Cours du module

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Table des matières :
Introduction : ...................................................................................................................................................................... 4
Descriptif du module :..................................................................................................................................................... 5
1- Objectifs du module ....................................................................................................................................................... 5
........................................................................................................................................................................................... 6
Psychologie de l’éducation........................................................................................................................................... 6
2- De la psychologie de l’enfant à la psychologie du développement :.............................................................................. 7
Objectif de la psychologie du développement :.......................................................................................................................... 8
Le concept de développement............................................................................................................................................. 9
Développement affective : .............................................................................................................................................. 10
Développement cognitive : ............................................................................................................................................. 13
Développement psychomoteur : ..................................................................................................................................... 14
Développement sociale : ................................................................................................................................................. 15
Développement moral :................................................................................................................................................... 16
L’étape de l’adolescence selon Erik Erikson : .................................................................................................................. 18
Développement linguistique : ......................................................................................................................................... 19
3- Théories de l’apprentissage .......................................................................................................................................... 23
Théorie comportementale (Behaviorisme) : ................................................................................................................... 23
Théorie de la Gestalt : ..................................................................................................................................................... 24
Théorie constructiviste. ................................................................................................................................................... 30
Théorie socioconstructiviste............................................................................................................................................ 31
Théorie cognitiviste : ....................................................................................................................................................... 34
Le connectivisme : ........................................................................................................................................................... 38
Neurosciences et apprentissage : .................................................................................................................................... 42
Intelligences multiples : ................................................................................................................................................... 58
Types d'intelligences multiples........................................................................................................................................ 58
2. Visuel-spatial........................................................................................................................................................... 58
3. Linguistique : ........................................................................................................................................................... 58
4. Musical : .................................................................................................................................................................. 58
5. Interpersonnel : ...................................................................................................................................................... 59
6. Intrapersonnel : ...................................................................................................................................................... 59
7. Naturaliste (1993) ................................................................................................................................................... 59
8. Corporelle-kinesthésique : ...................................................................................................................................... 59
9. Logico-mathématique ............................................................................................................................................. 59
10. Existentiel (ou spirituelle) ................................................................................................................................... 60

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 ......................................................................................................................................................................................... 61
4- Psychologie sociale : ..................................................................................................................................................... 61
a) Dynamique de groupe classe : ................................................................................................................................ 61
b) Mesure des relations sociales : ............................................................................................................................... 67
c) Gestion des conflits au sein du groupe de classe : ................................................................................................. 69
d) Techniques de communication et animation pédagogique : ................................................................................. 72
Sociologie de l’éducation : .......................................................................................................................................... 79
a) Approches de la sociologie de l'école marocaine : ................................................................................................. 81
Évolution de l’école marocaine : ..................................................................................................................................... 81
b) L'école comme institution d'éducation sociale :..................................................................................................... 84
c) Interactions scolaires et sociales : .......................................................................................................................... 85
d) L'éducation et enseignement entre les zones urbaines et rurales : ....................................................................... 86
e) Approche genre en éducation : .............................................................................................................................. 87
......................................................................................................................................................................................... 89
L’éducation inclusive :................................................................................................................................................... 89
3.1. L’éducation inclusive fondements et principes : ................................................................................................ 89
Les fondements de l’éducation inclusive :....................................................................................................................... 90
Les caractéristiques de l’éducation inclusive : ................................................................................................................ 90
3.2. Enseignement des enfants en situation de handicap : ....................................................................................... 92
Représentations dominantes sur le handicap : ............................................................................................................... 92
Impact sur l'éducation inclusive et les droits de l'enfant en situation de handicap : ..................................................... 92
Obstacles à l'éducation inclusive : ................................................................................................................................... 92
Nécessité de transformation des représentations sociales : .......................................................................................... 93
Définition du concept de handicap : ............................................................................................................................... 93
3.3. Enseignement aux enfants ayant des difficultés et des troubles d'apprentissage :........................................... 93
5- Conclusion :................................................................................................................................................................... 96
6- Bibliographie : ............................................................................................................................................................... 97

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Introduction :

Dans ce cours de Sciences de l'Éducation et dans le programme d'études qui le contextualise la visée
est claire : Préparer la prochaine génération d'enseignants en SVT à relever les défis passionnants et
complexes du domaine de l'éducation.
Certes, l'éducation est bien plus qu'une simple transmission de connaissances ; c'est un acte
d'inspiration, de guidage et de formation de l'esprit. En tant que futurs professeurs de SVT, votre rôle
est double : former les esprits curieux et préparer les esprits jeunes à faire face aux questions cruciales
liées à la vie, à la Terre et à notre environnement direct et indirect. Le défi qui nous attend tous n’est ni
plus ni moins que celui inspiré par le nouveau modèle économique du pays, à savoir rehausser les
compétences pédagogiques des enseignantes et enseignants marocains.
Au cours de cette année universitaire, vous explorerez les bases de la pédagogie, de la psychologie
de l'apprentissage, de la gestion de classe, et bien plus encore. Vous découvrirez comment créer un
environnement d'apprentissage stimulant qui encourage l'exploration, la découverte et la pensée
critique. Vous apprendrez à adapter vos méthodes pédagogiques aux besoins individuels des élèves et
à intégrer les dernières avancées des sciences de l’éducation dans votre enseignement.
Cela dit, ce cours ne se limite pas à la théorie. En compliment avec les travaux dirigés et les efforts
individuels, il vous donnera également l'occasion de vous immerger dans des situations de classe fictives
ou des plus proches du réel.
Nous vous encourageons à approcher ce cours avec une attitude ouverte, curieuse et réfléchie. Le
domaine de l'enseignement est dynamique, en constante évolution, et riche en possibilités d'innovation.
Votre passion pour les SVT, votre désir d'inspirer les jeunes esprits et votre engagement envers
l'éducation sont les atouts qui vous permettront de réussir.
Nous sommes ravis de vous accompagner dans votre voyage pour devenir des éducateurs dévoués,
créatifs et inspirants dans le domaine des Sciences de la Vie et de la Terre. Nous vous souhaitons un
semestre fructueux et stimulant, rempli de découvertes et de défis enrichissants.
Prêts à plonger dans l'univers passionnant des sciences de l'éducation ? Commençons !

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Descriptif du module :

1- Objectifs du module

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 Partie 1

Psychologie de l’éducation

Avant tout, il serait justifiable de faire un détour vers les arrières-bases de la psychologie de
l’éducation, branche éminente des sciences de l’éducation. Au premier abord la question suivante nous
interpelle : Pédagogie et Sciences de l’éducation comment s’y reconnaitre ?
Dans le premier numéro de la Revue Française de Pédagogie(octobre,1967), Jean Château explicite
la question :
« Toujours nous nous heurtons au manque de critères solides. La seule pédagogie reste ici
impuissante, car elle ne connaît point le matériau sur lequel elle travaille, ni les instruments dont elle
use. La recherche manque donc de base sûre… Il nous faut donc nous tourner vers la psychologie…
elle seule peut fournir les bases d’une pédagogie valable… Sans suffisante psychologie, je ne peux
qu’errer au hasard… Psychologie d’abord, pédagogie ensuite, telle est donc la règle logique » (1967 1)
Pourquoi fallait-il donc, que la science s’intéresse, de près ou de loin, à l’éducation !
La science s'intéresse à l'éducation pour plusieurs raisons fondamentales :
 Optimisation de l'apprentissage humain : Les êtres humains ont une capacité unique à apprendre,
mais la manière dont cet apprentissage se produit est complexe. Les sciences de l'éducation
permettent de mieux comprendre ces mécanismes et aident à identifier les méthodes d'enseignement
les plus efficaces pour maximiser l'apprentissage.
 Innovation éducative : La recherche scientifique en éducation favorise l'innovation dans les pratiques
pédagogiques. Elle encourage le développement de nouvelles méthodes, technologies et approches
éducatives qui peuvent améliorer la qualité de l'éducation.
 Équité et inclusion : Les sciences de l'éducation permettent d'identifier et de remédier aux inégalités
dans l'éducation. En examinant les facteurs qui contribuent aux écarts de réussite scolaire, elles
aident à élaborer des politiques et des interventions visant à rendre l'éducation plus équitable et
accessible à tous.
 Évaluation et responsabilisation : Les systèmes éducatifs doivent être évalués pour mesurer leur
efficacité. La science de l'éducation fournit les outils et les méthodologies nécessaires pour évaluer
les performances des élèves, des enseignants et des écoles, ce qui est essentiel pour la
responsabilisation et l'amélioration continue.
 Adaptation aux besoins changeants : Les sociétés évoluent rapidement, tout comme les besoins en
compétences et en connaissances. La recherche en éducation permet d'adapter les programmes

1
Château J. Pour une éducation scientifique. Revue française de pédagogie, 1967, n° 1, pp. 9-16.

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 éducatifs pour répondre aux défis actuels et futurs, tels que l'automatisation croissante du travail et
les nouvelles technologies.
 Développement personnel et social : L'éducation joue un rôle crucial dans le développement
personnel des individus, ainsi que dans la cohésion sociale. Les sciences de l'éducation aident à
comprendre comment l'éducation contribue à la formation des citoyens responsables et à la
construction de sociétés plus justes et éclairées.
En somme, l'implication de la science dans l'éducation est essentielle pour améliorer la qualité de
l'éducation, favoriser l'équité, promouvoir l'innovation et permettre aux individus de développer leur
plein potentiel. Cela renforce également la capacité des sociétés à s'adapter aux défis et aux opportunités
changeants de notre monde en évolution constante.
Encore faut-il préciser que ce qui fait la force des liens des sciences de l’éducation avec la pratique
pédagogique est cette complémentarité. C’est dire que lorsque des psychologues, des neurologues, des
psychanalystes, des physiologistes… s’expriment sur l’éducation c’est plus pour un souci de
complémentarité et de diversification des apports que pour un acte de vaine ingérence.
En effet, le développement humain recouvre plusieurs domaines complémentaires :
 Domaine des interactions avec l'environnement
 Sphère sensori-motrice et aspects psychomoteurs
 Sphère cognitive
 Sphère psychoaffective …
Dans ces différents champs d’appréciation, l'individu évolue de façon complexe et rythmée pour
suivre sa propre ligne de développement au cours du temps. Le regard de tout acteur éducatif doit
nécessairement prendre en compte ces différentes dimensions pour élaborer ses interventions et ainsi
appréhender l'individu dans sa globalité.

2- De la psychologie de l’enfant à la psychologie du développement :

Piaget considère que la connaissance constitue un processus, non un état, d'où la nécessité
d’approcher la notion de l’éducation sous l'angle du développement.
« ... si toute connaissance, dit Piaget, est toujours en devenir et consiste à passer d'une moindre
connaissance à un état plus complet et plus efficace, il est clair qu'il s'agit de connaître ce devenir et de
l'analyser le plus exactement possible. Or ce devenir ne se déroule pas au hasard mais constitue un
développement ... » Piaget P. et E. p. 13-14
Dès lors, des questions fondamentales nous interpellent : - Qu'est-ce qui se développe, et en quoi
consiste exactement le développement ? Comment s'effectue-t-il ? Quels sont les différents facteurs qui
y contribuent ? et quelles en sont ses principales étapes ?
Traditionnellement, on a utilisé les termes "psychologie de l'enfant" ou "psychologie génétique"
comme synonymes de la psychologie du développement. Cependant, ces termes ne sont pas
interchangeables, car ils se réfèrent à des objectifs différents.
La psychologie de l'enfant se concentre sur le développement des enfants de la naissance à
l'adolescence, tandis que la psychologie génétique, un terme proposé par Jean Piaget, met l'accent sur
l'aspect évolutif des comportements, c'est-à-dire leur origine. Cependant, en raison de la confusion

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possible avec la génétique, la terminologie "psychologie génétique" est de moins en moins utilisée. Bien
que la psychologie génétique s'intéresse aussi à la transmission des caractères héréditaires, elle va au-
delà en examinant les influences de l'environnement et de l'exercice sur le développement.

Actuellement, le terme le plus couramment utilisé est "psychologie du développement". Tout comme
la psychologie génétique, la psychologie du développement vise à analyser les changements
développementaux et à étudier les multiples facteurs et leur interaction qui influent sur l'évolution. Elle
ne se limite pas aux changements survenant pendant l'enfance, mais englobe l'ensemble des
changements qui se produisent depuis la conception jusqu'à la fin de la vie. De plus, elle intègre de plus
en plus l'étude du développement des enfants ayant des handicaps, ce qui enrichit les modèles généraux
du développement.

Objectif de la psychologie du développement :

L'étude du développement humain consiste à examiner, décrire et expliquer comment une personne
évolue avec le temps, en se penchant à la fois sur les changements quantitatifs (mesurables) et qualitatifs
(en termes de qualité ou de nature des changements).

 Étude du développement entant qu’évolution dans le temps :

Étudier le développement d'un individu

depuis sa naissance jusqu'à sa mort
implique de se pencher sur le
développement ontogénétique
(ontogenèse), c'est-à-dire le processus de
développement de cet individu en
particulier. En revanche, lorsque l'on examine le développement de l'espèce humaine à travers le temps,
exemple : comment le langage a évolué, on parle de développement phylogénétique (phylogenèse), qui
concerne l'évolution de l'espèce. Enfin, lorsque l'on se concentre sur le développement d'un individu
dans un contexte d'apprentissage spécifique, comme l'apprentissage de la lecture, on parle de
développement microgénétique (microgenèse), se penchant sur les changements à court terme liés à
cet apprentissage.

 Étude du développement dans ses aspects quantitatifs et qualitatifs :

Les changements liés au développement

peuvent prendre la forme de modifications
quantitatives et/ou qualitatives. Les
augmentations de taille, de poids, ou l'expansion
du vocabulaire, par exemple, illustrent des
changements quantitatifs. Ces types de changements sont généralement graduels et s'accumulent
progressivement, ce qui les rend relativement simples à mesurer. En revanche, les changements

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qualitatifs sont plus complexes à étudier, car ils impliquent des transformations de nature, comme la
transition d'un stade non verbal à un stade où l'enfant commence à parler. En somme, les changements
peuvent être soit quantitatifs et continus, soit qualitatifs et discontinus (voir figure 1).

FIGURE 1: ILLUSTRATION DE CHANGEMENTS QUANTITATIFS ET DE CHANGEMENTS QUALITATIFS

Le concept de développement

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Développement affective :

Le développement affectif est un processus complexe qui se déroule tout au long de l’enfance et de
l’adolescence. Il implique l’interaction entre les aspects psychologiques et affectifs de l’enfant, ainsi que
les facteurs environnementaux et sociaux. Sonder les traces de cette perspective de développement est
susceptible de rendre visibles les liens entre la compétence émotionnelle, les relations interpersonnelles,
et la résilience face à des facteurs affectifs qui pourraient troubler un développement équilibré chez
l’enfant et l’adolescent.
La perspective théorique adoptée à l’égard du développement affectif de l’enfant est une combinaison
de la théorie fonctionnaliste et de la théorie des systèmes dynamiques (Saarni. C 2008)
Le développement, dit affectif ou émotionnel, est caractérisé par un ensemble interconnecté et
interdépendant de traits procéduraux et substantiels. Ces caractéristiques dynamiques et significatives
se manifestent à travers la processualité, la complexité et l'amélioration des formes émotionnelles.
Lorsqu'on évolue d'une étape à une autre dans un phénomène émotionnel, les caractéristiques du
contenu émotionnel évoluent également. La progression du simple au complexe reflète l'enrichissement
des structures émotionnelles et souligne la dimension procédurale. L'interaction des émotions avec la
conscience est un élément essentiel du développement émotionnel individuel.
En ce sens, les échanges d'un enfant avec son environnement peuvent être considérés comme des
échanges actifs et en évolution, comprenant de nombreux aspects liés aux émotions. Cela englobe
divers éléments tels que les comportements expressifs, les réactions physiologiques, les tendances
comportementales, les objectifs et motivations, les contextes sociaux et physiques, ainsi que les
évaluations (feedbacks) et les ressentis émotionnels.
L'affection, l'émotion et le sentiment sont des notions liées aux domaine psychoaffectif, mais elles
diffèrent légèrement dans leur signification et leur intensité :
 Affection : L'affection fait référence à un lien émotionnel ou un attachement chaleureux et profond
envers quelqu'un ou quelque chose. C'est un état affectif positif caractérisé par des sentiments de
tendresse, de bienveillance ou d'amour envers une personne, un animal ou un objet.
 Émotion : Une émotion est une réponse psychophysiologique immédiate et souvent intense à un
stimulus externe ou interne, impliquant des changements physiologiques, cognitifs et
comportementaux. Les émotions sont généralement de courte durée et peuvent inclure des
sentiments tels que la joie, la peur, la colère, la tristesse, ou encore la surprise.
 Sentiment : Un sentiment est une expérience subjective et plus durable qui résulte de l'évaluation
cognitive et de l'interprétation des émotions. Contrairement aux émotions, les sentiments sont
généralement moins intenses et plus durables. Ils peuvent être considérés comme des états
affectifs plus complexes et sont souvent influencés par des facteurs individuels, sociaux et culturels.
Les sentiments peuvent inclure l'affection, l'amour, la gratitude, la nostalgie, etc

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 .

D'un point de vue historique, le premier grand synthétiseur d'idées sur la nature de l'émotion était Charles
Darwin. Darwin était venu reconnaître que le concept d'évolution s'appliquait non seulement à l'évolution de
structures physiques, telles que les squelettes et les récepteurs sensoriels, mais aussi aux comportement et
« vie mentale » des animaux. Non seulement l'intelligence, la mémoire, et le pouvoir de raisonnement ont
une histoire évolutive, mais les émotions aussi exprimé par les humains et les animaux inférieurs.
L’affectivité est définie par Piaget comme l'énergétique des conduites. Elle se manifeste par des besoins,
des motivations, etc. Ainsi, dans le cas des réactions réciproques, c'est l'intérêt pour la conduite elle-même ou
pour les résultats auxquels elle donne lieu qui pousse l'enfant à répéter cette conduite. Tandis que l'aspect
cognitif se réfère à la structure de la conduite, l'aspect affectif se réfère à sa dynamique. Mais ces deux aspects
sont à la fois inséparables et irréductibles puisque toute conduite est à la fois structurée (schème) et dynamique
(processus d'assimilation et d’accommodation).
Sigmund Freud, en tant que fondateur de la psychanalyse, a apporté plusieurs contributions significatives
au domaine du développement affectif :
1. La découverte de la sexualité infantile : Freud a mis en lumière l'existence d'une sexualité infantile,
une idée révolutionnaire pour l'époque. Il a souligné que les enfants étaient sujets à des pulsions
sexuelles dès le plus jeune âge, même si ces pulsions étaient initialement d'une nature très différente
de la sexualité adulte.
2. La théorie des stades de développement : Freud a proposé une séquence de stades de
développement psychosexuel, tels que :
 La phase orale (de 0 à 1 an environ) :
C'est la première phase du développement. La zone érogène principale est la bouche.
Les bébés expérimentent le monde en mettant des objets dans leur bouche et en les suçant. Ils
obtiennent de la satisfaction et du réconfort par l'allaitement ou par la succion de leur pouce.
Un développement insatisfaisant à ce stade peut entraîner des fixations ultérieures, ce qui peut se
traduire par des comportements excessifs de dépendance ou d'agressivité orale.
 La phase anale (de 1 à 3 ans) :
Ce stade est caractérisé par le contrôle des sphincters et l'apprentissage de la propreté.
Les parents enseignent aux enfants à utiliser les toilettes et à contrôler leurs besoins physiologiques.
Les conflits autour de l'entraînement à la propreté peuvent avoir un impact sur le développement
ultérieur de la personnalité. Par exemple, un contrôle excessif ou des pressions peuvent entraîner
des traits obsessionnels plus tard dans la vie.
 La phase phallique (de 3 à 6 ans):
Pendant cette période, les enfants deviennent plus conscients de leur propre corps et des différences
entre les sexes.
Le complexe d'Œdipe se manifeste : les garçons développent des désirs inconscients pour leur mère
et ressentent de la rivalité envers leur père. De même, les filles éprouvent des sentiments pour leur
père et rivalisent avec leur mère.
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 Ce stade est crucial pour le développement de la conscience de soi et de l'identité de genre.
 La période de latence (de 6 à 11-12 ans) :
Pendant cette période, l'énergie psychique est dirigée vers les activités scolaires, sociales et
intellectuelles.
Les pulsions sexuelles semblent être latentes, moins actives, et les enfants se concentrent davantage
sur l'apprentissage et les interactions sociales avec leurs pairs.
 La puberté ou stade génital (à partir de l'adolescence) :
Ce stade représente la maturation sexuelle et le développement des relations amoureuses.
Les adolescents entrent dans une phase où ils recherchent des partenaires romantiques, et leurs
désirs et pulsions sexuels se manifestent de manière plus évidente.
Ces stades constituent une base pour comprendre la formation de la personnalité et des troubles
psychologiques potentiels.
3. La théorie du complexe d'Œdipe : Il a introduit la notion du complexe d'Œdipe, mettant l'accent sur
les conflits psychologiques entre l'enfant et ses parents. Selon Freud, l'enfant éprouve des désirs
inconscients pour le parent du sexe opposé et ressent des sentiments concurrents envers le parent
du même sexe.
4. Le rôle des mécanismes de défense : Freud a décrit une variété de mécanismes de défense, comme
le refoulement, la projection et la sublimation, que les individus utilisent pour faire face aux conflits
émotionnels et à l'anxiété.
5. Le concept d'inconscient : L'idée d'un inconscient actif et influent dans le comportement humain est
centrale dans la pensée de Freud. Il a souligné que de nombreux processus mentaux et émotionnels
se déroulent en dehors de la conscience et ont un impact sur le développement et le comportement.

Ces contributions de Freud ont influencé profondément

la compréhension du développement affectif chez l'individu.
Bien que certaines de ses idées aient été critiquées et
développées au fil du temps, son travail a jeté les bases de la
psychanalyse et a stimulé des recherches et des théories
ultérieures dans le domaine du développement émotionnel
et psychologique.La théorie psycho-évolutionniste des
émotions de Robert Plutchik propose une méthode de
classification des réactions émotionnelles fondamentales.
Plutchik identifie huit émotions de base : joie, peur, dégoût,
colère, tristesse, surprise, confiance et anticipation.
Selon lui, ces émotions résultent de combinaisons de
neurotransmetteurs, représentant ainsi un mécanisme FIGURE 2: ROUE DES ÉMOTIONS DE ROBERT PLUTCHIK
biologique évolué pour favoriser l'adaptation des animaux
et accroître leurs chances de reproduction.

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 Il soutient que chacune de ces émotions déclenche des comportements essentiels à la survie : par exemple,
la peur déclenche la réaction de fuite ou de combat, la colère incite à défendre ses ressources (y compris le
partenaire potentiel), la tristesse favorise le repos nécessaire à la préservation de l'organisme, tandis que la joie
motive la recherche de nouvelles ressources, et ainsi de suite. Cette perspective met en avant l'idée que ces
émotions de base ont une importance primordiale dans la survie des individus en leur permettant de répondre
efficacement aux défis de leur environnement.
L’affect2 précède et façonne les événements perceptuels et cognitifs (Bruner et Goodman [1947], Levine,
Chein et Murphy [1942] et Sanford [1936, 1937]). Cette prémisse de la théorie des émotions différentielles
fournit un cadre pour comprendre les résultats expérimentaux qui montrent l'influence de l'affect sur la
perception et la cognition.

En somme, le développement affectif se réfère à la manière dont les enfants et les adolescents développent
et expriment leurs émotions. Cela inclut la capacité à reconnaître, comprendre et réguler leurs émotions, ainsi
que leur capacité à établir des liens émotionnels avec les autres. Le développement affectif joue un rôle essentiel
dans la formation de l'estime de soi, la gestion du stress et la capacité à entretenir des relations saines. Le
développement affectif chez les enfants et les adolescents est étroitement lié à leur compréhension des
émotions, à leur capacité à les exprimer et à les gérer. « Les adolescents cherchent ainsi à trouver un sens de
soi et une identité personnelle en explorant leurs valeurs, croyances et objectifs personnels 3»(ERIKSON 1968).
Selon Erik Erikson, les jeunes passent par différentes étapes de développement psychosocial qui influencent
leur identité émotionnelle. Par exemple, au stade de l'adolescence, ils peuvent lutter pour établir une identité
personnelle stable.

Développement cognitive :

La théorie de Piaget présente une approche stadiste et structuraliste du développement cognitif. Piaget
s'intéresse à la manière dont les connaissances se forment chez l'enfant. Il décrit une succession de stades
dans le développement de l'intelligence, caractérisés par des façons spécifiques de penser ou de s'adapter
mentalement. Ces stades se manifestent dans le même ordre pour tous les individus mais peuvent varier
en âge. Chaque stade n'est pas simplement une collection d'acquisitions indépendantes, mais une structure
globale.

Piaget s'oppose à la conception additive de l'intelligence qui décrit les niveaux de performances
successifs chez l'enfant. Il postule une continuité entre le biologique et le psychologique, affirmant que
l'intelligence représente la forme la plus évoluée d'adaptation de l'être humain à son environnement. Deux
mécanismes clés de l'adaptation sont l'assimilation, où un objet ou une situation est intégré à des
comportements existants, et l'accommodation, où les comportements existants sont modifiés pour
s'adapter à une nouvelle situation.

2
Affect : est défini, dans le DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), comme un ensemble de
comportements observables qui expriment un état émotionnel.
3
Erikson's Stages of Development (verywellmind.com) en ligne sur: https://www.verywellmind.com/erik-eriksons-stages-of-
psychosocial-development-2795740 Consulté le 08-10-2023
13 | P a g e
 La méthode clinique de Piaget pour l'étude du développement cognitif utilise des expériences pour
évaluer le raisonnement des enfants. Les contre-suggestions sont employées pour évaluer leur mode
de raisonnement, avec une standardisation minimale pour permettre une adaptation aux réponses
spécifiques de chaque enfant. Ces stades se développent en :

 Stade de l'intelligence sensori-motrice (0 à 2 ans) :

Durant cette phase, l'enfant se développe
sensoriellement et moteurement. L'intelligence est
centrée sur l'action, sans pensée ou représentation
différée.
 Stade de l'intelligence préopératoire (2 à 7-8 ans) :
Ce stade est marqué par l'émergence de la fonction
symbolique, permettant la représentation mentale d'objets absents. Cependant, l'égocentrisme de
la pensée persiste, et l'enfant est influencé par les apparences.
 Stade des opérations concrètes (7-8 à 11-12 ans) : Les opérations mentales commencent à
émerger, permettant à l'enfant d'effectuer des actions virtuelles. Les opérations portent sur des
objets concrets et divers domaines.
 Stade des opérations formelles (à partir de 11-12 ans) : Ce stade marque la pensée hypothético-
déductive, permettant à l'enfant de raisonner abstraitement, formuler des hypothèses et combiner
des propositions. L'enfant peut envisager le réel comme un cas particulier parmi d'autres possibles.

Ces stades présentent donc une progression du développement cognitif, passant d'une intelligence
centrée sur l'action à une pensée abstraite et hypothétique.

Développement psychomoteur :

À l’adolescence la transformation corporelle est intégrée, les nouvelles identifications constituent un

renforcement de l’organisation du Moi qui s’accompagne d’un accroissement de la fonction réflexive du
Soi. Erickson parle d’accroissement de la fonction synthétique du Moi et d’une nouvelle représentation de
soi (1968, p. 211).4
Le changement de taille et de forme du corps provoque temporairement un déséquilibre dans les
compétences motrices et donne l'impression de fatigue, ce qui incite les adolescents à passer une partie de
leur temps assis confortablement dans des fauteuils (Levisalles, 2009). De plus, un décalage dans la
sécrétion de l'hormone du sommeil, la mélatonine, entraine une perturbation dans l’horloge biologique ou
rythme circadien et avec cela des difficultés à s'endormir. L’adolescent s’endort souvent tard le soir et se
réveille en plein milieu de la journée, impactant ainsi la vie en famille et la performance scolaire.
Aussi faut-il le signaler qu’au cours de l’adolescence, certaines régions du cerveau se développent et se
perfectionnent. Cela comprend les zones préfrontales du cerveau, qui jouent un rôle crucial dans la

4
Erikson, E. H. (1968). Identity Youth and Crisis. W. W. NORTON & COMPANY, ISBN 0-393-31144-9
14 | P a g e
 planification, la prise de décisions majeures et la régulation des émotions. Le noyau accumbens5, souvent
appelé le “centre de récompense”, et la partie ventrale du striatum6 subissent également une réorganisation
jusqu’à l’âge de vingt ans. Cette phase de transformation peut naturellement entraîner une plus grande
vulnérabilité due aux risques d’erreurs dans la programmation de l’élagage neuronal. Pendant ces
changements neurophysiologiques, les comportements à risque sont courants et on observe également
une plus grande vulnérabilité psychique pour les troubles mentaux et les dépendances.
Développement sociale :
L'attachement, selon Bowlby (1969), représente des liens émotionnels forts entre les enfants et leurs
principaux donneurs de soins, avec un sentiment de sécurité. Cette connexion affective est également
définie comme un lien particulier de l'enfant envers son parent ("bonding" en anglais).
Lorsque les jeunes enfants sont séparés de leurs donneurs de soins, ils peuvent manifester des signes
d'attachement comme l'anxiété de séparation, la peur des étrangers et la reconnaissance sociale,
notamment par des pleurs, des réactions de rapprochement ou d'évitement.
Schaffer et Emerson ont identifié quatre stades dans le développement de l'attachement : le stade asocial,
des attachements indifférenciés, des attachements spécifiques et des attachements multiples.
Bowlby , (1969) en développement l’approche : innéité et proximité, développe un point de vue original
sur l’attachement. Selon lui, l’attachement renvoie à un besoin de contact social inné et primaire et soutient
que l'attachement est un besoin inné de contact social pour la protection et la survie de l'enfant, avec des
comportements d'attachement comme la succion, l'agrippement et les pleurs, agissant comme des signaux
pour attirer et maintenir la présence d'autrui. Ce besoin évolue avec l'âge, où l'enfant développe des
modèles internes de figures d'attachement.

Mary Ainsworth (1978) faisant focus sur : la qualité du lien, a catégorisé les types d'attachement en
fonction des comportements de l'enfant dans des situations spécifiques, distinguant les attachements
évitants, sécurisants, résistants et désorganisés. Ces comportements varient en fonction de la qualité de la
relation avec la figure d'attachement.
D'autres théories comportementales, telles que celle de Gewirtz (1991), (Principe du renforcement)
mettent l'accent sur le renforcement des comportements d'attachement par les parents en accordant de
l'attention à ces comportements.
En complément, le Trouble d'Anxiété de Séparation (TAS) est considéré comme une manifestation
pathologique de l'anxiété de séparation normale du développement. Il se caractérise par une anxiété
excessive lors de la séparation de la figure d'attachement et peut être traité par des thérapies
comportementales et cognitives.

