait en effet le même constat que Daniel Favre
sur les élèves en grande difficulté. « Ils arrivent à l’école sans avoir
acquis les compétences psychiques qui leur permettraient de
bénéficier des enseignements fondamentaux, ce qui les déstabilise
et fait remonter des peurs archaïques et des angoisses dont ils se
protègent par un comportement de défense contre les savoirs, un
79
OCDE, Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de l’apprentissage, OCDE, 2002, p. 101.
80
Boimare Serge, L’Enfant et la Peur d’apprendre, Dunod, Paris, 2005 ; Boimare Serge, Ces enfants empê-
chés de penser, op. cit.

empêchement de penser. Ils sont phobiques du temps de suspen-
sion où on doit affronter le doute, l’incertitude pour apprendre. On
pourrait parler d’un court-circuit de la pensée. » En effet, apprendre
suppose la capacité à supporter des moments de déstabilisation
cognitive. Lorsqu’on se trouve dans une situation à laquelle on
ne peut faire face avec les acquis cognitifs dont nous disposons,
il faut accepter de ne pas savoir, de ne pas pouvoir résoudre le
problème, d’être démuni, reconnaître que ce que nous pensions
maîtriser n’est pas suffisant pour réussir, le temps d’acquérir de
nouvelles ressources pour surmonter l’obstacle. On peut illustrer
cette théorie par l’apprentissage de la marche par le petit enfant :
il y a un moment où, un pied décollé du sol, il se retrouve en équilibre
précaire sur une seule jambe, le temps de reposer ce pied devant
l’autre et de retrouver sa stabilité. Un moment de vulnérabilité que
l’on retrouve dans les apprentissages scolaires et qui fait revivre à
certains enfants un syndrome d’abandon susceptible de provoquer
des réactions violentes, de l’amener à recourir à toutes sortes de
stratégies pour échapper au temps de suspension indispensable
aux apprentissages.
Ces jeunes, souvent en échec au collège, se repèrent à trois caracté-
ristiques principales. Ils passent le relais au corps qui manifeste le
malaise : agitation, attitude de retrait, endormissements, troubles
psychosomatiques, crampes, maux de tête, de ventre, passages
fréquents à l’infirmerie… Cela peut aller, exceptionnellement,
jusqu’à des comportements déviants, propos obscènes, attou-
chements, masturbation en cours. Ils ont ce qu’on peut appeler
un langage très spontané, ils n’accèdent pas à l’argumentation
car ils ne s’appuient pas sur la parole de l’autre pour exprimer
leur point de vue et construire leur discours. Ils ne parviennent
pas à enchaîner deux arguments de suite, à trouver des exemples
ajustés. Enfin, on observe couramment une curiosité proche des
préoccupations infantiles sexuelles car ils ne « subliment » pas

et on retrouve chez eux des réactions archaïques : mégalomanie,
sadisme, voyeurismes, insultes banalisées pour donner de la force
à leurs propos. On constate aussi un recours précoce et important
à la pornographie, une mise en danger psychique et physique, une
transgression systématique des interdits.
Parmi ces jeunes, Serge Boimare distingue plusieurs degrés de
non adaptation à la forme scolaire. Le conformisme de pensée les
amène à vouloir refaire ce qu’ils savent déjà faire, inlassablement,
ils fuient la créativité et les exercices nécessitant la prise de risque :
poser des hypothèses, chercher par essais-erreurs, rédiger, réflé-
chir… Cela peut aller jusqu’à une inhibition de la pensée et à des
résultats très inquiétants aux tests psychotechniques comme le
WISC 81. D’autres sont des adeptes de l’association immédiate, ils
réagissent très vite à partir d’une image, d’un mot, ils paraissent
vifs et n’arrivent pas à se poser pour réfléchir. Ils bougent tout le
temps, inventent la fin des mots, des phrases, imaginent le sens
d’un texte à partir de quelques indices, ils parlent beaucoup, lèvent
la main avant qu’on ait fini de poser la question. Ils montrent une
curiosité primaire et paraissent hyperactifs, ce sont des zappeurs.
Toute cette agitation leur permet d’éviter de se retrouver face à
eux-mêmes. Dans des cas plus difficiles encore, on rencontre une
rigidité mentale, souvent des grands garçons qui pensent qu’entrer
dans les savoirs risque de les vulnérabiliser, de les féminiser et
de les dévaloriser. Ils refusent de se déshabiller, au sens propre
comme au sens figuré, ils gardent leur blouson, leur casquette, ils
ne mettent pas de mots sur leur ressenti, ils s’enferment dans des
carapaces. Ils mettent en cause l’enseignement et les professeurs
qui menacent un équilibre précaire, construit artificiellement, ils
font groupe dans l’opposition, la dévalorisation du savoir. Ils parlent
souvent d’injustice et nourrissent des fantasmes de persécution
81
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) : l’un des principaux tests utilisés en France pour l’éva-
luation des capacités intellectuelles des enfants d’âge scolaire.

dans lesquels ils entraînent parfois leurs parents. Ils attaquent le
cadre systématiquement et inventent toutes sortes de justifications
délirantes. Ils sont peu nombreux dans une classe mais pèsent
lourd sur l’ambiance et le contrat didactique.
Le psychopédagogue propose, pour des collèges Rep+ en particulier,
mais aussi dans des milieux plus favorisés, le nourrissage culturel
ritualisé. « Quand on sert les besoins fondamentaux, on aide tout
le monde, grâce aux mauvais élèves on améliore l’école », dit Serge
Boimare, en visite dans un collège de Saint-Étienne qui met en
œuvre sa démarche et le reçoit en 2016 pour une journée d’ana-
lyse des pratiques. Le nourrissage culturel fournit à ces élèves des
représentations qui les aident à affronter les peurs que suscitent
chez eux les apprentissages. La lecture de textes fondateurs, contes
et légendes, mythologies, romans initiatiques, certains textes reli-
gieux, permet d’enrichir, de sécuriser, d’ajouter des évocations à
leur imagier mental. Ces récits leur parlent des inquiétudes qu’ils
ressentent sans pouvoir les nommer, les mettent en relation avec
leur dimension intérieure, produisent en quelque sorte une auto-
réparation des troubles psychiques qui les empêchent de penser.
Dans l’idéal, le psychopédagogue prévoit une séance quotidienne
d’une heure environ : une lecture d’une dizaine de minutes faite par
un enseignant et suivie d’un échange de 20 à 25 minutes : résumé
oral, jeu de scénettes, reformulation, argumentation sur un thème
lié à la situation. Le dernier quart d’heure est réservé au passage
à l’écriture individuelle. Cette pratique développe les capacités de
décentration et d’intériorisation, la construction des représentations,
et, sur un plan plus directement scolaire, les capacités d’expression
orale et écrite, d’argumentation et de réflexion, la culture générale.
Tous les professeurs peuvent lutter contre ce que Serge Boimare
appelle la pensée dogmatique à travers leur enseignement dis-
ciplinaire et dans les échanges avec les élèves. Ils entraînent les
jeunes à repérer la pensée dogmatique : verbes au présent pour

affirmer une pensée qui n’admet pas la nuance ou la contradiction,
généralisations abusives, jugements définitifs, sélection des faits
confirmant des a priori, disparition du « je » remplacé par un « on »
dissolvant les sources et les responsabilités. L’implicite y prend une
place importante car le locuteur n’imagine pas que l’autre puisse
penser autrement, il estime donc ne pas avoir besoin de préciser sa
pensée. Les émotions personnelles sont occultées et projetées sur
l’interlocuteur : « Ce prof, il m’aime pas. » Ensuite, les enseignants
reprennent certains propos pour les reformuler ou demander aux
jeunes de les préciser. Ils montrent par là que ces propos ne sont
pas si évidents à comprendre pour qui ne partage pas l’opinion
exprimée. Ils exigent des raisonnements construits à la première
personne du singulier, des hypothèses, des arguments, ils attribuent
aux assertions un caractère approximatif et provisoire. Ils incitent
à l’emploi du conditionnel, à la recherche de contre-évidences, à la
nuance, à la prise en compte de la subjectivité de l’interlocuteur.
Ainsi, ils aident les élèves à passer peu à peu d’une pensée rigide,
non réfléchie, fermée au débat, à une pensée souple et évolutive
dans la confrontation à l’autre. Un très bon exercice consiste à
choisir un thème en relation avec le programme et à proposer à
chaque débatteur d’exposer son point de vue. Puis, chacun doit
reformuler la thèse adverse. En fin de débat, les élèves sont ame-
nés à dire ce qui les a intéressés dans les argumentations de leurs
interlocuteurs, ce qu’ils en gardent et comment leur position peut
s’en trouver modifiée. Beaucoup de jeunes préfèrent les échanges
sur les réseaux sociaux aux interactions directes, peut-être parce
qu’ils ne se sentent pas suffisamment réactifs et compétents dans
la discussion en présence des interlocuteurs.
1 0 0 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

On parle de génération C pour « commu-
LA
nication, collaboration, connexion et
GÉNÉRATION C
créativité ». Les jeunes nés depuis 1995
passent leur temps sur les tablettes, les
jeux en ligne, les réseaux sociaux. Il s’agit
d’une génération qui a grandi avec la
technologie numérique, qui vit autant
avec les personnes virtuelles qu’avec des
êtres en chair et en os. Connectés en
permanence, ces jeunes ont acquis de
nouvelles compétences et il peut être
intéressant de se demander comment adapter notre pédagogie à
la génération mutante de Petite Poucette 82. On observe que les pra-
tiques numériques ont développé chez eux une capacité à faire
des choix rapides, on parle de « génération zapping ». Ils ont une
approche globale des documents qui vise à en extraire très rapi-
dement les informations recherchées. Ce sont des aptitudes sur
lesquelles on peut s’appuyer mais elles ont leur revers, des lacunes
qu’il nous appartient de combler à l’école. Ils ont du mal à prendre
connaissance des documents en détail et à mener une analyse fine
des indices prélevés, ce qui constitue une source importante
d’erreurs d’interprétation. Ils ont pris l’habitude de lire des textes
courts sur écran et ils ont du mal à lire des textes longs sur papier.
Ils sont d’ailleurs plus à l’aise avec l’espace, la simultanéité, qu’avec
le temps, la chronologie, avec l’image qu’avec le texte. Notre société
leur fournit des images à foison et ils rencontrent des difficultés
à construire des évocations visuelles par eux-mêmes. Ils vivent
dans l’interaction en permanence et ont perdu l’habitude de rester
en silence à ne rien faire, à laisser vagabonder leurs pensées.
82
Serres Michel, Petite Poucette, Le Pommier, coll. « Manifestes », 2012. L’auteur y décrit les enfants
habitués dès leur plus jeune âge à utiliser leurs pouces pour envoyer des textos.
SOMMAIRE N euroé d uca t ion e t compor t emen t s – 1 0 1

Que retirer d’un portrait aussi caricatural et superficiel par souci de
concision ? Que nous avons intérêt à proposer des activités péda-
gogiques qui les obligent à lire complètement les textes jusqu’à les
comprendre vraiment. Par exemple, en posant des questions qui
ne reprennent pas les termes exacts du texte mais des synonymes
pour qu’ils ne puissent pas répondre en se contentant de repérer
ce qui est écrit autour du mot qu’ils trouvent dans la question. On
peut aussi leur proposer des activités qui les obligent à consacrer
du temps au décryptage de l’image. Avec les plus jeunes, on pense
au jeu des sept erreurs, à des planches d’ « Où est Charlie », à des
devinettes sur les images d’Épinal ou à des dessins de Dudolf 83.
Pour les lycéens, on peut utiliser des images enchevêtrées comme
celles du test de Poppelreuter ou le test des quinze objets de Pillon.
Tous ces exercices peuvent d’ailleurs être utilisés comme rituels
d’entrée en cours. On les incitera aussi utilement à construire
une image du sujet que l’on va traiter dans le cours, par exemple
à voir dans leur tête l’image d’un cylindre : on imagine d’abord un
rectangle qu’on coupe d’une médiane, puis les deux parties de la
figure en rotation autour de la médiane… Le cylindre apparaît et
ils commencent à faire exister dans leur tête les notions que le
cours va explorer.
Enfin, il faudrait multiplier les occasions de les amener à développer
le discours interne, à se parler consciemment dans leur tête, pour
faire passer les éléments de la mémoire à court terme à la mémoire
à long terme, pour réfléchir, construire des raisonnements, stabiliser
des notions, manipuler des concepts et dégager des modèles qui
favorisent les transferts.
83
On trouve facilement sur Internet des dessins de Martin Handford, auteur des albums de la série
« Où est Charlie ? » ou des dessins de l’artiste hongrois Gergely Dudás, alias Dudolf, ou des devi-
nettes d’Épinal.

