PRIMEIRA VISTA: UMA ANLISE DA APROPRIAO DO

CONHECIMENTO NA DEFICINCIA VISUAL.

Maria Aparecida Santiago da Silva 1 , UEM;

Mariane Zanella Ferreira 2 , UEM;
Maria Rosa Ferrucci Mono 3 , UEM;
Taiane Do Nascimento Andrade 4 , UEM;
Mayara Almeida Brgamo 5 , UEM;
Fernanda Elisa Aymor Ladaga 6 , UEM;
Cludia Yasa G. Da Silva 7 , UEM;
Carla Fernanda Barbosa Monteiro 8 , UEM.

RESUMO: O presente trabalho resultado de estudos acerca da deficincia visual e

tem por base o filme primeira vista (At First Sight, 1999, Irwin Winkler, Fox Home
Entertainment). Tal filme retrata a histria verdica de Virgil, que sofreu catarata
congnita com retinite pigmentosa, resultando em cegueira total ainda na infncia.
Quando adulto e adaptado sua deficincia, passa por uma interveno cirrgica e
recupera a viso, deparando-se, ento, com dificuldades ao se relacionar com o mundo
agora enquanto vidente. A partir da anlise do filme, foram elencados aspectos
relevantes para a compreenso da apropriao do conhecimento pelo deficiente visual
total, discutidos luz da Psicologia Histrico-Cultural. Os aspectos dizem respeito ao
modo como o homem se relaciona com o mundo por meio da utilizao dos rgos dos
sentidos, formao de conceitos, compensao cultural da deficincia visual e, por
fim, consideraes acerca do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, que
so descritas por Vigotski como fundamentais para a formao do psiquismo. O
presente trabalho refere-se a um estudo terico acerca dos aspectos citados acima sob a
referida teoria, utilizando o cinema como um recurso mediador para o entendimento dos
fenmenos humanos. A partir desse estudo, pode-se compreender de forma diferenciada
e mais ampla o processo de aprendizagem e apropriao do mundo pelo deficiente
visual, o que permite psicologia contribuir com as discusses j existentes acerca do
tema, bem como possibilitar uma melhor atuao junto a esses indivduos,
especialmente no que tange aos processos de ensino e aprendizagem proporcionados
pela educao. Desse modo, a tarefa concreta no sentido de desenvolver o que falta s
crianas com cegueira, contrariamente direo do defeito, assim como afirma a teoria
vigotskiana.

Palavras-chave: deficincia visual; apropriao do conhecimento; cinema;

1 Autora. E-mail: maria_sansilva@hotmail.com

2 Co-autora. E-mail: mariane_mzf@hotmail.com
3 Co-autora. E-mail: mariarosafmoncao@hotmail.com
4 Co-autora. E-mail: taianeandrade@hotmail.com
5 Co-autora. E-mail: mayarabergamo@hotmail.com
6 Co-autora. E-mail: fernandayla@gmail.com
7 Co-autora. E-mail: claudinhas_ky@yahoo.com.br
8 Co-autora. E-mail: carlafernandamonteiro@hotmail.com
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aprendizagem; desenvolvimento.