Ces théories et observations permettent de mieux comprendre les mécanismes et les types
d'attachement entre les enfants et leurs principaux donneurs de soins, ainsi que les troubles associés à la
séparation excessive.

5
Le noyau accumbens (nucleus accumbens septi ) est un ensemble de neurones situés à l'intérieur de la zone corticale
prosencéphalique. Deux neurotransmetteurs jouent un rôle majeur, la dopamine qui favorise l'envie et le désir, la sérotonine qui
agit sur la sensation de satiété et qui joue un rôle inhibiteur.
6
Le striatum est la partie intérieure du cerveau qui régule notamment la motivation et les impulsions. C'est probablement la zone
cérébrale la plus importante dans la prise de décision, et elle tient aussi un rôle clé dans les phénomènes d'addiction.
15 | P a g e
Développement moral :
Le développement moral chez les enfants consiste en l'appréciation de leurs comportements en termes
de bien et de mal, définissant ainsi la morale comme un ensemble de règles et de valeurs définissant la
norme d'une société. Selon Shaffer (1999), la moralité englobe des principes permettant de distinguer le
bien du mal (composante cognitive), de mettre en action cette distinction (composante comportementale),
et d'éprouver des émotions correspondantes (composante émotionnelle).
Le terme "prosocial" est utilisé pour décrire une gamme de comportements moraux comme l'aide, la
coopération, le partage, les soins, l'amitié, l'empathie et la sympathie.
Les premiers comportements altruistes chez les enfants se manifestent vers un an ou deux, notamment
par des actions telles que l'aide à un enfant blessé, le partage de jouets ou la tentative de réconforter une
personne en détresse. Bien que les données empiriques ne définissent pas de modèles de développement
précis, il semble que les comportements prosociaux augmentent généralement avec l'âge. Par exemple,
plus un enfant grandit, plus il est enclin à partager une plus grande part d'un gâteau lorsqu'il en a la
possibilité.
Cependant, la quantité de comportements altruistes varie considérablement d'un enfant à l'autre, et ces
différences sont associées aux modèles d'interaction au sein des familles.
Le raisonnement moral, composante cognitive, est étudié à travers des histoires ou dilemmes pour
identifier les stades de développement. Par exemple, Piaget observe que les enfants plus jeunes jugent
généralement une personne ayant causé plus de dommages comme plus méchante, tandis que les enfants
plus âgés accordent davantage d'importance aux intentions des acteurs (responsabilité objective vs
responsabilité subjective).
Piaget distingue deux types d'attitudes morales : l'une objective, basée sur les résultats matériels des
actes, et l'autre subjective, fondée sur les intentions. Ces attitudes peuvent coexister chez un même enfant
et varier en fonction de son vécu et de son histoire personnelle.
Kohlberg, quant à lui, propose des dilemmes moraux pour évaluer le raisonnement
moral. Par exemple, dans le dilemme de Heinz, le sujet doit décider si Heinz a eu
raison de voler un médicament pour sauver sa femme. Les réponses des sujets sont
classées selon différents stades de développement moral, où la source d'autorité
passe d'externe à interne au cours des stades, évoluant des parents et adultes proches
vers une autorité internalisée par le sujet lui-même. L.Kohlberg
1927/1987

16 | P a g e
 Niveau1 : Morale préconventionnelle
Stade1: Orientation vers la punition et Peur de l'autorité et évitement de la punition
l'obéissance
Stade 2: Relativisme instrumental Comportements pour la satisfaction des besoins
personnels
Niveau 2: Morale conventionnelle
Stade 3 : Concordance interpersonnelle Comportements qui garantissent l'affection et
l'approbation des proches
Stade 4 : Conscience du système social Respect des lois pour maintenir l'ordre social
Niveau 3: Principes moraux ou morale post-conventionnelle
Stade 5 : Contrat social et droit individuel Respect des lois qui préservent les besoins collectifs et
respectent les droits individuels ; possibilité d'intervenir
pour changer ces lois
Stade 6 : Principes éthiques universels Principes éthiques librement choisis sans référence à la
loi ou à l'approbation des autres
TABLEAU 1: NIVEAUX ET STADES DE DÉVELOPPEMENT MORAL D’APRÈS KOHLBERG

17 | P a g e
L’étape de l’adolescence selon Erik Erikson :
L’étape de l’adolescence selon Erik Erikson est appelée « Identité
vs confusion » et dure de 12 à 20 ans. À cette étape, les jeunes
cherchent à se définir eux-mêmes et à trouver leur place dans le
monde. « Ils doivent résoudre le conflit entre avoir une identité
personnelle et sociale cohérente ou être confus sur qui ils sont et ce
qu’ils veulent.7»(ERIKSON 1968)
La cinquième étape du développement de l'ego dans la théorie du développement psychosocial
d'Erik Erikson est la « confusion identité contre rôle ». Au cours de cette période, les adolescents
explorent leur indépendance et cherchent à développer un sens de soi.
Selon Erikson, tout au long de leur vie, les individus progressent à travers une série d'étapes de
développement, et chaque étape implique un conflit de développement spécifique qui doit être résolu
pour développer avec succès la vertu clé associée à cette étape. Erikson s'intéressait particulièrement à
la manière dont les interactions sociales et les relations affectent le développement et la croissance.
Pendant cette étape de confusion identité contre rôle, l'enjeu central est de répondre à la question
"Qui suis-je ?" avec succès, ce qui permettrait de développer la vertu de la fidélité. Les interactions
sociales jouent un rôle essentiel dans ce processus, car les adolescents cherchent à établir un sens de
soi solide en expérimentant différents rôles, activités et comportements.
Erikson a défini l'identité comme un "principe d'organisation fondamental qui se développe
constamment tout au long de la vie". Elle englobe les expériences, les relations, les croyances, les
valeurs et les souvenirs qui contribuent à la perception subjective de soi. L'identité offre une cohérence
interne et permet de se distinguer des autres.
Cependant, si les adolescents ne sont pas autorisés à explorer et à tester différentes identités, ils
risquent de souffrir de la "confusion des rôles". Cela se traduit par une incertitude quant à leur propre
identité et à leur place dans la société, pouvant mener à des dérives entre différents rôles et une confusion
quant à leur orientation dans la vie.
La réussite de cette étape est cruciale car elle conduit à un fort sentiment de soi qui persiste tout au
long de la vie. Cependant, la confusion des rôles peut entraîner des conséquences négatives,
notamment des difficultés d'engagement, une détérioration de la santé mentale et du bien-être, un
faible sentiment de soi, et un manque de confiance en soi.
Pour renforcer l'identité, il est recommandé de réfléchir à ses valeurs fondamentales, de passer du
temps seul pour mieux se connaître, de pratiquer l'auto-compassion, et de développer des
compétences dans les domaines qui suscitent de l'intérêt. Pour réduire la confusion des rôles, il est

7
Erikson's Stages of Development (verywellmind.com) en ligne sur: https://www.verywellmind.com/erik-eriksons-stages-of-
psychosocial-development-2795740 Consulté le 08-10-2023
18 | P a g e
 important de mettre en valeur ses forces, d'explorer de nouvelles activités pour découvrir ses passions,
de se fixer des objectifs et de participer à des activités en lien avec ses centres d'intérêt.8
L’on ne peut, certes, parler de développement affectif et moral chez l’enfant et l’adolescent sans
s’intéresser à cette forme de transmission psycho-cognitive et culturelle décisive que constitue le
langage.
Développement linguistique :

Le développement linguistique chez l'enfant et l'adolescent est un domaine crucial de la psychologie

du développement. C'est aussi un processus complexe qui implique l'acquisition et la maîtrise
progressive de la langue, tant au niveau de la compréhension que de l'expression.
Un autre aspect primordial à considérer concerne les mécanismes qui favorisent notre acquisition du
langage. Certains experts soutiennent l'idée que nous sommes naturellement prédisposés à traiter le
langage, mais l'influence de l'environnement est fondamentale dans ce processus d'apprentissage. En
effet, les théories innéistes, telles que celle de Chomsky, suggèrent que les enfants sont prédisposés à
traiter le langage dès la naissance. D'autres théories, comme celle de Piaget, soutiennent que le langage
se construit en suivant le développement cognitif. Les connaissances font suite aux activités du sujet,
elles ne sont pas uniquement dues à une prédisposition génétique ou à l’imitation. C’est dire que le
développement du langage est également étroitement lié à d'autres domaines de développement tels
que le cognitif, l'affectif, le psychomoteur, le social, etc.
L'apprentissage d'une langue englobe la progression des simples mots vers des énoncés complexes,
la coordination entre l'expression orale et écrite, ainsi que l'exploration de divers aspects du langage.

L'apprentissage du langage chez l'enfant ne se produit pas de manière autonome, mais plutôt dans
un cadre de dialogue qui lui enseigne simultanément des connaissances sur les objets, sur son
environnement et sur la manière de communiquer. L'acquisition du langage se déroule ainsi dans un
contexte social dynamique, constitué d'interactions riches, où les comportements sont socialement
orientés et échangés de manière réciproque.
La communication, en ce sens, implique la transmission intentionnelle d'un message à un
interlocuteur, avec un contenu informatif. Dès les premiers mois, un système de communication sociale
se met en place entre le nourrisson et son environnement, avant même l'acquisition du langage
proprement dite. Initialement, ces premières interactions sont asymétriques : le bébé émet des signaux
sans maîtriser leur impact, tandis que l'entourage interprète ces signaux comme des messages.
Progressivement, la communication devient intentionnelle et réciproque.
Selon Johnston et al. (2010), l'apprentissage du langage est l'un des accomplissements les plus
visibles et les plus importants de la petite enfance. Les enfants passent de quelques mots hésitants à des

8
"Identité, jeunesse et adolescence" d'Erik H. Erikson : Le présent ouvrage constitue la synthèse des
recherches faites par Erik H. Erikson. À propos de la notion d’identité, il illustre le projet fondamental de l’auteur : réviser et élargir la
psychanalyse classique par tout l’apport des sciences sociales américaines. Dans ce contexte réflexif, les crises qui jalonnent la croissance de
l’individu sont toujours éclairées par l’analyse des crises qui marquent le développement des sociétés. Cette lecture de la genèse de la personnalité
évite le double écueil du psychologisme et du sociologisme et met en valeur l’articulation du temps individuel sur le temps historique. La
participation à la réalité mouvante et complexe de l’histoire offre à l’adolescent des possibilités d’affirmation ou de négation de soi-même, de
consolidation ou de détérioration de son identité. Une large sympathie, toujours éclairée par l’intelligence analytique, conduit Erikson au cœur
des problèmes de l’adolescence.
19 | P a g e
phrases complètes en quelques mois, sans enseignement explicite. Les nouveaux outils de langage
constituent de nouvelles occasions de compréhension sociale, de découverte du monde, de partage
d'expériences, de plaisirs et de besoins.
L'environnement verbal influence l'apprentissage du langage. Les enfants des familles à niveau verbal
très élevé entendent presque trois fois plus de mots par semaine que les enfants de familles qui reçoivent
de l'aide sociale et dont le niveau verbal est faible. Les données des études longitudinales montrent que
les aspects de ce langage précoce permettent de prédire les résultats du langage à neuf ans.
Le développement du langage est un processus long et évolutif qui respecte toujours les mêmes
étapes, avec un rythme qui peut être variable d'un enfant à l'autre. Les étapes de l'acquisition du langage
chez l'enfant comprennent le babillage, la compréhension des mots, la production des premiers mots,
la production de phrases simples, la production de phrases complexes et la maîtrise de la grammaire.
Les parents, comme la scolarisation, jouent un rôle essentiel pour stimuler et enrichir le langage de
l’enfant au quotidien.

Le développement linguistique chez l'enfant et l'adolescent est influencé par de nombreux facteurs,
notamment l'environnement verbal, les interactions sociales et les pratiques de littératie.

Des linguistes et/ou philosophes ont essayé de sonder des critères qui permettent de distinguer les
types de représentation et de communication chez l’animal et le langage humain, sans arriver toujours
à un accord sur ces modes.
Les tentatives de communication et d'apprentissage du langage chez les animaux, en particulier les
chimpanzés. Malgré des efforts considérables pour enseigner un langage oral ou des systèmes de
signes, ces expériences ont montré des résultats limités. Les chimpanzés les plus doués ont pu
apprendre plusieurs signes et les utiliser pour communiquer avec les humains et entre eux. Cependant,
leurs capacités se limitent généralement à des phrases courtes ou à la juxtaposition de quelques signes
pour exprimer des besoins immédiats.

Ces animaux n'ont pas démontré la capacité à produire un langage plus complexe ou à saisir des
concepts grammaticaux avancés, comme la syntaxe, les distinctions temporelles ou la fonction des mots.
Leur communication reste principalement axée sur les demandes de nourriture ou de contact, et ils
semblent incapables d'exprimer de l'imaginaire ou de l'humour.
Malgré ces tentatives, il est évident que maîtriser le langage humain va bien au-delà d'associer des
mots à des objets. Il s'agit également de développer une relation avec un monde abstrait où les mots
peuvent représenter des objets sans lien direct entre eux. La capacité à produire des discours originaux
et à créer des représentations complexes grâce aux signes semble être une caractéristique spécifique
et propre à l'être humain dans le domaine du langage.
Afin de mieux comprendre les spécificités du langage humain, il est nécessaire de se référer aux
théories linguistiques telles que celles de Saussure et de Martinet. Ces théories mettent en avant certains
critères distinctifs, brièvement expliqués ci-dessous :

20 | P a g e
 Tout d'abord, il y a le concept d'arbitraire dans le lien entre le signe linguistique et ce qu'il désigne (le
référent ou le signifié). Par exemple, associer le mot "table" à l'objet qu'il désigne est arbitraire,
contrairement à un panneau routier symbolisant un virage, où il existe une analogie directe entre le
symbole et son sens.
Ensuite, le langage humain se construit à partir d'éléments de deux types, organisés de manière
hiérarchique, ce que Martinet a appelé "la double articulation".
La première articulation concerne la construction des énoncés à partir des unités les plus petites qui
ont une signification (les monèmes). Par exemple, "chaise" est un monème car il ne peut être divisé en
significations distinctes correspondant à des parties de ce mot. En revanche, "chantons" comporte deux
monèmes : "chant", commun à des mots comme "chant" et "chanter", et "ons", retrouvé dans des mots
comme "marchons" ou "dansons", indiquant une action réalisée par le locuteur et ses interlocuteurs.
La seconde articulation concerne la construction des monèmes à partir d'unités encore plus petites,
les phonèmes, qui ne portent pas de sens propre mais permettent de distinguer des significations
différentes. Par exemple, pour le mot "lampe", les phonèmes qui le composent permettent de distinguer
ce mot d'autres comme « rampe ». Les sons correspondant à l et r sont des phonèmes.
De plus, il existe deux types de monèmes distincts. Pour illustrer cela, prenons l'exemple du mot
"chant". C'est un monème qui forme la base du mot. Lorsqu'il est présent seul ou associé à un autre
monème comme "er", il est répertorié dans un dictionnaire, un ouvrage décrivant le vocabulaire d'une
langue. Ces monèmes sont appelés des lexèmes. En français, les noms, les verbes, les adjectifs et la
plupart des adverbes appartiennent à cette catégorie de lexèmes. Cette catégorie est ouverte, ce qui
signifie qu'il est possible d'ajouter de nouveaux mots sans altérer le système linguistique.
Dans le mot "chantons", le monème "ons" transporte également une signification. Il indique un aspect
de la relation entre le locuteur et ceux à qui il s'adresse. Cependant, sa signification dépend de la racine
du mot, en l'occurrence, "chant". Les monèmes de cette nature sont appelés des morphèmes. En
français, ils englobent les préfixes, les suffixes, les articles, les pronoms, les prépositions, les
conjonctions, etc. Cette catégorie est fermée, ce qui signifie qu'elle ne change pas souvent et reste
relativement fixe dans la structure linguistique.

Les principales théories du langage et de son acquisition ont connu une évolution significative,
passant des perspectives behavioristes du début du XXe siècle, qui considéraient le langage comme un
comportement renforcé par l'environnement, à des approches plus axées sur l'activité interne du sujet.
Les conceptions behavioristes : Ces théories suggéraient que le langage était un comportement
conditionné et imitatif. Elles affirmaient que les enfants reproduisaient les expressions linguistiques
encouragées par leur entourage, et que celles qui n'étaient pas renforcées finissaient par disparaître.
Cependant, ces approches ont été critiquées pour ne pas expliquer la production par les enfants de
phrases qu'ils n'avaient jamais entendues.
Les approches inspirées de la linguistique de Chomsky : Les travaux de Noam Chomsky ont marqué
une transformation majeure dans la compréhension du langage. Il a proposé l'idée d'une grammaire
générative, un système de règles fini permettant de générer une infinité de phrases. Chomsky a avancé

21 | P a g e
la théorie d'un dispositif inné d'acquisition du langage (LAD), un système neurologique spécifique qui
permettrait aux enfants d'apprendre rapidement la langue. Il a également distingué compétence (la
connaissance intuitive du système des règles linguistiques) et performance (l'utilisation du langage
compte tenu des limitations de la mémoire et des capacités de traitement de l'information).
Cependant, les études plus récentes ont montré une relative indépendance entre intelligence et
langage chez certains enfants, contredisant l'idée d'une dépendance totale entre les deux. Malgré les
concepts de Chomsky, l'analyse de la performance ne rend pas compte des irrégularités du discours
spontané des jeunes enfants, ni de la façon dont la structure linguistique peut influencer leur acquisition
de la langue. De plus, chaque langue présente des contraintes spécifiques pour les apprenants, ce qui
soulève divers problèmes pour l'acquisition linguistique.

• La phase prélinguistique : Avant même de produire des mots, les nourrissons passent par une phase
où ils explorent les sons, développent la capacité à entendre et à reconnaître les phonèmes de leur
langue maternelle. Ils babillent, imitent des sons et des intonations.
• Les premiers mots : Vers l'âge d'un an, les enfants commencent à produire leurs premiers mots.
C'est une étape où ils associent des sons à des objets, des personnes ou des actions dans leur
environnement immédiat.
• La phase du vocabulaire en expansion : À mesure que l'enfant grandit, son vocabulaire s'élargit
rapidement. Ils apprennent de nouveaux mots, établissent des connexions entre les concepts et
commencent à former des phrases simples.
• Le développement de la syntaxe : Les enfants apprennent progressivement les règles grammaticales
et la syntaxe de leur langue. Ils commencent à construire des phrases plus complexes, à utiliser des
pronoms, des verbes conjugués, et à comprendre la structure des phrases.
• La maîtrise des compétences linguistiques : À l'adolescence, la plupart des jeunes ont acquis une
maîtrise considérable de leur langue maternelle. Ils sont capables de s'exprimer de manière
complexe, d'adapter leur langage à différents contextes sociaux et d'utiliser des registres de langage
variés.

• Facteurs biologiques : Les aspects génétiques jouent un rôle dans la prédisposition d'un enfant à
acquérir le langage. Les capacités cognitives et la structure du cerveau sont également des éléments
influents.
• Facteurs environnementaux : L'environnement familial, l'exposition à la langue parlée, l'interaction
avec les parents et les pairs sont des éléments cruciaux pour le développement linguistique.
L'importance des conversations, des lectures et des interactions verbales est immense.
• Facteurs sociaux et culturels : La culture et le contexte social dans lequel l'enfant évolue façonnent
également son développement linguistique. Les normes linguistiques, les pratiques éducatives et
l'exposition à différentes langues sont des éléments qui varient d'une culture à l'autre et qui influencent
le développement de la langue.

22 | P a g e
 • Certains enfants rencontrent des difficultés dans l'acquisition du langage, comme le trouble spécifique
du langage (TSL). Cela peut se manifester par des retards dans l'acquisition du langage, des
problèmes de compréhension ou d'expression.

Un développement linguistique réussi est essentiel pour la réussite académique, les compétences
sociales, la communication efficace et la réussite professionnelle future. Les compétences linguistiques
sont une composante cruciale du développement global de l'individu.

3- Théories de l’apprentissage :

La façon avec laquelle nous définissons l’apprentissage

et comment il se produit a des implications importantes
pour les situations dans lesquelles nous souhaitons faciliter les
changements dans ce que les apprenants savent et/ou font. Les
théories de l'apprentissage fournissent aux concepteurs pédagogiques des stratégies et des techniques
pédagogiques vérifiées pour faciliter l'apprentissage ainsi qu'une base pour une sélection intelligente de
stratégies.
Théoriciens et praticiens dans le domaine de la recherche en éducation conçoivent le processus
d'apprentissage en utilisant différentes approches. Ils se tournent souvent vers les réalisations et les
découvertes de sciences connexes.
Ce processus a été particulièrement actif au XXe siècle, lorsque trois théories classiques de
l’apprentissage ont émergé et sont toujours d’actualité : le behaviorisme, le cognitivisme et le
constructivisme.
Il convient de noter que chacune de ces théories représente tout un complexe de concepts, un
système d'idées sur le processus d'apprentissage. Par conséquent, il ne serait pas non plus erroné de
les appeler des approches, courants ou des orientations pédagogiques.
Considérons les caractéristiques clés de chacune de ces approches et leur place dans le
développement de la pédagogie.
Théorie comportementale (Behaviorisme) :

Des scientifiques tels que John Brodes Watson, Burres

Frederick Skinner, Ivan Mikhailovich Sechenov, Vladimir
Mikhailovich Bekhterev et Edward Lee Thorndike ont
apporté une grande contribution au développement de la
théorie behavioriste. Sans oublier le grand physiologiste Ivan
Petrovich Pavlov, ayant appris aux chiens à réagir en salivant
au son d'une cloche, a formulé le concept de réflexe

23 | P a g e
 conditionné. Il a appelé un réflexe conditionné une réaction individuelle acquise au cours du processus
d'apprentissage - par opposition à un réflexe inconditionné, c'est-à-dire une réaction innée.
L'essence du behaviorisme réside en partie dans son nom : il vient du mot anglais behavior, c'est-à-
dire comportement. Ce sont le comportement et les réactions comportementales des humains et des
animaux qui font l'objet d'études et d'analyses de la psychologie behavioriste.
Les partisans de cette tendance estiment que le comportement est déterminé par l’interaction avec
l’environnement. En termes simples, le comportement est un ensemble de réactions motrices à des
stimuli externes - elles sont également appelées stimuli. Si vous connaissez la nature du stimulus, la
réponse peut alors être prédite. Les réactions, selon le behaviorisme, peuvent être soit innées (on les
appelle inconditionnelles), soit acquises (conditionnelles).
L'apprentissage dans l'approche behavioriste est un changement ou la formation du
comportement souhaité, et les compétences se forment grâce au développement de réflexes
conditionnés. En quelque sorte, les behavioristes considéraient également la réflexion comme
une compétence.
L'enseignant, selon cette approche, doit manipuler l'environnement de manière à stimuler les
changements de comportement souhaités chez l’apprenant. La psychologie comportementale considère
ce dernier comme une « page vierge ». Autrement dit, elle ne prend pratiquement pas en compte les
facteurs congénitaux ou hérités (génétiques), les émotions et autres processus internes.
John Brodes Watson, philosophe et psychologue américain, est considéré comme le « père » du
behaviorisme en psychologie et en pédagogie . En 1913, il publie l'article9 Psychologie du point de vue
du comportementaliste (souvent aussi appelé Manifeste comportementaliste). Dans ce document, le
psychologue propose d'abandonner les tentatives visant à soumettre la conscience à des recherches
expérimentales et de se concentrer plutôt sur les manifestations comportementales de l'intelligence.
Le behaviorisme en tant qu'approche éducative a dominé la première moitié du XXe siècle, mais de
nombreuses stratégies et méthodes behavioristes, telles que la répétition et le renforcement positif, sont
encore largement utilisées dans l'éducation. Cependant, dans le cadre du behaviorisme, il n'a pas été
expliqué ni même envisagé comment exactement une personne perçoit, traite et assimile l'information.
C’est en grande partie pour cette raison que, dans les années cinquante et soixante, cette approche a cédé
la place au cognitivisme.
Théorie de la Gestalt :

9
Article consultable sur : https://www.ufrgs.br/psicoeduc/chasqueweb/edu01011/behaviorist-watson.pdf
24 | P a g e
 Presque parallèlement au behaviorisme, au début des années 1910, une autre perspective de la
psychologie, nouvelle pour l'époque, est apparue en Allemagne : la psychologie Gestalt. Elle est née et
s’est développée en opposition directe à l’associationnisme et au structuralisme. Ses fondateurs et
principaux représentants sont Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-1967), Kurt
Koffka (1886-1941).
La Gestalt (traduit de l'allemand gestalt = forme, image) est une entité holistique qui ne peut être réduite
à la somme de ses parties (Comme pour un morceau de musique, nous entendons la mélodie et pas les
notes les unes après les autres.). Ce concept est entré dans la psychologie comme désignation de
l'intégrité de la perception, de la pensée et d'autres phénomènes mentaux.
Les Gestaltistes soutenaient que nous percevions les objets comme un tout. Les parties du phénomène
se connectent instantanément en une structure commune qui se détache sur le fond général. Cela se
produit chaque fois que nous écoutons, regardons ou touchons quelque chose.
La critique la plus acerbe des partisans de la psychologie Gestalt était dirigée contre la thèse selon
laquelle « la conscience est la somme des éléments ». L'idée de W. Wundt selon laquelle les éléments de
la conscience sont « liés ensemble » ou des associations, a fait réagir les Gestaltistes qui l’ont appelée
(avec un sens moqueur) la psychologie des « briques et du mortier ».

La psychologie Gestalt reposait sur le postulat selon lequel l'émergence d'une structure est une
organisation spontanée et instantanée, ou, plus précisément, une auto-organisation du matériau perçu.
Elle surgit dans le processus de perception ou de mémorisation selon des principes opérant
indépendamment du sujet : proximité, similitude, « fermeture », « bonne continuation », « bonne forme
», l'objet de perception lui-même, le souvenir, etc. Par la suite, tout cela a permis de formuler les soi-disant
« lois de la Gestalt ». A la fin du 20ème siècle, le psychologue X. Helson dénombre 114 de ces lois. Les
lois de la Gestalt sont classées selon 3 principes :
1. Principe du groupement :
a. Loi de proximité : Nous avons tendance à regrouper les éléments en fonction de leur
proximité relative, à percevoir comme un ensemble des éléments qui sont proches dans
l'espace ou dans le temps.

Il s'agit de la même étoile répétée à plusieurs reprises,

mais du fait que certaines étoiles sont positionnées
plus proches les unes des autres, le cerveau a
tendance à créer un motif ou une structure.

Chaque ligne individuelle du logo IBM ne présente

aucune signification par elle-même. Cependant, dans
leur ensemble, ces lignes forment les lettres « I », « B
» et « M ». C'est notre cerveau qui les reconstitue
pour former ces lettres familières lorsque les lignes
sont vues ensemble.

25 | P a g e
 b. Loi de similitude :
Il est affirmé que les objets similaires ont tendance à être perçus comme une unité, car la perception
classe l'information en fonction du degré de similitude entre les stimuli. De plus, on considère que nous
avons une propension à rechercher l'homogénéité, ce qui conduit à une répétition plus fréquente de cette
information.
Dans cette figure, nous constatons que la répétition de cercles nous incite à percevoir une croix, tandis
que la répétition de carrés nous permet d'observer des carrés plus grands.

c. Loi de continuité : Nous avons tendance à percevoir comme une unité les éléments qui sont
proches les uns des autres.

26 | P a g e
 d. Loi de clôture : Nous avons une propension à
compléter ce que nous percevons comme une figure
incomplète. En d'autres termes, cette loi, similaire à la
loi de continuité, suggère que nous avons tendance à
relier des éléments en lignes, car les formes ouvertes ou
non abouties génèrent un certain inconfort. Par
conséquent, nous avons une inclination à compléter
mentalement avec notre imagination ce qui semble
manquer.

Il arrive que certains logos semblent incomplets, à l'image

du célèbre panda du logo WWF. Malgré cela, notre cerveau
réussit instinctivement à remplir les détails manquants pour
reconstruire une image claire de ce qui est représenté.
Cette notion est essentielle et peut vous aider à
exploiter intelligemment les espaces blancs pour en
tirer le meilleur parti.

e. Loi du mouvement ou destin

commun : Les éléments en mouvement ou
ayant une direction similaire ont tendance à être
perçus comme un groupe. Contrairement à la loi de similitude,
cette règle spécifie que les caractéristiques similaires sont
associées au mouvement plutôt qu'à la similitude.

Image pris de: http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/gestalt/imagenes/espiral3.png

Les parties en mouvement qui suivent la même trajectoire sont perçues comme étant intégrées dans
une même forme. Par exemple, le déplacement d'un groupe d'oiseaux dans une direction commune.
27 | P a g e
 f. La loi de symétrie : Les images symétriques sont perçues comme étant identiques et formant
un seul élément lorsqu'elles sont vues de loin.

2. Principe de bonne forme :

a. Loi de la prégnance :
Dans cette image, bien que les cercles ne soient pas entièrement dessinés, nous
percevons trois cercles. De manière surprenante, nous identifions également un
triangle, bien qu'il ne soit pas explicitement représenté. Si les formes bleues étaient des
objets matériels, le triangle n'existerait pas. Cependant, nous le percevons car il existe
dans notre esprit : c'est un triangle illusoire. Il existait également dans l'esprit de l'artiste
qui a créé ces figures. Mais qu'a ajouté l'artiste ou plutôt, serait-il plus juste de dire : qu'a-t-il enlevé, pour
que nous puissions percevoir quelque chose qui n'existe pas réellement ?

28 | P a g e
 Le principe de la bonne
forme, également connu
sous le nom de loi de
prégnance, stipule que
lorsque plusieurs éléments
sont présentés, notre
cerveau les interprète pour
former une forme simple
ou une figure géométrique
claire et identifiable.
3. Principe de la figure et du fond :
Il s'agit du principe de la figure et du fond, considéré comme l'un des principes fondamentaux de la
perception visuelle.
Lorsque vous
observez votre
environnement,
une partie de votre
champ perceptif (la
figure) semble se
distinguer du reste
(le fond), se
démarquant
comme l'objet principal d'intérêt. C'est la capacité à différencier les données principales des informations
secondaires ou superflues, permettant de reconnaître des objets même s'ils sont partiellement dissimulés
ou entourés d'autres éléments.
Les principes de la Gestalt aident à comprendre la perception visuelle humaine et en les appliquant
dans la pratique, nous réduirons la charge sur le cerveau humain en simplifiant notre conception. Les
principes de la Gestalt fonctionnent bien en combinaison et sont utilisés dans un grand nombre de
domaines du design.