Toutes les recherches menées sur le sujet
L A MÉDITATION
ont mis en évidence les effets de la médi-
DE PLEINE
tation sur les pensées, les émotions et le
CONSCIENCE
cerveau 84. La pratique de la méditation,
dès 20 minutes par jour pendant un mois,
augmente la myélinisation, améliore les
connexions cérébrales, entraîne une
meilleure régulation du réseau par défaut
qui semble dysfonctionner en cas de
trouble déficitaire de l’attention. La pra-
tique de la méditation induit une
augmentation des capacités d’attention et d’inhibition. Avec une
pratique régulière, l’amygdale, région associée à l’anxiété ou à la
peur, rétrécit et le cortex préfrontal, lieu des fonctions de haut
niveau, s’élargit. Si bien que la réflexion et la mémorisation sont
optimisées, l’attention et le traitement spatial facilités. La percep-
tion semble elle aussi modifiée, les méditants expérimentés
détectent des stimuli plus faibles et sont plus résistants aux illu-
sions visuelles. La méditation réduirait aussi le besoin de sommeil
comme elle atténue le stress et l’anxiété, voire prévient les récidives
de dépression.
Au-delà des bienfaits attribués à la méditation de pleine conscience
ou au yoga, nous pointons la cohérence entre ces pratiques et les
pistes pédagogiques évoquées dans ce livre : l’initiation et l’entraî-
nement à l’introspection cognitive, le développement du dialogue
interne, la focalisation volontaire de l’attention, l’importance du
réseau par défaut dans des temps sans activité, la découverte
de soi, l’alphabétisation émotionnelle 85… Sans compter que de
84
Siaud-Facchin Jeanne, « Méditation, enfance et apprentissages font-ils bon ménage ? », Cahiers
pédagogiques, n° 527, fév. 2016, p. 53-55 ; Siaud-Facchin Jeanne, Tout est là, juste là. Méditation de pleine
conscience pour les enfants et les ados aussi, Paris, Odile Jacob, 2014.
85
Le fait de pouvoir mettre des mots sur les sensations, les émotions qui deviennent alors des senti-
ments dont on peut parler et sur lesquels on peut agir.

courtes séances collectives de respiration, relaxation, dynamisation,
en rituel de début de cours, ou lorsque le besoin s’en fait sentir,
participent à la cohésion du groupe classe en créant une culture
commune, comme un cocon dans lequel les élèves se sentent à
l’aise pour mieux travailler.
Nous avons mené en 1994 un projet « Pédagogies du silence » en 4e
technologique à partir du constat que les élèves orientés en lycée
professionnel, parce qu’ils étaient en échec au collège, ne savaient
pas se concentrer, n’étaient pas conscients de pouvoir dialoguer
avec eux-mêmes, ne supportaient pas le silence, n’arrivaient pas à
apprendre… Des séances de relaxation ou de dynamisation par la
respiration, une initiation et une pratique quotidienne de l’intros-
pection cognitive et de la métacognition, des moments de silence
sans activité prévue ou seulement le coloriage de mandalas au
début, des activités visant la découverte de soi… leur ont permis de
développer des compétences et de trouver une nouvelle dynamique
scolaire. En début d’année, ils ne pouvaient pas rester silencieux
et inactifs deux minutes sans pouffer de rire ou chercher à cha-
touiller le voisin. En fin d’année, ils appréciaient les quarts d’heure
de silence libre qu’ils remplissaient de vagabondage de l’esprit,
de remémoration du cours, de temps de réflexion, de projection
sur la suite, voire d’ennui à meubler avec leurs pensées intimes…

On sait depuis les travaux de Giacomo
LES NEURONES
Rizzolatti 86 dans les années 1990 que
MIROIRS
certains neurones s’activent lorsqu’on
exécute une action, lorsqu’on voit
quelqu’un exécuter la même action ou
lorsqu’on s’imagine seulement exécuter
ces gestes. Ces neurones miroirs ont
réhabilité la pédagogie de l’imitation pour
certains apprentissages. Voir le geste
exécuté par un autre permet d’activer
dans notre cerveau les neurones qui
entreraient en action si nous faisions nous-mêmes ce geste.
Lorsqu’on reproduit soi-même ce geste ensuite, on peut ressentir
qu’il correspond bien à celui qu’on a observé et ainsi évaluer son
degré de réussite, ou éventuellement tenter de se corriger jusqu’à
ce qu’on retrouve la sensation éprouvée lors de l’observation. Cela
signifie aussi que l’on renforce les apprentissages chaque fois que
l’on demande aux élèves de s’imaginer en train de faire le geste à
mémoriser, qu’il s’agisse de réaliser un enchaînement gymnique,
de jouer d’un instrument de musique, d’utiliser une technique
particulière en cuisine, à l’atelier ou au laboratoire, de suivre un
mode opératoire sur l’ordinateur ou de dérouler une suite de gestes
mentaux pour réussir un exercice scolaire.
La question des neurones miroirs est intéressante pour comprendre
le dissensus sur les relations entre neurosciences et enseignement.
Tous les neurobiologistes reconnaissent aujourd’hui la réalité des
neurones miroirs mais si, pour certains, on peut imaginer des
applications de cette découverte en pédagogie, pour les autres il
ne s’agit que d’extrapolations illusoires, voire dangereuses, d’un
phénomène neurologique, d’un « abus de résultats scientifiques »
86
Rizzolatti Giacomo, Sinigaglia Corrado, Les Neurones miroirs, Paris, Odile Jacob, 2007.

selon l’expression d’Elena Pasquinelli. Ce n’est pas sur le fait
lui-même qu’il y a désaccord mais sur son interprétation et son
éventuelle application pratique sur le terrain. « Il est alors utile
de s’inspirer de l’exemple de domaines de recherche appliquée
qui ont fait face au problème à la fois de combler l’espace entre
production de connaissances fondamentales et développement
d’interventions efficaces, et à celui d’augmenter leur impact 87. »
Ce système en miroir permet-il de comprendre les actions des
autres, d’interpréter les mimiques, les signaux non verbaux, les
intentions ? Peut-être même de développer l’empathie ? C’est
une des questions que se pose une discipline assez récente, les
neurosciences sociocognitives.
87
Pasquinelli Elena, « Améliorer le dialogue entre les sciences cognitives et l’éducation en s’inspirant
des relations entre la recherche fondamentale et la médecine clinique », ANAE. La neuroéducation,
n° 134, mars 2015, p. 24.

– Prendre en compte les contraintes cérébrales des adolescents pour interpréter leur
comportement.
– Éviter les orientations scolaires et professionnelles précoces.
– Créer des rituels à la fois sécurisants par la répétition et innovants par les variations.
– Éviter tout jugement stigmatisant enfermant l’élève dans ses limites et ses incapacités
provisoires.
– Travailler l’alphabétisation émotionnelle et initier à l’analyse de situations
interpersonnelles.
– Expliquer les réactions instinctives de défense et d’attaque et entraîner les jeunes à les
contrôler.
– Protéger les élèves de tout ce qui peut provoquer des réactions de peur, des frustrations
inutiles, l’humiliation et l’insécurité.
– Éduquer les jeunes à la frustration lorsque celle-ci est souhaitable ou inévitable.
– Développer les liens interpersonnels ressentis comme du respect, de la
reconnaissance, de la bienveillance pour instaurer un climat de sécurité.
– Proposer des séances de nourrissage culturel ritualisé dans des contextes où les élèves
en ont besoin.
– Entraîner les jeunes à repérer les indices d’une pensée dogmatique et à reformuler en
langage non dogmatique.
– Multiplier les variantes d’exercices développant l’écoute et la capacité d’argumentation.
– S’appuyer sur les compétences développées par l’usage des écrans et aider les jeunes
à combler les lacunes dues à cette pratique, par exemple l’analyse fine des textes et
des images.
– Utiliser tous les moyens de favoriser, de mettre en évidence et en valeur le dialogue
interne.
– Conseiller la méditation de pleine conscience ou le yoga à des élèves qui gèrent mal
leur stress, souffrent de difficultés de concentration ou de troubles des apprentissages.
– Ne pas s’interdire la pédagogie de l’imitation dans des domaines où on constate
son efficacité.

ÉMOTIONS
ET COGNITION
« Les émotions sont des

réactions complexes
que l’on décrit géné-
ralement suivant trois
composantes : un état
mental particulier, un
changement physiolo-
gique et une impulsion
à agir. […] Chaque émotion correspond à une unité fonctionnelle
distincte et possède son propre circuit cérébral impliquant des
structures appartenant à ce qu’on appelle le système limbique,
également appelé “siège des émotions”, mais aussi des structures
corticales, plus particulièrement le cortex préfrontal qui joue un
rôle capital dans la régulation des émotions. […] Un échange per-
manent rend indissociables les aspects physiologique, émotionnel
et cognitif d’un comportement. La force de ces liens explique
l’incidence majeure qu’ont les émotions sur les apprentissages 88. »
Depuis la publication en 1995 du livre d’Antonio Damasio, L’Erreur
de Descartes 89, plus personne n’oserait prétendre qu’émotions
88
OCDE, Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage, op. cit., p. 28-29.
89
Damasio Antonio, L’Erreur de Descartes, Paris, Odile Jacob, 1995.
SOMMAIRE
et cognition ne sont pas intimement mêlées. Mais dans quelles
mesures peut-on prendre en compte ces liens sur le terrain péda-
gogique sans sortir de notre mission première ?
Le stress, du latin stringere, mettre en

LE STRESS
tension, est une réaction physiologique
et psychologique normale face à une
situation nouvelle, une réaction d’adap-
tation de l’organisme 90. C’est l’intensité
et la durée du stress qui peuvent le rendre
nocif si l’on atteint le stade 3 du proces-
sus : alarme, résistance, épuisement. Un
niveau de stress bas est nécessaire à une
adaptation optimale à l’environnement
et il peut favoriser l’apprentissage alors
qu’un niveau élevé de stress prolongé devient néfaste sur les plans
physique et mental. En effet, les territoires cérébraux dits « repti-
liens » sont génétiquement programmés pour réagir aux menaces
et assurer la survie. Le stress peut entraîner trois réactions natu-
relles selon qu’on souhaite s’échapper, dominer ou se protéger 91 :
– l’envie de fuir reconnaissable à des émotions comme la gêne,
l’anxiété, l’angoisse, la peur ;
– la lutte qui prend la forme de l’énervement, de l’agacement, de
la colère ou de l’agressivité ;
– l’inhibition qui se traduit par le découragement, l’évitement, le
déni, l’apathie.
La théorie du cerveau triunique de Paul Donald MacLean 92 paraît
aujourd’hui bien dépassée et trop approximative mais elle a le
Fradin Jacques, L’Intelligence du stress, op. cit.
90
Laborit Henri, L’Éloge de la fuite, Paris, Gallimard, 1985.