O presente trabalho resultante de estudos acerca da deficincia visual

realizados no Projeto de Ensino Arte e Deficincia: o cinema mostrando a vida,
vinculado ao Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring. Os
estudos desenvolvidos no projeto acerca das concepes de deficincia e as relaes
entre deficientes e no deficientes baseiam-se na construo terica da Psicologia
Histrico-Cultural e utilizam-se do cinema como um recurso mediador na compreenso
dos fenmenos humanos, ou seja, na linguagem artstica que constitui uma via frtil
para anlise e reflexo acerca das questes humanas.
Segundo o socilogo francs Pierre Bourdieu (1979, apud DUARTE, 2002),
desenvolver um olhar capaz de analisar, compreender e apreciar histrias contadas
cinematograficamente no se resume apenas a assistir filmes, uma vez que tal
competncia adquirida tambm atravs da cultura na qual o indivduo est inserido.
Dito de outro modo, a anlise de um filme influenciada tambm pelas experincias
culturais e pela maneira de ver do espectador.
Blasco (2006) afirma que vivemos uma cultura do espetculo, na qual imperam
as emoes e a imagem e, nesse sentido, o cinema colabora para uma possvel educao
afetiva, por possibilitar a ampliao das vivncias, do concreto, assim como do ver e do
ouvir ao permitir, muitas vezes, situaes que o homem ainda no viveu e nem viver.
Permite conhecer os rostos, as feies, as mais leves mudanas de expresso e, em
consequncia, os sentimentos e as paixes encontram no cinema sua verso sensorial.
Como instrumento por excelncia da educao, o cinema propicia que os alunos
desenvolvam um debate amplo e multi-temtico, no qual consigam criar oportunidades
para abordar questes que o espao acadmico formal nem sempre possibilita. Assim, o
uso do cinema se relaciona com o propsito da educao moderna, pois quando os
alunos contam histrias decorrentes de seu contato e da experincia com o cinema, h
uma insero do que humano na prtica. O aluno pode esclarecer sentimentos ou
conflitos que surgiram e trocar experincias, investigar e contestar concepes
diferenciadas acerca de determinado assunto, perceber a historicidade dos temas
estudados, bem como compartilhar o universo afetivo atravs da cultura da imagem e
dos sentimentos. O cinema um recurso promovedor de reflexo (BLASCO, 2006).
Dessa maneira, o cinema pode ser um timo recurso para a discusso de
conceitos e teorias que, no filme, tomam forma e corpo, vindo a enriquecer os debates
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acadmicos acerca dos mais variados temas. O presente trabalho parte dessa
perspectiva, propondo exemplificar, a partir de aspectos selecionados em uma obra
cinematogrfica, os pontos relevantes acerca da aquisio de conhecimento pelo
deficiente visual, tal como compreendida pela Psicologia Histrico-Cultural.
Nesse sentido, com o intuito de promover essa discusso, o filme selecionado foi
primeira vista (At First Sight, 1999, Irwin Winkler, Fox Home Entertainment), que
tem como contexto a deficincia visual e as dificuldades pelas quais passa o indivduo
quando, adaptado s suas condies, volta a enxergar. A histria retratada no filme
baseia-se em um conto da obra Um Antroplogo em Marte, de Oliver Sacks (2006),
neurologista que aborda casos clnicos a partir de explicaes biolgicas que no se
encerram em si mesmas, mas tambm consideram as vivncias e o desenvolvimento do
homem na sua insero social.
Um dos protagonistas, Virgil Adamsom (representado por Val Kilmer),
deficiente visual total, cujo diagnstico catarata congnita com retinite pigmentosa,
uma doena hereditria que compromete as retinas de forma lenta, mas
implacavelmente. A cegueira acompanha-o desde a mais tenra infncia, no entanto
Virgil no a considera como problema, uma vez que demonstra ser um homem feliz,
bem humorado e bastante adaptado a sua rotina. Mora com a irm Jennie Adamsom
(Kelly McGillis) e trabalha como massagista num SPA de um hotel, onde conhece Amy
Benic (Mira Sorvino), uma arquiteta de Nova York, que se percebe incapaz de lidar com
a cegueira do massagista por se tratar de uma realidade diferente da sua. Ambos se
apaixonam e Virgil muda-se para Nova York, onde, influenciado por Amy, aceita fazer
uma cirurgia que restabelece sua viso. O mundo da escurido passa a ganhar cores e
muitas consequncias comeam a surgir para Virgil.
O que antes era considerado uma soluo, tornou-se um problema e trouxe
muitas dificuldades, principalmente para Virgil e para Amy. Ao ter a possibilidade de se
apropriar do mundo pela primeira vez a partir do sentido da viso, Virgil experienciou
diversas sensaes, ao demonstrar encantamento com tantas descobertas, ao mesmo
tempo em que mostra-se assustado quando lanado no mundo de objetos, das imagens e
dos sentimentos que no tm significados em relao maneira que ele os apropriou
enquanto cego.
Essas consequncias e a maneira pela qual o protagonista lida com elas,
comparada a seu modo de ser antes da cirurgia, nos permitem analisar o processo de
apropriao de conhecimento vivenciado pelo deficiente visual, bem como refletir
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acerca das implicaes prticas desse processo. Foram elencados alguns aspectos
relevantes para essa anlise, que compreendem: o modo como o homem se relaciona
com o mundo por meio da utilizao dos rgos dos sentidos; a formao de conceitos e
a compensao cultural da deficincia visual, todos eles passando pelo desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores na constituio do psiquismo humano.