En somme, l'éducation traditionnelle de l'époque reposait sur deux concepts : soit associationniste, soit
formel-logique. Rappelons que selon la théorie associationniste, l’apprentissage repose sur le
renforcement des liens entre les éléments. La logique formelle considérait également la mémoire comme
le processus mental principal et mettait l'accent sur l'assimilation systématique et cohérente des éléments
individuels du contenu.
Ces deux approches entravent (selon la perspective gestaltique) le développement d’une pensée
véritablement productive (créative). Sur la base de ses propres recherches, M. Wertheimer conclut que
les enfants qui ont étudié la géométrie à l'école sur la base d'une approche formelle-logique ont beaucoup
plus de difficulté à développer une approche productive des problèmes que ceux qui n'ont pas étudié du
tout.

29 | P a g e
 M. Wertheimer, K. Koffka, W. Köhler ont soutenu que l'aspect psychologique de la pensée est
qualitativement différent de la logique formelle et ne dépend pas directement de la richesse et de la
diversité (associations antérieures) de l'expérience passée. Penser est toujours un processus créatif
productif.
Comme le behaviorisme, la psychologie Gestalt a exercé une influence significative sur la
psychopédagogie et la pratique éducative. Ainsi, les Gestaltistes ont introduit dans la psychologie
éducative la tâche d'étudier la relation entre la pensée et l'apprentissage, entre les connaissances passées
et la capacité de résoudre de nouveaux problèmes, ainsi qu'un certain nombre d'autres conclusions et
réflexions importantes.

Théorie constructiviste.

Dans la perspective de cette théorie, dont l’appellation prédit l’approche, une personne n'acquiert pas
de connaissances sous une forme toute faite, mais la construit de manière indépendante. Cela se produit
dans le processus d'interaction avec l'environnement et de compréhension de l'expérience acquise. La
tâche de l'enseignant est de créer les conditions dans lesquelles l'élève cherchera de manière
indépendante des réponses à ses questions et, sur la base de nouvelles expériences, transformera ses
propres idées sur le monde. Elle repose sur une idée merveilleuse :

L’enseignant ne se contente pas de remplir la tête des élèves comme des vases vides, mais leur permet de
construire eux-mêmes leurs connaissances.

Jean Piaget (1896-1980)

Le fondateur du constructivisme est considéré comme Jean Piaget, un psychologue suisse qui s’est
concentré sur l’aspect intellectuel de l’apprentissage et croyait qu’il ne s’agissait pas d’une accumulation,
mais d’une transformation des connaissances. Son approche, comme si elle combinait les idées du
cognitivisme et du constructivisme, a été appelée « constructivisme cognitif » .

Le constructivisme est une théorie d’apprentissage qui met l'accent sur l'apprenant lui-même.
Émergeant à peu près à la même époque que le cognitivisme, cette approche propose également une
alternative au paradigme initial du behaviorisme. Contrairement au modèle behavioriste, le
constructivisme postule que l'apprenant élabore ses connaissances à partir de ses propres perceptions

30 | P a g e
 de la réalité et de son expérience : l'apprentissage se fait par la construction de connaissances, ainsi que
par la révision et l'adaptation de nos perceptions en fonction des contextes qui nous sont propres.
Selon Deschênes et al (1996), trois principes clés définissent le constructivisme :
1. Les connaissances sont construites activement par l'apprenant.
2. L'apprenant occupe une position centrale dans le processus d'apprentissage.
3. Le contexte dans lequel l'apprentissage a lieu joue un rôle crucial et déterminant."

Les points forts et faiblesses du constructivisme :

 Apprentissage actif : Il encourage les élèves à être actifs dans leur propre apprentissage, ce qui
peut conduire à une compréhension plus profonde et durable.
 Apprentissage contextualisé : En mettant l'accent sur le rôle du contexte, il favorise une
meilleure compréhension des connaissances en les reliant à des expériences personnelles et
au monde réel.
 Développement des compétences : Le constructivisme met l'accent sur le développement des
compétences telles que la résolution de problèmes, la pensée critique et la créativité. La notion
de situation-problème est étroitement liée aux principes du constructivisme en éducation. Elle
est utilisée comme une approche pédagogique qui vise à engager les apprenants dans des
contextes authentiques où ils doivent résoudre des problèmes réels ou simulés.

Cependant, le constructivisme présente également quelques faiblesses potentielles :

 Temps : L'apprentissage constructiviste peut prendre plus de temps car il repose sur
l'exploration et la construction individuelle des connaissances.
 Difficulté à évaluer : L'évaluation de l'apprentissage constructiviste peut être complexe car elle
se concentre souvent sur la compréhension et la construction des connaissances plutôt que
sur la mémorisation de faits spécifiques.
 Dépendance à la motivation : Les apprenants peuvent avoir besoin d'une forte motivation
intrinsèque pour s'engager pleinement dans l'apprentissage constructiviste, ce qui peut poser
des défis dans certains contextes éducatifs.

Théorie socioconstructiviste.

Le point principal qui distingue le socioconstructivisme du constructivisme est son insistance sur
l'importance des interactions sociales. Alors que le constructivisme souligne l'interaction de l'individu avec
l'environnement, le socioconstructivisme met davantage l'accent sur l'interaction entre individus, affirmant
que les échanges et les interactions avec les pairs et les personnes plus compétentes sont essentiels dans la
construction des connaissances.

31 | P a g e
Le socio-constructivisme est un modèle qui vient enrichir la théorie du constructivisme plusieurs années
après son émergence. Il réaffirme les fondements principaux du constructivisme tout
en mettant en évidence l'importance du contexte social dans le processus
d'apprentissage. Dans ce cadre, les connaissances sont assimilées à travers un
environnement favorisant des interactions dynamiques entre l'apprenant et le
formateur, ainsi qu'entre les pairs (Doise & Mugny, 1981).

Individu

Interactions
Environnement Environnement
d’apprentissage Social FIGURE 3;LEV VYGOTSKY
(1896-1934)

Le scientifique soviétique Lev Vygotsky pensait que l'apprentissage était un processus qui ne se
produisait qu'en interaction avec la communauté et la culture. La théorie du constructivisme social qu'il a
développée, y compris le concept de zone de développement proximal, a largement influencé le
développement de la pédagogie.
Les principales dispositions de la théorie de L. S. Vygodsky :
L’une des principales thèses de la théorie de L. S. Vygodsky est l’affirmation selon laquelle pour
comprendre les processus mentaux internes, il est nécessaire de dépasser les limites de l’organisme et de
chercher des explications dans les relations sociales de cet organisme avec l’environnement. Il a soutenu que
ceux qui espèrent trouver la source des processus mentaux supérieurs chez l'individu tombent dans la même
erreur qu'un singe essayant de trouver son reflet dans un miroir derrière une vitre. Ce n'est pas dans le
cerveau ou l'esprit, mais dans les signes, le langage, les outils, les relations sociales, croyait L. S. Vygodsky,
que réside le mystère de la plupart des secrets qui intriguent les psychologues.
Des études sur le processus de développement du psychisme d’un enfant l’ont amené à la conclusion que
ce processus a son propre rythme. De plus, les rythmes du développement mental ne sont pas constants :
ils changent au cours des différentes années de la vie. Par exemple, une année de vie pendant la petite
enfance n’est pas égale à une année de vie à l’adolescence ou au début de l’âge adulte.
Le développement, pensait L. S. Vygodsky, devait être considéré comme une chaîne de changements
qualitatifs. Le psychisme d'un enfant est fondamentalement et qualitativement différent de celui des adultes.
Cette thèse est devenue une confirmation scientifique des idées qui s'étaient formées à cette époque dans la
culture selon lesquelles un enfant ne se prépare pas à la vie, mais la vit ; il n'est pas un « petit adulte », mais
une personne qui a un psychisme fondamentalement différent de celui d’un adulte.

32 | P a g e
 Le développement de l'enfant est inégal. Chaque aspect du psychisme d’un enfant a sa propre période
optimale de développement. Dans la petite enfance, la perception est au centre de la conscience, à l'âge
préscolaire - la mémoire, à l'âge scolaire - la pensée. Tous les autres processus mentaux se développent à
chaque âge sous l'influence de la fonction qui domine la conscience. Cette idée a ensuite constitué la base du
développement de la « théorie des activités dirigeantes ». Dans le même temps, L. S. Vygodsky a souligné
que la conscience humaine n'est pas la somme de processus individuels, mais un système et une structure
bien construits.
Le processus de développement mental consiste en une restructuration de la structure systémique de la
conscience, provoquée par un changement dans sa structure sémantique, c'est-à-dire le niveau de
développement des généralisations. L'entrée dans la conscience n'est possible que par la parole et le
passage d'une structure de conscience à une autre en raison du développement du sens de
la « généralisation ». En formant une généralisation et en la transférant à un niveau supérieur, l'apprentissage
est capable de restructurer l'ensemble du système de conscience (« … une étape dans l'apprentissage peut
signifier cent étapes dans le développement. »).
La notion de la Zone Proximale de Développement (ZPD) :
Le problème de la zone de développement proximal a été posé par L. S.
Vygotsky dans le contexte des enjeux du développement du psychisme et de la
conscience humaine. Selon le concept historico-culturel de Lev Vygotsky, le
développement des fonctions mentales et de la conscience d’un enfant,
contrairement à d’autres types de développement, se fait par l’appropriation
de l’expérience humaine en collaboration avec un adulte. Le niveau de
développement manifesté dans l'activité individuelle de l'enfant est appelé
niveau de développement réel. En activité conjointe avec un adulte, dans le
domaine des processus mentaux immatures mais en maturation, la zone de
développement proximal est localisée.

Aspects fondamentaux de la zone de développement proximal (ZDP) dans la théorie de Lev Vygotsky :

1. Activités conjointes avec un adulte : La ZDP représente ce que l'enfant est capable d'accomplir avec
l'aide ou en collaboration avec un adulte, mais qu'il ne peut pas encore faire de manière
indépendante. Cette zone reflète donc les compétences et les capacités que l'enfant est sur le point
de développer.

2. Importance du potentiel de développement : La ZDP est considérée comme étant plus importante
que le niveau actuel de développement. Elle met l'accent sur ce que l'enfant est capable d'apprendre
ou de réaliser avec l'aide d'un adulte, plutôt que sur ses compétences actuelles.

3. Prédominance de l'apprentissage : La ZDP est basée sur la prévalence de l'apprentissage dans le

développement humain. Elle souligne que l'apprentissage, dans toutes ses formes, joue un rôle
fondamental dans la progression des capacités cognitives et intellectuelles de l'enfant.

33 | P a g e
 En résumé, la ZDP représente la différence entre ce que l'enfant est capable de faire seul et ce qu'il peut
accomplir avec une assistance adulte, mettant en lumière le potentiel de
développement de l'enfant et soulignant le rôle primordial de
l'apprentissage dans ce processus.

Ce que Ce qu’il
l’apprenant ne
peux faire peut faire
seul même
aidé

Théorie cognitiviste :

Le Cognitivisme s’est développé en réponse au behaviorisme, approche

pédagogique répandue dans la première moitié du XXe siècle. Les
behavioristes pensaient que l’apprentissage n’était rien d’autre qu’une
réponse à un stimulus. Pour eux, l’élève est une « page vierge » et il doit se
concentrer uniquement sur un comportement contrôlé de l’extérieur. Mais l’on
n’avait point besoin d’accorder une attention particulière aux processus mentaux
(internes). Cependant, de nombreux psychologues n'étaient pas d'accord avec cela, car
l'approche behavioriste n'expliquait pas pourquoi et comment une personne comprend et traite
l'information. Par conséquent, on pense que ce sont les limites du behaviorisme qui ont donné une
impulsion au développement du cognitivisme.
La perspective cognitiviste en psychologie et en pédagogie se concentre sur les processus de
pensée. L’apprentissage, selon le cognitivisme, n’est plus considéré comme un changement de
comportement par le biais de stimuli et de réponses, mais comme un système incluant la mémoire et la
pensée, l’abstraction et la métacognition.
Les scientifiques cognitifs pensent que le cerveau humain traite les informations et prend des décisions
sur la base de certains algorithmes, et que la connaissance est un modèle mental de concepts
interdépendants et de concepts stockés dans la mémoire à long terme. Le rôle de l'enseignant dans
l'approche cognitive est de créer, transformer et développer ces structures mentales. Le processus
d’apprentissage, selon le cognitivisme, est fortement influencé par les connaissances, croyances et
attitudes antérieures des élèves, ainsi que par le niveau de développement de leurs compétences
cognitives.
L'approche cognitive s'est répandue dans les années cinquante et soixante. L’influence des théories
cognitives sur la psychologie et le domaine de l’éducation a été si grande qu’elle a conduit à l’émergence
de tout un mouvement intellectuel. Elle est entrée dans l'histoire sous le nom de « révolution cognitive ».

34 | P a g e
 Bien que l'essor de l'intérêt pour le cognitivisme se soit produit au milieu du siècle dernier, les premières
recherches dans ce domaine ont commencé plusieurs décennies plus tôt.
Le cognitivisme trouve son origine dans les études sur la mémoire d'Hermann Ebbinghaus et dans la
théorie de l'apprentissage perspicace de Wolfgang Köhler. Les travaux de Frederick Charles Bartlett,
Richard Atkinson et Richard Shiffrin ainsi que de Jean Piaget ont joué un rôle important dans la formation
et le développement de cette approche.
Théorie des circuits :
Les travaux du psychologue britannique Frederick Charles Bartlett ont joué un
rôle important dans le développement de l'approche cognitive .la théorie des circuits.
En 1932, il a formulé
Le scientifique a qualifié les schémas de constructions mentales dans lesquelles,
selon son hypothèse, le cerveau organise ses connaissances sur le monde afin que
les nouvelles informations soient plus faciles à traiter et à mémoriser. Lorsqu’une
personne rencontre des informations qui correspondent à un schéma qu’elle possède
déjà, son cerveau l’interprète en fonction de cette structure cognitive. Cependant, si l’information ne rentre
pas dans le schéma existant, elle sera très probablement oubliée.
Les recherches de Bartlett sur la reproduction de mémoire de contes populaires indiens ont conduit
Bartlett à cette conclusion. Selon les conditions de l'expérience, les Européens devaient faire face à cette
tâche. Le scientifique a remarqué que de nombreux récits s'avéraient inexacts - les gens remplaçaient les
détails inconnus de l'intrigue par quelque chose de plus compréhensible et familier.
Plus tard, le concept de schéma a été élargi et retravaillé dans les travaux de Marvin Minsky, Jean
Piaget, David Rumelhart et d'autres.

Les schémas constituent aujourd’hui l’un des concepts clés de l’approche cognitive. Les scientifiques
cognitifs comprennent les schémas comme des structures mentales dans lesquelles le cerveau organise
les informations pour les stocker et les utiliser ultérieurement. Ces structures contiennent des groupes de
souvenirs, de concepts ou de mots liés. Ce type d’organisation aide le cerveau à récupérer des
connaissances dans la mémoire à long terme et à y connecter de nouvelles informations beaucoup plus
rapidement et plus efficacement.
Par exemple, lorsque nous entendons ou voyons le mot « voiture », le cerveau nous donne utilement
tout un ensemble de connaissances sur ce à quoi pourrait ressembler ce type de transport, comment il
fonctionne, comment il fonctionne, en un mot, nous nous souvenons instantanément de tout ce que nous
connaissons déjà sur les voitures. C'est la construction ou le changement (expansion) de schémas
mentaux qui, selon les partisans de l'approche, constituent l'essence
de l'apprentissage.

Modèle de mémoire Atkinson-Shiffrin

Un autre concept important pour le cognitivisme - le modèle de
mémoire Atkinson-Shiffrin - a été proposé Richard Atkinson et
Richard Shiffrin en 1968 par les psychologues
35 | P a g e
 Selon cette théorie, la mémoire humaine se compose de trois blocs, relativement parlant :
 Sensoriel. Ici, les informations proviennent des sens et sont stockées pendant une durée très courte :
les informations visuelles durent moins d'une demi-seconde et les informations audio durent deux
secondes.
 À court terme. Les informations pénètrent dans ce bloc à partir du système sensoriel sous l'influence
de l'attention. Il est stocké pendant environ 20 secondes, et en même temps il y a de cinq à neuf
éléments dans la mémoire à court terme, pensait un autre scientifique cognitif célèbre George Miller.
 Long terme. Il s'agit d'un bloc dans lequel les informations sont stockées de manière permanente.
Autrement dit, c'est là que « vivent » nos connaissances et nos souvenirs.
Atkinson et Shiffrin n’ont pas affirmé que la mémoire était physiologiquement structurée de cette façon.
Les structures qu'ils proposent sont des modèles plutôt hypothétiques qui expliquent le fonctionnement
de la mémoire.
Leur théorie est devenue la base d'autres recherches. Par exemple, cela a influencé la création du
modèle de mémoire de travail d'Alan Baddeley et Graham Hitch. Grâce à cette dernière, la mémoire à
court terme n'est plus considérée comme un simple stockage interne des informations entrantes, mais
aussi comme un lieu de traitement de celles-ci.

Une place particulière dans la perspective cognitiviste est occupée par la théorie de l'apprentissage
social du psychologue canado-américain Albert Bandura. Initialement, il était basé sur les idées du
behaviorisme, mais il les a élargies. Selon la théorie de Bandura, une personne est capable d'apprendre
en observant les autres et en mémorisant leurs actions - c'est ainsi qu'elle acquiert des modèles de
comportement.
Cependant, quelques années plus tard, il révisa sa théorie et l’appela sociale-cognitive , puisque dans
sa version ultérieure, l'apprentissage apparaît comme un processus cognitif. Bandura a fait valoir que
l'analyse et l'évaluation des informations obtenues par l'observation sont essentielles. Cela signifie que la
formation ne change pas toujours le comportement - une personne peut choisir des modèles qui lui
semblent plus attrayants. Le renforcement externe, selon la théorie de Bandura, est également loin d’être
omnipotent : selon le psychologue, les attitudes internes d’une personne jouent un rôle plus important.
La pédagogie moderne applique largement les concepts et modèles cognitivistes dans la
pratique. Certains des exemples les plus célèbres incluent la taxonomie des objectifs éducatifs de
Benjamin Bloom, la théorie des conditions d'apprentissage de Robert Gagné et la théorie de la charge
cognitive de John Sweller .
Malgré la popularité de cette approche, elle présente également des inconvénients. Les critiques du
cognitivisme notent qu’il ne prend pas en compte le rôle des émotions dans l’apprentissage. De plus, les
expériences cognitivistes se déroulent souvent dans des conditions créées artificiellement, ce qui fait naître
des doutes quant à savoir si les résultats obtenus sont représentatifs de la vie réelle.

Comment l’approche cognitive est-elle exploitée en éducation :

L’une des principales forces du cognitivisme réside dans ses larges possibilités d’application pratique.
Sur la base de nombreux travaux de scientifiques cognitifs, des théories et des approches de
36 | P a g e
l'apprentissage émergent. Ils expliquent comment concevoir un processus prenant en compte les
particularités des processus de pensée.
Regardons trois exemples bien connus.
1. Taxonomie des objectifs éducatifs de Benjamin Bloom.
Elle repose sur l’idée que les objectifs liés à la cognition peuvent être divisés et classés selon leur degré
de difficulté. La taxonomie aide les enseignants et les méthodologistes à identifier correctement les
objectifs d'apprentissage et à structurer à la fois les leçons individuelles et les programmes entiers, ainsi
qu'à sélectionner les tâches et les outils d'évaluation pour chaque étape de l'apprentissage.
2. La théorie des conditions d'apprentissage de Robert Gagné.
Elle se repose sur un modèle de neuf étapes (ou événements) d’enseignement qui contribuent à
faciliter et à stimuler les processus d’apprentissage interne des étudiants. De plus, plus les étudiants sont
indépendants, plus ils prendront à leur propre compte l’activités pédagogiques.
Les neuf étapes de Gagné aident à structurer les leçons, à articuler les objectifs d'apprentissage dans
un langage clair et à éviter les biais cognitifs lors de l'évaluation du travail des élèves.
3. La théorie de la charge cognitive de John Sweller.
Selon la théorie de Sweller, les programmes devraient être structurés de manière à ne pas surcharger
le cerveau des étudiants. Cette exigence est liée aux particularités de la mémoire : la quantité
d'informations pouvant être conservées simultanément dans la mémoire (de travail) à court terme est
limitée. Les chercheurs ont découvert qu’une charge cognitive excessive peut entraver l’acquisition de
nouvelles connaissances. La théorie de Sweller aide à comprendre quels facteurs influencent l'assimilation
du matériel pédagogique, quelle devrait être sa complexité et comment distribuer et présenter
efficacement l'information.
En somme l’apprentissage dans cette optique est influencé par :
• Les processus de pensée qui représentent la façon avec laquelle les apprenants perçoivent,
organisent, encodent, stockent et récupèrent des informations en fonction du contexte dans lequel
elles sont présentées ;
• les connaissances, croyances, attitudes et valeurs antérieures des élèves ;
• l'automaticité, c'est-à-dire le degré de développement des compétences de traitement de
l'information.
Il existe également des caractéristiques communes dans la structure de conception des programmes.
Les scientifiques cognitifs suggèrent souvent de :
 Comprendre comment sont organisées les connaissances existantes des étudiants ;
 déterminer comment structurer les nouvelles informations en fonction du niveau et de l'organisation
des connaissances actuelles ;
 relier de manière significative les nouvelles informations aux informations existantes ;
 organiser la pratique avec un feedback structurellement significatif afin que de nouvelles
connaissances soient ajoutées aux connaissances existantes.

37 | P a g e
 Pourquoi le cognitivisme est-il critiqué ?
L'approche cognitive est populaire dans le milieu pédagogique, mais des critiques subsistent à son
sujet.
Le psychologue norvégien et professeur de psychologie cognitive à l'Université d'Oslo Geir Overskade a
noté que les scientifiques cognitifs ne prennent pas en compte le rôle des émotions dans l'apprentissage,
et ignorent en général toute autre raison autre que cognitive pour expliquer le comportement humain. Par
exemple, les théories cognitives ne prennent pas en compte les caractéristiques génétiques, culturelles ou
sociales des élèves.
En outre, a expliqué le scientifique, le cognitivisme fait référence à des processus qui ne peuvent pas être
observés directement. En termes simples, alors que les théories sont largement fondées sur des
observations et conclusions, il est donc difficile d'évaluer les résultats réels. Cependant, ce problème est
actuellement activement corrigé par les neuroscientifiques, qui étudient le fonctionnement du cerveau.
Une autre affirmation se pose également : manque de validité écologique. Avec ce terme, les scientifiques
désignent le degré auquel les conditions expérimentales correspondent à la réalité étudiée. Les critiques
soulignent que les scientifiques cognitifs mènent souvent leurs recherches dans des contextes artificiels qui
ne correspondent pas au monde réel.
Ainsi, une partie d'une étude sur la mémoire peut impliquer de tester les élèves dans une classe. Cependant,
s'ils y subissent plus de pression (en raison d'attentes élevées, par exemple), leur mémoire sera moins
performante qu'à la maison, par exemple. Le manque de validité écologique peut conduire à des résultats
moins représentatifs de la vie réelle. En dehors de l’environnement expérimental, ils ne peuvent tout
simplement pas être appliqués.
Le connectivisme :

Le connectivisme (du mot anglais

connect - connecter) peut être interprété
telle une base théorique dans la mesure où il aide à
comprendre l'apprentissage à l'ère numérique car il reconnaît les
technologies de l'information comme une partie importante de l'éducation (
Siemens 2008).
La théorie du connectivisme s'appuie sur des concepts issus des mathématiques
et de la physique : théorie du chaos, théorie des réseaux, auto-organisation et
complexité. Ils expliquent tous comment s’organisent les réseaux et les connexions en
leur sein. C’est sur l’interaction en réseau que se concentre le connectivisme.
Les partisans de la théorie connectiviste (Gorges Siemens et Stephen Downes 2005) estiment que
l’apprentissage n’est plus seulement une activité interne de l’étudiant, mais peut également avoir lieu en
dehors de lui : dans les ordinateurs et les bases de données. La connaissance, selon le connectivisme,
n’est plus quelque chose d’inhérent à une seule personne, elle est externe, existe en interaction, est
distribuée sur un réseau et est stockée au format numérique.
Les connectivistes considèrent la connaissance comme un réseau d'informations distribué.

38 | P a g e
 Pour décrire la façon dont les gens relient les données dans un tel réseau, les chercheurs utilisent les
termes « nœud » et « lien » .
Un nœud est tout objet pouvant être connecté à un autre objet (par exemple, une communauté
d'apprentissage, une personne, un livre, une page Web, une application mobile ou même une pensée ou
une idée). Un ensemble de nœuds reliés par des relations forme un réseau. Les nœuds sont :
• internes - ils sont dans l'esprit d'une personne (par exemple, ses idées et ses pensées) ;
• externes - ce sont, par exemple, des livres et d'autres personnes.
Selon la théorie du connectivisme, l’apprentissage se produit lorsque des connexions – ou des liens
sont établies et maintenues entre différents « nœuds » d’information.
Le créateur de la théorie du connectivisme est le chercheur canadien et théoricien de
l'apprentissage George Siemens. Il a d’abord présenté sa théorie sur son blog personnel en 2004, puis
a publié les principales thèses dans l’article10 « Connectivism : A Learning Theory for the Digital Age » en
2005.
« Au cours des vingt dernières années, la technologie a changé notre façon de vivre, notre façon de
communiquer et notre façon d’apprendre. Les besoins d'apprentissage et les théories décrivant les
principes et les processus d'apprentissage doivent refléter l'environnement social sous-jacent »,
(G.Siemens 2005).

En effet, Siemens estime que les principales théories de l'apprentissage (behaviorisme,

constructivisme et cognitivisme) considèrent la connaissance comme quelque chose d'immuable,
transmise par l'explication ou l'expérience. Ils décrivent le processus : comment une personne apprend,
mais ne prennent pas en compte la valeur de la connaissance elle-même et les caractéristiques de son
acquisition.
IL a également souligné la nécessité d'une approche pédagogique nouvelle en raison de l'expansion
exponentielle de la quantité de connaissances dans le monde moderne et de la vitesse à laquelle elles
deviennent obsolètes : les informations sont continuellement actualisées et les compétences et aptitudes
demandées aujourd'hui pourraient perdre de leur pertinence dans quelques années, voire quelques mois.
En conséquence, dans le paradigme connectiviste, la capacité d'un apprenant à acquérir les
connaissances dont il aura besoin demain est jugée plus cruciale que ce qu'il maîtrise déjà aujourd'hui.
Ainsi, lorsque des connaissances sont requises mais restent inconnues, la compétence de se connecter
à diverses sources et de trouver les informations nécessaires devient primordiale.
En outre, Une autre compétence importante que les connectivistes encouragent à développer est la
capacité à filtrer les informations secondaires et inutiles.
« Le connectivisme repose sur la compréhension que les décisions sont prises sur la base de
fondamentaux en évolution rapide. De nouvelles informations arrivent constamment. La capacité de faire
la différence entre les informations pertinentes et non pertinentes est vitale. La capacité de reconnaître
quand de nouvelles informations modifient le paysage sur la base de décisions prises hier est également
essentielle », (Siemens2005).

10
Consultable sur : https://jotamac.typepad.com/jotamacs_weblog/files/Connectivism.pdf
39 | P a g e
 Le philosophe et chercheur canadien Stephen Downes a apporté une contribution
significative au développement du connectivisme. Il est considéré comme le
fondateur de la théorie avec Siemens.
« la connaissance est distribuée à travers un réseau de connexions, et
l'apprentissage réside donc dans la capacité à construire et à parcourir ces réseaux
». C’est l’essence du connectivisme(Downes 200511).
Downes présente trois types de connaissances :
 Qualitatif - connaissances associées aux caractéristiques physiques inhérentes à un objet : par
exemple, sa couleur, sa forme et les sons qu'il émet. En règle générale, une personne reçoit des
connaissances de ce type à travers les sens : ce que nous voyons, ce que nous entendons et ressentons
Ce sont toutes des qualités de l'objet.
 Quantitatif - c'est-à-dire obtenu à partir de calculs et de mesures.
 Distribué ou connecté - connaissance résultant de connexions entre les objets et leurs propriétés.
Les deux premiers types, note le philosophe, sont connus de l’humanité depuis l’Antiquité et
constituent l’essentiel de ce qu’une personne sait des choses existant dans le monde. Le troisième type a
été proposé par Downs lui-même, et de son point de vue, le connectivisme vise précisément à décrire ce
type de connaissance : ce qu'elle est, où elle se trouve, qu'est-ce qui la produit, comment nous l'étudions
et comment nous pouvons l'utiliser.
Siemens et Downs partagent les mêmes idées et leur vision du connectivisme est très similaire, mais
Siemens se concentre sur les aspects sociaux du connectivisme, tandis que Downs se concentre sur les
dispositifs techniques et l'apprentissage automatique.
En somme, Le connectivisme s'appuie sur des théories déjà établies pour proposer que la technologie
change quoi, comment et où nous apprenons. Dans leurs recherches, Siemens et Downes ont identifié
huit principes du connectivisme.
Ces grands principes du connectivisme sont :
 L'apprentissage et la connaissance reposent sur la diversité des opinions.
 L’apprentissage est un processus de connexion.
 L’apprentissage peut résider dans des appareils non humains.
 Apprendre est plus critique que savoir.
 Entretenir et maintenir des liens sont nécessaires pour un apprentissage continu.
 La capacité de voir les liens entre les domaines, les idées et les concepts est une compétence
essentielle.
 Des connaissances précises et à jour sont le but de tout apprentissage connectiviste.
 La prise de décision est un processus d’apprentissage. Ce que nous savons aujourd’hui pourrait
changer demain. Bien qu'il existe une bonne réponse aujourd'hui, elle pourrait être fausse demain
en raison de l'évolution constante du climat de l'information.
Avant que ces principes n’entrent en scène, de nombreuses théories positionnaient les étudiants
uniquement comme des récepteurs d’informations. Cependant, le connectivisme soutient la théorie selon

11
Downes,Stephen(2005)An Introduction to Connective consulté le 10-12-2023 sur
https://www.researchgate.net/publication/248290359_An_Introduction_to_Connective_Knowledge
40 | P a g e
laquelle les connaissances sont distribuées à travers des réseaux où les connexions et la connectivité
éclairent l'apprentissage.

Alors : Quelle serait la meilleure théorie de l’apprentissage ?