91

92
Médecin et chercheur en physiologie et en psychiatrie (1913-2007) connu pour avoir proposé
un modèle qui distingue le cerveau reptilien, le cerveau limbique et le néocortex.

mérite de schématiser le fonctionnement cérébral et de justifier une
règle pédagogique de base : on ne peut obtenir un bon rendement
du néocortex, et donc engager correctement les apprentissages,
que lorsque les deux autres cerveaux sont tranquilles :
– quand les besoins primaires symbolisés par le cerveau reptilien
sont satisfaits, je n’ai ni faim, ni soif, ni sommeil, je ne me sens
pas en danger…
– quand le cerveau limbique perçoit que l’expérience à venir va
apporter du plaisir et non de la souffrance, je me sens en sécurité,
je sais que mes erreurs ne causeront pas de préjudices graves et
j’espère des bénéfices cognitifs et psychologiques qui justifieront
les efforts consentis.
Selon l’OCDE, plus de 80 % des élèves disent se sentir bien à l’école
dans les pays qui obtiennent de bons résultats aux évaluations
PISA 93. Les scores des jeunes Français, on le sait, sont médiocres,
très décevants au regard du budget consacré à l’éducation dans
notre pays. À la question : « L’épanouissement social et affectif
de l’élève est-il aussi important que son acquisition des compé-
tences et savoir-faire ? », les dirigeants et enseignants français
sont les moins nombreux à répondre favorablement. L’item : « Je
suis tendu(e) lorsque je dois faire des devoirs de mathématiques »
recueille 7 % des suffrages en Finlande et 53 % en France 94. Nous
sommes nombreux à être convaincus qu’un changement radical
du climat scolaire passe forcément par une meilleure formation
initiale et continue des enseignants.
Mieux connaître les contraintes cérébrales qui rendent certaines
tâches ardues amènerait les enseignants à mieux ajuster leurs
93
Le programme PISA, pour Program for International Student Assessment en anglais, et pour « Pro-
gramme international pour le suivi des acquis des élèves » en français, est un ensemble d’études
menées par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), et visant
depuis 2000 à mesurer les performances des systèmes éducatifs de 70 pays. Les enquêtes sont
menées tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l’OCDE ainsi
que dans de nombreux pays partenaires et aboutissent à un classement, dit « classement PISA ».
94
Favre Daniel, « Stress et apprentissage », Animation et éducation, n° 238, janv.-fév. 2014, p. 22-23.
SOMMAIRE É mo t ions e t co g ni t ion – 1 1 1

exigences et limiterait le stress ressenti par les élèves. Nous le
savons tous, lorsque nous peinons sur une tâche et que quelqu’un
nous dit : « C’est pourtant facile ! », nous nous sentons agressés,
dévalorisés et découragés. Par définition, un enseignant est à l’aise
dans sa matière et il a souvent du mal à concevoir que ce qui lui
paraît tellement évident puisse poser problème à ses élèves.
En cas de surcharge émotionnelle, posi-

ÉMOTIONS ET
tive ou négative, les lobes frontaux
APPRENTISSAGES
ralentissent leur fonctionnement, la
réflexion est freinée, le sens critique
limité, le discours se dogmatise… On peut
penser à l’expérience amoureuse dans
la vie privée mais nous évoquerons plutôt
ici, dans le cadre scolaire, les émotions
négatives qui viendraient entraver l’acti-
vité intellectuelle. C’est une sorte de
coupe-circuit destiné à assurer la sécurité.
Quand on est face à un danger immédiat auquel on va tenter
d’échapper, on ne prend pas le temps de réfléchir. Le soubassement
neuronal de cette interface entre émotion et cognition est le cortex
cingulaire antérieur impliqué dans des fonctions comme le contrôle
de soi, la faculté de concentration, la reconnaissance des erreurs,
la capacité à s’adapter à des changements de situation. Le fait
d’être bienveillant avec un enfant l’aide donc à développer, au
niveau des lobes frontaux, les connexions essentielles qui lui per-
mettront d’apaiser les sentiments déclenchés par le cerveau
émotionnel. Catherine Guéguen 95 s’appuie dans ses ouvrages sur
de nombreuses recherches qui ont montré qu’un enseignement
95
Guéguen Catherine, Pour une enfance heureuse, repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes
sur le cerveau, Paris, Robert Laffont, 2014.

bienveillant favorise le développement de l’hippocampe alors que
la peur et le stress diminuent le nombre de neurones et altèrent
les facultés de penser, gênent la mémorisation, empêchent
d’apprendre et de se montrer créatif.
À l’inverse, le plaisir d’apprendre dans un climat de confiance et
de sécurité active le circuit de la récompense. Dans des situations
bienveillantes et chaleureuses, on mesure une sécrétion d’ocytocine,
molécule de la vie sociale, de la relation aux autres, qui favorise
l’empathie, procure du bien-être et développe le sentiment de
confiance ; elle déclenche la sécrétion de trois autres molécules :
– la dopamine qui stimule la motivation et donne du plaisir ;
– l’endorphine qui apporte la sensation de bien-être ;
– la sérotonine qui stabilise l’humeur.
Cette décharge chimique va se traduire par des renforcements
synaptiques, voire la création de nouvelles synapses.
Le mode d’enseignement du professeur influence l’architecture
cérébrale comme nous l’avons vu dans les chapitres précédents
mais un climat scolaire bienveillant influe lui aussi sur le déve-
loppement cognitif des élèves. Le terme « bienveillance » mérite
qu’on s’y arrête tant on en abuse, on s’en irrite, on le dévoie. La
bienveillance recouvre une disposition favorable envers quelqu’un
d’un statut inférieur, la capacité à se montrer indulgent, gentil et
attentionné envers autrui d’une manière désintéressée et compré-
hensive, une affection qui vous porte à désirer le bonheur de votre
prochain. Ce n’est pas de la compassion, un sentiment de pitié qui
nous sensibiliserait aux maux d’autrui, ni de la complaisance, de
la démagogie ou du laxisme. Cependant, le terme peut agacer et
être perçu comme mièvre, c’est pourquoi Patrick Rayou lui préfère
le mot « considération ». Il suppose que l’on considère la personne
là où elle en est et aussi qu’on la prend en considération.
Un enseignant agressif ou dévalorisant, des camarades violents
ou moqueurs, des situations pédagogiques qui mettent l’élève

en échec, tout ce qui génère le stress ou la peur provoque des
réactions physiologiques, comme la production de cortisol, qui
affectent les fonctions cognitives. Toutes les expériences menées
ont montré qu’un taux de cortisol élevé est nuisible à la mémoire
et à l’apprentissage.
La question de l’évaluation renvoie au

ÉMOTIONS
sentiment de sécurité et aux émotions.
E T É VA L U AT I O N
Certaines phobies scolaires sont liées à
la peur de l’évaluation ressentie comme
un jugement définitif porté sur la per-
sonne, même pour des élèves brillants et
en réussite. Sans aller aussi loin, la sco-
larité de beaucoup d’élèves, y compris de
bons élèves, est gâchée par une évaluation
qui provoque un stress permanent, qui
fait obstacle au plaisir d’apprendre.
Beaucoup d’expérimentations sont menées depuis quelques années
sur l’évaluation sans notes, par compétences, par ceintures, par
couleurs… Nous avons tendance à considérer que l’évaluation
chiffrée est beaucoup moins perturbante si elle perd son caractère
définitif. Le concept d’évaluation dynamique a émergé il y a une
vingtaine d’années dans le champ de la psychologie cognitive, au
départ pour affiner et nuancer les tests de mesure du quotient
intellectuel. Aujourd’hui, il donne lieu à des pratiques multiples
qui reposent toutes sur le principe que la note initialement attri-
buée n’est qu’un point de départ, un indicateur, un résultat
provisoire dans des conditions particulières à un moment donné,
un indice parmi d’autres d’un état ponctuel dans un processus
complexe. Cette note va évoluer grâce à des reprises, des complé-
ments, des corrections... L’élève qui a compris son erreur est capable

d’y remédier, voire d’aider un camarade à comprendre, il obtient
des points supplémentaires. Il peut aussi refaire un contrôle,
demander un autre devoir, proposer un apport au cours ou un
exercice qui va montrer qu’il a progressé… Certaines notes peuvent
être effacées parce que nous avons tous droit à l’erreur, d’autres
bonifiées au fur et à mesure des acquis, elles sont en tout cas
relativisées et on ne leur attribue jamais une valeur absolue ni une
portée définitive. Il n’y a aucune ambiguïté possible entre l’éva-
luation de la personne et celle de ses productions. L’évaluation
chiffrée n’exclut pas non plus une grille de compétences qui permet
à l’élève de savoir où il en est, ce qui est acquis, plus ou moins, ce
qui reste à acquérir. Les évaluations, chiffrées ou non, sont accom-
pagnées de commentaires bienveillants qui mettent en avant les
aspects positifs avant de souligner les points à retravailler et les
terrains de progrès. Ces commentaires ne comportent pas de juge-
ments qui peuvent être ressentis comme injustes. Nous ne savons
pas si l’élève s’est impliqué ou non, ni pourquoi il a pu ou non
s’investir dans cet exercice. Les évaluations sont préparées en
amont et les élèves savent quelles formes elles vont prendre. Quand
c’est possible, une séance de révision permet aux élèves de proposer
des questions parmi lesquelles le professeur choisira celles du
contrôle. Cela permet de les entraîner à repérer l’essentiel du cours
et à anticiper les attentes de l’enseignant. On peut aussi donner
des choix de questions ou de formes de restitution, des jokers,
deux modes de contrôle : dans l’un, l’élève compose seul sur 20
points ou il choisit la formule notée sur 15 avec un soutien du
professeur au moment où il en a besoin. Parfois, on peut imaginer
une évaluation en binômes. En fait, c’est la posture de l’enseignant
et l’esprit dans lequel ces évaluations sont présentées qui vont
provoquer ou non chez les élèves du stress, des angoisses, de la
souffrance préjudiciables aux apprentissages.

L’évaluation dynamique envoie aux élèves des messages sublimi-
naux importants, l’évolution est plus importante que l’évaluation,
le processus est plus intéressant que le résultat, les apprentissages
demandent du temps et les essais-erreurs constituent encore le
meilleur moyen d’apprendre, toute production humaine est per-
fectible et nous évoluons en permanence.
Les remarques orales font partie des évaluations informelles qui
influencent aussi les apprentissages. Les trois expériences suivantes
sont présentées par Julien Masson 96. Dans la première, on forme
trois groupes d’élèves randomisés. En cours d’apprentissage, les
uns seront régulièrement réprimandés, les autres régulièrement
complimentés et ceux du troisième groupe systématiquement
ignorés. Si, pendant deux jours, la progression des trois groupes
est comparable, à partir du troisième jour, les résultats des élèves
ignorés et réprimandés s’effondrent alors que les élèves compli-
mentés poursuivent leur progression.
Une autre expérimentation consiste à comparer les résultats obte-
nus à une même évaluation, la réussite de puzzles, en fonction de
deux postures d’enseignants :
– l’enseignant informant donne peu de directives, pose peu de
questions de contrôle durant la tâche, fait peu de critiques néga-
tives et parle globalement assez peu ;
– l’enseignant contrôlant donne trois fois plus de directives, pose
deux fois plus de questions de contrôle, formule deux fois plus
de critiques négatives et parle deux fois plus.
Le premier obtient des résultats cinq fois meilleurs que le deuxième.
Toutes les indications données par les enseignants entraînent des
effets, pas seulement les remarques sur l’élève mais aussi celles
qui portent sur les tâches.
96
Masson Julien, « La bienveillance à l’école… pourquoi ? Et pour quoi ? », janv. 2017 : https://lc.cx/pH4s

On donne le même texte à apprendre à trois groupes d’élèves ran-
domisés. On dit à un premier groupe que la tâche va être difficile,
à un autre groupe qu’elle est simple, au dernier groupe : « Faites de
votre mieux. » Ceux à qui on annonce de la difficulté réussissent
deux fois mieux que les autres. On peut faire l’hypothèse que
l’annonce de la difficulté met les élèves en alerte et représente
un défi à relever. Si l’élève échoue, il peut se consoler en se disant
que la tâche était ardue ; s’il réussit, il se sent valorisé. Les jeunes
perçoivent souvent du mépris derrière des exercices trop faciles.
La motivation, fondamentale dans le