A apropriao do conhecimento na deficincia visual

O homem precisa, ao contrrio dos outros animais, produzir continuamente sua

prpria existncia e, para tal, transforma a natureza para que ela se adapte as suas
necessidades, o que possvel por meio de uma ao intencional, isto , o trabalho,
produzindo o mundo humano. Nesse sentido, segundo Leontiev (1978), o homem um
ser de natureza social, uma vez que o que tem de humano nele no transmitido por
hereditariedade biolgica, mas adquirido no decurso de sua vida em sociedade, por meio
da apropriao da cultura criada pela humanidade.
Nestas relaes, os homens criam instrumentos, o que compe a mediao, que
o trao fundamental da atividade humana, na qual os instrumentos interpem-se entre o
sujeito e o objeto de sua atividade, garantindo-a como um fenmeno social, que
proporciona o desenvolvimento do psiquismo do homem (FACCI; SILVA, 1998).
Desse modo, o homem aprende a ser homem a partir do movimento transitrio
das funes elementares para as funes psicolgicas superiores, o que decorre do
carter mediatizado da atividade humana, visto essencialmente na Educao. Por meio
da insero da criana na cultura, esta reequipa-se e transforma seu comportamento,
suas funes psicolgicas, um salto qualitativo interno que provocado pelo meio
externo.
Nesse movimento de construo da existncia humana, conforme Saviani
(2003), v-se que o que a natureza no garante produzido historicamente pelos
homens, e cabe ao trabalho educativo transmitir essa humanidade produzida pelo
conjunto dos homens, na forma de elementos culturais, para os indivduos. A educao
tem como uma de suas especificidades a institucionalizao do pedaggico atravs da
escola. Para o referido autor, a funo da escola a de socializar o saber sistematizado,
isto , o conhecimento elaborado, cientfico. Em outras palavras, a existncia da escola
garante a aquisio de instrumentos que possibilitam o acesso a esse saber, por meio da
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mediao entre a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura

popular cultura erudita.
Nesse sentido, conforme os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, o
desenvolvimento cultural das funes especiais, tais como a memria, a ateno e a
abstrao, no simples maturao, mas sim mudanas culturais, reequipamento
cultural, ou seja, essas funes so transformadas de seu nvel natural para o cultural,
que possvel no decorrer da experincia social (VYGOTSKY E LURIA, 1996). Da
mesma forma, os sentidos humanos so culturais, uma vez que se aprende a ver, a ouvir
e, ento, os significados so dados ao mundo, a partir das apropriaes que sero feitas
no decorrer do desenvolvimento.
Para Caiado (2006 apud VENTORINI, 2007), os sentidos exercem papel
fundamental na apropriao da realidade. Entretanto, no devemos compreend-los
como puro aparato biolgico individual. A construo dos sentidos sociais tarefa
histrica, cultural e social, sendo que o homem enxerga, ouve e sente aquilo que o outro
lhe aponta para ver, ouvir e sentir, dentre outras possibilidades do seu tempo e lugar
social.
A partir dessas consideraes, possvel entender o fato de que o personagem
Virgil, que recuperou a viso aps a cirurgia, no teve este sentido adaptado a nova
realidade, identificando e reconhecendo o mundo que anteriormente havia sido
apropriado por meio dos outros sentidos, principalmente do tato. O procedimento
cirrgico recuperou o defeito biolgico da falta de viso, mas os mdicos no se
atentaram ao fato de que o sentido da viso aprendido, cultural, uma vez que por
meio da apropriao da cultura, o homem vai significando o mundo e se desenvolvendo.