Ou encore : est-il possible de choisir la plus efficace parmi les trois théories classiques de
l’apprentissage ?
Les chercheurs et experts en conception pédagogique Peggy Ertmer et Timothy Newby discutent de
ces approches en profondeur dans : Behaviorism , Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical
Features from an Instructional Design Perspective. Et nous sommes arrivés à la conclusion que la
question qui se pose en premier lieu à un méthodologiste ou à un concepteur pédagogique n'est pas «
Quelle théorie est meilleure que les autres ? », mais « Quelle théorie est la plus efficace pour résoudre
des problèmes spécifiques et des étudiants spécifiques ?
Selon les auteurs de l'article, chaque approche de l'apprentissage reflète l'une des étapes de la maîtrise
d'une compétence :
• La capacité d'agir selon un modèle, d'appliquer des algorithmes standards pour résoudre des
problèmes standards (behaviorisme).
• La capacité d’adapter des algorithmes connus pour trouver une solution à un problème spécifique
(cognitivisme).
• Créer et appliquer de nouvelles façons de penser et d’agir lorsque les algorithmes ne fonctionnent
plus (constructivisme).
Par conséquent, estiment Ertmer et Newby, l'approche la plus efficace consiste à choisir une stratégie
d'apprentissage en fonction de l'objectif éducatif, du niveau cognitif de l'élève, de son âge et de ses
caractéristiques individuelles. Et combiner de manière flexible dans le développement d'un programme
éducatif des méthodes et des techniques qui seront efficaces dans un contexte spécifique - quelle que soit
la théorie à laquelle elles appartiennent.

41 | P a g e
Neurosciences et apprentissage :
Les récentes avancées en psychologie
cognitive et en neurosciences commencent à
mettre en évidence ce qui pourrait être
considéré comme l'une des compétences les
plus exceptionnelles du cerveau humain : sa
capacité intrinsèque à se transformer par le
biais de l'éducation (Stanislas Dehaene
2019).
Cependant, des questions restent de
mise : Comment les neurosciences sont
utiles aux écoles et aux universités, et
pourquoi les enseignants ont besoin de « neurolittératie » ?
Pour tenter de répondre à cette question, une panoplie de spécialistes émanant de divers domaines (il
s'agit soit de chercheurs sur le cerveau qui s'intéressent au domaine de l'apprentissage, soit de
psychologues scolaires s'intéressant au fonctionnement du cerveau, soit de scientifiques dans d'autres
domaines spécialités) s’est intéressé à ce champ étayée par les nouveaux apports des technologies en
termes d’imagerie et de plasticité cérébrale. Les efforts entamés en ce sens se réunissent pratiquement
sur les objectifs suivants :
Transférer les résultats de la recherche sur les mécanismes neuronaux de l’apprentissage dans la
pratique éducative. Grâce aux études de neuroimagerie, on sait quel type d'activité cérébrale
s'accompagne de l'apprentissage de nouvelles informations, de souvenirs, d'un état de repos et
d'autres actions. Peut-être que les neurosciences éducatives peuvent transformer la connaissance
de la manière dont les connexions entre groupes de neurones émergent, se renforcent ou
disparaissent en de nouvelles approches d’apprentissage.
Explorez comment l’éducation affecte le système nerveux, y compris le cerveau. Le cerveau
change à la suite de toute expérience, y compris éducative. Reste à comprendre comment telle ou
telle formation le fait exactement et où elle mène.
Intégrer les neurosciences, la recherche pédagogique et la psychologie. Bon nombre des
questions que se posent aujourd’hui les chercheurs dans le nouveau domaine des neurosciences
éducatives sont abordées depuis longtemps par les disciplines éducatives traditionnelles. Et les
chances d'obtenir des réponses correctes (et utiles dans la pratique) seront plus élevées si les
neuroscientifiques, les psychologues, les enseignants et autres spécialistes travaillent ensemble ou
prennent au moins en compte les résultats de disciplines connexes.
Fondements des neurosciences :
Les éléments du système nerveux dont il est important de comprendre le fonctionnement, dans une
perspective éducative, sont ceux qui sont impliqués dans les processus cognitifs, tels que l'apprentissage,
la mémoire, la perception, le raisonnement et la prise de décision. Ces processus sont essentiels à la
réussite scolaire et à la vie en général. Les neurosciences cognitives cherchent à établir des liens entre le
42 | P a g e
système nerveux et la cognition. Le guidage cognitif de l'action motrice peut également concerner les
processus attentionnels, et notamment la focalisation de l'attention vers les sources d'information
pertinentes. Les neurosciences cognitives relèvent des sciences de la cognition, une confluence de
disciplines telles que la philosophie, la psychologie, la linguistique, etc. La neuroscience
comportementale étudie comment le système nerveux gouverne le comportement et comment les
différentes zones du cerveau interagissent pour produire des comportements complexes.

1. Constituants du système nerveux :

De façon générale, on subdivise le système nerveux (SN) en deux grandes parties : le SNC (cerveau
et moelle épinière) et le SNP (nerfs périphériques).
1.1. Le neurone :

Les neurones, aussi appelés cellules nerveuses, sont les composants fondamentaux du système
nerveux. Voici quelques caractéristiques clés des neurones :
Cellules spécialisées : Les neurones sont des Le neurone. (1) Corps
cellules hautement spécialisées qui transmettent cellulaire. (2) Dendrite.
et traitent les informations dans le système (3) Axone. (4) Noyau
nerveux. Leur structure unique leur permet de cellulaire. (5) Gaine de
myéline. (6) Collatérale
jouer un rôle crucial dans la transmission des
de l’axone. (7)
signaux électriques et chimiques. Terminaison nerveuse /
Structure : Un neurone typique se compose synapse.
de trois parties principales : le corps cellulaire (ou
soma), qui contient le noyau et les organites cellulaires ; les dendrites,
de petites extensions qui reçoivent les signaux des autres neurones ; et
l'axone, une longue projection qui transmet les signaux à d'autres cellules.
Transmission de l'information : Les neurones communiquent entre
eux via des signaux électriques et chimiques. Lorsqu'un signal électrique,
appelé potentiel d'action, atteint l'extrémité de l'axone, il déclenche la
libération de neurotransmetteurs dans l'espace synaptique, permettant
ainsi la transmission du signal à d'autres neurones.
Diversité fonctionnelle : Les neurones se différencient par leur forme,
leur taille et leur fonction. Certains sont responsables de la transmission
des signaux sensoriels, d'autres du traitement de l'information ou de la commande des mouvements
musculaires, parmi d'autres fonctions spécialisées.
Plasticité neuronale : Les neurones ont la capacité de modifier leur structure et leur fonction en réponse
à l'expérience et à l'apprentissage, un processus appelé plasticité neuronale. Cela permet au système
nerveux de s'adapter et de répondre aux changements de l'environnement ou aux besoins de l'organisme.

43 | P a g e
 Ensemble, ces caractéristiques font des neurones les unités fonctionnelles essentielles pour la
transmission et le traitement de l'information dans le système nerveux, jouant un rôle clé dans des
processus complexes tels que la pensée, la perception sensorielle, la mémoire et le contrôle moteur.
1.2. Matière grise et matière blanche
La matière grise du cerveau est composée de groupes de corps cellulaires neuronaux, formant
diverses structures. Lorsqu'on examine la surface externe du cerveau sans effectuer de coupes, on
observe ce qu'on appelle le cortex cérébral.
Le cortex cérébral est la couche externe plissée et ridée du cerveau, aussi connue sous le nom
d'écorce cérébrale. Cette région représente une part significative de la matière grise et est responsable
de nombreuses fonctions cognitives supérieures, telles que la pensée, la perception sensorielle, la
mémoire, le langage et la prise de décision.

Le cortex cérébral est caractérisé par ses circonvolutions et ses sillons appelés gyrus et sulcus
respectivement. Ces replis augmentent la surface corticale, permettant une plus grande densité de
neurones et offrant ainsi une plus grande capacité de traitement de l'information.
La diversité des régions du cortex cérébral permet des fonctions spécialisées. Par exemple, la région
occipitale est principalement
associée au traitement visuel,
tandis que la région temporale
est impliquée dans le traitement
auditif et la mémoire. La zone
frontale est liée aux fonctions
exécutives, au contrôle moteur
et à la planification.

En observant la partie
externe du cerveau, le cortex
cérébral est donc visible sans
nécessiter de coupes,
représentant une zone
essentielle pour de
nombreuses fonctions
cognitives supérieures.

44 | P a g e
 1.3. La synapse :
La synapse est le point de connexion fonctionnelle entre deux neurones où le signal électrique est transmis.
Deux théories majeures, la théorie du
neurone et la théorie réticulaire, ont
longtemps été débattues quant à la nature
de cette connexion.

Selon la théorie du neurone,

soutenue principalement par Santiago
Ramón y Cajal, les neurones sont des
entités distinctes et indépendantes. Ils ne
se touchent pas directement, mais sont
séparés par un espace appelé fente
synaptique. L'information est transmise
d'un neurone à l'autre sous forme de
signaux électrochimiques à travers cette
fente synaptique, par le biais de
substances chimiques appelées
neurotransmetteurs.
En revanche, la théorie réticulaire,
promue par Camillo Golgi, suggérait que les neurones formaient un réseau continu ou une structure en
réseau, semblable à une toile d'araignée. Selon cette théorie, les cellules nerveuses étaient
interconnectées de manière directe et continue, sans espaces entre elles.
Ces deux points de vue opposés sur la structure du système nerveux ont été largement débattus au
début de la neurologie moderne. Finalement, la théorie du neurone de Ramón y Cajal a été davantage
acceptée et confirmée par des observations expérimentales ultérieures, y compris des techniques de
coloration neuronale qui ont permis de distinguer clairement les cellules individuelles et leurs séparations
à la synapse.
Ainsi, la compréhension actuelle de la synapse s'appuie largement sur la théorie du neurone, qui stipule
que les neurones communiquent via des synapses distinctes où le transfert d'informations se produit de
manière spécifique et directionnelle à travers la fente synaptique.
1.4. Les neurotransmetteurs :
Les neurotransmetteurs sont des substances chimiques endogènes qui agissent comme des messagers
chimiques dans le système nerveux. Ces composés jouent un rôle crucial dans la transmission de signaux
entre les neurones, permettant ainsi la communication neuronale et la régulation des fonctions du système
nerveux.
Transmission de l'information : Les neurotransmetteurs sont libérés par les neurones présynaptiques dans la
fente synaptique, l'espace entre les neurones à la synapse. Ils agissent en transmettant des signaux chimiques
d'un neurone à un autre, soit en excitant (activation), soit en inhibant (désactivation) l'activité du neurone
postsynaptique.
45 | P a g e
 Types de neurotransmetteurs : Il existe de nombreux types de neurotransmetteurs dans le système nerveux
central et périphérique, chacun ayant des fonctions spécifiques. Les exemples incluent la dopamine, la
sérotonine, l'acétylcholine, le glutamate, le GABA (acide gamma-aminobutyrique), et bien d'autres.

Fonctions diverses : Les différents neurotransmetteurs exercent une variété de fonctions dans le cerveau et le
système nerveux. Par exemple, la dopamine est impliquée dans la régulation de la motivation et du plaisir, la
sérotonine dans la régulation de l'humeur, le GABA dans l'inhibition neuronale, et le glutamate dans l'excitation
neuronale.

Équilibre et dysfonctionnement : Un équilibre approprié des neurotransmetteurs est essentiel au bon

fonctionnement du système nerveux. Des déséquilibres dans les niveaux ou les actions des neurotransmetteurs
peuvent contribuer à des troubles neurologiques ou psychiatriques tels que la dépression, la maladie de
Parkinson, la schizophrénie, etc

Mécanismes de régulation : Après avoir transmis leur signal, les neurotransmetteurs sont souvent recyclés ou
dégradés par des enzymes pour être réutilisés ou éliminés. Ce processus de régulation est essentiel pour
maintenir l'homéostasie et l'équilibre dans le système nerveux.

C’est dire combien les neurotransmetteurs sont des substances chimiques vitales pour la transmission des
signaux entre les neurones, régulant ainsi de nombreuses fonctions et processus dans le système nerveux, de
l'humeur à la cognition en passant par la régulation des mouvements et bien d'autres encore.
1.5. La moelle épinière :
La moelle épinière est une structure
cylindrique de couleur blanchâtre, mesurant
généralement entre 1 cm et 1,5 cm de
diamètre. Elle a une longueur d'environ 45
centimètres
La moelle épinière est une partie
essentielle du système nerveux central,
agissant comme un relais crucial pour la
transmission des signaux nerveux entre le
cerveau et le reste du corps. Elle a plusieurs
fonctions neuronales importantes :
1. Transmission de l'information
sensorielle : La moelle épinière reçoit
les signaux sensoriels provenant de
différentes parties du corps via les nerfs
sensoriels. Ces signaux incluent des
informations sur la douleur, la
température, le toucher et d'autres sensations, qui sont ensuite transmises au cerveau pour être
interprétées.
46 | P a g e
 2. Réflexes : Elle est également responsable de l'arc réflexe, une réponse automatique et involontaire à un
stimulus. Par exemple, lorsque vous retirez rapidement votre main d'un objet brûlant, ce mouvement est
initié par un réflexe spinal qui n'implique pas nécessairement le cerveau.

3. Transfert de signaux moteurs : Les signaux moteurs du cerveau destinés aux muscles pour le contrôle des
mouvements volontaires passent par la moelle épinière. Ces signaux sont transmis des centres moteurs
du cerveau, traversent la moelle épinière, puis descendent le long des nerfs moteurs vers les muscles.

4. Traitement de l'information : Bien que le traitement de l'information soit principalement effectué par le
cerveau, la moelle épinière joue également un rôle dans le traitement initial de certaines informations
sensorielles et peut contribuer à certaines formes de modulation sensorielle et motrice.

La moelle épinière agit donc comme un centre de relais important pour la transmission des signaux sensoriels et
moteurs entre différentes parties du corps et le cerveau. Elle est essentielle pour la perception sensorielle, le
contrôle moteur et les réflexes involontaires.

2. Attention au « neuromythe » :

Les expériences et recherches sur la spécialisation

hémisphérique ont parfois conduit à des
interprétations abusives des résultats obtenus. Par
exemple, certaines personnes sont souvent qualifiées
de « cerveaux gauches » ou de « cerveaux droits », et
certaines approches pédagogiques proposent de
différencier l'enseignement selon les prétendues
préférences hémisphériques des élèves. Cependant, il
est important de noter que la réalité est plus complexe
et que de nombreuses études empiriques contredisent
ces idées simplistes.
Voici quelques points à considérer :
L'hémisphère gauche et l'hémisphère droite ne sont pas les seules parties du cerveau impliquées
dans les processus cognitifs. Les neurosciences cognitives étudient maintenant de nombreuses
autres régions et circuits cérébraux impliqués dans la cognition.
Les différences entre les hémisphères ne sont pas toujours claires, et certaines fonctions peuvent
être partagées entre les deux hémisphères. Par exemple, certaines études ont montré des activités
similaires dans les deux hémisphères lors de la résolution de problèmes mathématiques
Les préférences hémisphériques ne sont pas fixes et peuvent changer en fonction de divers
facteurs, tels que l'expérience éducative et les approches d'apprentissage. Il est donc important de
ne pas considérer les préférences hémisphériques comme un facteur déterminant pour le succès
éducatif

47 | P a g e
 De récentes découvertes12 soulignent l'importance de ces régions en tant que marqueurs anatomiques de
la latéralisation cérébrale et de ses corrélats fonctionnels, tout en soulignant la nécessité d'approfondir leur rôle
dans la latéralisation cérébrale. En ce sens, des travaux sur l'association entre la préférence manuelle
(Gaucher, droitier)et la spécialisation cérébrale pour le langage ou l'attention spatiale, ont permis d’identifier
des liens entre la préférence manuelle et la spécialisation cérébrale pour certaines fonctions. Cependant, les
résultats restent complexes et nécessitent des investigations supplémentaires pour une compréhension plus
approfondie des relations entre la latéralité manuelle et les processus cérébraux spécifiques.
Les approches pédagogiques basées sur les préférences hémisphériques peuvent être inefficaces ou
inappropriées pour de nombreux élèves, car elles ne tiennent pas compte des nombreux autres facteurs
cognitifs et de l'individualité des élèves.
En résumé, bien que les expériences et les recherches sur la spécialisation hémisphérique aient fourni des
informations précieuses sur le fonctionnement du cerveau, il est important de ne pas « overinterpréter » les
résultats et de considérer la complexité et la diversité des processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage
et l'éducation.

Développement du cerveau chez les enfants :

Les avancées dans le domaine de la neuroimagerie ont ouvert de nouvelles perspectives pour les
neurosciences du développement. L'utilisation de l'imagerie par résonance magnétique (IRM) est
particulièrement adaptée pour étudier le développement chez les enfants, car cette méthode n'implique
pas l'utilisation de rayonnements ionisants, garantissant ainsi la sécurité des analyses longitudinales
réalisées sur des enfants en bonne santé.
Les principales découvertes concernant les changements anatomiques du cerveau au cours de
l'enfance et de l'adolescence incluent une augmentation des volumes de substance blanche dans tout le
cerveau, ainsi que des trajectoires de croissance en forme de U inversé spécifiques à chaque région des
volumes de matière grise. Ces mesures morphométriques du cerveau varient considérablement d'un
individu à l'autre, et il existe un chevauchement important entre les groupes de garçons et de filles, en
général, par rapport aux populations atteintes de troubles neuropsychiatriques, ainsi qu'entre les jeunes
et les personnes âgées.
Des recherches en cours visent à explorer les influences des facteurs génétiques et environnementaux
sur les trajectoires de développement cérébral. Ces études cherchent à comprendre comment ces
facteurs influencent la croissance et la maturation du cerveau chez les individus, ce qui pourrait éclairer la
manière dont ces processus contribuent au développement normal ainsi qu'à diverses conditions
neurologiques et psychiatriques.
1. Étapes du développement du cerveau :
Concernant les principales étapes de développement du cerveau chez les êtres humains l’on peut
avancer :

12
Voir les récentes études du Groupe d'Imagerie Fonctionnelle (GIN) de Bordeaux
48 | P a g e
 1. Développement prénatal : Le développement cérébral commence dès les premiers stades de la
gestation. Les premières cellules nerveuses se forment et se multiplient pour former les bases du
système nerveux.
2. Formation des neurones et des connexions : Au cours du développement précoce, une prolifération
massive de cellules nerveuses se produit, suivie de la migration cellulaire et de la formation des
connexions neuronales de base.
3. Neurogenèse et migration cellulaire : De nouvelles cellules nerveuses (neurones) continuent de se
former, migrent vers leurs emplacements spécifiques dans le cerveau et établissent des connexions
synaptiques fondamentales.
4. Formation de synapses et plasticité synaptique : Les synapses, les connexions entre les neurones, se
forment et se renforcent à un rythme rapide, créant ainsi un réseau neuronal complexe. La plasticité
synaptique permet au cerveau de s'adapter et de se remodeler en fonction des expériences et de
l'environnement.
5. Période critique : Il existe des périodes critiques pendant lesquelles certaines fonctions cérébrales
doivent se développer. Si ces processus sont perturbés pendant ces périodes, cela peut avoir un
impact plus important sur le développement ultérieur.
6. Croissance du cerveau et myélinisation : Le cerveau continue de croître en taille et en complexité. La
myélinisation, le processus de formation de la gaine de myéline autour des axones, s'intensifie,
améliorant la transmission des signaux nerveux.
7. Maturation et spécialisation : Au fil du temps, le cerveau subit un processus de maturation et de
spécialisation. Les différentes régions cérébrales se spécialisent dans des fonctions spécifiques telles
que le langage, la motricité, la mémoire, etc.
8. Adolescence et maturation continue : Pendant l'adolescence, des processus de maturation et de
réorganisation cérébrale continuent, affectant notamment les fonctions exécutives, la prise de
décision et la régulation émotionnelle.
Ces étapes de développement cérébral se déroulent de manière complexe et progressive, avec des
périodes critiques où l'environnement, l'expérience et les interactions sociales jouent un rôle crucial dans
la formation du cerveau.
2. Le développement cérébral chez l'adolescent :
Le développement cérébral chez l'adolescent est marqué
par plusieurs changements et processus distinctifs :
Maturation du cortex préfrontal : Cette région du cerveau,
responsable des fonctions exécutives telles que la prise de
décision, la planification, le contrôle des impulsions et la
régulation émotionnelle, continue de se développer et de
maturer pendant l'adolescence. Cela peut influencer la capacité
de l'adolescent à prendre des décisions, à réguler ses émotions
et à gérer des tâches complexes.

49 | P a g e
 Plasticité cérébrale : L'adolescence est marquée par une période de plasticité cérébrale significative.
Le cerveau conserve une grande capacité à s'adapter et à se remodeler en réponse à l'expérience et à
l'apprentissage, ce qui peut être crucial pour le développement cognitif et comportemental.

Croissance et myélinisation : Pendant l'adolescence, le cerveau continue de croître, et la myélinisation

- le processus de formation de la gaine de myéline autour des fibres nerveuses - se poursuit. Cela améliore
la vitesse de transmission des signaux nerveux et contribue à une meilleure connectivité cérébrale.
Développement des réseaux neuronaux : Les réseaux neuronaux, impliqués dans diverses fonctions
telles que l'apprentissage, la mémoire, la prise de décision et le traitement des émotions, se développent
et se spécialisent davantage.
Adaptation sociale et affective : L'adolescence est une période de développement social et émotionnel
important. Les adolescents acquièrent des compétences sociales, développent une identité personnelle
et commencent à naviguer dans des relations plus complexes.
Risque de vulnérabilité aux facteurs environnementaux : Cette période peut également rendre le
cerveau des adolescents plus vulnérable aux influences extérieures, y compris le stress, les expériences
traumatisantes, l'abus de substances, ou d'autres facteurs environnementaux, qui peuvent avoir un impact
significatif sur le développement cérébral et la santé mentale.
« Il y a au moment de l’adolescence un changement brutal de l’architecture cérébrale. Elle change
pendant toute l’enfance, mais à l’adolescence le système limbique se développe beaucoup plus
rapidement que le cortex préfrontal. La maturité postérieure du cortex préfrontal arrive à la fin de
l’adolescence. C’est pourquoi la recherche de récompense immédiate n’est pendant cette période pas
contrebalancée par une forme de contrôle. C’est pour cela qu’on observe beaucoup de conduites à
risques et de débuts d’addictions chez les adolescents. C’est une période de vulnérabilité, notamment
aux substances désinhibantes qui jouent sur la production de dopamine » Philippe Hercberg13.

L'adolescence est donc une période de développement dynamique du cerveau, marquée par des
changements cognitifs, affectifs et sociaux importants, avec une grande plasticité cérébrale permettant
des ajustements en réponse à l'environnement et à l'expérience.

Des différences en matière de cognition, de comportement et d’émotions entre les enfants, les
adolescents et les adultes sont constatées depuis des millénaires. Caractériser les substrats
neuroanatomiques de ces différences a été plus difficile à comprendre. Les données provenant d'études
animales et post-mortem ont pu nous en dire beaucoup sur les processus fondamentaux qui sous-tendent
le développement du cerveau, mais ces types d'études sont limités dans ce qu'ils peuvent nous dire sur la
façon dont les individus évoluent au fil du temps, l'étendue de la variabilité entre les individus, quels facteurs
peuvent avoir un impact sur ce changement et les corrélats fonctionnels de ces différences. L'imagerie
par résonance magnétique (IRM) a ouvert la voie à des observations en série des changements cérébraux

13
À l’adolescence, notre cerveau subit une mue brutale, une restructuration profonde. Avec de nombreuses conséquences
hormonales, physiques et psycho-sociales, souvent mal comprises par les adultes. (2022, 11 mars). National Geographic.
https://www.nationalgeographic.fr/sciences/adolescence-le-cerveau-en-alerte-rouge
50 | P a g e
 au cours du développement chez les personnes vivantes et donc à la possibilité de répondre à ces
questions.
Apprentissage et mémoire :

“La mémoire n’est pas seulement une forme de cognition, elle est sans doute la forme même de la
cognition” (Le Ny, 1989)14
Si l'apprentissage est largement dépendant de la mémoire, il est crucial de comprendre son
fonctionnement et ses principes afin de développer des méthodes pédagogiques adaptées. La
mémorisation est un aspect crucial de l'apprentissage car elle permet ultimement d'acquérir des
compétences utilisables lorsqu'elles sont nécessaires. Dans une histoire mettant en scène un jeune pilote
d'avion nommé Matt Brown (Brown et al, 2016), l'exemple illustre l'importance de la mémorisation dans
des situations critiques. Lorsque Brown rencontre un problème moteur à 11 000 pieds d'altitude pendant
la nuit, il prend une série de décisions cruciales pour maintenir l'avion en vol et atterrir en sécurité,
soulignant ainsi la nature pratique et essentielle de l'apprentissage.
Cette anecdote met en évidence la définition moderne de l'apprentissage en tant qu'acquisition de
compétences et de savoir-faire qui doivent être durables et profondément enracinés pour être réutilisés
dans de nouvelles situations ou pour résoudre des problèmes futurs. Cette pérennité du savoir est
étroitement liée à la mémoire, sans laquelle la conservation des compétences semble compromise. Ainsi,
donner un sens à l'apprentissage devient crucial.
En nous concentrons plus sur les mécanismes neuronaux liés à l'apprentissage et à la mémoire, nous
aborderons, dans ce qui suit, les différents types de mémoire et explorerons les stratégies d'apprentissage
basées sur les neurosciences pour améliorer la rétention des connaissances.
D’abord, faut-il rappeler que la mémoire représente la capacité de stocker et ensuite de récupérer des
informations, tandis que l'apprentissage est l'acquisition de connaissances, d'attitudes et des valeurs qui
se reflètent dans le comportement. La mémoire aide non seulement dans la vie quotidienne, mais aussi
dans le domaine académique, où elle est évaluée d'innombrables fois.
Il est impossible de réfléchir à la manière d’apprendre efficacement sans prendre en compte les
mécanismes de fonctionnement de la mémoire humaine. Et dans ce contexte, la mémoire n’est pas
seulement l’une des nombreuses composantes de l’équation, mais plutôt son élément principal, car
lorsque les scientifiques parlent de mémoire, ils n’entendent pas seulement « la mémoire des faits ».

En effet, les neurosciences ont identifié différents types de mémoire, tels que la mémoire sensorielle,
la mémoire à court terme et la mémoire à long terme, qui se divise en mémoire explicite (ou déclarative)
et mémoire implicite (ou procédurale). Pour améliorer la rétention des connaissances, les stratégies
d'apprentissage basées sur les neurosciences exploitent les caractéristiques de ces différents types de
mémoire. Parmi ces stratégies, on peut citer la répétition espacée, la méthode des associations et des
liens, la pratique distribuée, l'utilisation de plusieurs sens, le sommeil et le repos, et l'exercice physique. En
combinant ces stratégies, il est possible d'améliorer la rétention des connaissances en exploitant les
mécanismes de la mémoire tels que compris par les neurosciences.

14
Guy Tiberghien dans Neuropsychologie de la mémoire humaine
51 | P a g e
 1. La mémoire : c’est complexe :
Selon F. Francis Eustache et B. Guillery-Girard (2016), la mémoire est généralement définie comme
étant "la fonction mentale qui permet d'enregistrer, de conserver et de récupérer des informations". Elle
nous met en relation avec des situations, des objets et des personnes qui ne sont pas physiquement
présents, et elle est à l'origine de la pensée consciente et inconsciente, des concepts, de l'apprentissage,
des habitudes et des coutumes. Elle représente une source d'inspiration pour l'innovation et la création.
Cependant, cette définition simpliste de la mémoire comme étant uniquement responsable de
l'enregistrement, du stockage et de la restitution des informations semble être insuffisante pour Francis
Eustache et Béatrice Desgranges(2012). Ils estiment qu'elle est nettement trop limitée face à la complexité
des mécanismes et de la structure cérébrale impliqués dans le processus de mémorisation. Ainsi, la
mémoire doit être perçue comme un système bien plus complexe et multiple.
Modèle Mnesis :
Proposé par les psychologues Francis Eustache et Béatrice Desgranges en 2003, le schéma MNESIS
(Memory Neostructural Inter-Systemic model) offre une vision globale des différents systèmes de
mémoire humaine. Ce modèle segmente l'ensemble des mécanismes de la mémoire en plusieurs
systèmes et sous-systèmes. Cela m'incite à tenter d'expliquer certaines activités d'apprentissage
spécifiques en combinant le fonctionnement de la mémoire avec des stratégies d'apprentissage du
français en tant que langue étrangère, dans le cadre de la psychologie cognitive.

FIGURE 4: MODÈLE MNESIS (EUSTACHE, DESGRANGES, 2008)

Le schéma MNESIS, élaboré par Francis Eustache, présente la mémoire humaine de manière
hiérarchique, divisant les systèmes mnésiques en trois parties principales : la mémoire épisodique, la
mémoire sémantique et la mémoire perceptive. Il respecte la structure hiérarchique du modèle SPI (Sériel
Parallèle Indépendant, Tulving, 2001) en sélectionnant ces trois systèmes parmi les cinq de Tulving. Ce
52 | P a g e
 schéma met en évidence l'interaction entre ces systèmes via des rétroactions : la transformation de la
mémoire épisodique en mémoire sémantique au fil du temps et les processus de reviviscence conscients
et inconscients, essentiels à la consolidation mnésique, symbolisés par des flèches rétroactives.

Au centre du modèle se trouve la mémoire de travail, qui intègre le "buffer épisodique". Cette
composante joue un rôle crucial en reliant les trois systèmes mnésiques à gauche avec les trois sous-
composants de la mémoire de travail, en permettant le stockage temporaire d'informations
multidimensionnelles.

La mémoire procédurale, s'opposant à la mémoire déclarative, est évaluée dans des tâches impliquant
l'apprentissage d'habiletés motrices ou perceptives. Ce système complexe joue un rôle central dans le
processus d'apprentissage. Inspiré par Marcel Lebrun sur l'activité d'apprentissage, l'auteur associe les
stratégies d'apprenants aux théories du système mnésique. Parmi les contributions notables de ces
théories à la vision globale de l'apprentissage, il souligne l'importance de créer des liens entre les
connaissances, de les représenter sous différentes formes (par exemple, sous forme de schéma) pour
renforcer leur mémorisation, et d'associer diverses "images" aux informations, telles que l'objet, ses
attributs, son image, son « son », ses circonstances, pour favoriser la mémorisation des informations.