L A M O T I VAT I O N
succès des apprentissages, est intime-
ment liée à la compréhension et aux
émotions, ainsi qu’à la compréhension
des émotions.
On distingue la motivation extrinsèque,
liée à des facteurs externes, comme la
punition et la récompense, la volonté de
faire plaisir aux parents ou aux ensei-
gnants… et la motivation intrinsèque,
liée à des facteurs internes, qui corres-
pond au souhait de satisfaire ses besoins et désirs propres. Jusqu’à
récemment, l’école a plutôt favorisé la motivation extrinsèque et la
recherche neuroscientifique s’est aussi concentrée sur cet aspect
car il est plus facile à étudier. Depuis les années 1970, des cher-
cheurs comme Czikszentmilhalyi 97 ont décrit un état de « flow », ou
absorption fluide, qui se caractérise par une concentration accrue,
une implication totale et une satisfaction maximale, un état jubi-
latoire de plénitude dans lequel les émotions sont au service de la
97
Czikszentmilhalyi Mihaly, Flow: The Psychology of Optimal Experience, New York, Harper and Row, 1990
(trad. française : Vivre. La psychologie du bonheur, Paris, Pocket, 2004).

performance et de l’apprentissage. Cette expérience optimale se
définirait par un équilibre entre défi et habileté, la concentration
sur une cible claire, avec un feedback précis, le contrôle de l’action,
l’absence de préoccupation à propos de soi, l’altération de la per-
ception du temps et le sentiment de bien-être. On peut trouver un
grand nombre de recherches sur le « flow » en contexte éducatif. On
pense aussi au sentiment d’efficacité personnelle décrit par Albert
Bandura 98, il désigne les croyances des individus quant à leurs capa-
cités à réaliser des performances particulières, indépendamment
de leurs aptitudes objectives. Il contribue à déterminer les choix
d’activités et d’environnements, l’investissement du sujet dans la
poursuite des buts qu’il s’est fixé, la persistance de son effort et
les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il rencontre des
obstacles. Les sujets dont le sentiment d’efficacité personnelle
est élevé sont plus performants, à compétences réelles égales, et
même s’ils disposent de compétences moindres.
Nous avons déjà évoqué le programme neuroéducatif mené par le
laboratoire LaPsyDé 99. Cette expérience a démontré que l’apport de
connaissances sur la structure, le fonctionnement, le développement
et le rôle du cerveau, influence la théorie implicite de l’intelligence
d’enfants du CE1 au CM2 et du coup entraîne une amélioration de
leurs résultats en français et en mathématiques.
En effet, beaucoup d’enfants, avant cette formation, considèrent
que l’intelligence est innée, figée. Ils préfèrent les tâches qui vont
démontrer leur intelligence et ils privilégient les buts de perfor-
mance car ils sont motivés par le résultat. Pour eux, être bon dans
une matière signifie qu’on n’a pas besoin de travailler. Ils passent
peu de temps à leurs devoirs puisqu’ils estiment que les compé-
tences sont congénitales. Ils pensent qu’on naît intelligent ou bête
98
Bandura Albert, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck, 2007.
99
Le programme pédagogique neuroéducatif « À la découverte de mon cerveau : quels bénéfices
pour les élèves d’école élémentaire ? », ANAE, La neuroéducation, n° 134, mars 2015, p. 55 à 62.

et que c’est définitif. Ils évitent donc les tâches sur lesquelles ils
risquent de commettre des erreurs, même si elles peuvent être
source d’apprentissages. Ils préfèrent d’ailleurs cacher leurs erreurs
plutôt que de les corriger car ils se focalisent sur la manière dont
les autres les voient, pairs ou adultes. Pour eux, faire des efforts
reviendrait à reconnaître un manque d’intelligence. Ils s’arrêtent
donc de travailler quand les exercices leur paraissent trop périlleux.
Chaque échec contribue à les convaincre qu’ils n’ont pas les qualités
requises pour réussir et que c’est irrémédiable. Ils se découragent,
se démotivent et parfois décrochent.
Au contraire, les élèves qui ont une conception dynamique de
l’intelligence savent que leurs efforts améliorent leurs capacités
intellectuelles. Ils privilégient les buts d’apprentissage, visent le
développement de leurs compétences, leur progression, la com-
préhension de nouveaux concepts, ils sont motivés par la maîtrise
de la tâche. Ils ne craignent pas les activités qui les mettent en
difficulté car ils savent qu’elles les font évoluer positivement. S’ils
échouent, ils redoublent d’efforts, essaient de nouvelles straté-
gies, se corrigent, certains d’être gagnants au bout du compte. Ils
s’intéressent d’ailleurs davantage au processus qu’aux résultats.
Ils persévèrent et progressent régulièrement.
Le fait qu’à la suite du programme pédagogique de découverte
du cerveau les enfants passent d’une vision statique à une vision
dynamique de l’intelligence explique donc un changement
d’attitude vis-à-vis du travail scolaire et les progrès subséquents.
L’amélioration des performances est immédiate chez les plus jeunes,
alors qu’elle apparaît six semaines plus tard pour les CM1-CM2
comme si un délai était nécessaire pour transformer des croyances
inappropriées installées de plus longue date.
Les commentaires des parents et des enseignants peuvent renforcer
l’une ou l’autre conception et donc influer sur la motivation et la
réussite des enfants. Les feedbacks orientés sur l’apprenant, qu’ils

soient positifs ou négatifs, suggèrent que l’adulte porte un jugement
définitif sur une qualité permanente : « Tu es intelligent, tu vas y
arriver », «Tu n’as pas les capacités nécessaires pour réussir. » Comme
si on pouvait classer les élèves en deux catégories immuables « intel-
ligents » et « non intelligents ». Au contraire, les feedbacks orientés
sur les processus soulignent la dimension dynamique, évolutive de
l’intelligence : « C’est bien mais tu peux trouver une solution plus
économique en temps » ou « Je constate que tu as fait des efforts
et que tu ne te décourages pas, c’est comme cela que tu vas y arri-
ver. » Carol Dweck 100, professeur de psychologie sociale à Stanford,
affirme que notre réussite dépend davantage de notre envie et
de notre curiosité que de notre QI, elle estime que l’essentiel est
d’avoir eu l’occasion au cours de son enfance d’affronter l’adversité
et d’avoir appris à dépasser la difficulté rencontrée. « Quand vous
louez l’intelligence des enfants, ils retiennent comme message
que paraître intelligent est l’objectif du jeu. Alors qu’insister sur
l’effort permet à l’enfant d’identifier une des rares variables qu’il
peut contrôler. En insistant sur l’intelligence naturelle, on rend
l’objectif plus inaccessible et l’enfant perd le contrôle ; en outre,
cela ne lui donne pas de bonnes recettes pour faire face à l’échec. »
L’expérience de Rosenthal et Jacobson 101 en 1968 met en évidence
l’effet des attentes des enseignants sur les élèves. L’effet Pygmalion
montre qu’une prophétie « autoréalisatrice » entraîne une amélio-
ration des performances d’un sujet lorsque l’adulte croit en ses
capacités. À l’inverse, l’effet Golem se traduit par une stagnation
ou une baisse des résultats d’un enfant que les parents ou les
enseignants jugent limité. On comprend combien il est important
que les enseignants soient réellement convaincus de la plasticité
cérébrale de leurs élèves afin de ne pas les enfermer dans le stade
100
Dweck Carol, Changer d’état d’esprit, une nouvelle psychologie de la réussite, Bruxelles, Mardaga, 2010.
101
Trouilloud David, Sarrazin Philippe, « Les connaissances actuelles sur l’effet Pygmalion : proces-
sus, poids et modulateurs », Revue française de pédagogie, n° 145, 2003, p. 91 à 119.

d’évolution où ils les trouvent, de ne pas les réduire à ce qu’ils
pensent d’eux en début d’année scolaire, de ne pas leur coller une
étiquette au sein de la classe, de ne pas les diminuer aux yeux de
leurs camarades.
Les interactions sociales ont un impact

INTERACTIONS
direct sur la capacité du cerveau à
SOCIALES ET
apprendre de manière optimale. Une
APPRENTISSAGES
discipline assez récente, les neuro-
sciences sociocognitives, s’intéresse au
cerveau dans un contexte social.
L’intelligence émotionnelle consiste à
repérer, identifier et contrôler ses émo-
tions, réfréner ses impulsions et ses
instincts, se montrer capable d’empathie
et savoir coopérer. Certains chercheurs
font l’hypothèse que les neurones miroirs participent au dévelop-
pement de l’empathie et que des expériences soigneusement
élaborées pourraient contribuer à améliorer les compétences
sociales et à former des citoyens respectueux des autres. « Ces
neurones miroirs, considérés comme le siège neurologique de
l’empathie, favorisent à la fois la formation de liens effectifs et
l’apprentissage. Les neurones miroirs sensibilisent biologiquement
les enfants et les adolescents à se mettre au diapason d’autrui et
à tisser des liens avec les autres, ce qui maintient des interactions
ave c l e s a d u l t e s e t d e s p a i r s e t s o u t i e n t a i n s i l e u r s
apprentissages 102. »
On peut utilement travailler à l’alphabétisation émotionnelle des
jeunes en leur apprenant à repérer les six émotions de base et à
102
OCDE, Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique, op. cit., p. 135.

mettre des mots de plus en plus précis sur leurs émotions. On
peut aussi leur apprendre à réguler leurs réactions émotionnelles
de manière cognitive par la réinterprétation plus positive de la
situation qui les perturbe ou la dépersonnalisation qui consiste à
la considérer de façon plus objective, sans en faire une question
personnelle. On dit couramment « prendre du recul ». Mais il faut
se souvenir qu’avant 12 ans, les enfants sont pratiquement inca-
pables d’atténuer un affect négatif et que les adolescents ont une
capacité de régulation inférieure de moitié à celle des adultes,
probablement pour des raisons neurobiologiques. « Dès lors, les
éducateurs doivent guider le développement des capacités de
régulation des émotions tout comme ils guident le développement
des compétences métacognitives 103. »
Pour la plupart des jeunes, le plaisir des interactions sociales
avec les camarades est une bonne raison de venir en classe. C’est
pourquoi nous devons veiller à construire et préserver un climat
scolaire sécurisant et confortable. C’est probablement une des
nombreuses raisons pour lesquelles les activités de groupes et les
classes coopératives satisfont tellement les enfants et donnent de
si bons résultats. Les études sur le décrochage montrent bien qu’il
s’agit d’un processus long et complexe de désaffiliation progres-
sive qui comporte des causes individuelles, sociales, familiales et
scolaires. Ce qui fait qu’un jeune entré dans ce processus depuis
longtemps va finalement décrocher ou non est presque toujours
lié aux relations avec les enseignants et/ou les camarades. Nous
avons animé un dispositif de raccrochage, « Potentiel jeunes », fondé
sur l’accompagnement par le groupe des pairs. Dans un premier
temps, c’est pour retrouver les copains que ces jeunes viennent
chaque semaine aux réunions, plutôt que pour participer aux
activités proposées par les adultes. Le sentiment d’appartenance
103
Della-Chiesa Bruno, op. cit., p. 129.

et d’attachement au groupe est un levier puissant pour favoriser
la persévérance scolaire.
Des chercheurs 104 viennent d’ailleurs de mettre en évidence ce
qu’ils appellent les « neurones sociaux ». Ces expériences menées,
sur des singes pour l’instant, mettent en évidence les populations
de neurones qui ne s’activent que quand la tâche proposée est
réalisée en présence d’un congénère. D’autres neurones s’activent
quand la même tâche est réalisée en l’absence de congénères.
Plus les neurones sociaux s’activent en présence de congénères
et plus le singe réussit la tâche proposée. La facilitation sociale
correspond à l’amélioration de la performance pour une activité
en présence d’un congénère. Ces travaux révèlent l’importance du
contexte social dans le fonctionnement de l’activité neuronale et
ses conséquences comportementales. Mais il est encore trop tôt
pour en conclure que les progrès constatés sur le terrain par les
pédagogies coopératives sont fondés neurologiquement car il reste
à vérifier chez l’homme ce qui est mis en évidence chez le singe.
104
« Du contexte au cortex : à la découverte des neurones sociaux », Paris, CNRS, 22 mai 2017 :
https://lc.cx/pHJa