O mundo no nos dado: construmos nosso mundo atravs de

experincia, classificao, memria e reconhecimento incessantes.
Mas quando Virgil abriu os olhos, depois de ter sido cego por 45 anos
[] no havia memrias visuais em que apoiar a percepo; no havia
mundo algum de experincia e sentido esperando-o. Ele viu, mas o
que viu no tinha qualquer coerncia. Sua retina e nervo ptico
estavam ativos, transmitindo impulsos, mas seu crebro no conseguia
lhes dar sentido; estava, como dizem os neurologistas, agnsico [no
consegue identificar, designar os objetos] (SACKS, 2006, p. 119).

De acordo com Sacks (2006), Virgil era mentalmente cego, uma vez que o
crebro no aprendeu a enxergar, mas significava o mundo a partir do sentido do tato.
Em muitas situaes, seus olhos no lhe diziam nada a respeito de determinado objeto,
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mas ao toc-los, por exemplo, o objeto tinha seu significado, apropriado ao longo de seu
desenvolvimento enquanto cego. Dessa forma, aps a cirurgia, passou a ser capaz de
ver, mas no de decifrar o que via, estava agnsico. Nesse momento, deveria se
reapropriar do mundo e se recompor da identidade de cego para a de algum que
enxerga, como se fosse um beb aprendendo a ver. Virgil, ao se tornar uma pessoa que
enxerga, precisava apropriar-se dos signos e instrumentos e aprender a usar a viso,
desenvolvendo este sentido culturalmente. Nesse sentido,
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no
so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da
cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas
postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas
aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano,
deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante
atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com
eles (LEONTIEV, 1978, p. 272).

Dessa maneira, possvel afirmar, assim como assinala Leontiev (1978), que o
homem no nasce homem e, portanto, os sentidos so humanizados. Em outras palavras,
na constituio histrica e social do psiquismo, o modo como o homem se relaciona
com o mundo por meio dos rgos de sua individualidade (ver, ouvir, cheirar, degustar,
pensar, amar, querer etc.) existe em sua forma especificamente humana porque so
sociais, provenientes das relaes mediadas dos homens com outros homens. Tal fato
comprova-se na cirurgia feita por Virgil, na qual todos esperavam que de imediato ele
passaria a enxergar e reconhecer o mundo, como se o sentido da viso fosse
biologicamente dado.

Todos, incluindo Virgil, esperavam algo mais simples. Um homem

abre os olhos, a luz entra e bate na retina: ele v. Como num piscar de
olhos, ns imaginamos. [] embora tenha havido uma cuidadosa
considerao cirrgica da operao e de possveis complicaes ps-
operatrias, houve pouca discusso ou preparao para as dificuldades
neurolgicas e psicolgicas que Virgil poderia encontrar (SACKS,
2006, p. 119 120).

No entanto, ao contrrio do que pensavam os mdicos, tal como assinala Sacks

(2006), a partir do sentido da viso Virgil precisaria de mediaes para se apropriar
novamente dos significados, conquistados anteriormente por vias alternativas de
desenvolvimento.
De acordo com Nuernberg (2008), o termo mediao assume uma dupla acepo
nas reflexes tericas de Vigostki:
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a) como mediao semitica, em que ele considera que a palavra

promove a superao dos limites impostos pela cegueira, ao dar
acesso queles conceitos pautados pela experincia visual - tais como
cor, horizonte, nuvem, etc. por meio de suas propriedades de
representao e generalizao; b) como mediao social, em que ele
aponta para as possibilidades de apropriao da experincia social dos
videntes. (p. 313)