FIGURE 5: MODÉLISATION DES MÉMOIRES. (TULVING, 1995)

Afin d’explorer la relation entre la mémoire et l'apprentissage en se focalisant sur les processus
cognitifs et les structures neuronales impliquées. On doit traiter avec trois parties centrales : la mémoire
de travail, la mémoire épisodique et la mémoire sémantique, en exposant leur interaction dans le
processus d'apprentissage.
Mémoire de travail :
La mémoire de travail joue un rôle crucial en retenant temporairement les informations avant de les
traiter. Son développement améliore la capacité de rétention et la rapidité de traitement, essentielles pour
l'encodage et la résolution de problèmes. Bien qu'essentielle, elle a ses limites et est sensible aux
interférences. Malgré cela, elle est omniprésente dans les activités scolaires telles que la lecture et la
compréhension de textes. Pour une mémorisation optimale, il est recommandé à l'apprenant de
reformuler les informations avec ses propres mots.
53 | P a g e
Mémoire épisodique
La mémoire épisodique conserve des événements uniques et est fondamentale pour l'apprentissage
rapide d'informations nouvelles. Des études sur des patients comme H.M. illustrent les conséquences
d'une altération de cette mémoire. Les stratégies mnémoniques sont liées à la mémoire épisodique, mais
leur enseignement est souvent négligé en milieu scolaire. C'est lors de cette période que l'apprenant
développe des stratégies mnémoniques, cruciales pour la mémorisation.
Mémoire sémantique
La mémoire sémantique facilite l'accès aux connaissances acquises et la résolution de nouveaux
problèmes. Elle se développe dès le jeune âge en structurant des connaissances. Cette mémoire tire du
sens des expériences vécues, favorisant ainsi la généralisation des informations pour de nouvelles
compréhensions. Pour faciliter ce processus, créer des liens entre les notions s'avère utile.

Pour approfondir les conceptions relatives aux processus de la mémorisation, il est primordial
d’aborder également les processus cognitifs liés à la mémoire, tels que le codage initial, la consolidation,
la récupération et l’oubli. Ces processus se déroulent dans différentes zones du cerveau et sont cruciaux
pour transformer les informations en représentations mentales durables. La remémoration dépend du
contexte, du temps et de la fraîcheur des connexions.
En effet, Les processus cognitifs se divisent en trois étapes : le codage initial (transcription de l’information),
la consolidation (réorganisation et stabilisation de l’information), et la récupération. (Berthier et al, 2018) :
1. La transcription ou le codage :
Ces phénomènes se déroulent dans la mémoire de travail. Il s'agit du processus par lequel le cerveau
convertit nos perceptions en signaux électriques et chimiques pour les transformer en représentations
mentales. Les empreintes laissées par cette opération sont nommées les traces mnésiques. Ce
processus est impliqué dans toutes nos activités quotidiennes et pas seulement lors des cours d'histoire
du lundi matin. La plupart de ces informations sont temporaires et ne persistent pas longtemps.
2. La consolidation :
La consolidation renforce les représentations mentales stockées dans la mémoire à court terme pour les
transférer vers la mémoire à long terme. Ce processus implique une réorganisation des informations par
le cerveau, ce qui stabilise les traces mnésiques. Pendant cette phase, le cerveau cherche à donner du
sens à ces informations et établit des liens avec les expériences passées.
3. La récupération et la remémoration (Bauer & Varga, 2016) :
Il s'agit d'ancrer la connaissance dans la mémoire de façon durable, ce qui se réalise en créant des indices
pour se remémorer. Il ne s'agit pas seulement d'enregistrer l'information, mais aussi de pouvoir la
récupérer ultérieurement. Le maintien temporaire et le traitement de l'information sont gérés par la
mémoire de travail, qui opère dans différentes parties du cortex, notamment le cortex préfrontal, dorsal,
ventrolatéral et pariétal. Par ailleurs, les représentations mnémoniques à long terme, telles que la
mémoire épisodique et la mémoire sémantique, sont stockées dans le réseau cortical temporal (Bauer
& Varga, 2016). La durabilité de ces informations dépend également de l'association entre les nouvelles
données et celles déjà présentes. Ce phénomène, appelé convergence synchrone, montre que les
54 | P a g e
 neurones activés à plusieurs reprises ont tendance à s'associer, formant ainsi un réseau
d'interconnexions entre les nouvelles et les anciennes informations. Lorsque ce réseau est activé par des
signaux neuronaux, il se renforce (Alvarez, Squire, 1994). Ce processus de consolidation peut prendre
de quelques heures à quelques années. Tout au long de cette période, les traces mnésiques sont très
vulnérables aux interférences, pouvant conduire à l'oubli.
4. Construire des souvenirs durables en se basant sur les sciences cognitives.
a. Principe de répétition et d'acquisition des connaissances
Pour assurer un apprentissage solide, il est crucial d'avoir une vision intégrée de l'apprentissage, reliant
la mémorisation et la compréhension. Cela implique de donner du sens aux connaissances, notamment
en reformulant les informations avec ses propres mots, favorisant ainsi la création de liens mnésiques
avec les connaissances existantes. De plus, la répétition régulière est nécessaire, mais elle doit être
espacée de manière spécifique pour éviter l'apprentissage par cœur.

b. Principe de l'espacement des apprentissages

Les études démontrent l'importance de l'espacement dans l'apprentissage pour consolider la mémoire.
Répartir le même volume d'études sur plusieurs jours plutôt que de le concentrer en une seule journée
diminue l'oubli des informations. Le sommeil joue également un rôle crucial dans ce processus,
favorisant la réactivation des neurones impliqués dans l'apprentissage et renforçant les connexions
neurales.
c. Principe de l'auto-évaluation pour renforcer la mémorisation
L'utilisation de tests et d'auto-évaluations représente une stratégie efficace pour consolider la mémoire.
Ces exercices permettent aux apprenants de se familiariser avec les techniques d'apprentissage cognitif
et de réaliser l'existence d'illusions de savoir. En transformant l'évaluation en outil d'apprentissage, ces
pratiques favorisent la consolidation des connaissances en créant de nouvelles connexions et en
interrompant la courbe de l'oubli.
d. Principe du feedback comme outil d'apprentissage
Le feedback, retour sur la production de l'apprenant, est un outil essentiel pour la compréhension de
l'élève sur ses connaissances réelles. Il permet de lutter contre les illusions de savoir et d'évaluer
objectivement les connaissances au-delà de la perception de l'apprenant.

Ces stratégies visent à stabiliser les souvenirs et à stimuler les réseaux neuronaux. Cependant, au-delà
de l'aspect purement mnésique, il est important de considérer la perception de l'erreur dans le processus
d'apprentissage et sa relation avec l’aspect émotionnel et d’autres facteur modélisant cet acte.
Quatre éléments fondamentaux pour optimiser le processus d'apprentissage :
1. L'attention :
L'attention est la porte d'entrée de tout apprentissage. Il est crucial de capter l'intérêt de l'apprenant et
de lui indiquer quand et à quoi il doit être attentif. Le cerveau est conçu pour se concentrer sur une tâche
à la fois, inhibant les distractions. Travailler sur l'attention peut être bénéfique, bien que l'idée de multitâche
soit un mythe. L'attention peut être améliorée avec la pratique.

55 | P a g e
2. L'engagement actif :
Un apprentissage qui suscite la curiosité favorise sa rétention en mémoire. Poser des devinettes ou des
questions sur des connaissances préexistantes, encourager la réflexion, la compréhension et la
formulation de prédictions contribuent à une meilleure mémorisation. L'épreuve soumise à l'apprenant
doit comporter un certain défi pour stimuler son attention et son effort cognitif.
3. Le retour d'information :
Apprendre de ses erreurs est essentiel. L'erreur est perçue comme une opportunité d'apprentissage.
Le cerveau a besoin de rétroactions pour encoder un apprentissage, que ce soit par des corrections
extérieures ou par la réalisation personnelle d'un décalage entre prédiction et observation. Ce signal
d'erreur doit provoquer la surprise pour déclencher l'apprentissage.
4. La consolidation
Une fois les connaissances acquises, la consolidation est nécessaire. Cette étape consiste à intégrer les
connaissances. Pour optimiser ce processus, les périodes d'apprentissage doivent être réparties sur des
périodes courtes et fréquentes. Le sommeil joue un rôle crucial dans la consolidation, car c'est durant
cette période que l'hippocampe est le plus actif, transférant les informations vers la mémoire à long terme.

La technologie au service des neurosciences :

Pour la recherche pédagogique, seules les méthodes non invasives conviennent, c'est-à-dire celles qui
n'ont pas besoin de « pénétrer » dans le crâne.
La méthode la plus courante est l'Électroencéphalographie (EEG), qui enregistre l'activité électrique
du cerveau à l'aide d'électrodes placées sur le cuir chevelu.
La Magnétoencéphalographie (MEG) mesure le champ magnétique généré par l'activité électrique
cérébrale sans nécessiter d'électrodes, mais elle est coûteuse et peu transportable, limitant son utilisation.
L'Imagerie par Résonance Magnétique (IRM) produit des images des organes internes en exploitant
la résonance magnétique nucléaire. Différents types d'IRM cérébrale sont utiles en recherche
pédagogique, notamment l'IRM anatomique, fonctionnelle et du tenseur de diffusion.
L'IRM fonctionnelle (IRMf), basée sur le flux sanguin cérébral, offre une résolution spatiale supérieure
à l'EEG mais avec un léger décalage temporel. Cependant, l'IRMf se déroule dans des conditions peu
naturelles, limitant son utilisation pour des études en salle de classe.
La Dopplerographie transcrânienne utilise des ultrasons pour étudier les vaisseaux cérébraux. Elle
dispose d'une version fonctionnelle pour examiner les changements de flux sanguin pendant des activités,
mais reste limitée aux laboratoires.
La Spectroscopie optique fonctionnelle proche infrarouge (fNIRS :« functional near-infrared
spectroscopy ») évalue l'oxygénation du sang dans le cerveau sans électrodes, en utilisant des ondes
infrarouges. Elle permet d'évaluer l'activité cérébrale lors d'actions spécifiques.
Ces méthodes, associées à des tâches classiques, des questionnaires et le suivi oculaire, sont utilisées
en neurosciences de l'éducation pour obtenir des images cérébrales et étudier diverses activités
cognitives, telles que la lecture et l’apprentissage des maths, mais chacune présente des avantages et des
limites spécifiques.
56 | P a g e
Applications et limites :
En relation avec l’éducation, toute recherche neurocognitive se doit d’avoir des restrictions éthiques.
En ce sens de multiples chercheurs ont insisté sur le fait que les neurosciences et les sciences de
l’éducation devraient demeurer séparées car les résultats en neurosciences ne peuvent être d’un grand
apport direct pour l’éducation (Bruer, 1997) quoique d’autres, plus positifs, promeuvent une rencontre
entre ces deux disciplines (Ansari & Coch, 2006 ; Fischer, Goswami, & Geake, 2010 ; Tardif & Doudin,
2011).
Certes, il serait justifiable de se demander si un jour on imposerait que tout acte pédagogique soit basé
sur des connaissances relatives au fonctionnement cérébral. N’y a-t-il pas un risque que des
interprétations abusives de résultats de recherche (ex, apprenant dits « cerveau gauche » et d’autres dits
« cerveau droit », on n’utilise que 10 % de notre cerveau ; les élèves apprennent mieux lorsque
l’information leur est transmise dans leur modalité préférée – visuelle, auditive ou kinesthésique), etc
génèrent de fausses croyances, voire même des neuromythes, profondément ancrées dans le milieu des
enseignants et des formateurs pédagogiques ?
Aussi, n’est-il pas raisonnable de s’interroger sur la nécessité d’intégrer un cours sur les neurosciences
fondamentales dans les programmes de formation des enseignants, sachant combien ce programme est
déjà surchargé et complexe ?
Disant, in fine, que les connaissances actuelles en neurosciences devraient pour le moins informer
l’enseignant, des apports scientifiques liés à des processus cognitifs et leurs bases neurologiques en
relation directe et indirecte aux sciences de l’éducation. Autrement dit, d’être avisé quant aux bases des
fonctions cognitives hautement sollicitées en milieu scolaire : la mémoire, l’attention et certains aspects
du développement de l’enfant et de l’adolescent.

En somme, les neurosciences éducatives se concentrent sur plusieurs axes principaux. Premièrement,
elles visent à appliquer les connaissances issues de la recherche sur le fonctionnement du cerveau pour
améliorer les méthodes d'apprentissage neurocognitif. Deuxièmement, elles évaluent l'efficacité des
approches éducatives, tant traditionnelles que nouvelles, en examinant leur impact sur le plan
neurophysiologique des individus. Enfin, le troisième domaine de recherche vise à soutenir la santé
cérébrale en étudiant les facteurs qui influencent positivement ou négativement les performances
cognitives, cherchant ainsi à réduire les effets néfastes sur le cerveau.

Les différences individuelles dans l'apprentissage :

Les variations neurobiologiques entre individus et de leur impact sur les styles d'apprentissage, les
capacités cognitives et les besoins éducatifs, de telles connaissances affectent toutes approches
pédagogiques qui se veulent adaptées à la diversité neurologique des apprenants.

57 | P a g e
 Intelligences multiples :

Le concept d’intelligences
multiples a été introduit pour la première fois en 1983 par Howard Gardner, professeur à l’Université
Harvard. Il mène des recherches sur les personnes surdouées et déficientes cérébrales depuis plus de 20
ans. Contrairement au QI (quotient intellectuel), qui mesure essentiellement uniquement l’intelligence
logico-mathématique, verbale et visuo-spatiale, Gardner a avancé la théorie des intelligences
multiples. Cette théorie considère l’intelligence dans diverses conditions spécifiques et non comme la
domination d’une capacité générale à faire quelque chose.
Gardner a identifié les types d'intelligence en observant comment une personne perçoit le monde et
l'information, quelle est sa motivation pour agir et comment elle prend des décisions. Initialement, le
modèle comportait sept types d'intelligence, mais plus tard, Gardner lui-même a étendu le modèle à neuf
types.

Types d'intelligences multiples

2. Visuel-spatial
Les enfants dotés de ce type d’intelligence ont une
imagination débordante. Ils adorent fantasmer. Il leur
est assez facile de naviguer dans un nouvel espace, de
mémoriser et de dessiner une carte ou de visualiser des formes et des modèles dans leur tête. Ce type d'intelligence
est utile dans le métier d'artiste, d’architecte, de sculpteur ou d'animateur.

3. Linguistique :
Les enfants ayant un type de pensée linguistique
dominant adorent lire des livres et raconter des
histoires. Ils ont un vocabulaire étendu et un talent pour
rédiger des essais. Ces enfants aiment apprendre des langues étrangères. Ceux qui possèdent une intelligence
linguistique deviendront des écrivains, des éditeurs et des traducteurs à succès.

4. Musical :
Les personnes dotées de ce type d’intelligence
perçoivent bien la musique et le rythme. Chanter et
jouer des instruments de musique sont faciles pour eux. Ils composent souvent des chansons et écrivent eux-
mêmes des poèmes et mémorisent rapidement des mélodies à l'oreille. Les personnes ayant une intelligence
musicale développée peuvent devenir des artistes professionnels, des professeurs de musique et des chefs
d’orchestre.

58 | P a g e
5. Interpersonnel :
Le type d'intelligence interpersonnelle domine chez ceux
qui savent établir une communication avec d'autres
personnes, comprendre l'humeur des autres et travailler
de manière productive en équipe. Ils font des leaders professionnels, ces enfants savent prouver leur point de vue
et engager des discussions. Un type d'intelligence interpersonnelle développé aidera un enfant à devenir
manager, diplomate, psychologue ou homme politique.

6. Intrapersonnel :
L'intelligence intrapersonnelle aide les enfants à
reconnaître et à analyser leurs propres émotions. Ces
enfants sont généralement silencieux, ils préfèrent passer
du temps seuls : lire un livre ou se promener. Leur capacité de réflexion et de conscience les aidera à devenir
écrivains, philosophes et journalistes.

7. Naturaliste (1993)15
Si un enfant a un type d'intelligence naturaliste prédominant, il s'intéresse alors surtout à la structure du monde qui
l'entoure. Il aime la biologie, la chimie, la physique. Il aime mener des expériences, observer la nature et prendre
soin des plantes. De tels enfants font de brillants
géologues, chimistes, défenseurs de l’environnement
et voyageurs.

8. Corporelle-kinesthésique :
Grâce à l'intelligence de type corporel-kinesthésique, les enfants sont capables de transmettre des émotions à l'aide
du corps ; c'est pour eux le principal moyen d'expression de soi. Ils ont une bonne coordination et une bonne
motricité fine. Ils aiment le sport et les jeux actifs. À l’avenir, ces enfants pourront devenir des athlètes
professionnels, des danseurs, des sculpteurs, des acteurs et des modèles.

9. Logico-mathématique
Ceux qui possèdent ce type d’intelligence travaillent
rapidement avec les chiffres, sont capables d’analyser
rapidement des informations et de visualiser des
données. Leur raisonnement est logique, il ne leur est pas difficile de se souvenir d'un numéro de téléphone ou
d'autres informations. Les enfants dotés de ce type d’intelligence grandissent pour devenir mathématiciens,
comptables, programmeurs et ingénieurs.

15 Dix ans après la publication de son premier ouvrage sur les intelligences multiples, Gardner ajoute une nouvelle intelligence

à son modèle, l'intelligence naturaliste.

59 | P a g e
 10. Existentiel (ou spirituelle)16
Isolé plus tard que les autres, car c'est un type qui est initialement caractéristique des personnes. Elle se
caractérise par une pensée globale du point de vue des lois de l'univers et de l'univers. C’est le type de chefs
spirituels qui remettent en question le sens de la vie.

La théorie des intelligences multiples de Howard Gardner a été sujette à diverses critiques de la part de la
communauté scientifique. Voici quelques-unes des critiques théoriques et pratiques les plus courantes :

1. Manque de preuves empiriques solides : Certains scientifiques critiquent le manque de preuves

empiriques robustes à l'appui de la théorie des intelligences multiples. Ils estiment que les études menées
pour valider cette théorie n'ont pas toujours fourni des données convaincantes ou suffisamment solides
pour étayer la classification de différentes intelligences.

2. Manque de fondement neurologique : Il existe des doutes quant à la base neurologique de la théorie
de Gardner. Certains chercheurs estiment qu'il manque des preuves concrètes issues des neurosciences
pour appuyer l'existence des différentes intelligences telles que définies par Gardner.

3. Manque de critères définis pour chaque intelligence : La théorie des intelligences multiples
présente une liste assez ouverte d'intelligences sans critères précis pour déterminer ce qui définit chacune
d'elles. Certains critiquent le manque de clarté et de rigueur dans la définition de ces différentes formes
d'intelligence.

4. Imprécision dans la mesure des intelligences : Mesurer les différentes intelligences selon cette
théorie peut s'avérer difficile. Les tests utilisés pour évaluer ces intelligences peuvent manquer de fiabilité
et de validité scientifique, ce qui rend complexe leur utilisation dans un cadre académique ou professionnel.

5. Manque de support pour l'éducation : En pratique, la théorie des intelligences multiples n'a pas été
facilement intégrée dans les systèmes éducatifs. Certains critiques estiment que cette théorie n'a pas fourni
de directives claires sur la manière d'adapter les méthodes pédagogiques pour prendre en compte ces
différentes intelligences, rendant difficile sa mise en œuvre dans les salles de classe.

En bref, les critiques théoriques portent sur le manque de preuves empiriques solides, le manque de bases
neurologiques et le manque de critères clairs pour définir chaque intelligence. Sur le plan pratique, la théorie
est critiquée pour la difficulté à mesurer les intelligences et pour le manque de directives éducatives précises
pour les enseignants.

16 Howard Gardner qualifie l'intelligence existentielle de « huitième et demi » dans son modèle. Elle n'est pas une intelligence à

part entière.
60 | P a g e
 Partie 2
4- Psychologie sociale :
a) Dynamique de groupe classe :

Selon la théorie des champs de forces de Kurt Lewin « Le groupe est un tout dont les propriétés sont
différentes de la somme des parties ; le groupe et son environnement constituent un champ social dynamique,
dont les principaux éléments sont les sous-groupes, les membres, les canaux de communication, les
barrières »( Anzieu Didier, Martin Jacques-Yves 2015).
Trois principales catégories de recherches portent sur la notion de groupe : une approche sociologique,
une approche psychosociologique et enfin une approche davantage orientée vers la psychanalyse.
Dans l'étude des groupes, l'approche sociologique se concentre sur l'analyse des structures sociales, des
normes, des rôles et des interactions au sein du groupe. Elle met l'accent sur la manière dont les groupes
fonctionnent dans la société et comment ils influencent les comportements individuels.
L'approche psychosociologique s'intéresse à la dynamique interne des groupes en examinant les
processus psychologiques et sociaux qui sous-tendent les comportements collectifs. Elle explore les
interactions entre les individus, les dynamiques de pouvoir, la communication et les phénomènes de groupe
tels que la cohésion ou les conflits.
Enfin, l'approche plus psychanalytique aborde la notion de groupe en se basant sur les concepts
psychanalytiques de l'inconscient, des pulsions et des mécanismes de défense. Cette approche explore la
façon dont les dynamiques inconscientes influencent les interactions et les relations au sein du groupe.
Ces différentes approches offrent des perspectives complémentaires pour comprendre la nature complexe
des groupes et de leurs dynamiques internes.
Didier Anzieu et Jacques-Yves Martin proposent une classification des groupes humains :

FIGURE 6: CLASSIFICATION DES GROUPES HUMAINE SELON D.ANZIEU, J.Y MARTIN 2015

61 | P a g e
 Cette classification des groupes organise ces entités en fonction de plusieurs critères : le niveau
d'organisation interne (de faible à élevé), la durée de leur existence (de quelques minutes à plusieurs
décennies), le nombre d'individus impliqués (de petit à grand), les types de relations entre les individus (allant
de la contagion émotionnelle aux relations riches et fonctionnelles), les impacts sur les croyances et les
normes, la conscience des objectifs et enfin les actions collectives.
Dans cette typologie, le groupe-classe serait catégorisé comme faisant partie de ce que les auteurs
définissent comme un "groupe primaire ou restreint". Selon ces auteurs, un groupe restreint se caractérise
par un niveau élevé d'organisation interne et une forte différenciation des rôles au sein de sa structure. De plus,
sa durée d'existence s'étend de trois jours à dix ans. Dans ce type de groupe restreint, les interactions entre
individus sont décrites comme des "relations humaines riches", et l'influence du groupe sur les croyances et
les normes individuelles est susceptible de générer des changements.
La conscience des objectifs au sein du groupe restreint est considérée comme élevée, et les actions
collectives sont jugées importantes, spontanées voire novatrices.
En envisageant une classification du groupe-classe, l'inclure dans la catégorie des "groupes secondaires
ou organisations" pourrait sembler initialement plausible. Cependant, tenant compte particulièrement des
relations humaines riches ainsi que des changements de croyances et de normes suscités au sein du groupe
restreint (contrairement aux relations strictement fonctionnelles et aux effets sur les croyances et les normes
induits par la pression dans le "groupe secondaire"), il semble plus approprié d'associer le groupe classe à la
catégorie des groupes restreints. En revanche, l'institution scolaire, représentée par le "groupe-élèves" au
lycée, pourrait davantage être classée dans la catégorie des "groupes secondaires".
Outre les caractéristiques communes à tous les groupes restreints, les auteurs identifient des "phénomènes
groupaux communs" au sein de ces différentes entités. Parmi ces phénomènes, on trouve "l'émergence de
leaders, l'identification des membres les uns aux autres à des degrés divers, et enfin, l'adhésion inconsciente à
des représentations sociales imaginaires, des clichés, des stéréotypes".
Dans un groupe-classe, les rôles des élèves et leurs comportements sont variés et la dynamique des
relations et des échanges est intense. De plus, le groupe est conscient de ses objectifs communs et les actions
collectives sont importantes et spontanées. Par conséquent, le pouvoir du groupe sur les croyances et les
comportements des élèves en tant qu'individus est significatif. Ces caractéristiques du groupe-classe en tant
que groupe restreint exercent donc une forte influence sur le comportement des élèves. Ces dynamiques
peuvent être expliquées à la fois par des raisons psychosociologiques, notamment développées dans les
travaux de Kurt Lewin, ainsi que par des raisons d'ordre psychanalytique abordées dans les recherches de
Wilfried R. Bion ou de Stanley Milgram.

Le groupe dans l’approche psychosociologique (Influence et transformation):

Kurt Lewin, psychologue majeur du XXe siècle, a apporté deux contributions significatives pour éclairer
les interactions au sein des groupes : sa théorie des champs de force du groupe et sa théorie de la recherche
d'équilibre.
La théorie des champs de force met l'accent sur l'idée que le groupe ne se réduit pas à la somme de ses
individus. Elle souligne l'interdépendance des membres du groupe et l'existence de forces dynamiques au
sein de ce dernier. Ainsi, le groupe est perçu comme un lieu où les individus trouvent une reconnaissance

62 | P a g e
par leurs semblables, leur position et les rôles qu'ils occupent. Selon cette perspective psychosociologique, il
est crucial que les membres du groupe partagent des intérêts communs et des intérêts en commun, rendant
le groupe une nécessité.

Dans cette théorie, le groupe est considéré comme un "champ de force" où toute pression extérieure peut
modifier sa dynamique en intégrant de nouvelles informations dans le "champ perceptif" du groupe, entraînant
ainsi des changements. Lewin conclue par ces expériences que les décisions prises en groupe motivent
davantage à l'action qu'une décision individuelle, car les membres du groupe sont plus enclins à adhérer à de
nouvelles normes dès lors que le groupe les accepte. Anzieu et Martin, ont généralisé cette idée, soulignant
qu'il est souvent plus aisé de provoquer des changements en influençant un groupe d'individus qu'en
cherchant à changer chaque personne individuellement.
Selon Lewin, le changement dans un groupe s'opère en trois étapes :
 La désintégration de l'état existant (Décristalliser (unfreezing),
 le changement proprement dit (moving)
 et la consolidation du nouvel état. Recristalliser (freezing)
En outre, il a observé que certains individus jouent un rôle crucial dans la facilitation du changement une
fois convaincus de son utilité. Par exemple, dans son étude sur la consommation de viande, les femmes au
foyer, bénéficiant de l'image de "bonne ménagère", étaient des acteurs clés à convaincre en premier lieu.
La deuxième théorie de Lewin, la recherche d'équilibre, postule que les individus interagissent dans un
système d'équilibre au sein du groupe. Chaque groupe possède un champ dynamique avec ses propres
canaux de communication, frontières et barrières. Une nouvelle information ne sera acceptée que si elle
s'intègre à l'équilibre psychologique existant du groupe. Cette théorie a mené à l'étude de la "bonne forme" du
groupe et du climat organisationnel souhaitable. Par exemple, l'expérience des trois climats illustre la
recherche de cet équilibre au sein d'un groupe, détaillée dans le tableau qui suit :

63 | P a g e
Les groupes tendent à se donner une structure en accord avec les contraintes spécifiques de la tâche à accomplir.
Les types d’interrelation et d’échange sont conditionnés par la nature du travail : si la tâche demande une grande
coordination, la structure de communication devient plus centralisée. (C. Faucheux et S. Moscovici 1960).

FIGURE 7: RÉSEAUX UTILISÉS PAR C. FLAMENT (1965)

La productivité d'un groupe dépend de plusieurs facteurs qui vont au-delà de l'organisation formelle du
groupe : les types d'interactions, les motivations individuelles, les conflits éventuels sont des éléments
importants à considérer lors de l'analyse du travail en groupe. Cependant, dans des cas où l'organisation
spontanée du groupe ne pose pas de problèmes majeurs, les observations recueillies demeurent pertinentes.
Lors de l'analyse des relations internes au sein de groupes homogènes(réseau tous canaux), on observe
une certaine différenciation des tâches : un individu, le "créateur", émet le plus d'informations concernant la
tâche, se concentrant principalement sur la production. Un autre membre, l'"organisateur", joue le rôle
principal de réception et de centralisation de l'information, organisant les données collectées. Les autres
participants semblent jouer un rôle d'entretien et de contrôle dans le processus.
En revanche, dans le cas du groupe étoile (centralisé), l'individu centralisateur occupe à lui seul un rôle à la
fois d'organisation et de conception de la tâche. Les groupes tendent donc à se donner une structure en accord
avec les contraintes spécifiques de la tâche à accomplir. Les types d’interrelation et d’échange sont
conditionnés par la nature du travail : si la tâche demande une grande coordination, la structure de
communication devient plus centralisée. Cela dit, la représentation de la tâche joue un rôle non négligeable
dans la façon dont le groupe va s’organiser (Faucheux et Moscovici).
La structure affective d'un groupe se forme naturellement autour des relations de sympathie ou d'antipathie
qui se manifestent entre les individus. Comment ces relations se développent-elles et évoluent-elles dans le
temps ?
Pour répondre à ces questions tout en dépassant la subjectivité des observations ordinaires, J. Moreno
(1954) a proposé l'utilisation de techniques d'enquête visant à établir une image socio-affective, une sorte de
radiographie des relations interpersonnelles.
Ces techniques, appelées techniques sociométriques, sont utilisées pour étudier les groupes réels tels
qu'une classe, un atelier ou une équipe. Elles reposent sur une enquête individuelle concernant les choix
préférentiels des individus les uns envers les autres. Les membres du groupe, déjà familiers les uns avec les
autres, sont invités à indiquer avec quelles personnes ils aimeraient s'associer pour une activité spécifique. Par

64 | P a g e
 exemple, des étudiants pourraient se voir demander : "Choisissez trois personnes avec lesquelles vous
aimeriez former une équipe pour les travaux pratiques ?"
Les résultats de telles enquêtes sociométriques ont généré plusieurs postulats ou idées clés dans le
domaine des relations interpersonnelles et de la dynamique des groupes :
1. Centralité et popularité : Les enquêtes sociométriques ont montré qu'au sein d'un groupe, certains
individus sont plus souvent choisis que d'autres, démontrant une forme de centralité ou de popularité. Ces
individus centraux peuvent avoir un impact plus important sur les dynamiques du groupe.
2. Différenciation des rôles : Les enquêtes ont révélé une différenciation des rôles au sein des groupes, avec
des individus occupant des positions de créateurs, d'organisateurs ou de facilitateurs, ce qui souligne la
diversité des contributions et des comportements au sein du groupe.
3. Réseaux sociaux et relations interpersonnelles : Les représentations graphiques issues des enquêtes
sociométriques ont permis de cartographier les réseaux sociaux et les relations interpersonnelles au sein
du groupe. Ces cartes offrent des informations sur les connexions, les affinités et les interactions entre les
membres.
4. Influence et adhésion au groupe : Les enquêtes ont également montré que la conformité au groupe, c'est-
à-dire l'adhésion à des normes ou à des choix partagés par le groupe, peut être un facteur influent dans
la manière dont les individus font leurs choix relationnels au sein du groupe.