Jean-Philippe Lachaux explique bien,
LES ADDICTIONS
dans son ouvrage destiné aux jeunes 105,
comment nous nous laissons piéger par
certaines activités qui nous attirent
comme des aimants parce qu’elles sur-
stimulent le circuit de la récompense.
Nous pouvons utiliser cette bande des-
sinée pour aider nos élèves à comprendre
comment des jeux en ligne, par exemple,
peuvent susciter des addictions. « Pour
tester la force des neurones aimants,
deux chercheurs canadiens ont fabriqué une machine qui permet-
tait à un rat d’exciter lui-même ces neurones en appuyant sur un
petit bouton. Le rat a tellement appuyé qu’il en a oublié de se
nourrir, au point de quasiment mourir de faim ! Complètement
accro ! Ses neurones-aimants étaient devenus les chefs de son
cerveau et ils le forçaient à appuyer ! » Cela explique aussi pourquoi
nos cours paraissent bien fades au regard d’activités ludiques
élaborées par des spécialistes pour nourrir la dépendance, parce
qu’il y a du nouveau tout le temps et que le circuit de la récompense
est stimulé sans arrêt.
Nous pouvons toujours prévoir des surprises dans nos cours,
en proposant régulièrement de nouvelles activités, trouver des
moyens de récompenser les réussites par des phrases gratifiantes,
introduire des activités ludiques dans nos séances, mais nous ne
pouvons pas espérer concurrencer des tentations si séduisantes.
Reste la possibilité de faire prendre conscience à nos élèves qu’ils
perdent le contrôle de leur cerveau, et ainsi de leur vie, quand ils
deviennent totalement dépendants de ces activités. Ils s’y montrent
sensibles, surtout si on entre dans cette discussion par le biais de
105
Lachaux Jean-Philippe, Les Petites Bulles de l’attention. Se concentrer dans un monde de distractions,
op. cit., p. 62.

la neurobiologie plutôt que par une leçon de morale. On commence
par les déculpabiliser en leur disant que nous nous adonnons tous
à des activités de détente plus ou moins futiles et que notre cerveau
le réclame pour être efficace le reste du temps sur des activités plus
constructives mais qu’il faut savoir rester maître du jeu.
– Accorder la plus grande importance au climat scolaire et à l’épanouissement

des élèves.
– Pratiquer une évaluation non violente.
– Rester très vigilant sur les remarques orales, encourager les élèves par des feedbacks
sur la façon d’aborder la tâche et non sur leur intelligence.
– Ne pas hésiter à annoncer la difficulté d’un exercice ou les pièges que recèle une notion
délicate.
– Développer le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, non pas en leur affirmant
qu’ils sont intelligents ou qu’on a confiance en eux, mais en leur faisant vivre des
situations de réussites valorisantes.
– Viser la découverte du plaisir d’avoir surmonté un obstacle ou des difficultés.
– Enseigner aux élèves, dès la maternelle, les grandes lignes du fonctionnement
de leur cerveau.
– Faire toujours le pari de l’intelligence et de la réussite de l’enfant. Ne jamais prédire
l’échec, quelles que soient les raisons que nous avons de le redouter (milieu social,
troubles des apprentissages, difficultés scolaires récurrentes, résultats médiocres voire
alarmants…).
– Apprendre aux élèves à nommer les émotions mais aussi à les contrôler.
– S’appuyer sur le travail coopératif pour motiver les élèves sans négliger les moments
de retour sur soi pour préparer ou renforcer les acquisitions individuelles.
– Sensibiliser les jeunes aux mécanismes de l’addiction pour leur donner envie de rester
les maîtres du jeu.

DES
NEUROMYTHES
PÉDAGOGIQUES
Un neuromythe est
une croyance infon-
dée scientifiquement
ou une extrapolation
erronée de travaux
scientifiques qui donne
lieu à des dérives. La
plupart des neuroscien-
tifiques dénoncent comme neuromythes la brain gym, « tout se joue
avant 6 ans », les styles d’apprentissage, cerveau droit/cerveau
gauche, les périodes critiques, l’utilisation de 10 % du cerveau, les
différences liées au sexe, la perte des neurones avec l’âge... On se
reportera à l’ouvrage d’Elena Pasquinelli 106 qui se présente comme
un voyage plaisant et instructif au royaume des neuromythes.
Le terme neuromythe a d’abord été utilisé dans les années 1980
dans le domaine chirurgical pour désigner des idées non scien-
tifiques sur le cerveau. Le terme « neuromythologie » apparaît
dans le champ de l’éducation en 2002 dans une publication de
106
Pasquinelli Elena, Mon cerveau ce héros. Mythes et réalité, Paris, Le Pommier, coll. « Manifestes », 2015.
SOMMAIRE
l’OCDE 107 : il y est défini comme une croyance erronée à propos du
fonctionnement du cerveau. Bruno della Chiesa 108, Steve Masson 109,
Elena Pasquinelli, pour ne citer qu’eux, ont longuement abordé la
question dans plusieurs articles et ouvrages.
La science avance à partir de théories

D’OÙ
élaborées puis confirmées, modulées ou
VIENNENT LES
contredites, remplacées par d’autres
NEUROMYTHES ?
théories à leur tour mises en cause, à tort
ou à raison. Les hypothèses infirmées
pourraient laisser des traces dans les
esprits et dans la langue. C’est le cas de
la « bosse des maths », vestige lexical de
la phrénologie de Franz Joseph Gall qui,
au début du xixe siècle, a cru pouvoir
affirmer que les talents particuliers pro-
duisaient des excroissances cérébrales qui façonnaient les crânes.
Il n’avait pas complètement tort sur tout puisqu’il supposait l’exis-
tence de zones propres au langage ou au calcul, même si le relief
de notre crâne ne révèle pas pour autant nos capacités. Dans
l’inconscient collectif et les bandes dessinées, un front large et
dégarni est peut-être encore associé à l’image de l’ « intello de
service ».
Les scientifiques dénoncent surtout des interprétations abusives,
des extrapolations, des distorsions, des simplifications excessives,
la surinterprétation de résultats expérimentaux ou de paradigmes
scientifiques par des journalistes en quête de sensationnalisme par
107
OCDE, Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de l’apprentissage, Paris, OCDE, 2002,
chap. 4.6, p. 80 à 91.
108
Della Chiesa Bruno, « Neuroéducation : attention danger ! », op. cit., p. 26-28.
109
Masson Steve, « Les Apports de la neuroéducation à l’enseignement : des neuromythes aux décou-
vertes actuelles », ANAE. La neuroéducation, n° 134, mars 2015, p. 13-22.

exemple. John T. Bruer 110 parle de la « neurologisation naïve » qui
amène des théories éducatives à partir d’idées scientifiques mal
vulgarisées ou simplement inexactes, de corrélations prises pour
des causalités. Il arrive aussi qu’on étende indûment à l’homme
des conclusions d’expérimentations menées sur les animaux. On
se souvient des expériences sur la vue avec des chatons ou sur les
environnements enrichis avec des rats par exemple.
Elena Pasquinelli souligne que les neuromythes, « produits d’une
mauvaise rencontre entre la science et la société », sont « résistants
aux rectificatifs ». Il semblerait en effet qu’il soit difficile de com-
battre ces neuromythes, ce qui n’est pas étonnant quand on sait
combien les représentations initiales sont robustes et à quel point il
est difficile de les remplacer par des concepts avérés. Probablement
parce qu’elles remontent à l’enfance et sont liées à des émotions
ou parce qu’elles sont séduisantes et qu’elles correspondent à des
besoins ou des envies. Penser que nous n’utilisons que 10 % de notre
cerveau nous laisse une marge de progression enthousiasmante par
exemple. Pour être prises en compte par notre système cognitif, ces
corrections doivent être accompagnées d’explications alternatives,
voire d’une prise de conscience des raisons pour lesquelles nous
tenons tant à ces croyances.
110
Bruer John T., « Education and the brain: A bridge too far », Educational Researcher, vol. 26, 1997,
p. 4-16.
SOMMAIRE Des neuromy t hes pé d a g o g iques – 1 2 9

Les « personnalités hémisphériques »
DEUX CERVEAUX
s’appuient sur la localisation cérébrale.
POUR HUIT
Certes, le cerveau est formé de réseaux
INTELLIGENCES
neuronaux, il présente bien des zones
fonctionnelles et chaque hémisphère
semble plus spécialisé dans certains
domaines, comme le langage dans le
cerveau gauche par exemple. Mais les
deux hémisphères communiquent en
permanence par l’intermédiaire du corps
calleux ; plus les recherches s’affinent et
plus on découvre que de nombreuses régions des deux hémisphères
concourent à la réalisation de la plupart des tâches. Enfin, les
cérébro-lésés récupèrent souvent des compétences qu’on croyait
perdues parce que des réorganisations s’opèrent dans d’autres
zones, parfois dans l’autre hémisphère. La réalité est donc infini-
ment plus complexe que ne le laissent croire les tenants du cerveau
gauche rationnel et du cerveau droit créatif.
La théorie du « tout se joue avant 6 ans » s’est construite sur l’étude
des périodes sensibles. Certains apprentissages seraient en effet
plus rapides et faciles à certains stades du développement, comme
l’apprentissage de la grammaire, des langues étrangères ou la
lecture, ce qui ne veut pas dire qu’ils ne sont possibles qu’à ces
moments-là. En fait, on a transformé les périodes sensibles en
périodes critiques. Les « fenêtres d’opportunité » existent et peuvent
être intéressantes pour la construction des programmes scolaires
mais elles ne doivent pas amener à penser que les opportunités
manquées interdisent définitivement ces apprentissages, que les
fenêtres une fois refermées restent définitivement hermétiques.
On insiste aujourd’hui sur la différence entre les apprentissages
en attente d’expérience et les apprentissages dépendants de
l’expérience. Les capacités auxquelles nous sommes prédisposés

et qui vont se déployer en réponses à certains stimuli sont dites
« en attente d’expérience ». Le développement normal de ces fonc-
tions est compromis en l’absence des stimulations requises. Les
capacités pour lesquelles il n’y a pas de prédispositions génétiques
comme la lecture nécessitent un enseignement approprié, elles sont
dites « dépendantes de l’expérience ». On est bien revenu aussi des
environnements enrichis qui n’amélioreraient pas le développement
cérébral dans la petite enfance, même si les privations sensorielles
et sociales sont effectivement néfastes.
Les intelligences multiples d’Howard Gardner 111 représentent un
exemple fort intéressant car l’inventeur de ce concept est un psy-
chologue du développement reconnu par ses pairs, alors que cette
théorie, qui a fait sa célébrité depuis 1983, est considérée comme
un neuromythe par la plupart des neuroscientifiques qui estiment
qu’elle ne repose pas sur un soubassement neuronal avéré. Elle
doit probablement sa popularité au fait qu’elle répond au souhait
de nombreux pédagogues d’opposer à l’idée d’intelligence géné-
rale, innée et unique, mesurée par les tests de QI, une image plus
nuancée des capacités intellectuelles. « En fractionnant la notion
en plusieurs facettes, je crois que j’aide les gens à mieux définir ce
qui est important selon les cas 112 », dit le chercheur qui reconnaît
qu’il simplifie pour mieux lire la complexité. Nous avons souvent
utilisé ce concept en lycée professionnel pour convaincre des jeunes
jugés « peu intelligents » sur la base de tests de QI, que si leurs
scores logico-mathématiques et verbaux n’étaient pas excellents,
ils disposaient par ailleurs d’autres formes d’intelligence tout
aussi précieuses que celles que l’école valorise prioritairement :
spatiale, intra-personnelle, interpersonnelle, corporelle, musicale,
naturaliste, voire spirituelle. Deux questions se posent. D’abord,
111
Gardner Howard, Les Intelligences multiples, Paris, Retz, 2008.
112
« Les intelligences multiples », interview de Howard Gardner par Sylvie Abdelgader lors du forum
« L’école et l’intelligence, ce qu’en pensent les psychologues aujourd’hui », Cahiers pédagogiques,
n° 437, 2005.

est-ce un concept purement psychopédagogique ou est-il fondé
scientifiquement ? Le psychologue Olivier Houdé valide sept des
huit intelligences 113, alors que les neuroscientifiques considèrent
pour la plupart les intelligences multiples comme un neuromythe.
Cette théorie relève davantage de la psychologie cognitive que
des neurosciences, soit, mais reste la question qui nous intéresse,
comment les élèves peuvent-ils bénéficier de cette hypothèse en
éducation ? Le danger consiste toujours à utiliser des catégories pour
classer les enfants et les enfermer dans d’hypothétiques profils.
Néanmoins de nombreux enseignants s’en saisissent pour rassurer
les élèves sur leurs compétences, les ouvrir à d’autres approches
que celles qu’ils utilisent spontanément, diversifier les supports
d’enseignement ou les modes d’évaluation et on pourrait dire que
si le paradigme scientifique reste flou, l’intérêt pédagogique n’est
pas négligeable.
La notion de styles d’apprentissage

STYLES
repose sur l’idée qu’à chaque apprenant
D ’A P P R E N T I S S A G E
correspond une manière d’apprendre.
ET PROFILS
Les premières recherches remontent aux
COGNITIFS
années 1950 et s’inscrivent à la confluence
de la cognition et de la personnalité.
Allport, en 1937, aurait été le premier
auteur à parler de « style cognitif » dans
son ouvrage Personality : a psychological
interpretation. Une définition en est don-
née par Renald Legendre 114 dans Le
Dictionnaire actuel de l’éducation : « Approche personnelle, globale,
113
Houdé Olivier, « Plusieurs intelligences détectées dans le cerveau », Cerveau et psycho, n° 68, mars-
avr. 2015, p. 46-55.
114
Legendre Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation, Paris, Guérin, 1993.

relativement stable qui caractérise la manière distincte que préfère
utiliser une personne pour penser, apprendre, comprendre, orga-
niser son expérience et son savoir, percevoir et traiter l’information,
appréhender des éléments perceptuels ou résoudre un problème
dans une grande variété de situations. » Marie Gaussel 115 évoque
une revue de littérature qui recense entre 70 et 100 théories se
rattachant à ces notions dont treize se dégageraient par leur pro-
tocole de recherche, leur utilisation et leur influence, tout en
rappelant que ces théories ne reposent sur aucun fondement validé
scientifiquement.
Il nous paraît cependant légitime de nous interroger sur un concept
qui a occupé autant de chercheurs, donné lieu à autant de publi-
cations et qui est vraisemblablement né d’une évidence triviale
et d’observations quotidiennes : chacun d’entre nous apprend à
sa façon. Nous en avons fait l’expérience des centaines de fois en
formation d’enseignants ou dans les salles de classe. On donne un
exercice simple de mémorisation, de compréhension, un problème
à résoudre et on demande ensuite aux participants comment ils
s’y sont pris pour aborder la tâche proposée. Le nombre de moyens
mis en œuvre, de stratégies, est à chaque fois impressionnant et de
grandes tendances semblent se dégager. La multiplication d’expé-
riences différentes amène l’hypothèse que les façons de procéder
ne sont pas dues au hasard, pas seulement au type d’activités non
plus, mais correspondent bien à un mode de traitement de l’infor-
mation privilégié, probablement le fruit de dispositions naturelles,
de multiples expériences dans des environnements spécifiques,
potentiellement lié à une conception du monde, du savoir, de soi,
des autres… Là encore, à défaut de fondements neurologiques, le
questionnement est pédagogiquement pertinent.
115
Gaussel Marie, « Ce que la recherche nous dit sur les styles d’apprentissage (ou retour sur un
neuromythe) », Edupass, 7 nov. 2016 : https://edupass.hypotheses.org/1049

Ce champ de recherches est foisonnant à partir de la convic-
tion commune qu’il y a plusieurs façons d’aborder les mêmes
apprentissages. Mais aucun consensus sur la typologie des profils
d’apprentissage n’émerge clairement des recherches menées,
aucune donnée probante n’est venue valider ce constat, ce qui ne
signifie pas pour autant que l’objet n’existe pas. Les chercheurs ont
fait l’hypothèse de profils cognitifs fondés sur des facteurs géné-
tiques et/ou cognitifs, sociologiques, affectifs ou contextuels, sur
les stratégies d’apprentissage, les comportements, les préférences
sensorielles, les modes de pensée, les processus de fonctionne-
ment, d’organisation de l’information, les modalités d’encodage
et de représentation, les éléments de personnalité, la conception
du savoir… Pour les uns, ce style est inné et immuable ; pour les
autres, il est évolutif mais stable. Certains envisagent des tests, des
questionnaires pour cerner les profils, avec les risques de dérives,
commerciales et éthiques. D’autres prônent l’observation en situa-
tion d’apprentissage ou des entretiens individuels 116.
Parmi les nombreuses différences repérables, celles qui concernent
les objectifs poursuivis interrogent particulièrement le pédagogue.
Classer les individus ne présente en soi aucun intérêt et, au contraire,
recèle bien des dangers. En particulier celui d’enfermer les enfants
dans des carcans invisibles au lieu de les aider à explorer l’ensemble
de leurs possibilités. Dans la plupart des cas, on avance la néces-
sité d’un diagnostic permettant à l’enseignant de s’adapter aux
différents profils des élèves, les styles d’apprentissage influençant
les styles d’enseignement. Les scientifiques estiment qu’il serait
bien naïf d’imaginer que le professeur qui adapte ses modalités
d’enseignement aux besoins spécifiques de ses élèves serait plus
efficace, cette intuition n’a en effet été validée par aucune recherche,
même si, sur le terrain, ils ont bien l’impression d’aider les élèves
Pour plus de précisions, on se reportera au texte de Marie Gaussel cité précédemment.

116

en tenant compte de leurs remarques, de leurs attentes, des besoins
exprimés dans ce domaine. Nous avions l’habitude d’entraîner
les élèves à remplacer le traditionnel « J’ai pas compris » par des
demandes précises du type « J’ai besoin d’un exemple concret, d’un
schéma, d’une analogie, d’une explication avec d’autres mots, de
la même explication plus lentement déroulée… ». Cela présente au
moins l’intérêt d’amener les enseignants à différencier la pédagogie
et à ne pas imposer systématiquement à leurs élèves les modes
de fonctionnement dans lesquels eux-mêmes se sentent à l’aise.
La pédagogie des gestes mentaux élabo-

LE CAS
rée par Antoine de la Garanderie durant
DE LA GESTION
près de trente ans est une démarche
MENTALE
fondée sur l’introspection cognitive et le
dialogue pédagogique qui vise à aider
l’élève à prendre conscience de ses pro-
cessus mentaux lorsqu’il est confronté à
une tâche. On réduit souvent, à tort, la
gestion mentale à l’opposition « visuel-
auditif », ce qui ne rend compte ni des
travaux du philosophe ni des pratiques.
Sans doute est-ce l’aspect le plus saillant pour qui n’a reçu aucune
formation dans ce domaine mais cela dénature complètement la
pensée d’Antoine de la Garanderie. Il ne s’agit pas de classer les
élèves dans des catégories, et encore moins en deux catégories,
mais de permettre à chacun d’entre eux de s’initier à l’introspection
cognitive et de prendre conscience de ses itinéraires mentaux, de
découvrir non seulement sa langue pédagogique selon les gestes
mentaux mais aussi son appréhension du temps, de l’espace, du
mouvement, des objets et des personnes, les liens logiques qu’il
privilégie et ceux qu’il a tendance à négliger, la façon dont il aborde

les savoirs pour les transformer en connaissances et, in fine, de
l’aider à cerner son projet de sens. Accéder à des concepts aussi
fins et complexes suppose une formation longue et un entraîne-
ment régulier au dialogue pédagogique, des allers et retours
persévérants entre la pratique quotidienne de l’entretien individuel,
les expériences en classe, et la lecture des textes d’Antoine de la
Garanderie et des chercheurs qui continuent à affiner et développer
certains aspects de ses recherches. Attaquer cette démarche, sans
s’y être formé, à partir d’un élément isolé et caricaturé n’a abso-
lument aucun sens.
La gestion mentale est en effet considérée par bon nombre de scien-
tifiques comme un neuromythe sur la base de travaux comme ceux
de Pashler 117, confirmés depuis par plusieurs autres, qui montrent
que les sujets n’apprennent pas mieux, ou moins bien, selon qu’on
leur présente des informations de nature visuelle ou auditive ; et
qu’il n’y a donc pas lieu d’adapter l’enseignement à des élèves dont
le cerveau serait optimisé pour traiter plus efficacement les infor-
mations selon leur mode de présentation. « Bien qu’il soit possible
de classer les élèves d’après leurs modes préférés d’apprentissage,
adapter l’enseignement aux styles d’apprentissage des élèves ne
les aidera pas à mieux apprendre », conclut Steve Masson. On peut
dès lors s’étonner que 96 % des enseignants continuent à accorder
foi à ce qu’Elena Pasquinelli appelle un « neuromythe bienveillant ».
Notre hypothèse est que les uns et les autres ne parlent pas de la
même chose. En fait, ces études montrent que le support, visuel
ou auditif, n’influence pas la qualité des apprentissages. Les
enseignants qui s’appuient sur les recherches d’Antoine de la
Garanderie ne s’intéressent pas aux percepts en l’occurrence mais
aux évocations, c’est-à-dire aux images et aux discours que nous
construisons mentalement à partir de ces perceptions visuelles
Pashler H., MCDaniel M., Roher D., et Bjork R., « Learning styles: Concepts and evidence », Psycholo-
117
gical Science in the public interest, n° 9, 2008, p. 105-119.

ou auditives. « On peut percevoir visuellement un objet et s’en
donner une représentation seulement verbale ; en revanche, on
peut écouter raconter une histoire et la traduire mentalement en
représentations visuelles. » Nous traitons « l’information perceptive
par la réalisation dans la conscience d’un projet mental en utilisant
des représentations visuelles ou verbales (ou auditives), lesquelles
ne sont pas forcément de même nature que l’objet perçu ». À notre
connaissance, aucune recherche n’a jamais été menée dans ce
domaine avec les outils des neurosciences. Peut-être parce que
les chercheurs ne distinguent pas « perceptions » et « évocations »,
peut-être parce que les deux approches, philosophique et scienti-
fique, ne sont pas compatibles.
Cependant, Antoine de la Garanderie appelle de ses vœux, dès
les années 1980, la collaboration entre « neurophysiologistes du
cerveau et psychologues de la vie mentale » à travers un texte d’une
vingtaine de pages d’une étonnante actualité : « Le neuronal et
le mental. Perspectives expérimentales 118 ». À partir de l’ouvrage
de Jean-Pierre Changeux 119, il fait l’hypothèse que les nouveaux
moyens d’exploration du cerveau, à l’époque la caméra à posi-
trons, la traceuse radioactive et les appareils encéphalographiques,
vont permettre d’éclairer le fonctionnement cérébral et mental
et de valider ses intuitions. Il cite le philosophe sur lequel porte
sa thèse de doctorat qui écrivait déjà en 1938 : « Il ne s’agit pas
de deux séries de faits, l’un physiologique, l’autre psychologique,
mais d’une série unique de faits indivisiblement physiologiques
et mentaux qu’on peut envisager, tantôt à l’un, tantôt à l’autre de
ces deux points de vue 120. » Ce que Jean-Pierre Changeux appelle
« l’expérience intérieure » réhabilite l’introspection considérée
comme trop subjective et peu fiable par les behavioristes. L’auteur
118
De la Garanderie Antoine, « Le neuronal et le mental. Perspectives expérimentales », Cahiers Binet-
Simon, n° 616, 1988, p. 3-23.
119
Changeux Jean-Pierre, L’Homme neuronal, Paris, Hachette, 1983.
120
Burloud Albert, Principe d’une psychologie des tendances, Paris, Alcan, 1938, p. 268.