Quelles sont les caractéristiques d’une bonne dynamique de classe :

Les caractéristiques d'une bonne dynamique de classe sont essentielles pour favoriser un environnement
d'apprentissage efficace et positif. Voici quelques caractéristiques d'une bonne dynamique de classe, basées
sur les résultats de recherche
 Solidarité et entraide entre les élèves : Dans un groupe en bonne dynamique, les élèves se soutiennent
mutuellement et favorisent l'apprentissage collectif.
 Savoir-vivre et politesse : Les élèves respectent les règles et les normes sociales du groupe, ce qui permet
de créer un environnement de travail constructif et respectueux.
 Engagement et motivation : Les élèves sont intéressés par les activités et les objectifs proposés par
l'enseignant, ce qui les pousse à participer activement au processus d'apprentissage.
 Responsabilisation et autonomie : Les élèves sont encouragés à prendre des responsabilités et à agir de
manière autonome, ce qui favorise leur développement personnel et leur prise de responsabilité.
 Écoute et respect : Les élèves écoutent attentivement les opinions et les idées des autres, tout en
respectant les différences et les points de vue divergents.
 Réflexion et critique : Les élèves sont encouragés à réfléchir sur leurs actions, leurs erreurs et leurs
réussites, ce qui favorise leur apprentissage et leur croissance personnelle.
 Favoriser l'expression de la diversité : L'enseignant prend en compte et valorise les différences culturelles,
linguistiques et de personnalité des élèves, ce qui enrichit l'apprentissage et favorise l'inclusion.
 Gestion efficace des conflits : L'enseignant intervient de manière constructive pour résoudre les conflits
et les divergences entre les élèves, en favorisant la communication et la compréhension mutuelle.

65 | P a g e
  Évaluation adaptée : L'enseignant utilise des méthodes d'évaluation variées et adaptées pour évaluer
l'apprentissage des élèves, en tenant compte de leurs besoins individuels et de leurs progrès.

En conséquent, une bonne dynamique de classe est caractérisée par une solidarité, un savoir-vivre, une
motivation, une responsabilisation, une écoute, une réflexion, une expression de la diversité, une gestion
efficace des conflits et une évaluation adaptée. Ces caractéristiques permettent de créer un environnement
d'apprentissage positif et efficace pour les élèves.
Une pédagogie institutionnelle pour une bonne dynamique de groupe :

La pédagogie institutionnelle, préconisée par Fernand Oury (1920 – 1998), propose la mise en place
d'une classe institutionnelle où les divers problèmes tels que les comportements, les projets, etc., sont gérés
par une institution spécifique permettant de résoudre les conflits et les situations problématiques dans un cadre
structuré, loin du chaos, des passions et des rapports de force. Cette institution n'est pas seulement incarnée
par l'enseignant, car celui-ci n'est pas toujours présent pour résoudre les conflits. Ainsi, l'institution appelée le
« conseil » est formée par l'ensemble des élèves et est animée conjointement par eux et par l'enseignant.
Le conseil se réunit généralement une fois par semaine pendant environ une heure pour animer la vie du
groupe, favoriser la libre expression et discuter des sujets importants pour la classe. Il s'agit d'un espace de
parole et de prise de décisions où chaque élève est encouragé à trouver sa place au sein du groupe. Des
ceintures de comportement sont utilisées pour matérialiser temporairement la position de chaque élève par
rapport aux attentes de vie en groupe. De plus, une « boîte à tout » est mise en place pour recueillir toutes les
remarques des élèves qui constitueront l'ordre du jour du prochain conseil.
Cette approche pédagogique, fortement influencée par les idées de Célestin Freinet, peut également inclure
des projets communs pour la classe, dans le cadre de la coopération.
La présentation de la pédagogie institutionnelle a suscité un accueil extrêmement positif de la part des
enseignants et des autres acteurs pédagogiques. Les avantages perçus peuvent être synthétisés en cinq
points majeurs :
1. Responsabilisation des élèves : Les enseignants soulignent que l'un des aspects les plus positifs de
cette pédagogie est la responsabilisation accrue des élèves. En leur accordant davantage de liberté et de
responsabilités, cette approche leur permet de prendre conscience de l'impact de leurs actions, comme le
bruit ou les comportements perturbateurs. Lorsqu'ils se voient confier plus de responsabilités, les élèves
semblent plus motivés et impliqués.
2. Relation d'échange : L'institution encourage la communication et crée un espace où les élèves se
sentent libres de partager leurs sentiments et leurs pensées, loin du cadre traditionnel de la classe.
3. Instauration de nouvelles règles acceptées : Grâce aux échanges au sein du conseil, de nouvelles
règles acceptées par tous sont mises en place, ce qui permet de résoudre de nombreux problèmes et de
réguler le comportement de la classe. Le concept des ceintures, qui liste les comportements et compétences
attendus des élèves, s'avère être un outil motivant pour mesurer et encourager les progrès individuels des
élèves.
4. Relation d'égalité : Cette approche considère l'élève comme un individu à part entière, lui offrant ainsi
une égalité de considération.

66 | P a g e
 5. Démocratie et cohésion du groupe : Au sein du conseil, où le vote est ouvert à tous, une démocratie
participative est encouragée, favorisant une forte cohésion de groupe autour de décisions prises
collectivement. De plus, le contrôle exercé par les pairs représente une première étape dans l'apprentissage
de la citoyenneté et de la démocratie pour les élèves.

Ces points forts mettent en évidence les bénéfices notables de la pédagogie institutionnelle, tant sur le plan
de l'autonomisation des élèves que sur celui de la promotion de valeurs démocratiques et de la création d'un
climat d'apprentissage participatif et égalitaire. Les théories relatives au groupe offrent donc une meilleure
compréhension des enjeux qui se déroulent au sein du groupe-classe. En prenant conscience de ces enjeux,
l'enseignant peut influencer positivement la dynamique de sa classe. Cette dynamique repose largement sur
le rôle central de l’enseignant, car il est chargé d'actionner les leviers qui transformeront un simple "groupe-
classe" en un groupe-classe dynamique et harmonieux. L'activation de ces leviers peut se faire grâce à la
pédagogie personnelle de l’enseignant, en utilisant des méthodes adaptées telles que celles que nous avons
évoquées précédemment. De plus, et en complément, la mise en place d'une pédagogie institutionnelle dans
la classe, notamment dans les environnements les plus complexes ou difficiles, peut être un outil
supplémentaire.
Ainsi, la combinaison de la pédagogie personnelle de l’enseignant, basée sur ses méthodes et son
approche spécifique, avec l'intégration de la pédagogie institutionnelle dans le cadre de la gestion de classe,
pourrait constituer une approche complète pour favoriser une dynamique de groupe positive et efficace.

b) Mesure des relations sociales :

Il existe plusieurs techniques d'analyse sociale pour analyser et améliorer les interactions humaines. Leurs
applications diffèrent, mais leur objectif principal est le même : Toutes les méthodes sociométriques visent à
identifier et à décrire les modèles interpersonnels qui créent diverses structures de groupes sociaux.
Les origines des méthodes sociométriques remontent aux débuts des années 1930 avec Moreno qui fut le
premier à faire usage de la technique du sociogramme pour renforcer la cohésion d'un groupe lors d'une de
ses recherches en sociométrie.17
La sociométrie est définie comme l'étude de la dynamique de groupe, de l'évolution des groupes et du
réseau de relations au sein des groupes (Moreno, 1953). Le système sociométrique de Moreno propose
une théorie de la société et des relations interpersonnelles, des méthodes de recherche pour étudier la
nature des groupes et des relations, et des pratiques expérientielles pour évaluer et promouvoir le
changement au sein et entre les individus et les groupes (Hale, 2009 ; Nolte, 2014). La sociométrie facilite
l'évaluation de groupe écrite et/ou basée sur l'action à l'aide d'une variété d'instruments nouveaux. Alors que

17
Au début des années 1930, les psychothérapeutes Jacob Moreno et Hellen Jennings ont commencé à étudier les choix
sociaux des individus afin d'améliorer les relations humaines.
Ils ont développé la théorie et les méthodes de la sociométrie comme moyen systématique de comprendre comment les gens
interagissent au sein des groupes.
L’idée derrière cette théorie est que toutes les relations humaines ont une structure centrale sous-jacente. Comprendre cette
structure est essentiel pour créer des sociétés humaines bien équilibrées.
67 | P a g e
 la psychologie et le psychodrame se concentrent sur la psychodynamique, la sociométrie met l'accent sur le
domaine sociodynamique de l'expérience.
La mesure des relations sociales dans le domaine des sciences de l'éducation est un sujet important et
complexe. Cette discipline explore comment les interactions sociales, les relations interpersonnelles et les
dynamiques de groupe affectent l'apprentissage, le développement et le comportement des individus dans un
contexte éducatif. Elle s’inspire de multiples théories des relations sociales telles que :
• La théorie de l'attachement de Bowlby, la théorie du développement moral de Kohlberg (voir la section
réservée à la psychologie du développement et au développement social dans ce cours),
18
• La théorie des rôles de genre de Gilligan dont le concept principal tourne autour d’une la théorie de
Kohlberg, soulignant que celle-ci était centrée sur la perspective masculine et ne prenait pas suffisamment
en compte les différences de genre dans le développement moral. Gilligan a mis en avant que les femmes
ont souvent une approche éthique basée sur les relations et la responsabilité, tandis que les hommes
privilégient souvent une approche fondée sur les principes abstraits de justice.
• La théorie de la socialisation de Berger et Luckmann : Peter Berger et Thomas Luckmann ont développé
la théorie de la socialisation, mettant l'accent sur la manière dont les individus internalisent les normes
sociales et construisent leur identité au sein de la société.
Cette théorie examine comment les interactions sociales et les institutions influencent la construction de la
réalité sociale individuelle, notamment à travers la socialisation primaire (famille) et secondaire (école,
médias, etc.).
 Types de relations sociales : la mesure des relation sociales dans un contexte éducatif a permis d’explorez
les différents types de relations sociales, comme les relations interpersonnelles (amicales, familiales,
professionnelles), les relations de groupe (classe, équipe, communauté) et les dynamiques
socioculturelles plus larges (ethniques, religieuses, économiques).
 Les méthodes de mesure des relations sociales dans le domaine de l’éducation comprennent les
questionnaires, les entretiens, les observations, les analyses de réseaux sociaux, les tests
psychométriques, etc. Chacune de ces méthodes a ses avantages et ses limites dans le contexte éducatif.
Les questionnaires sont utiles pour recueillir des données sur les attitudes et les opinions des élèves, mais
ils peuvent être biaisés par des réponses socialement désirables. Les entretiens permettent d’obtenir des
informations plus détaillées sur les expériences des apprenants, mais ils peuvent être coûteux et
chronophages. Les observations sont utiles pour observer les comportements des élèves dans des
situations réelles, mais elles peuvent être influencées par la présence de l’observateur. Les analyses de
réseaux sociaux sont utiles pour cartographier les relations entre les élèves, mais elles peuvent être
difficiles à interpréter. Les tests psychométriques sont utiles pour mesurer les traits de personnalité et les
compétences sociales, mais ils peuvent être biaisés par les attentes culturelles et les stéréotypes.
 Importance dans le domaine de l'éducation :

Climat de classe et relations enseignant-élève : Analysez l'impact des relations sociales sur le
climat de classe, l'engagement des élèves, la motivation, la performance académique et le bien-

18
Voir Gilligan (1977, 1979, 1980, 1982, 1983, 1986). Parmi ses collaborateurs, voir Gilligan & Belenky (1980), Gilligan,
Langdale & Lyons (1982), Pollack & Gilligan (1982, 1983, 1985), Lyons (1983), Murphy & Gilligan (1980).
68 | P a g e
 être émotionnel des apprenants. Explorez également comment les relations entre enseignants et
élèves influencent l'apprentissage.
Dynamiques de groupe et apprentissage collaboratif : Étudiez comment les interactions sociales
au sein de groupes d'apprentissage influencent la collaboration, la résolution de problèmes, la
créativité et la construction de connaissances chez les élèves.
Inclusion et relations interculturelles : Explorez comment les relations sociales peuvent favoriser
ou entraver l'inclusion et la diversité dans les environnements éducatifs, en tenant compte des
différences culturelles, ethniques et socio-économiques.
 Applications pratiques :
Interventions et stratégies pédagogiques : Discutez des interventions éducatives visant à améliorer
les relations sociales, telles que les programmes de mentorat, les activités de renforcement de
l'esprit d'équipe, l'enseignement des compétences sociales et émotionnelles, etc.
Prévention du harcèlement et gestion des conflits : Abordez la manière dont les éducateurs
peuvent détecter, prévenir et gérer les situations de conflit et de harcèlement dans les
environnements éducatifs en favorisant des relations saines et respectueuses.
Formation des enseignants : Analysez l'importance d'inclure la formation sur les compétences
sociales et les relations interpersonnelles dans la formation initiale et continue des enseignants.
L’une des exploitations possibles des résultats d’une mesure sociométrique dûment fondée dans le
domaine pédagogique est la gestion des conflits au sein du grouppe de classe.

c) Gestion des conflits au sein du groupe de classe :

La gestion des conflits est très importante dans les organisations éducatives modernes. Enseigner aux
étudiants les procédures et les compétences dont ils ont besoin pour résoudre les conflits de manière
constructive ont été relativement ignorés. Malgré le temps considérable que les enseignants et les élèves
consacrent à gérer des conflits gérés de manière déplacée, et malgré de nombreuses preuves avancées par
des recherches indiquant que la gestion constructive des conflits augmente la productivité en classe, les
enseignants reçoivent peu de formation sur la façon d'utiliser conflit à des fins pédagogiques et comment
enseigner aux élèves la gestion des conflits. Essentiellement, on a implicitement n’appris aux enseignants qu’à
éviter et à réprimer les conflits et à les craindre lorsqu’ils éclatent chose qui ne fait que les aggraver (DeCecco
et Richards, 1974).

Une approche théorique et méthodologique est nécessaire pour comprendre la nature des conflits, leur
typologie, leur rôle dans le développement des systèmes sociaux et les mécanismes de résolution optimale. Les
conflits peuvent être classés en fonction des sujets impliqués, de la durée, de l'intensité, du domaine d'activité,
des conséquences, du statut des participants et du contenu des conflits. Le conflit pédagogique est défini comme
une contradiction émergeant dans l'interaction pédagogique au sein d'un établissement d'enseignement
moderne. Les conflits peuvent être entre l'administration et les enseignants, au sein du corps enseignant, entre
enseignants et élèves, enseignants et parents, etc. Les conflits peuvent être d'activité, de comportement et
relationnels, chaque catégorie étant associée à des types spécifiques de comportements ou de réactions dans

69 | P a g e
le contexte éducatif. La compréhension de ces spécificités est essentielle pour orienter les actions de gestion
des conflits et prévenir leur émergence.

À titre d’exemple, prenant le cas d’un cours de SVT où une discussion intense s’éclate entre les apprenants
sur la possibilité de prévoir « scientifiquement » des tremblements de terre. Les voix s’élèvent à mesure que la
dispute continue. Que fait le professeur ? L’enseignant encouragerait-il l’argumentation, en aidant les élèves à
trouver des preuves pour étayer et argumenter leurs positions ? Ou bien l’enseignant essaierait-il de calmer le
jeu et de changer de sujet de discussion ? Dans toute situation d’apprentissage, de tels conflits entre idées ou
opinions sont inévitables. Ils se produiront quoi que fasse l’enseignant. Les situations d'apprentissage sont
remplies de conflits entre les élèves, entre l'enseignant et l'élève, et entre ce qu'un élève comprend actuellement
et les nouvelles informations apprises. Certes, les enseignants et les élèves ne disposent pas toujours des
compétences et des procédures nécessaires à une gestion efficace des conflits (Deutsch, 1973 ; Blake et
Mouton, 1970 ; Johnson, 1970). En évitant et en supprimant certains types de conflits, les enseignants perdent
de précieuses opportunités d'accroître la motivation des élèves, leur perspicacité créative, leur développement
cognitif et leur apprentissage.

Le conflit (du bas latin conflictus, du latin classique confligere, lutter) dans son sens psychologique désignerait
« une opposition de motivations ou de conceptions contradictoires chez une même personne ou au sein d'un
groupe »(Larousse). Le terme "conflit" est aussi souvent associé à des notions de lutte ou de combat, tel qu'illustré
par l'idée d'un "conflit armé". Il évoque la rencontre ou l'affrontement d'idées, de sentiments ou de positions
opposées, comme dans "le conflit entre la raison et la passion". Souvent, il fait référence à une tension
relationnelle ou à des oppositions entre individus, comme dans le cas des "conflits familiaux".

Souvent, on associe le terme "conflit" à la notion de "violence". Cependant, adopter une "approche non
violente" ne signifie pas nécessairement envisager un monde totalement dépourvu de conflits. Éduquer dans des
situations de violence, c'est créer des situations qui permettent à l’élève de maîtriser ses pulsions(Phillips Meirieu
2009). 19 Le conflit, en réalité, remplit plusieurs fonctions : il favorise l'établissement de relations plus équitables
en mettant en avant et en faisant progresser les droits individuels. De plus, il permet de rétablir l'ordre juridique
en cas de transgression.

Le développement de la personnalité des enfants est, en partie, influencé par les interactions conflictuelles qu'ils
vivent avec leurs pairs. D'illustres médecins tels que Freud et Wallon, entre autres, ont souligné l'importance du
conflit dans le processus de formation de la personnalité chez les enfants.

En grandissant, il est inévitable d'entrer en conflit, mais la nature de ce conflit est cruciale à considérer. Certains
conflits peuvent être constructifs, favorisant le développement personnel et les relations mutuelles, tandis que
d'autres peuvent être destructeurs et néfastes pour les individus et les relations interpersonnelles.

19
Quelle parole face à la violence, Philippe Merieu (https://www.meirieu.com/ARTICLES/parole_violence.pdf)
70 | P a g e
 Types de conflit :
Dans leur ouvrage, Conflit, mettre hors-jeu la violence, les auteurs20 classent les conflits en trois catégories :

⚡Le conflit psychique : qui se caractérise par un affrontement à propos de choix, de décisions mais qui ne
concerne que la personne avec elle-même. Ce type de conflit peut rejaillir sur les relations avec les autres
mais il est peu présent à l’école ;
⚡Les conflits interpersonnels : opposent deux personnes qui ne s’entendent pas sur leurs besoins, leurs
désirs. Au sein de l’école ce type de conflit est souvent présent et se caractérise par des disputes, des
insultes, voire des bagarres ; -
⚡Les conflits intergroupes : opposent des ensembles de personnes qui ont une forte référence identitaire
qui masque les individualités. Les élèves parlent même de « clans ». Ces différents types de conflits
s’observent au sein d’une classe, d’une école mais il faut essayer de comprendre pourquoi ils sont présents
; quelles en sont les causes. De même ces auteurs proposent trois grandes causes à l'origine du conflit.

Les origines du conflit :

Les causes du conflit peuvent être multiples, résultant de divers contextes sociaux, culturels, ethniques,
entre autres. Cependant, on peut regrouper ces causes en trois grands ensembles :
⚡Les conflits de besoins, qui portent sur la revendication ou la propriété d'un objet ou d'un élément
spécifique. Par exemple, une querelle pour un jouet à la cour de récréation entre élèves.
⚡Les conflits d'intérêts, qui impliquent des facteurs psychologiques et des sujets plus complexes, souvent
liés aux questions de sentiments et d'émotions.
⚡Les conflits de valeurs, qui surviennent lorsqu'il y a confrontation entre des croyances ou des idées
différentes. Ces types de conflits peuvent potentiellement causer des troubles psychologiques pour l'un ou
plusieurs des individus impliqués, rendant la coopération à long terme difficile voire impossible.

Les deux premiers types de conflits peuvent souvent être résolus par le compromis. En effet, si chaque
partie impliquée est disposée à faire des concessions sur une partie de ses intérêts ou de ses besoins, le conflit
peut être résolu. Cependant, la troisième cause de conflit liée aux valeurs est plus complexe à résoudre. Il est
difficile voire impossible de changer ou de renoncer à ses propres valeurs pour satisfaire une autre personne.
Néanmoins, il est possible d'essayer de comprendre les valeurs des autres protagonistes impliqués dans le
conflit, même si on ne peut pas les changer. Cette démarche peut favoriser une meilleure compréhension
mutuelle, bien que la résolution du conflit puisse demeurer complexe.
C’est dire combien l’instauration d’un climat scolaire « positif » est une chose primordiale. En effet, L'impact
du climat scolaire sur l'enseignement, l'apprentissage et la réussite académique a été l'objet d'études
approfondies menées par divers chercheurs. Des travaux de référence tels que ceux menés par Debarbieux
en 2015, Collins en 2010, et Thapa et al, en 2013 ont abordé cette question. Ces recherches ont mis en
lumière l'influence significative du climat scolaire sur différents aspects de l'éducation, montrant comment un

20
Bayada Bernadette, Bisot Anne-Catherine, Boubault Guy et Gagnaire Georges, Conflit, mettre horsjeu la violence Lyon,
Chronique Sociale, 1997.
71 | P a g e
 environnement scolaire positif peut favoriser l'engagement des élèves, encourager leur participation et
améliorer leurs performances académiques.
De plus, certains auteurs ont spécifiquement étudié les stratégies et les conditions favorables à l'amélioration
du climat scolaire. Les travaux de Veltcheff en 2015, Elhaddadi en 2019, Ramdé en 2011, ainsi que ceux de
Poulin et al., en 2018, se sont concentrés sur les mesures concrètes et les interventions possibles pour créer
un environnement scolaire propice à l'apprentissage et au bien-être des élèves. Leurs recherches ont exploré
diverses approches, telles que l'importance des relations enseignant-élève, les politiques d'inclusion, les
pratiques de gestion et de discipline, ainsi que les programmes de soutien psychosocial pour les élèves.
Comment éviter que le conflit social ne devienne violence :
Afin de prévenir les conflits sociaux dans la classe et l’école et en s’inspirant des directives internationales
(UNICEF21) et nationales (Guides ministérielles22et rapports du Conseil supérieur de l’Éducation, de la Formation
et de la Recherche Scientifique (CSEFRS23), l’on peut proposer les démarches suivantes :

 Établir des règles de comportement : Encouragez les élèves à établir des règles de comportement
au sein de la classe. Cela peut aider à prévenir les conflits et à promouvoir un environnement
d’apprentissage positif .

 Enseigner les compétences de résolution des conflits : Les élèves peuvent apprendre à
résoudre les conflits de manière non violente. Les compétences de résolution des conflits peuvent être
enseignées aux élèves pour les aider à gérer les conflits de manière efficace.

 Créer un environnement positif : Créez un environnement positif en encourageant les élèves à se

respecter mutuellement et à travailler ensemble. Les élèves peuvent également être encouragés à
participer à des activités qui renforcent leur sentiment d’appartenance à la communauté scolaire.

En suivant ces mesures, on peut aider à prévenir les conflits sociaux dans la classe et l’école et promouvoir
un environnement d’apprentissage positif.
L’une des approche pédagogico-didactique qui participe pleinement à l’installation d’une atmosphère
positivement conflictuelle dans la classe et l’école est l’usage et l’exploitation des techniques d’animation et de
communication dans l’acte pédagogique.
d) Techniques de communication et animation pédagogique :
1. La communication :

Il est impératif de signaler, avant tout, combien c’est important de comprendre et de se familiariser avec les
principales caractéristiques de la communication qui caractérisent les salles de classe. Un ensemble de
caractéristiques concernant les fonctions ou les objectifs de la communication, en particulier l'équilibre entre

21
Agissez pour mettre fin à la violence envers les enfants. #ENDviolence | UNICEF (https://www.unicef.org/fr/mettre-fin-
violence/a-lecole/agissez)
22
https://www.men.gov.ma/Ar/Pages/Cp-prevent-lutte-violencesco2017.aspx
23
CSEFRS(2023), VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE,ISBN : 978-9920-785-84-6 on ligne : https://www.csefrs.ma/wp-
content/uploads/2023/08/Rapport-Violence-Fr.pdf

72 | P a g e
 les discussions liées au contenu, aux procédures et au démarches de contrôle. Une autre caractéristique
concernant la nature de la communication non verbale : la façon dont elle complète et parfois même contredit
ce qui est dit verbalement. Une troisième caractéristique concerne les attentes non déclarées des élèves et des
enseignants sur comment participer à des types particuliers d'activités en classe (ce qui est appelé structure
de participation).
Les salles de classe présentent une complexité particulière dans la manière dont la communication est
utilisée pour atteindre trois objectifs simultanés : le contenu, les procédures et le contrôle du comportement
(Wells, 2006)24 :
 Les discussions sur le contenu se concentrent sur l'apprentissage, discutant des idées ou concepts. Ces
discussions sont souvent liées directement aux objectifs pédagogiques, mais peuvent parfois diverger,
comme lorsque les élèves apportent des éléments inattendus en classe.
 Le discours procédural implique des règles administratives ou des routines nécessaires pour réaliser les
tâches en classe. Il aide à coordonner les activités dans un environnement souvent chargé et dans un temps
limité. Le discours procédural facilite l'organisation et la fluidité des activités, bien qu'il ne vise pas
principalement à corriger un comportement indésirable.
 Le discours de contrôle intervient pour prévenir ou corriger les mauvais comportements qui ne sont pas
dus à une ignorance des règles. Qu'il émane de l'enseignant ou des élèves eux-mêmes, il vise à influencer
ou contrôler les comportements inappropriés. Bien qu'essentiel pour une gestion efficace de la classe, il
n'est pas toujours complètement efficace.

Ce qui peut rendre la communication en classe déroutante, c'est la combinaison fréquente de deux de ces
fonctions (contenu et procédures) avec la troisième fonction (contrôle du comportement) dans une même
interaction. Par exemple, une question apparemment liée au contenu peut être utilisée par l'enseignant pour
recentrer un élève distrait, relevant à la fois du contenu et du contrôle du comportement. De telles doubles
fonctions peuvent parfois induire des malentendus entre les élèves et les enseignants, mais elles peuvent aussi
contribuer à maintenir un déroulement fluide des cours en minimisant les interruptions et en favorisant une
attention continue sur le contenu ou les procédures.
2. Communication verbale, non verbale et involontaire :

La communication en classe peut être différenciée en deux formes principales : la communication verbale
et la communication non verbale. La communication verbale se réfère aux messages ou informations
exprimés verbalement, soit à l'oral soit par écrit. En classe, cela se manifeste lorsque l'enseignant explique un
sujet, pose des questions ou écrit des instructions au tableau. La communication non verbale, quant à elle,
concerne les gestes ou comportements qui transmettent des informations, souvent simultanément avec les
paroles. Par exemple, un enseignant peut regarder directement les élèves pour souligner un point ou lever les
sourcils pour exprimer le désaccord.
Les comportements non verbaux complètent souvent les messages verbaux mais peuvent aussi parfois les
contredire. Par exemple, un enseignant affirmant que la leçon sera amusante peut exprimer simultanément

24
Psychologie pédagogique (2019), La nature de la communication en classe en ligne :
https://kstatelibraries.pressbooks.pub/seifertsutton/chapter/the-nature-of-classroom-communication/ consulté le 16-12-2023
73 | P a g e
une réserve non verbale par un soupir ou un changement d'expression. Ces éléments non verbaux peuvent
ajouter de la complexité à la communication, donnant des significations supplémentaires ou parfois
contradictoires à ce qui est exprimé verbalement.
Cependant, les communications en classe peuvent être sujettes à des interprétations involontaires ou
excessives. Les communications involontaires sont des significations que les élèves peuvent attribuer à un
message sans que l'enseignant le souhaite ou en soit conscient. Par exemple, lorsque l'enseignant dit à ses
élèves de lire une section pour se familiariser avec le contenu et cela n’est pas si important, certains élèves
pourraient interpréter cela comme une instruction de ne pas la lire.
Les salles de classe, comme d'autres espaces publics divers, reposent généralement sur une
communication verbale explicite tout en permettant et reconnaissant les communications non verbales. Cette
préférence pour la communication explicite vise à minimiser les malentendus, étant donné que les différences
individuelles peuvent entraîner des interprétations divergentes. Cependant, malgré les efforts pour clarifier la
communication, des malentendus peuvent toujours survenir en raison des différentes perspectives et origines
des individus.
Il est donc essentiel de reconnaître la diversité des individus et d'adapter la communication en conséquence
pour réduire les risques de malentendus. Cela peut inclure des stratégies pour favoriser une compréhension
commune et minimiser les ambiguïtés dans la communication en classe.

3. Techniques d’animation en classe : quoi, pourquoi et comment :

La dynamique de groupe en classe ne doit pas être comprise comme un simple jeu récréatif appliqué dans
les moments « laxistes » de l’éducation. Ce sont des techniques qui doivent être appliquées avec la plus grande
rigueur puisqu’elles sont issues d’une discipline qui devient chaque jour de plus en plus populaire : l’animation
socioculturelle. Ils nous permettent d'atteindre des objectifs très définis dans n'importe quel domaine éducatif,
ils sont très motivants pour les étudiants et parviennent à créer un climat de confiance entre les membres
participants. Mais pour les appliquer, il faut être clair sur certains aspects qui sont exposés dans ce qui suit :
terminologie, méthodologie, mise en œuvre, compétences des enseignants et typologie.
Si l’on adopte une définition générale groupe qui le définit telle une « union de deux ou plusieurs personnes
interdépendantes, qui interagissent pour atteindre des objectifs communs.», il faut néanmoins garder à l'esprit
que les groupes diffèrent les uns des autres selon les raisons qui les poussent à adhérer, la structure, le statut
et le rôle de chacun des membres, la ou les normes qui sont établies, les états dans lesquels on les retrouve,...
L’on peut avancer que les techniques dynamiques d’animation de groupes «sont des procédures et/ou
des moyens systématisés d'organisation et de développement de l'activité des groupe, basé sur la théorie de
la dynamique de groupe ». On essayant de circonscrire la notion de la dynamique et celle des techniques,
nous ne pouvons que considérer la première comme étant celle de la synergie du groupe et la seconde de
l’outil de travail. Nous pouvons affirmer que dans le travail quotidien de tout éducateur qui travaille avec des
groupes, les deux notions sont utilisées de manière similaire, généralisant le concept de dynamique de
groupe comme moyen de travail.
Cela dit, il reste primordial de signaler que toutes les techniques ne sont pas valables pour tous les
groupes à tout moment.