de L’Homme neuronal fait bien la différence entre perceptions et
évocations. Il cite Aristote : « L’âme ne pense jamais sans images. »
Il met aussi l’accent sur la différence entre les images mentales
et les gestes mentaux puisqu’il écrit : « Ensuite, il faut distinguer
avec soin les objets mentaux eux-mêmes des opérations ou calculs
effectués avec ces objets. » Enfin, il établit le lien entre le percept,
l’image et le concept : « Le concept apparaît comme une image
simplifiée, “squelettique”, réduite aux traits essentiels, formalisée,
de l’objet désigné » ; « Le passage de l’image au concept suit deux
voies distinctes mais complémentaires : l’élagage de la composante
sensorielle et l’enrichissement dû aux combinaisons qui résultent
du mode d’enchaînement des objets mentaux. » Nous sommes là
au cœur des mécanismes qui nous permettent d’aider les élèves à
construire leur pensée. Verbaliser en classe ces itinéraires mentaux
leur donne l’accès à des procédures qu’ils ne trouvent pas seuls
dans un premier temps, ou dont ils ne sont pas suffisamment
conscients pour les transférer sur d’autres disciplines ou situations.
Ils peuvent ainsi reconstituer le processus depuis la perception
jusqu’à la restitution en passant par l’identification des images
mentales et des gestes mentaux pour aboutir à la compréhension
et au concept.
Nous pouvons affirmer, citations à l’appui, que beaucoup de cher-
cheurs écrivent actuellement des lignes qui confirment les intuitions
du fondateur de la gestion mentale, sans le savoir la plupart du
temps, car ils ne connaissent pas vraiment ses recherches, de leur
propre aveu.
Quelques exemples significatifs de phrases qui auraient pu être
écrites par des praticiens de la gestion mentale : « La prochaine
fois que tu fais un devoir, essaie d’identifier à quel moment tu as
besoin de réaliser des actions mentales : soit pour dessiner sur ton
écran, soit pour te dire des choses avec ta petite voix. Tu verras,

cela arrive tout le temps ou presque : pour comprendre un énoncé,
pour réfléchir… 121 »
Jean-Philippe Lachaux utilise d’ailleurs l’expression métaphorique
« geste mental » pour désigner une action réalisée par notre cerveau
et non par nos mains ou notre corps. Le neurocognitiviste parle
de « générer mentalement l’objet de son attention perceptive », de
« perceptions internes » pour désigner les évocations, de la « petite
voix, la radio du cerveau », des « images sur le petit écran qui est
dans ta tête ».
Francis Eustache et Bérengère Guillery-Girard écrivent : « Il est
possible de travailler sur la richesse de l’encodage de plusieurs
manières :
– multiplier les modalités de présentation : la trace mnésique peut
devenir plus robuste en manipulant plusieurs types d’informa-
tions environnementales, telles que les modalités de présentation
(visuelle, verbale, auditive) ou le contexte de présentation […] ;
– créer une représentation mentale […] Cette représentation peut
être visuelle (images statiques ou en mouvement), ce qui est le
plus fréquent, mais aussi auditive (son), ou verbales (commen-
taires) […] L’enfant organise les informations perceptives en une
représentation mentale qui lui est propre : c’est une construction
psychique abstraite d’une situation connue ou imaginée. […]
L’enfant est capable de mobiliser les différentes modalités selon
la situation donnée, mais en privilégiant souvent l’une d’entre
elles. En effet, certains enfants s’appuient davantage sur des
représentations visuelles et d’autres sur des représentations ver-
bales. La représentation mentale permet également de renforcer
la richesse de l’encodage en proposant un double codage 122. »
121
Lachaux Jean-Philippe, Les Petites Bulles de l’attention. Se concentrer dans un monde de distractions,
op. cit., p. 23.
122
Eustache Francis, Guillery-Girard Bérengère, op. cit., p. 98-100.

Comment ne pas imaginer immédiatement l’utilisation que l’on
peut faire des affirmations du neuropsychologue dans la classe et
en méthodologie des apprentissages ? On notera qu’il fait bien la
distinction entre les « modalités de présentation » et les « repré-
sentations mentales » et qu’il invite le pédagogue à multiplier les
approches et les supports pour faciliter l’apprentissage.
« Les élèves se différencient par de multiples aspects, déterminants
pour l’apprentissage : bagage cognitif, aptitudes, conceptions
de l’apprentissage, styles et stratégies d’apprentissage, intérêt,
motivation, sentiment d’efficacité personnelle et émotions, milieu
linguistique, culturel et social 123. »
« Les individus ne se servent pas tous de leur cerveau de la même
manière et suivent des voies d’apprentissage différentes. Il appar-
tient aux éducateurs de faciliter l’apprentissage en employant de
multiples moyens de représentation, d’évaluation et de motivation
pour tenir compte du large éventail de particularités indivi-
duelles 124. » Les trois rapports de l’OCDE, rédigés par des experts
internationaux en 2002, 2007 et 2010, évoquent « un large éventail
de profils individuels » et précisent que ces profils ne sont ni innés,
ni acquis mais qu’ils « résultent d’une interaction génétique et
épigénétique continuelle et cumulative 125. »
« Les êtres humains viennent au monde avec des aptitudes, des
attitudes et des prédispositions à apprendre certains contenus
d’une certaine manière. […] Le bon enseignant est toujours en train
de personnaliser son intervention en s’appuyant sur les besoins et
les résultats de chaque élève. L’apprentissage est d’ailleurs un pro-
cessus individuel, même quand il se produit dans les groupes 126. »
123
OCDE, Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique, op. cit., p. 16, 133, 134.
124
Rose D. H. et Meyer A., Teaching Every Student in the Digital Age. Universal Design for Learning, Alexan-
dria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2002.
125
126
Pasquinelli Elena, « Améliorer le dialogue entre les sciences cognitives et l’éducation en s’inspi-
rant des relations entre la recherche fondamentale et la médecine clinique », op. cit., p. 28.

Elena Pasquinelli reconnaît que « ces méthodes s’accordent bien avec
des constats de tous les jours : nous ne sommes pas tous pareils,
nous n’apprenons pas de la même manière. Certains d’entre nous
ont plus de facilités à mémoriser des images, d’autres des informa-
tions sous forme sonore. Cependant, in fine, tout le monde a besoin
de se voir présenter le contenu dans la modalité la plus adaptée
au contenu lui-même, et l’objectif de l’apprentissage – scolaire
(mais pas que) – n’est pas de garder certaines images ou sons en
mémoire, mais bien de comprendre la signification des choses 127 ».
Ces constats sont totalement compatibles avec le travail fait en
gestion mentale pour passer de l’évocation à la compréhension,
de l’image au concept, et surtout pour aider les élèves à repérer
les étapes incontournables qui vont leur permettre d’accéder à la
compréhension. Car dire : « N’en reste pas aux images et aux mots
que tu as mis dans ta tête, il faut, à partir de ça, comprendre et
construire des concepts », n’est pas suffisant pour beaucoup d’élèves
qui ont besoin d’être accompagnés dans cette démarche exigeante.
Quand Steve Masson, au cours du stage « Mieux comprendre le
cerveau pour mieux enseigner : une introduction à la neuroédu-
cation 128 », dit que l’on repère trois régions cérébrales essentielles
pour l’enseignement (auditive, visuelle et somatosensorielle) et que
l’architecture du cerveau influence l’apprentissage, il reconnaît que
le cerveau de l’élève impose des contraintes, des façons de faire
différentes, des manières d’enseigner et d’intervenir. Il précise
que si tous les cerveaux fonctionnent globalement semblablement
dans leur dimension macro-organisationnelle, chaque personne
se distingue par la micro-organisation de son cerveau.
Nous nous intéressons à la gestion mentale depuis 1990 et nous
en avons retiré de grands bénéfices intellectuels, pédagogiques et
127
Pasquinelli Elena, Mon cerveau, ce héros. Mythes et réalité, Paris, Le Pommier, 2015, p. 155.
128
Stage organisé par Initiative et Formation Provence du 6 au 9 juillet 2015 à Aix-en-Provence.
On peut trouver en ligne de nombreux cours de Steve Masson sur ce sujet.

didactiques. D’abord, une approche affinée des arcanes de l’intros-
pection cognitive, une maîtrise du lexique qui permet de décrire
précisément les gestes mentaux, une pédagogie mieux outillée.
Être en mesure de dire concrètement aux élèves comment être
attentifs, comment mémoriser, comprendre, réfléchir, imaginer,
leur faire découvrir les procédures qui leur permettent de réussir
les tâches proposées, les amener à repérer les invariants liés à cette
tâche mais aussi les particularités attachées à leur propre mode de
fonctionnement, donnent de la crédibilité à notre enseignement.
En entretien individuel, initier l’élève au « regard intérieur » et lui
ouvrir la possibilité de découvrir comment il fonctionne, lui donner
confiance en ses capacités et les moyens de développer ses com-
pétences, aboutit souvent à une relation de confiance appréciable.
Combien d’élèves arrivant en lycée professionnel avons-nous
entendu nous dire en fin d’entretien : « Finalement, il se passe
bien des choses dans mon cerveau, depuis le temps qu’on me dit
que j’ai rien dans la tête ! » ou : « Mais alors, je pense moi aussi
finalement ! » ou encore : « J’avais jamais compris ce qui se passait
dedans ma tête avant, je savais pas qu’on pouvait aller y voir. »
En classe, des exercices d’entraînement à la mémorisation en
début d’année, sur les contenus disciplinaires, nous ont permis
d’amener les jeunes à découvrir que chacun dispose de modes de
fonctionnement qui lui sont propres et que tous sont également
valides et légitimes. Ces échanges fructueux sur les façons de
procéder ouvrent les esprits à la diversité et incitent au respect
de l’autre, les confrontations d’expériences singulières participent
à la fondation du groupe classe. Les élèves accèdent très vite au
vocabulaire qui leur permet de mettre des mots sur les activités
mentales. Ils apprennent à cerner leurs besoins et à demander
l’aide spécifique qui les fait avancer. Dans un premier temps,
recourir sciemment aux procédures les plus familières les rassure
et leur permet de prendre confiance en eux, en particulier dans les

disciplines dans lesquelles ils sont en difficulté. Dans un deuxième
temps, ils découvrent et expérimentent d’autres façons de procéder
pour élargir la palette des possibles.
Sur le plan didactique, nous avons systématiquement eu recours
à des « modes opératoires » pour initier les élèves à des exercices
qui les mettent souvent en échec, à commencer par la lecture de
textes littéraires mais aussi la recherche de problématiques, la
compréhension de sujets et d’énoncés, le commentaire composé,
l’analyse de documents en histoire ou en géographie…
Bien évidemment, il n’est jamais question de classer les jeunes en
fonction de profils, ou de leur asséner un hypothétique diagnostic
quant à leur façon de fonctionner, pas de questionnaires pour trier
les élèves, pas d’enfermement dans des cases. Nous entendons
souvent parler de ces dérives. Elles existent probablement ; mais
si l’on doit juger une démarche à l’aune de ses dérives, il y a fort
à parier qu’aucune n’échappe à la condamnation.
Peut-être constaterait-on moins de dérapages et de querelles stériles
si les passerelles entre sciences cognitives et éducation étaient plus
nombreuses et si scientifiques et pédagogues pouvaient s’écouter
vraiment ?

– Distinguer clairement ce qui relève des pratiques pédagogiques opérantes et ce qui

relève des théories scientifiques validées par plusieurs publications dans des revues
scientifiques avec comité de lecture.
– Se fier plutôt aux livres et aux articles scientifiques qu’aux revues de vulgarisation.
– Se préoccuper toujours lorsqu’on souhaite s’inspirer de théories scientifiques
en pédagogie :
- de la dimension éthique : ces méthodes ne risquent-elles pas de nuire aux élèves ?
- de la cohérence : cette influence est-elle compatible avec mon style d’enseignement ?
- de l’évaluation, par le professeur et l’équipe d’enseignants et d’éducateurs, par les
élèves, éventuellement les familles, quand c’est possible des observateurs extérieurs.