74 | P a g e
4. L’Animation socioculturelle :

Le terme "animation socioculturelle" est utilisé pour désigner un ensemble très diversifié d'activités qui ne
se limitent pas au cadre académique mais le dépassent. Dans cette optique, l'animation socioculturelle s'inscrit
dans ce que l'on appelle l'éducation non formelle et l'éducation permanente. Le terme "socioculturel" fait
référence au fait que les actions de l'animation visent des objectifs non seulement culturels mais aussi sociaux,
liés à la qualité de vie. L’un des principaux objectifs de l'animation socioculturelle est de permettre à l'individu
de devenir acteur de ses propres apprentissages, ce qui implique de reconnaître que l'être humain n'est pas
un être fini, mais perfectible tout au long de sa vie. Cela repose sur la capacité à apprendre, à écouter et à être
stimulé que possède chaque personne. L’animation socioculturelle se déclare généralement des objectifs tels :
Apprendre à mieux connaître les autres.
Mieux se connaître, par contraste et par réflexion.
Accumuler des éléments pour mieux diagnostiquer les avancées de chacun et du groupe en
général, et aider à se développer.
Améliorer les aspects psycho-sociocognitif, résoudre les conflits et les problèmes.
Se former à l'observation et à l'objectivité.
Apprendre en expérimentant.
Couvrir un langage plus global.
Mieux connaître le langage non verbal du comportement humain individuel et de groupe.
Confronter la théorie de la dynamique de groupe à la pratique.
Aider à mieux effectuer des tâches d'animation.
Comprendre la dynamique de la société.
Connaître la réalité et ainsi mieux programmer ses stratégie et parcours relatifs à des tâches…
5. Que faut-il connaitre avant d’envisager une animation de groupe :

Pour l'enseignant, il est essentiel dans son travail quotidien de bien connaître le groupe avec lequel il travaille.
Cela implique d’abord qu’il s’active en s’adaptant à leurs besoins et intérêts réels, s’il veut vraiment être
connecté à eux.
Alors, quels aspects devrons-nous prendre en compte lorsque nous travaillerons en groupe ?
Nous pouvons affirmer que les questions les plus importantes qui détermineront notre stratégie de
dynamisation de groupe et les techniques à appliquer sont les suivantes :
- Les objectifs poursuivis : Comme : promouvoir des idées et des opinions (activité discussion); prendre
des décisions (activité personnelle), faciliter la participation (philips 6/6); pour promouvoir des attitudes
positives (étude de risque) ; pour les compétences analytiques (études de cas)…
- La taille du groupe : en petits groupes, il y a plus de cohésion et de sécurité, donc on arrive facilement à
un consensus (Débats guidés, petits groupes de discussion et/ou étude de cas.). Dans les grands groupes, il
y a moins de cohésion et plus d'intimidation, (colloque et/ou panel). Et en cas de répartitions ou pratiques en
groupes (philips 6/6, séminaire,...).
- En fonction de la maturité et de la formation du groupe : pour les groupes qui débutent, il faut chercher
des techniques plus simples. Au fur et à mesure que le groupe évolue, des techniques plus complexes seront
utilisées.
75 | P a g e
 - L'environnement physique : Lors du choix d'une technique, il faut garder à l'esprit les possibilités du lieu
et du temps. Certaines techniques, comme le forum, nécessitent un espace important. Certaines techniques
prennent plus de temps que les autres. D'autres ont besoin d'éléments auxiliaires (tableau, vidéo projecteur,
scène,...)
- Caractéristiques des membres du groupe : Les groupes varient selon les âges, les niveaux d'éducation,
intérêts, expériences, ... Ainsi des techniques exploratives (étude du risque...) seraient plus adaptées à des
tranches d'âge plus avancées. Le débat pourrait être destiné aux plus jeunes. Pour un groupe apathique, la
technique Philips 6/6 car elle suscitera plus d'intérêt…
- Les compétences de l'enseignant : Celui-ci doit être formé pour ce genre d’activités. Cela commencera
par les techniques les plus courantes dans l’enseignement (Brainstorming, discussion, séminaire, atelier…), et
approfondira sa pratique avec des techniques plus complexes.
6. Le rôle de l'enseignant en tant que dynamiseur du groupe et créateur d'un climat
positif en classe :

Avant d'appliquer des techniques spécifiques de dynamique de groupe, l'enseignant doit comprendre les
bases des dynamiques de groupe, leur préparation, leur mise en œuvre et leur évaluation. Ce qui implique :
• La connaissance des fondamentaux de la dynamique de groupe avant l'utilisation des techniques
d’animation de groupe.
• La compréhension préalable de la structure, de la dynamique, des possibilités et des risques de la
technique de groupe envisagée.
• Suivre la procédure prévue autant que possible.
• Appliquer les techniques de groupe avec des objectifs clairs et bien définis.
• Créer une atmosphère cordiale et démocratique pour l'utilisation des techniques de groupe.
• Maintenir une attitude coopérative constante.
• Encourager la participation active des membres du groupe.
• Faire en sorte que les membres se sentent concernés et impliqués dans le groupe.
• Basculer toutes les techniques de groupe sur le volontariat, les bonnes intentions et l'équité.
• Reconnaître l'objectif implicite derrière chaque technique de groupe.
L'enseignant, lorsqu'il choisit une technique de dynamisation de groupe, doit clarifier ses motivations pour
sélectionner cette technique spécifique plutôt qu'une autre. Il est donc crucial de définir les objectifs visés par
la dynamique à mettre en place et d'identifier les motivations sous-jacentes. Parmi ces motivations possibles,
on retrouve :
Créer la confiance et instaurer de bonnes relations interpersonnelles (équilibre socio-émotionnel).
Favoriser la coopération en mettant en valeur le travail d'équipe.
Accroître l'efficacité pour une meilleure productivité dans la réalisation des objectifs fixés.
Structurer, organiser et réaliser des tâches, prendre des décisions, etc.
Motiver le groupe et susciter son intérêt pour le travail à accomplir.
Résoudre les conflits en émettant des critiques constructives et en apportant des solutions.

76 | P a g e
 En résumé, pour créer un environnement favorable à l'apprentissage et à l'épanouissement des élèves,
l'enseignant doit être conscient des dynamiques de groupe, des techniques appropriées et des motivations
sous-jacentes à l'application de ces techniques.
7. Des techniques d’animation pour le contexte scolaire :

Dans un contexte pédagogique scolaire, diverses techniques d'animation peuvent être proposées par
l'enseignant pour favoriser la progression du groupe.

7.1. Le tour de table :

Cette technique implique que chaque participant exprime son opinion ou sa réponse à une question ou
un problème soulevé par l'animateur. Elle offre une participation équitable et encourage chacun à se sentir
écouté, ce qui en fait une méthode idéale pour favoriser un premier
contact entre les élèves.
7.2. La discussion en panel :

Un groupe restreint de participants compétents échange leurs points

de vue divergents sur un sujet devant les autres membres du groupe.
Ces discussions peuvent être comparables à des présentations orales et
encouragent la participation du reste de la classe en posant des
questions aux spécialistes.
7.3. Le brainstorming :
Cette technique implique un animateur, des participants et quelques
observateurs. Après la présentation d'un problème, toutes les réponses, même les plus originales, sont
partagées et notées. Ensuite, une synthèse des idées est réalisée. Cet exercice vise à encourager la créativité
pour produire des idées nouvelles et originales.
Pour ces premières techniques on peut utiliser, des post-it des tableau à feuilles
(Flipchart) pour occasionner une expression abondante et riche sur une thématique ou un
sujet. Cette activité peut avoir comme « livrable » un arbre à idée des tableaux, des cartes
mentales, des textes…

7.4. L'étude de cas :

En étudiant une situation réelle, les participants analysent un problème
concret pour en dégager des solutions plus générales. Après une étude
individuelle, des groupes de 3 à 6 personnes discutent des aspects du
problème, proposent des solutions, et les confrontent pour ensuite
les exposer à l'ensemble du groupe. Cette méthode encourage le
sens critique des élèves face aux problèmes quotidiens.
7.5. Le Phillips 6/6 :
Cette technique, développée par M. Phillips, consiste à former 6
groupes de 6 personnes chargés de produire des rapports en 6
minutes. Un sujet est proposé par l'animateur, un rapporteur est désigné, puis
77 | P a g e
les groupes travaillent sur le sujet pendant 6 minutes avant de présenter leurs conclusions. Une discussion
peut ensuite être organisée autour des productions exposées.

7.6. La simulation :
Elle vise à placer les participants dans des situations proches de la réalité à partir d'un modèle concret.
L'animateur organise la simulation sans intervenir dans la résolution du problème, observant le
comportement des participants. Cette méthode permet aux élèves de développer des réflexes face à des
situations réelles.

7.7. Les jeux de rôle :

Cette technique consiste à faire jouer certains élèves devant
leurs pairs dans des rôles inhabituels pour les sensibiliser aux
motivations et aux modes de pensée d'autres personnes. Après
avoir choisi les rôles et laissé place à l'improvisation, l'animateur
peut engager une discussion sur les expériences des
participants.

7.8. Le photo langage :

L'animateur prépare une série de documents visuels (photos, images)
et pose une question au groupe. Chaque membre sélectionne ensuite
quelques images, discute en groupe sur leurs choix et partage leurs
réflexions. Cette méthode facilite l'expression des sentiments et l'analyse
de la perception du monde par les participants.
7.9. Les questions-réponses :
Les participants sont divisés en groupes pour sélectionner quelques
questions à traiter par écrit. Les questions sont ensuite tirées au sort pour
que chaque groupe y réponde. Enfin, un représentant expose les
réponses trouvées au reste de l'assemblée. Cette méthode encourage la réflexion collective sur des thèmes
spécifiques.
Il existe toute une panoplie de techniques d’animation tous azimuts, on n’en a cité que quelques-unes afin
d’alléger notre écrit. Il est aussi crucial de rappeler l’apport des TIC (technologies de l’information et de la
communication) en ce sens. Les TIC peuvent être exploitées de la conception à l’évaluation des animations
en passant par la réalisation que ce soit dans l’acte de médiation ou de médiatisation.

78 | P a g e
 Sociologie de l’éducation :

La sociologie de l'éducation a été caractérisée par l'influence prédominante de trois principaux courants de
pensée.

 Le premier courant, initié par Durkheim, affirme que l'école a pour objectif principal de préparer les élèves
à leurs futures responsabilités sociales tout en préservant la cohésion et la continuité entre les générations
(Durkheim, 1992). Selon Durkheim, cela se réalise en inculquant des règles, des valeurs et des normes
sociales essentielles à la vie collective. Il souligne que pour assurer la pérennité de la société, il est
nécessaire d'établir une certaine homogénéité entre ses membres, et l'éducation joue un rôle crucial en
renforçant cette homogénéité dès le plus jeune âge.
 Le deuxième courant, connu sous le nom de "conflictualiste", introduit une nouvelle perspective en
examinant l'école comme un agent de reproduction des inégalités sociales (Bourdieu et Passeron, 1970).
Les penseurs de ce courant, tels que Bourdieu et Passeron, mettent en évidence le rôle de l'école dans
l'imposition d'une idéologie propre à la classe dominante. Ils soulignent que l'école favorise la reproduction
des rapports de domination en imposant une vision méritocratique associée à la bourgeoisie. De plus, ils
mettent en lumière le processus de sélection scolaire basé sur l'idéologie du don, où les individus issus de
milieux sociaux défavorisés ont moins de chances de réussir.
 Le troisième courant introduit la notion de stratégie des acteurs dans l'analyse de la sociologie de
l'éducation. Boudon (1973), représentant ce courant, propose une perspective différente de la théorie de
la reproduction. Selon lui, la sélection scolaire découle des effets indésirables de la démocratisation de
l'enseignement, et les inégalités de réussite scolaire résultent de stratégies familiales divergentes. Boudon
soutient que les individus agissent de manière rationnelle et que leurs choix éducatifs sont influencés par
leur milieu social d'origine. Il compare les stratégies éducatives entre les familles ouvrières et les familles
aisées, démontrant que les aspirations éducatives peuvent varier en fonction des attentes familiales et des
perspectives de mobilité sociale. Par exemple, une famille ouvrière peut considérer un diplôme de niveau
Bac +2 comme une réussite acceptable, dès lors que ce diplôme surpasserait celui des parents. En
revanche, Boudon avance que lorsque le niveau de diplôme obtenu est similaire à celui des parents, il peut
conduire à des positions sociales moins élevées, attribuées en partie à la dévalorisation des diplômes et au
manque de capital social des classes défavorisées. Cependant, il souligne également que certains diplômes
en haut de la hiérarchie, même s'ils restent inchangés, ne peuvent garantir un dépassement social (le
paradoxe d'Anderson25).

25
Le paradoxe d'Anderson, énoncé par Charles Anderson en 1961, est un constat empirique qui souligne qu'obtenir un diplôme plus élevé
que celui de son père ne garantit pas nécessairement une position sociale supérieure pour l'étudiant. Selon Anderson, le statut social relatif des

79 | P a g e
 En effet, la sociologie de l'éducation est un domaine vaste et diversifié qui examine les relations entre
l'éducation et la société. Voici un aperçu des principaux courants théoriques dans ce domaine :
1- Le courant réformiste humaniste (Durkheim)

• Fondements : Élaboré par Émile Durkheim, ce courant met l'accent sur le rôle de
l'éducation dans la transmission des valeurs sociales et de la solidarité. Durkheim
considérait l'éducation comme un moyen de socialisation et de formation du
citoyen.
EMILE DUKHEIME
• Objectifs éducatifs : Promouvoir la moralité, l'intégration sociale et l'unité nationale (1858-1917)

en enseignant les valeurs communes de la société.

2- Tendance marxiste

• Fondements : La perspective marxiste voit l'éducation comme un outil de reproduction des inégalités
sociales et économiques. Elle met l'accent sur les relations de classe, affirmant que l'éducation perpétue les
inégalités en favorisant la classe dominante.

• Objectifs éducatifs : Critiquer et remettre en question les structures sociales inégalitaires et encourager une
éducation plus égalitaire, démocratique et libératrice.

3- Orientation structurale-fonctionnelle

• Fondements : Ce courant, influencé par Talcott Parsons, considère l'éducation comme une institution
sociale contribuant à la stabilité et au fonctionnement de la société. Elle souligne l'importance de l'adaptation
et de la socialisation pour maintenir l'ordre social.

• Objectifs éducatifs : Former des individus capables de s'adapter aux rôles sociaux et de contribuer
efficacement à la société.

4- Le courant phénoménologique et la nouvelle sociologie de l'éducation

• Fondements : Ce courant, inspiré de la phénoménologie et d'autres approches philosophiques, se

concentre sur l'expérience vécue des individus dans le contexte éducatif. Il met l'accent sur la signification
et la subjectivité de l'éducation pour les apprenants.

• Objectifs éducatifs : Comprendre comment les individus donnent un sens à leur expérience éducative et
comment cela affecte leur apprentissage et leur développement.

5- Le courant critique radical : une vision des conditions d’éducation

fils semble être largement indépendant de leur niveau d'éducation relatif. Cette idée se résume à considérer le diplôme comme une forme de
monnaie : tout comme la monnaie subit une inflation qui diminue sa valeur, les diplômes ont également subi une dévaluation.

80 | P a g e
 • Fondements : Ce courant, souvent associé à Paulo Freire, adopte une perspective critique de l'éducation
en examinant les relations de pouvoir et les structures sociales qui influencent l'éducation. Il met l'accent
sur la conscientisation, l'émancipation et la transformation sociale.

• Objectifs éducatifs : Favoriser la conscientisation critique des apprenants, encourager le dialogue et l'action
pour changer les injustices sociales et transformer les conditions éducatives inégalitaires.

Ces différents courants en sociologie de l'éducation offrent des perspectives variées sur le rôle, la fonction et
les objectifs de l'éducation dans la société, reflétant ainsi les diverses visions théoriques et idéologiques
concernant le système éducatif.

a) Approches de la sociologie de l'école marocaine :

Évolution de l’école marocaine :

Le paysage éducatif marocain jusqu'au XXe siècle a été marqué par une préoccupation constante pour
l'éducation, faisant partie intégrante de la société et reflétant une tradition éducative riche et ancienne.
Lors de l'établissement du Protectorat français en 1912, les Français ont été surpris de découvrir un passé
éducatif si ancien et prospère au Maroc. Ils ont identifié la Qaraouiyine de Fès, fondée au IXe siècle, comme
étant l'une des plus anciennes universités du monde, précédant de trois siècles son homologue italienne de
Bologne.
Avant le protectorat, le Maroc disposait déjà d'un réseau d'enseignement primaire et secondaire. Environ
150 000 élèves fréquentaient les écoles coraniques et 2 500 étudiaient dans les médersas. Les écoles
coraniques (Msid) offraient une éducation basée sur la mémorisation des sourates du Coran dès l'âge de cinq
ans, indépendamment de l'origine sociale des enfants. Cependant, ces écoles étaient mieux organisées dans
les villes que dans les zones rurales.
À l'âge de douze ou treize ans, les élèves les plus talentueux pouvaient accéder à l'apprentissage de la
grammaire et du droit islamique dans une mosquée ou une zaouïa, utilisant principalement la méthode
transmissive. Ceux dont la situation le permettait pouvaient ensuite fréquenter des médersas prestigieuses ou
la Qaraouiyine elle-même, qui attirait des érudits et intellectuels renommés du monde musulman.
La médersa n'était pas seulement un lieu d'études intellectuelles mais aussi un endroit où les étudiants
bénéficiaient d'un logement, d'une aide financière et de divertissements.

Jusqu'au XXe siècle, l'éducation au Maroc était principalement masculine. Cependant, avant même l'arrivée
du Protectorat français, le système éducatif marocain n'était pas limité aux seules institutions locales mais
coexistait avec des établissements d'origines diverses, notamment des écoles juives et des écoles franco-
arabes initiées par les Français.
L’objectif « déclaré » était de démocratiser l'accès à l'éducation et d'augmenter le nombre d'élèves
scolarisés. Ce point de vue était partagé par le Maréchal Lyautey, qui souhaitait former une élite intellectuelle
pour faciliter la coexistence harmonieuse de deux sociétés.
Cependant, malgré cette diversité et ces efforts, tous les jeunes Marocains n'ont pas pu trouver leur place
dans ce système éducatif, confronté aux défis liés à une pression démographique croissante et à une demande

81 | P a g e
éducative de plus en plus diversifiée. Ces difficultés ont ralenti la progression du taux d'alphabétisation jusqu'à
l'ère postcoloniale, où le Maroc a dû relever ces défis à nouveau après son indépendance.
L’école est devenue obligatoire pour tous les enfants marocains âgés de 6 à 13 ans en 1963. À partir de
cette date, toutes les matières ont été arabisées dans les deux premières années d’école, tandis que le français
a été maintenu comme langue d’enseignement des mathématiques et des sciences dans les cycles du primaire
et du secondaire.
Quelques années plus tard, pour répondre à la demande croissante d’enseignement secondaire dans les
années 70, le Maroc a fait venir des enseignants francophones de pays comme la France, la Roumanie et la
Bulgarie pour enseigner les mathématiques et les sciences, et des enseignants arabes pour enseigner les
sciences humaines et sociales.
En 1989, l’arabisation de toutes les matières dans toutes les classes des cycles du primaire et du secondaire
a été achevée. Toutefois, le français a été conservé comme langue d’enseignement des matières scientifiques
dans les écoles techniques et professionnelles du secondaire, les établissements d’enseignement technique,
les écoles supérieures de technologie et les universités.
Le Maroc a mis en place plusieurs réformes visant à améliorer l’accès à l’éducation et à réduire les
différences régionales en matière d’enseignement. Le roi Mohammed VI a décidé d’instaurer une « Décennie
de l’éducation » couvrant la période 1999-2009. L’élaboration de la Charte Nationale d’Éducation et de
Formation (Octobre 1999) fut alors un élan contractuel considérable pour la politique éducative du pays26.
Ladite charte a réitéré et précisé ce que doivent être considérés comme « Fondements constants » de la
chose éducative dans le pays :
 Le système éducatif du Royaume du Maroc se fonde sur les principes et les valeurs de la foi islamique. Il
vise à former un citoyen vertueux, modèle de rectitude, de modération et de tolérance, ouvert à la science
et à la connaissance et doté de l'esprit d'initiative, de créativité et d'entreprise.
 Le système éducatif du Royaume du Maroc respecte et révèle l'identité ancestrale de la Nation. Il en
manifeste les valeurs sacrées et intangibles : la foi en Dieu, l'amour de la Patrie et l'attachement à la
Monarchie Constitutionnelle27.
Le Maroc a aussi réussi à améliorer le système éducatif de base avec l’aide de la Banque mondiale et
d’autres organismes multilatéraux.
En ce sens, la charte en question a développé la perception collective des finalités et du rôle de l’école en
soulignant l'importance de la dimension sociale de l'éducation marocaine. Elle a introduit plusieurs initiatives
visant à développer cette dimension sociale et à garantir un accès équitable à l'éducation pour tous les enfants
du Maroc, indépendamment de leur origine sociale ou géographique. Cette approche socio-éducative est
clairement circonscrite dans les axes qui suivent :
1. Accès à l'éducation pour tous : La Charte s'est engagée à assurer un accès universel à l'éducation pour
tous les enfants marocains. Elle a mis l'accent sur l'élimination des barrières sociales, économiques et
géographiques qui empêchent certains enfants d'accéder à l'éducation, en veillant à ce que chaque enfant
ait la possibilité de fréquenter l'école.

26
Charte consultable sur https://www.mcinet.gov.ma/sites/default/files/documentation%20iscae%20rabat%202018.pdf
27
Ibid
82 | P a g e
 2. Réduction des disparités régionales : La Charte reconnaît les disparités entre les régions du Maroc en
termes d'infrastructures éducatives, de ressources et de qualité de l'enseignement. Elle s'est fixé pour
objectif de réduire ces inégalités en investissant davantage dans les régions les moins favorisées, en
améliorant les infrastructures éducatives et en offrant un enseignement de qualité partout dans le pays.
3. Formation des enseignants : La Charte a mis l'accent sur la formation des enseignants, en insistant sur la
nécessité de former des éducateurs compétents capables de répondre aux besoins des élèves issus de
divers milieux sociaux. Elle a encouragé des formations spécifiques pour mieux comprendre et répondre
aux défis sociaux auxquels les élèves peuvent être confrontés.
4. Enseignement adapté aux besoins locaux : Elle a encouragé l'adaptation du programme éducatif pour
répondre aux besoins spécifiques des différentes communautés et régions du Maroc. Cela inclut la
reconnaissance et l'intégration des cultures locales, des langues régionales et des réalités socio-
économiques propres à chaque région.
5. Partenariats avec les acteurs sociaux : La Charte a également souligné l'importance de la collaboration
entre l'école et les différents acteurs sociaux tels que les familles, les associations locales, les entreprises
et les organisations civiques. Ces partenariats sont considérés comme essentiels pour renforcer le lien
entre l'éducation et la société, en favorisant une éducation plus inclusive et en engageant la communauté
dans le processus éducatif.
Un paradigme à ne pas négliger est l'évolution de la décentralisation dans le système éducatif marocain,
motivée par un désir national d'amélioration de l'efficacité du service public et de la gouvernance. En effet,
depuis le début des années 2000, la décentralisation est devenue une priorité dans les réformes éducatives
du pays. La Commission Nationale d'Éducation et de Formation (CNEF) considère ce processus comme
crucial, irréversible et urgent.
Les politiques de décentralisation ont conduit au transfert des compétences administratives du Ministère
vers des organismes semi-autonomes appelés Académies Régionales d'Éducation et de Formation (AREF)
répartis dans 12 régions. Les AREF sont responsables de plusieurs tâches, dont la gestion des examens
régionaux et provinciaux, la supervision des infrastructures scolaires, la formation continue des enseignants et
le soutien pédagogique des écoles via la validation des Projets d'établissements par les directions provinciales.
Dans un bilan du département de l’Education Nationale Et du Préscolaire (2020-202128) : l’effectif total des
élèves de l'enseignement public et privé, dans les trois cycles de l’enseignement, a atteint un total de 7.502.229
avec :
• 3.814.438 élèves scolarisés au cycle primaire, dont 1.829.117 filles,
• 1.600.454 au cycle secondaire collégial, dont 748.042 filles,
• 1.052.774 au cycle secondaire qualifiant, dont 546.094 filles.

Certes, la Charte Nationale de l'Éducation et de la Formation au Maroc en 199929 a cherché à transformer

l'éducation en un outil de promotion sociale, en visant à offrir des opportunités éducatives équitables et de
qualité à tous les enfants du pays, tout en reconnaissant et en adressant les défis sociaux auxquels ils peuvent

28
Bilan du département de l’Education Nationale Et du Préscolaire en chiffres et indicateurs Au titre de l’année scolaire 2020-
2021 :https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/Bilan%20du%20d%C3%A9partement%20de%20MEN_scolaire%202020-
2021.pdf
29
COSEF (1999), Charte nationale d’éducation et de formation, www.men.gov.ma/Fr/Pages/CNEF_old.aspx;
83 | P a g e
 être confrontés. Cela dit, ce chantier social n’a pas eu ce qu’il mérite en termes de réalisation et de passage à
l’acte dans diverses leviers et axes. Le plan d’urgence que l’état a prôné pour donner un élan à la réforme
escomptée n’a pas donné, lui aussi, des résultats satisfaisants. La vision stratégique 2015-203030 est déclarée
pour mettre l’équité et la qualité au centre des réformes.
Force est de constater que des décisions successives tels : la généralisation de la scolarisation, l’appel à la
gratuité de l'école, l’ unification de l'école marocaine, l’encouragement à l'application de la théorie de la
performance, adoption de la théorie de la délibération, la promotion de la théorie de la qualité, et celle du
partenariat, l’inspiration des théories du projet d'établissement, l’éloge de la théorie des compétences,
l’adoption de la théorie de l'intégration, et enfin, l’engagement envers la privatisation des programmes et
curriculums scolaires, leur libération commerciale en conformité avec des cahiers des charges,
l’expérimentation des méthodes comme TARL (Projet Écoles pionnières 31 ) ou encore la pratique d’une
pédagogie explicite…laissent souvent l’impression qu’il ne s’agit là que de « slogans » politiques. L’école
marocaine n’a certainement pas, jusqu’ici, trouvé son chemin sûr et sa démarche optimale pour réaliser
pleinement son rôle social tel qu’il est énoncé par les politiques éducatives du pays.
b) L'école comme institution d'éducation sociale :

Le lien historique entre l'école et la vie est inéluctable, aussi plaider pour un renforcement de ce lien à l'ère
moderne est presque une évidence sinon une nécessité. L'école a toujours été une institution séparée de la vie
: elle enseigne des connaissances théoriques souvent éloignées des préoccupations quotidiennes des élèves.
Cette séparation a été critiquée par de nombreux penseurs qui ont appelé à une école plus proche de la vie,
plus adaptée aux besoins et aux aspirations des élèves. Tout acteur pédagogique averti estimerait que cette
exigence est particulièrement pertinente aujourd'hui à l'ère de la révolution technologique et scientifique. Pour
que l’école joue pleinement son rôle social, de multiples mesures pour renforcer le lien entre l'école et la vie
s’imposent : Développer les échanges entre l'école et le monde professionnel, Associer les élèves à des projets
concrets, Utiliser les nouvelles technologies pour rendre l'enseignement plus interactif et plus motivant. L'école
doit devenir une institution au service de la société et non plus une institution séparée de celle-ci (Dragutin P.
Frankovic 1970).
En effet, historiquement parlant, l'école était séparée de la vie quotidienne, réservée à ceux qui disposaient
de loisirs et se préparaient à des rôles de leadership. Elle était souvent isolée physiquement, loin des
populations populaires, symbolisée par des murs élevés. Même si des changements ont été opérés au fil des
siècles, avec la généralisation de l’enseignement et l’intégration dans les programmes de matière techniques
et scientifiques, l'école est restée en grande partie éloignée des besoins et de la réalité des masses.
L'introduction progressive des sciences et des technologies a marqué une tentative de rapprochement
entre l'école et la vie quotidienne, mais cette institution demeure souvent associée à la création et au maintien

30
CSEFRS (2015), Vision stratégique de la Réforme 2015-2030 : Pour une école de l’équité, de la qualité et de la promotion,
CSEFRS, Rabat, http://www.csefrs.ma/pdf/Vision_VF_Fr.pdf; INESEFRS (2014a), la mise en œuvre de la Charte nationale
d’éducation et de formation 2000-2013 : acquis, déficits et défis, CSEFRS, décembre 2014; MENFPESRS (2016), Projets de la vision
stratégique, janvier 2016, http://www.men.gov.ma/Fr/Documents/ProjetstratVF17022016.pdf; MENFPESRS (2012), Rapport de
synthèse du programme d’urgence 2009-2012, Ensemble pour l’école de la réussite 2008-2012.
31
Le ministère a communiqué les résultats des évaluations de cette approche (jugés encourageantes) : Voir communiqué de
presse :https://www.men.gov.ma/Fr/Documents/23%2011%2009%20CP%20e%CC%81valuation%20e%CC%81coles%20pionnie
%CC%80re%20-%20FR.pdf
84 | P a g e
 des élites intellectuelles et politiques, restant ainsi déconnectée des besoins quotidiens d’une majorité
dépourvues d’une éducation de qualité.

c) Interactions scolaires et sociales :

Les recherches qui ont suivi celles de Piaget ont déjà confirmé l'importance des interactions sociales,
notamment à travers le conflit sociocognitif, dans le processus d'apprentissage. Cependant, aujourd'hui, c'est
principalement la perspective socioculturelle de Vygotsky, développée davantage par les travaux de Bruner
sur l'étayage, qui est largement sollicitée dans le domaine de l'éducation et de l'apprentissage. Cette approche
est considérée comme l'une des plus pertinentes et fréquemment utilisées dans ces domaines, d'après
Bourgeois (2011) et Crahay (2005).
D’après la loi de double formation de L.Vigotsky32 , les interactions sociales qui se déroulent dans la zone
proximale de développement jouent un rôle essentiel en déclenchant des processus d'apprentissage qui
permettent aux élèves d'intégrer effectivement les connaissances construites collectivement. Cette idée est
soutenue par des auteurs tels que Carette et Rey (2010) ainsi que Crahay (2005). Dans cette optique, les
capacités d'autorégulation métacognitives émergent également grâce à l'interaction sociale : le langage,
initialement un phénomène social et interpsychique, peut devenir un outil pour réguler le fonctionnement
cognitif à un niveau individuel, comme le suggèrent Crahay (2005) et Foulin et Mouchon (2005).
Deux questions fondamentales découlent de ces concepts :
 Premièrement, comment organiser les interactions entre élèves de manière qu'elles deviennent
une source d'apprentissage efficace ?
Les interactions entre élèves ont fait l'objet d'études approfondies à divers niveaux scolaires et dans
différents domaines d'apprentissage. Ces recherches ont porté sur une variété de types de travaux de groupe,
certains centrés sur le conflit sociocognitif pour favoriser les progrès, d'autres plus ou moins structurés, et
relevant du travail coopératif ou collaboratif (Baudrit, 2007; Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny et Butera,
2008; Buchs, Lerhaus, Crahay, 2012). Bien que plusieurs de ces approches aient démontré leur efficacité de
manière significative (Hattie, 2009; Slavin et Lake, 2008), les enseignants ne se montrent pas toujours
disposés à les intégrer dans leurs salles de classe. Ceci est souvent dû à leur perception mitigée, voire à une
absence de reconnaissance de leurs effets positifs sur le plan cognitif (Cusinier, Gaducheau, Clavel, Costet et
Pelloux, 2007).