CONCLUSION
Nombreux sont ceux qui

lisent, se forment, expé-
rimentent, échangent,
réfléchissent… et
pensent, riches de ces
expériences, que les
sciences cognitives ont
bien leur place dans la
formation initiale et continue des enseignants. Comment ne pas
se réjouir, en effet, que des découvertes scientifiques s’avèrent
cohérentes avec des pratiques pédagogiques et l’éthique du
métier ? Les autres sciences de l’éducation comme la pédagogie,
la didactique, la psychologie, la sociologie, la philosophie… ne sont
pas supplantées mais au contraire enrichies par les apports de la
science de l’apprentissage.
Laisser le temps pour évoquer les consignes, construire des images
mentales et enregistrer les connaissances, initier à l’introspection
cognitive dès la maternelle, repérer les situations de double tâche
périlleuses pour les jeunes enfants et les élèves les plus fragiles,
expliquer comment fonctionne le cerveau pour remotiver, expliciter
la compréhension et l’abstraction, montrer comment maintenir
SOMMAIRE
l’attention, entraîner à l’inhibition… Autant de pratiques inspirées
des sciences cognitives qui vont dans le sens d’un changement de
posture de l’enseignant qui ne transmet plus seulement des savoirs
mais développe une expertise de l’appropriation des connaissances
par les élèves : il conçoit des stratégies et dispositifs, recourt à des
méthodes, crée un environnement favorable à la construction de
la pensée et à la métacognition qui conduisent à l’autonomie.
Il accompagne les apprentissages grâce à une bonne maîtrise
des mécanismes cognitifs, il met à disposition des ressources
en prenant en compte les besoins spécifiques tout en favorisant
les interactions entre élèves et la cohésion du groupe classe. Une
posture qui requiert de multiples compétences et qui suppose une
solide formation initiale et continue.
Peut-être faudrait-il imaginer un maillon entre les scientifiques et
les enseignants pour assurer la communication et le transfert du
laboratoire à la classe, des formateurs qui disposeraient à la fois
d’une formation scientifique et de compétences pédagogiques, à
même de former les professeurs et de les accompagner en ana-
lyse des pratiques ? Il ne s’agit pas de fournir des modules clé en
main ou d’imposer les bonnes pratiques mais de permettre aux
pédagogues de s’approprier cette culture pour enrichir et optimiser
leur enseignement en fonction de l’âge et du niveau des élèves,
de la discipline, du contexte dans lequel ils exercent, de leur style
d’enseignement… La plupart des chercheurs incitent d’ailleurs
à la prudence prescriptive comme Elena Pasquinelli 129 qui nous
rappelle que les neurosciences ne sont pas pour le pédagogue un
GPS qui lui imposerait une pratique mais une boussole qui oriente
sa réflexion.
Pasquinelli Elena, « Améliorer le dialogue entre les sciences cognitives et l’éducation en s’inspi-
129
rant des relations entre la recherche fondamentale et la médecine clinique », ANAE. La Neuroédu-
cation, op. cit., p. 23-29.

BIBLIOGRAPHIE
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Lachaux Jean-Philippe, Les Petites Bulles de
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Pommier, coll. « Manifestes », 2014. science de l’apprentissage, Paris, OCDE, 2007.
SOMMAIRE
OCDE, Comment apprend-on ? La recherche au Stordeur Joseph, Comprendre, apprendre,
service de la pratique, Paris, OCDE, 2010. mémoriser. Les neurosciences au service de la
pédagogie, Bruxelles, De Boeck, 2014.
Pasquinelli Elena, Du labo à l’école : science et
apprentissage, Paris, Le Pommier, 2014. Toscani Pascale (dir.), Les Neurosciences de
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Pasquinelli Elena, Mon cerveau ce héros. Lyon, Chronique sociale, 2017.
Mythes et réalité, Paris, Le Pommier, 2015.

SITOGRAPHIE
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ducation (nombreux films et documents) : Dehaene et de ses invités) :
https://www.youtube.com/user/ANeuroeducation w w w.c o l l e g e - d e - f ra n c e.f r/s i t e /s t a n i s l a s -
dehaene/_audiovideos.htm
Blog canadien (« Le cerveau à tous les
niveaux ») fournissant des explications Colloque « L’aventure des neurosciences,
adaptées au niveau souhaité : des territoires de la recherche aux défis de
http://lecerveau.mcgill.ca/intermediaire.php l’éducation » (communications des inter-
venants au colloque) :
Canal U, accès à 242 films sur les neuros- https://www.uco.fr/evenements/colloqueneuros-
ciences classés par thèmes, niveaux et ciences/communications/
auteurs :
https://www.canal-u.tv/recherche/?q=Neurosci Fédération pour la recherche sur le cer-
ences&submitProgramSearch=Ok&simpleform_ veau :
submitted=searchbar-form&fromSimpleForm=1 www.frc.asso.fr/Le-cerveau-et-la-recherche/A-la-
decouverte-du-cerveau
Cartographie du système cérébral (83 min.) :
www.canal-u.tv/video/universite_de_tous_ Inserm, onglet « Neurosciences, sciences
les _savoir s /la_cartographie_du_systeme_ cognitives » :
cerebral.1222 http://www.inserm.fr/#
SOMMAIRE
SUR L A MÊME THÉMATIQUE
Découvrir le cerveau Classes inversées Apprendre

à l’école Marcel Lebrun avec les serious games ?
Sandrine Rossi, et Julie Lecoq Julian Alvarez,
Amélie Lubin 2015 Olivier Rampnoux
et Céline Lanoë Livre : réf. 860B8514 – 16,90 € et Damien Djaouti
2017 PDF : réf. 860NU006 – 6,90 € 2016
Livre : réf. 140B4620 – 16,90 € ePub : réf. 860NU007 – 6,90 € Livre : réf. 860B8515 – 9,90 €
PDF : réf. 140B4621 – 7,99 €
Conférence internationale sur le rôle de l’expérimentation

dans le domaine éducatif
Conseil scientifique de l’Éducation nationale
2018
Gratuit
https://www.reseau-canope.fr/conference-internationale-sur-le-
Agence des usages
role-de-lexperimentation-dans-le-domaine-educatif
Qu’en dit la recherche ?
Gratuit
https://www.reseau-canope.fr/
agence-des-usages.html
À DECOUVRIR ÉGALEMENT :
L E S P U B L I C AT I O N S D E S C A H I E R S P É D A G O G I Q U E S
Aider à mémoriser (version numérique)

Neurosciences et pédagogie
Les tâches complexes à la loupe
www.cahiers-pedagogiques.com/-publications-
O N N E P E U T I G N O R E R L E D É V E L O P P E -
M E N T D E S S C I E N C E S C O G N I T I V E S D E P
Q U E L Q U E S D É C E N N I E S . N O U S F A I S O N S
Les travaux de recherche en sciences cognitives nous
P O T H éclairent
È S Esur le fonctionnement
Q U ’ U Ndu E cerveau.MPeuvent-
E I L L E U R E C O N N A I S
elles nourrir et améliorer les pratiques pédagogiques
D E S M enseignants
des É C A N I S M E
? Peuvent-elles S l’école
changer D E ? L ’ A P P R E N T I S S A G
Cet ouvrage montre les liens entre les apports
P O U R R ces
de A I T
recherches ÉquiCconcernent
L A I laR perception,
E R , V O I R E N O U R R I R
l’attention, la compréhension, la mémorisation, les
P R A T I Q U E Sles émotions
apprentissages, P É DetAl’enseignement.
G O G I Q U E S . D A N S C E T
Il interroge aussi les relations que les chercheurs et les
P O T H È S E pourraient
pédagogues H E U R I pour
entretenir S Toptimiser
I Q leurU E , N O U S N O U S D
collaboration au service des élèves. Enfin, si l’attrait et
D O N S C pour
l’intérêt E lesQsciences
U E cognitives
C E sontS aujourd’hui
R E C H E R C H E S A P P O R
très forts en ce qu’elles pourraient aider l’enfant à réus-
A U X P É D A G O G U E S . C E
sir, l’ouvrage appelle cependant à une nécessaire vigi-
T O U V R A G E V I S E
T E R R O G E R
lance pour déjouer L E S
les neuromythes. L I E N S E N T R E D E S T R A
C O N C NEI CRO LNE BAO UNI NT L A P E R C E P T I O N , L ’ A T T E
Professeure de lettres-histoire en lycées profes
L A C O M Ppendant
sionnels R Équarante
H E ans,
N Sdiplômée
I O enNsciences
, L A M É M O R I S A T I O
de l’éducation et en psychologie cognitive, formatrice
A P P R E N T I Nicole
d’enseignants, S S Bouin
A GestEimpliquée
S , dans L des
E S É M O T I O N S … E T
associations pour la prévention du décrochage et
S E I G N E M E N d’enfants
l’accompagnement T . porteurs
L E de troubles
T R desA N S F E RÉ CTL A I DR EUR L A B O
apprentissages.
T O I R E À L A C L A S S E N ’ E S TPour N I É V I D E
décrypter
A U T O M A T I
Cet Q U Eexiste en
ouvrage M version
A I imprimée.
S I L E S Tl’essentiel
P E U P R O B
Q U E D E S P R O F E S S I O N N E L S Q U I T R A V A
S U R L E M Ê M E O R G A N E E T L E S M Ê M E S
T I O N S N ’ A I E N T R I E N À S ’ A P P O R T E R .
C E R T A I N E S E X P É R I M E N T A T I O N S C O N F O
D E S P R E S C R I P T I O N S A N C I E N N E S , C O M
L ’ E N S E I G N E M E N T D I S T R I B U É . L A V A L
T I O N D E P R A T I Q U E S E M P I R I Q U E S P A R
S C I E N C E P E R M E T D E C O N V A I N C R E L E S
R É C A L C I T R A N T S . D ’ A U T R E S É T U D E S I
L I D E N T A U C O N T R A I R E D E S P R A T I Q U E
T U I T I V E S E T P E R M E T T E N T À D E S P R O
S I O N N E L S D ’ A G I R E N F O N C T I O N D E S
S T A B I L I S É S . O N A G É N É R A L E M E N T L ’
P R E S S I O N D E M I E U ISSN
X 2426-0207
A P P R E N D R E
ISBN 978-2-240-04691-8
E T P
F A C IÉ CLL AEI M
R EER N T P A R D E S
Réf. W0008865
E X E R C I C E S S É R
P R O G R E S S I F S ; O R , T O U T E S L E S E X P

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O N N E P E U T I G N O R E R L E D É V E L O P P E -

Parce qu’ils s’inté-

1 0 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

1 2 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

Les sciences cognitives 3

1 4 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

Si pour les experts de l’OCDE « des

SOMMAIRE U ne t erminolo g ie suje t t e à t ension – 1 5

1 6 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE U ne t erminolo g ie suje t t e à t ension – 1 7

LES LIMITES ÉPISTÉMOLOGIQUES

1 8 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE U ne t erminolo g ie suje t t e à t ension – 1 9

2 0 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE U ne t erminolo g ie suje t t e à t ension – 2 1

2 2 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

Même si l’on peut estimer, étant donné

2 4 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

LES LOBES DU CORTEX CÉRÉBRAL

Lobe frontal Lobe pariétal

Tous les cerveaux sont à la fois semblables et différents. De la

SOMMAIRE C onnaî t re le cer v eau pour mieux appren d re – 2 5

2 6 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE C onnaî t re le cer v eau pour mieux appren d re – 2 7

2 8 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE C onnaî t re le cer v eau pour mieux appren d re – 2 9

On pourrait se demander en quoi la

3 0 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE C onnaî t re le cer v eau pour mieux appren d re – 3 1

3 2 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE C onnaî t re le cer v eau pour mieux appren d re – 3 3

3 4 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE C onnaî t re le cer v eau pour mieux appren d re – 3 5

« Les réseaux dédiés à l’attention ont cette particularité que leur

3 8 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 3 9

S’il est un concept sur lequel les ensei-

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SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 4 1

4 2 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 4 3

ciences, Paris, Odile Jacob, 2015, p. 15.

4 4 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 4 5

4 6 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 4 7

Le geste mental d’attention que nous

4 8 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 4 9

5 0 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 5 1

5 2 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

Nos élèves se parlent dans leur tête et

SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 5 3

5 4 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

SOMMAIRE A t t en t ion à l ’ a t t en t ion ! – 5 5

– Expliquer aux élèves les mécanismes de l’attention.

5 6 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

5 8 – E nsei g ner : appor t s d es sciences co g ni t i v es SOMMAIRE

Laborit Henri, L’Éloge de la fuite, Paris, Gallimard, 1985.