En réalité, toutes les formes de travaux de groupe ne garantissent pas nécessairement des résultats
productifs. Certaines conditions spécifiques doivent être réunies pour que ces méthodes fonctionnent de
manière efficace. De plus, pour que les interactions entre élèves bénéficient pleinement aux apprentissages,
des conditions propices doivent être établies, comme l'ont souligné Berzin (2012), Buchs, Lehraus et Crahay
(2012), ainsi que Slavin (2010).

32
La loi de la double formation de Vygotsky signifie que chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du
développement de l'enfant. Tout d'abord, elle apparaît comme activité collective, sociale et donc interpsychique, soutenue par
un adulte et par le groupe. Ensuite, elle apparaît lors d'une activité individuelle et devient une propriété intériorisée de la pensée
du sujet.

85 | P a g e
  Deuxièmement, comment l'enseignant peut-il interagir de manière efficace avec les élèves afin de
les soutenir dans la construction et la régulation de leurs connaissances ?
En ce qui concerne les interactions entre l'enseignant et les élèves, les moments de "dévolution" (lorsque
l'enseignant transfère la responsabilité d'une situation d'apprentissage aux élèves, selon Brousseau, 1998) et
d'"institutionnalisation" (lorsque l'enseignant établit que les procédures utilisées dans une situation ont le statut
de connaissances, selon Margolinas et Wozniak, 2012) sont des éléments clés pour comprendre les
apprentissages des élèves. Les interactions contribuant au processus de "diffusion" (lorsque l'enseignant aide
les élèves à partager leurs découvertes mutuelles, d'après Mercier, 1999) sont également importantes dans
ce contexte.
d) L'éducation et enseignement entre les zones urbaines et rurales :

Les déterminants de la réussite scolaire dans les contextes familiaux et scolaires ont été abordés par des
théories incluant la théorie de l’origine sociale et la théorie de l’effet-école, de l’effet-enseignant et de l’effet-
classe. Ainsi, selon A. Ibourk (2014)33, les principales différences entre les performances scolaires des élèves
des écoles publiques et celles des écoles privées au Maroc sont les suivantes :
1. Qualité de l’apprentissage : Les écoles privées offrent une meilleure qualité d’apprentissage par rapport
aux écoles publiques, ce qui se traduit par de meilleurs résultats scolaires. Les écoles privées permettent
aux élèves d’obtenir des scores supérieurs dans les tests de performance.
2. Clivage entre zones rurales et urbaines : Les performances scolaires varient considérablement entre les
zones rurales et urbaines. Les écoles urbaines ont tendance à avoir de meilleures performances que les
écoles rurales.
3. Inégalités d’accès : L’accès aux écoles privées est coûteux, ce qui crée des inégalités d’opportunités pour
les élèves. Les élèves des écoles privées ont tendance à obtenir de meilleures performances, tandis que
les élèves des écoles publiques sont désavantagés.
4. Différences de genre : Les filles ont tendance à avoir de moins bons résultats que les garçons dans les
matières scientifiques.
5. Impact du statut socio-économique des parents : Les élèves dont les parents ont des conditions
professionnelles favorables ont de meilleures performances scolaires, tandis que ceux dont les parents
ont des conditions moins favorables sont plus affectés.
Il est important de noter que ces différences ne sont pas ressenties de la même manière chez tous les élèves.
Certains facteurs tels que le niveau de performance de l’élève et les caractéristiques spécifiques de l’école et
du contexte familial peuvent influencer les performances scolaires.

L'éducation en milieu rural au Maroc présente encore des défis par rapport à l'éducation en milieu
urbain. Malgré des améliorations, l'accès à une éducation de qualité demeure un droit pour tous sans
exception et sans différence. Les difficultés incluent le manque d'infrastructures scolaires, le manque
d'équipement technologique pour les élèves, le coût plus élevé de l'éducation, l'insuffisance des ressources, et

33
A. Ibourk est enseignant chercheur, Université Cadi Ayyad Marrakech, Directeur du GRES : Groupe de Recherche en
Economie Social.
86 | P a g e
 les difficultés d'organisation structurelle et matérielle dues à l'éloignement géographique des grands centres
urbains.
Des campagnes de sensibilisation, des solutions plus équitables, innovantes et adaptées aux réalités rurales,
ainsi que le développement d'un système éducatif inclusif sont nécessaires pour faciliter une insertion équitable
dans le système éducatif.
Les inégalités entre les zones rurales et urbaines sont également soulignées par des études, mettant en
évidence un clivage important (A. IBOURK 2015)34.

Le nombre total des établissements scolaires durant l’année scolaire 2020-2021 s’est élevé à 11.472
établissements, dont 6.304 en milieu rural, répartis entre 8.022 établissements au cycle primaire (dont 187
écoles communautaires), 2.102 au cycle secondaire collégial et 1.348 au cycle secondaire qualifiant 35.
Malgré les défis, le Maroc s'efforce d'améliorer la qualité de l'éducation et a placé cette question au cœur
de ses priorités nationales, avec un investissement conséquent dans le secteur de l'éducation. En ce qui
concerne la couverture des communes rurales par l’enseignement primaire, ce taux a atteint 99%. Pour le
secondaire collégial ce taux est de l’ordre de 72,7% tandis qu’il atteint 36,0% dans les communes rurales
couvertes par l’enseignement secondaire qualifiant et ce pour l’année scolaire 2020-202136.
L’un des plus éminent des indices à retenir en ce sens est l’abandon scolaire : l’abandon scolaire public a
enregistré un taux de (5,3%) en 2020-2021. Les cas du décrochage scolaire dans l'enseignement public ont
augmenté principalement dans le primaire, (2,9% 2021-2020). Le même indicateur est resté constant au
secondaire qualifiant (7,4%). Quant au taux d'abandon au secondaire collégial, il a enregistré 9,7%.

e) Approche genre en éducation :

En général, l'approche du genre au Maroc est une perspective intégrée et inclusive visant à promouvoir
l'égalité entre hommes et femmes dans tous les aspects de la société. Elle se concentre sur l'identification et la
suppression des barrières politiques, économiques, sociales et culturelles limitant l'autonomisation des
femmes. L'objectif est de favoriser leur intégration complète dans la société en éliminant les inégalités et en
accordant une attention particulière aux politiques publiques mettant les femmes au centre des
préoccupations. Cette approche interroge également les rôles sociaux et les relations entre les genres, en
favorisant l'égalité des droits et des opportunités tout en promouvant l'autonomisation et l'intégration des rôles
individuels dans la société. Cette approche vise en bref à créer une société plus égalitaire et inclusive pour
hommes et femmes.
Dans la constitution marocaine de 2011, l'approche genre est abordée dans plusieurs articles,
notamment ceux qui concernent les principes d'égalité, de non-discrimination et de protection des droits
humains. Cette constitution reconnaît explicitement l'égalité entre hommes et femmes et souligne
l'engagement envers l'élimination de toutes formes de discrimination, y compris celles fondées sur le genre.

34
Ibourk A and Amaghouss (2014). Regional dynamic of educational inequality in Morocco: an empirical investigation.
International Journal of Education Economics and Development, 5(3), pp. 209-226.
35
Ibid. 28
36
Ibid
87 | P a g e
 Plusieurs articles de la constitution marocaine mettent l'accent sur l'égalité entre les sexes. Par exemple,
l'article 19 stipule que "Les hommes et les femmes jouissent à égalité des droits et libertés à caractère civil,
politique, économique, social, culturel et environnemental".
En outre, la constitution marocaine a créé le Conseil Consultatif des Droits de l'Homme (CCDH), un
organe indépendant chargé de promouvoir et de protéger les droits humains, y compris l'égalité entre
hommes et femmes.
Le Maroc, en intégrant des principes d'égalité des genres dans sa constitution, il s'est engagé à promouvoir
et à protéger les droits des femmes, ainsi qu'à œuvrer vers une société plus équitable et inclusive pour tous,
conformément aux normes internationales en matière de droits humains. En ce sens, le Maroc s’est engagé par
sa détermination à combattre toutes formes de discrimination à l’égard des femmes. La ratification de la
convention de l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (CEDAW) en 1993
et la levée des réserves en 2011 en est une bonne preuve37.
En éducation, l'intégration de la perspective de genre a été un processus graduel mais significatif.

 Politiques et Réformes Éducatives : Le gouvernement marocain a entrepris des réformes éducatives

visant à promouvoir l'égalité des genres dans le système éducatif. Des politiques ont été élaborées pour
éliminer les disparités entre les sexes en matière d'accès à l'éducation et pour encourager la participation
des filles à tous les niveaux de l'éducation.

 L’accès à l'Éducation : Des initiatives ont été lancées pour favoriser l'accès des filles à l'éducation, en
particulier dans les zones rurales où l'accès à l'éducation peut être limité en raison de divers facteurs
socio-économiques et culturels. Des programmes visant à encourager la scolarisation des filles et à
réduire les taux d'abandon scolaire ont été mis en place.
 Formation des Enseignants : Des efforts ont été déployés pour sensibiliser et former les enseignants à
l'importance de l'égalité des genres dans l'éducation. Ces programmes visent à éliminer les stéréotypes
de genre et à promouvoir un environnement éducatif inclusif et égalitaire.

 Matériel et Contenus Éducatifs : L'élaboration de matériel pédagogique et de contenus éducatifs

inclusifs a été encouragée, mettant l'accent sur la représentation équilibrée des sexes et la promotion
de modèles positifs pour les filles dans tous les domaines d'études.
 Sensibilisation et Engagement Communautaire : Des campagnes de sensibilisation ont été menées
pour impliquer les familles et les communautés dans la promotion de l'éducation des filles.
L'engagement communautaire est essentiel pour surmonter les obstacles culturels et sociaux qui
pourraient limiter la participation des filles à l'éducation.

L'intégration de la perspective de genre dans l'éducation au Maroc vise à créer un environnement éducatif
où les filles et les garçons ont des chances égales d'accès à l'éducation et peuvent développer leur plein
potentiel, contribuant ainsi à la création d'une société plus égalitaire et inclusive.

37
La levée des réserves a été annoncée au début par la lettre royale adressée au CCDH (conseil consultatif des droits de
l’hommes) le 10 décembre 2008 à l’occasion de la 60ème anniversaire de la Déclaration universelles des droits de l’homme
(DUDH).
88 | P a g e
 Partie 3

L’éducation inclusive :

3.1. L’éducation inclusive fondements et principes38 :

Le message de l’éducation inclusive est simple, de premier abord : chaque apprenant importe et importe
de la même manière. Cela dit, pour passer à la pratique via les multiples niveaux du système éducatif, depuis
les politiques éducatives jusqu’aux classes, les choses deviennent plus complexes.
Dans un contexte international, l’inclusion en éducation implique en général :
 Le droit à l'éducation : C’est l’affirmation du droit de tous les enfants à l'éducation, une obligation des
États selon divers accords internationaux.
 Les disparités socio-économiques : Les enfants issus de milieux défavorisés ont un risque accru de
manquer l'école ou de ne pas terminer leur scolarité primaire, accentuant les inégalités éducatives. Ces
disparités sont observées non seulement dans les pays en développement mais aussi dans les pays
riches, en raison de la mondialisation et des migrations.
 Les Objectifs de Développement Durable (ODD) et Cadre d'action Éducation 2030 : en particulier
l'ODD 4 qui vise à assurer un accès équitable à une éducation de qualité pour tous. Le Cadre d'action
Éducation 2030 a été adopté pour progresser vers cet objectif en soulignant la nécessité de traiter
toutes les formes d'exclusion et d'inégalités. Il insiste sur la nécessité de donner aux systèmes éducatifs
les moyens de servir tous les apprenants, en mettant l'accent sur les groupes traditionnellement exclus
de l'éducation.
Elle vient pour pallier au fait qu'un enfant sur cinq était sans éducation et qu'il y avait environ 263 millions
d'enfants et d'adolescents en dehors du système d'éducation et de formation 39
L’UNESCO définit l’éducation inclusive comme :

«une éducation fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité répondant aux besoins éducatifs
fondamentaux, enrichissant la présence des apprenant(e)s et centrée sur les groupes vulnérables, Elle
essaie de développer pleinement le potentiel de chaque individu. L’objectif ultime et donc de mettre fin à
toutes les formes de discrimination et de promouvoir la cohésion sociale. 40 »

38
Inclusion et équité : L’inclusion consiste à surmonter les obstacles qui limitent la présence, la participation et la réussite
d’apprenants. L’équité consiste à veiller à ce qu’il y ait un souci de justice, de sorte que l’éducation de tous les apprenants soit
considérée comme ayant la même importance. (Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation UNESCO2017)
39
UNESCO, Institut de statistique de l’UNESCO (UIN), Données pour les objectifs de développement durable, 2017.
40 UNESCO, Combattre l’exclusion, in : TESSA, Un guide pour la formation des enseignants en éducation inclusive au Togo, 2015, p. 6
89 | P a g e
 Les fondements de l’éducation inclusive :
Les bases sociales, juridiques, économiques
et philosophiques de l'éducation inclusive se
développeraient comme suit :

 Fondements sociaux et juridiques :

Les mouvements humanitaires et les

organisations de défense des droits de
l'homme ont influencé l'adoption de nouvelles
approches dans l'éducation pour intégrer les
minorités et les groupes marginalisés,
promouvant la justice sociale et la
coexistence.

Les chartes et conventions internationales,

comme l'article 26 de la Charte des droits de l'homme des Nations unies, reconnaissent le droit à l'éducation
pour tous, y compris les personnes handicapées, soulignant leur droit à une éducation inclusive.

 Fondements sociaux et économiques :

L'éducation inclusive favorise l'harmonie sociale en intégrant les enfants handicapés avec les enfants "normaux",
promouvant l'acceptation des différences et le vivre ensemble, renforçant ainsi la société contre les préjugés, la
discrimination et l'extrémisme.
La présence d'enfants ayant des besoins spéciaux dans les classes ordinaires les prépare à une citoyenneté active,
réduisant la stigmatisation et favorisant l'intégration sociale.
Sur le plan économique, l'éducation inclusive est économiquement plus viable, évitant les coûts de
développement de classes spéciales. Des études suggèrent que le non-engagement des personnes handicapées
au travail peut entraîner des pertes économiques importantes.
 Fondements philosophiques :
L'éducation inclusive repose sur des valeurs morales telles que le respect, l'égalité, la coopération et l'équité.
Elle reflète la reconnaissance de la valeur inhérente à chaque individu et encourage la coexistence sans
distinction ni stigmatisation.
Pour résumer, l'éducation inclusive n'est pas seulement une nécessité sociale et juridique, mais elle est
également soutenue par des fondements philosophiques et économiques solides, favorisant l'intégration, la
diversité, et renforçant les valeurs de justice sociale, d'égalité et de respect de l'individu.

Les caractéristiques de l’éducation inclusive :

Parmi les caractéristiques de l’éducation inclusive41 , on peut citer :

41
Handicap International & Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Alphabétisation (Maroc), Manuel de formation des
enseignants en éducation inclusive, 2012, p. Voir aussi « Guide des enseignants dans l’éducation inclusive » Page 16
90 | P a g e
 Reconnaître que tous les enfants peuvent apprendre ;
Reconnaître et respecter les différences entre les enfants ;
Cibler la garantie de l’égalité des droits en éducation ;
Permettre aux enfants, qu’ils soient handicapés ou non, d’apprendre collectivement ;
Permettre aux structures, systèmes et méthodes d’éducation de répondre aux besoins de tous les enfants ;
Prendre en compte les besoins individuels de tous les enfants ; • Faire partie d’une stratégie élargie visant
à promouvoir une société inclusive - un processus dynamique qui évolue de manière continue ;
Être essentielle pour l’accès à une éducation de qualité pour tous.
Les questions qui s’imposent dès lors sont :
 Quelles catégories d’enfants et d’adolescents sont les plus vulnérables aux barrières à l’accès au
droit à l’éducation ?
 Quels sont ces barrières à l’éducation et de quelle nature sont-ils ?
 Que peuvent faire les enseignant(e)s pour augmenter leurs rôles et leurs fonctions ?
Le public ciblé par cette approche est en général :
- Les enfants de la rue, de familles démunies, les filles notamment en milieu rural, les enfants des nomades ,
les orphelins, les enfants en situation de handicap, les enfants ayant des troubles d’apprentissage, les enfants
séropositifs, les enfants des familles réfugiées, les enfants victimes de catastrophes naturelles, les enfants des
minorités ethniques…
Il faut toutefois distinguer entre : Éducation normale, Éducation spéciale, Éducation intégrative Éducation
inclusive :

FIGURE 8: DIFFÉRENCE ENTRE LES MODÈLES EN FONCTION DU TYPE DE TRAITEMENT DES ENFANTS

Au Maroc, les politiques éducatives intègrent progressivement des mesures visant à promouvoir l'éducation
inclusive. Les points clés incluent l'amélioration de l'accès à l'éducation pour tous les enfants, en mettant
91 | P a g e
un accent particulier sur l'inclusion des enfants issus de milieux défavorisés, des minorités ethniques ou
linguistiques, ainsi que des enfants en situation de handicap.

3.2. Enseignement des enfants en situation de handicap :

L’éducation inclusive est définie par Handicap International comme :

«un système éducatif qui prend en compte dans le domaine de

l’éducation et de l’apprentissage des besoins spéciaux de tous les
enfants et adolescents en situation de marginalisation et de
vulnérabilité, y compris les enfants en situation de handicap. Elle
vise à éliminer la marginalisation de tous et à améliorer les
conditions d’éducation pour tous.»42
En effet, les enfants en situation d’handicape font partie de la catégorie d’enfants la plus marginalisée et la plus
exclue et dont le droit à une éducation de qualité est souvent éliminé43.
C’est dire combien est-il primordial de mettre en lumière les représentations sociales répandues sur le
handicap, influençant négativement l'éducation inclusive.
Représentations dominantes sur le handicap :

- Dans la culture occidentale, l'approche met souvent l'accent sur l'individu, minimisant l'impact de
l'environnement sur son statut. Cette vision, axée sur l'individu, privilégie l'approche médicale en se
concentrant sur le handicap, la déficience ou l'invalidité plutôt que sur l'adaptation de l'environnement aux
besoins individuels.
- Les représentations historiques façonnent l'image des personnes handicapées. Au fil du temps, ces
représentations ont accumulé des mythes et des perceptions négatives associées au handicap, telles que la
stigmatisation, l'isolement et la méfiance.
Impact sur l'éducation inclusive et les droits de l'enfant en situation de handicap :
- Ces représentations alimentent des attitudes négatives envers les personnes handicapées, allant de la
compassion au mépris, voire à la répulsion. Ces attitudes affectent l'intégration de ces individus dans des
environnements normaux tels que l'école, l'emploi et les services publics.
- La focalisation sur le handicap plutôt que sur les capacités réduit les opportunités de ces personnes en les
limitant dans leur potentiel d'apprentissage et d'intégration.
Obstacles à l'éducation inclusive :
- Ces représentations sociales agissent comme des obstacles majeurs à l'éducation inclusive, notamment
pour les enfants en situation de handicap. Elles empêchent la reconnaissance de la possibilité pour ces
enfants d'apprendre dans les mêmes contextes que les autres, perçus comme "normaux".

42 Handicap International (2010) : in : TESSA, Un guide pour la formation des enseignants en éducation inclusive au Togo, 2015, p. 6.
43
OMS & la Banque Mondiale, in : Rapport mondial sur le handicap, UNESCO, Paris, 2011
92 | P a g e
Nécessité de transformation des représentations sociales :
- La mise en œuvre effective de l'éducation inclusive dépend de la transformation de ces représentations
sociales. Les acteurs éducatifs tels que les parents, les enseignants, les chefs d'établissement et les
partenaires scolaires sont également influencés par ces perceptions et doivent œuvrer à changer ces
représentations pour promouvoir une éducation inclusive réelle.

Ainsi, pour réaliser pleinement l'éducation inclusive, il est impératif de combattre ces perceptions sociales
négatives et de promouvoir une compréhension plus large et inclusive des capacités des individus en situation
de handicap.
Définition du concept de handicap :
Le handicap, selon la Convention relative aux droits des personnes handicapées de l'ONU, est défini comme
suit :
"Les personnes handicapées incluent celles qui ont des déficiences physiques, mentales, intellectuelles ou
sensorielles durables dont l'interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective
participation à la société sur la base de l'égalité avec les autres."44
Cette définition souligne que le handicap ne se limite pas uniquement à une déficience physique, mentale,
intellectuelle ou sensorielle, mais résulte également de l'interaction entre cette déficience et les barrières
environnementales ou sociales qui peuvent entraver la participation pleine et égalitaire des personnes
handicapées dans la société.

3.3. Enseignement aux enfants ayant des difficultés et des troubles d'apprentissage :

Les troubles d'apprentissage, telle qu'énoncée par l'Institut des troubles d'apprentissage (2014) 45 :

« Les troubles d'apprentissage sont des conditions neurologiques qui affectent spécifiquement la manière dont
le cerveau traite l'information. Ces troubles englobent un large éventail de difficultés qui perturbent les
compétences cognitives fondamentales nécessaires à l'apprentissage scolaire, en particulier dans des domaines
tels que la lecture, l'écriture et les mathématiques. »

44
Cadre de référentiel de l’ingénierie curriculaire au profit des enfants en situation de handicap, MEN, Direction des curricula,
2017. pp. 34-35
45
https://www.institutta.com/
93 | P a g e
 L'expression « trouble d'apprentissage » est un terme global qui regroupe diverses conditions neurologiques,
chacune ayant ses caractéristiques spécifiques. Ces troubles sont souvent associés à des difficultés persistantes et
significatives qui entravent la maîtrise ou le développement des compétences académiques de base chez les
enfants, les adolescents et parfois même
chez les adultes.

Voici quelques-unes des conditions les

plus courantes incluses dans la catégorie
des troubles d'apprentissage :

Dyslexie : Il s'agit d'un trouble

spécifique de la lecture, où les individus
rencontrent des difficultés à reconnaître
les mots, à déchiffrer le langage écrit et à
comprendre la signification des textes.

Dysgraphie : La dysgraphie affecte

l'écriture. Les personnes atteintes de
dysgraphie peuvent rencontrer des
difficultés à former des lettres, à organiser
leurs idées de manière écrite et à produire
un travail écrit lisible et cohérent.

Dyscalculie : Ce trouble se rapporte aux difficultés dans le domaine des mathématiques. Les individus ayant une
dyscalculie peuvent éprouver des problèmes avec les opérations arithmétiques de base, la compréhension des
concepts mathématiques et la résolution de problèmes numériques.

Trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité de l’enfant (TDAH) : Le TDAH est un trouble
neurologique. Les personnes qui en sont atteintes éprouvent de la difficulté à contrôler leur comportement et/ou
à maintenir leur concentration. Généralement diagnostiqué à l'étape de l'enfance, ce trouble continue très souvent
à se manifester à l'âge adulte46.

Le trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) est un trouble neuro-développemental qui
affecte souvent les enfants, bien qu'il puisse persister à l'âge adulte. Ce trouble se caractérise par une combinaison
de symptômes comportementaux, émotionnels et cognitifs, qui peuvent varier en intensité et en présentation chez
chaque individu.

Les principaux symptômes du TDAH sont divisés en trois catégories :

• 46
Institut universitaire en santé mentale Douglas. Trouble du déficit de l'attention : causes, symptômes et traitements.
Site internet : Douglas. Montréal (Canada) ; 2021 [consulté le 20/12/2023]

94 | P a g e
 1. Déficit de l'attention : Les personnes atteintes de TDAH ont souvent du mal à se concentrer sur une tâche,
à rester attentives sur de longues périodes, et peuvent être facilement distrait. Ils peuvent également avoir
des difficultés à organiser leurs pensées et à terminer les tâches commencées.

2. Hyperactivité motrice : Ce symptôme se manifeste par une agitation physique excessive, une incapacité à
rester assis ou immobile pendant de longues périodes, et un besoin constant de bouger ou de jouer avec
quelque chose.

3. Impulsivité : Les personnes atteintes de TDAH ont souvent du mal à contrôler leurs impulsions. Elles
peuvent avoir tendance à agir sans réfléchir, à interrompre les autres ou à prendre des décisions hâtives
sans évaluer les conséquences.

Pour qu'un diagnostic de TDAH soit posé, certains critères doivent être rencontrés :

✓ Les symptômes doivent apparaître avant l'âge de 12 ans.

✓ Ils doivent persister pendant plus de six mois et être présents dans divers contextes de la vie quotidienne.
✓ Ces symptômes doivent entraîner des difficultés significatives dans les apprentissages scolaires, les
relations sociales et la vie quotidienne de l'individu, compromettant ainsi son fonctionnement normal et
constituant un réel handicap.
Il est essentiel de souligner que chaque individu présente des manifestations différentes du TDAH, certains
pouvant présenter plus de symptômes d'inattention, d'autres plus d'hyperactivité ou d'impulsivité. De plus, le TDAH
peut coexister avec d'autres troubles tels que l'anxiété, la dépression ou des troubles d'apprentissage.

Un diagnostic précis et une intervention adaptée, qui peut inclure des stratégies comportementales, des
adaptations environnementales, et dans certains cas, des médicaments, peuvent grandement aider les individus
atteints de TDAH à gérer leurs symptômes et à améliorer leur qualité de vie.

Ces troubles ne sont pas liés à l'intelligence. Les personnes qui en souffrent peuvent avoir des capacités
intellectuelles normales voire supérieures, mais elles rencontrent des obstacles spécifiques dans les domaines
touchés par le trouble d'apprentissage.

Les rôles de base de l'enseignant dans une perspective pédagogique inclusive peuvent être décomposés
comme suit :

1. Transformation de l'enseignant en un médiateur : Plutôt que de simplement transmettre des connaissances,

l'enseignant devient un facilitateur du processus d'apprentissage. Il guide, soutient et encourage les apprenants
à développer leurs propres compétences et à construire leur savoir.

2. Planification centrée sur l'apprenant : La planification des activités éducatives est conçue en tenant compte
des besoins individuels de chaque élève. L'enseignant crée un environnement où chaque apprenant peut réussir
en adaptant les méthodes pédagogiques et le contenu pour répondre à ces besoins spécifiques.

95 | P a g e
3. Adaptation du contenu et des méthodes : Reconnaissant les diversités individuelles, l'enseignant modifie le
contenu et les méthodes d'enseignement pour s'adapter aux différents styles d'apprentissage et aux capacités
variées des apprenants.

4. Création d'opportunités d'apprentissage diversifiées : L'enseignant offre un éventail d'activités et d'approches

pédagogiques variées pour permettre à chaque apprenant d'explorer, de s'engager et de développer ses
compétences de manière constructive. Cela favorise la croissance et renforce la confiance en soi des
apprenants.

5. Communication et collaboration : L'enseignant collabore avec les équipes de l'établissement scolaire et ses
partenaires pour soutenir le projet d'inclusion. Cette communication vise à garantir une éducation de qualité
pour chaque élève, en prenant en considération toutes les différences physiologiques, psychologiques ou
sociologiques.

En conséquent, dans une perspective pédagogique inclusive, l'enseignant joue un rôle central en adaptant
son approche pédagogique pour répondre aux besoins variés des apprenants, en créant un environnement
d'apprentissage favorable à la diversité et en favorisant le développement personnel et académique de chaque
élève.

5- Conclusion :

Ce cours a offert un aperçu approfondi et critique des fondements théoriques et pratiques des sciences de
l'éducation. À travers les diverses perspectives présentées, nous avons exploré les défis et opportunités de
l'éducation contemporaine, en nous concentrant sur ses arrières-bases théoriques et en présentant, « autant
que faire se peut », des exemples pratiques de projection des ces théories dans nos séances présentielles.
Les directives de divergence suivantes peuvent vous aider à approfondir votre réflexion et à poursuivre votre
apprentissage dans ce domaine :
1. Approfondissez votre passion personnelle pour l'éducation : Réfléchissez à ce qui vous motive le plus dans
l'éducation. Était-ce un aspect particulier du cours ? Une expérience personnelle ? Une question spécifique
qui reste sans réponse ? Explorez les moyens de continuer à apprendre et à vous engager dans le domaine
de l'éducation.
2. Développez votre perspective critique : Continuez à remettre en question les hypothèses, à examiner les
preuves et à évaluer les implications des politiques et pratiques éducatives. Défiez les idées reçues et les
opinions populaires, en vous efforçant de comprendre les points de vue alternatifs et les approches
innovantes.
3. Engagez-vous dans la recherche ou la pratique éducative : Mettez à contribution les connaissances et les
compétences acquises dans ce cours pour mener des recherches, concevoir des séquences éducatives ou
intervenir dans des contextes éducatifs à chaque fois que l’occasion vous est présentée.
4. Rejoignez ou créez des communautés d'apprentissage : Connectez-vous avec d'autres personnes
passionnées par l'éducation pour partager vos idées, apprendre de nouvelles perspectives et collaborer sur

96 | P a g e
des projets. Participez à des conférences, rejoignez des groupes de discussion en ligne ou créez votre propre
communauté d'apprentissage.
5. Réfléchissez à la signification de l'éducation dans votre propre vie : Explorez le rôle que l'éducation a joué
dans votre propre parcours personnel et professionnel. Comment a-t-elle façonné vos valeurs, vos
croyances et vos objectifs ? Comment pouvez-vous utiliser cette compréhension pour influencer
positivement les expériences éducatives des autres ?
En suivant ces directives de divergence, vous pouvez étendre votre compréhension des sciences de
l'éducation, contribuer au domaine et faire une différence significative dans la vie de vos futurs apprenants.
C’est de cette façon que vous pourriez être un jour des « disséminateurs » de joie.
« C'est le rôle essentiel du professeur d'éveiller la joie de travailler et de connaître » A. Einstein

Rachid ELHACHMI (2023)

6- Bibliographie :

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