A criana normo-visual encontra dificuldades nos primeiros trs anos de vida,

fase da elaborao da fala, quando ela busca entender o mundo e expressar suas
percepes por meio de sua linguagem em desenvolvimento, mas ela tem o processo
facilitado pela mediao de algum com as mesmas informaes sensoriais da criana,
que presta assistncia com base nessa percepo comum. A criana cega, por outro lado,
possui um mediador que, na maioria das vezes, usa uma percepo visual para lhe
explicar os conceitos, o que a coloca em um processo contnuo de soluo de problemas
(SANTIN; SIMMONS,1996 apud VENTORINI, 2007).
Nesse sentido, Ventorini (2007) afirma que a descrio verbal de um objeto,
tendo como base o visuocentrismo, desvaloriza a experincia por meio dos outros
sentidos pelos quais os cegos exploram, prejudicando qualitativamente a formao de
conceitos. Assim, pelo verbalismo, ocorre um excesso de linguagem na explicao da
realidade de objetos e fenmenos, que atribu mais importncia s palavras do que s
ideias. Quanto a isso, Custforth (1932, 1933, 1951 apud VENTORINI, 2007) considera
que o verbalismo ocasiona no cego um pensamento superficial e incoerente sobre as
diversas caractersticas que compem os objetos.
Tal fato pode ser observado no filme, quando Virgil pede que Amy descreva para
ele o horizonte e ela d uma descrio que vai alm do que ela mesma v, mas perpassa
por sua forma de sentir em relao quilo, um conceito construdo a partir de sua
experincia no s visual. Dessa forma, Virgil pode enfim ter compreenso acerca do
termo, sendo que at ento todas as descries que tivera estavam relacionadas apenas
com o que as pessoas captavam pela viso. Por outro lado, muitas vezes, os objetos,
lugares e fenmenos que o prprio Virgil experienciou tinham conceitos muito claros
para ele, que podia dar uma descrio bem mais profunda e rica em detalhes do que
algum que enxerga, pois se utilizava de todos os seus outros sentidos para apreender o
objeto.
Com os estudos do desenvolvimento das funes especiais em indivduos sem
nenhuma limitao, Vygotski (1997) atribui s pessoas com deficincia um processo
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similar, no qual estas buscam maneiras novas e diferentes de resolver determinado

problema, por um sistema de compensao, isto , o comportamento cultural
compensatrio sobrepe-se ao biolgico defeituoso. Nesse sentido, conforme o referido
autor, a deficincia torna-se um defeito no s pelos processos naturais, mas
principalmente pelo seu uso cultural, pela incapacidade de usar instrumentos para
mediar seu comportamento, ou seja, no se consegue criar e usar os dispositivos
culturais para lidar com as mais variadas situaes e limitaes pertinentes deficincia
visual.
No que se refere compensao, Ventorini (2007) afirma que alguns estudiosos
do desenvolvimento humano 'anormal' supem que a ausncia de um rgo sensorial
pode ser compensada com o aumento do funcionamento dos outros rgos sensoriais
(p. 40, grifos da autora). Entretanto, a autora discorda dessa concepo e apresenta as
ideias de Caiado (2006 apud VENTORINI), em concordncia com os pressupostos
vigotskianos, para quem a compensao deve ser compreendida como um processo
social e no orgnico. Dessa maneira, o cego rejeita menos os estmulos auditivos que
as pessoas mormo-visuais, utilizando a audio para reconhecer as particularidades das
vozes humanas, diferenas de rudos, som dos prprios passos e dos passos de outras
pessoas, notas musicais, dentre outros, com maior preciso que os demais. O
desenvolvimento da acuidade auditiva passa pelo mesmo processo, no entanto, o cego
adquire certas habilidades auditivas devido a maior utilizao dos estmulos auditivos,
sendo que o mesmo ocorre com os demais sentidos.
Dessa forma, pode-se compreender porque Virgil apreende o mundo com
tamanha facilidade, uma vez que, mesmo privado do recurso da viso, passou por
formas alternativas de desenvolvimento, comparado s pessoas que enxergam, a partir
da compensao cultural, isto , do uso cultural dos sentidos que supera o limite
biolgico dado pela cegueira. Ele reconhece as pessoas pela voz e pelo cheiro, consegue
se localizar no espao e distinguir objetos apenas pelo toque, sem nenhuma dificuldade
na vida adulta em atividades cotidianas, como tambm lida com o conhecimento
sistematizado necessrio ao seu trabalho e s suas leituras, por exemplo, por ter passado
por processos educativos que lhe garantiram essas aprendizagens e seu
desenvolvimento.
Pode-se dizer ento, que Virgil v com as mos, ou seja, apropria-se do mundo
pelo sentido mais imediato nos deficientes visuais, o tato, diferente no videntes, que
recorrem mais viso. Entretanto, existem algumas diferenas na compreenso do que
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se v com a viso e com o tato. Um desses aspectos, ressaltados por Ventorini (2007)
diz respeito esttica ttil. Segundo a autora, o tato no contempla a beleza dos objetos
da mesma forma que a viso. Neste sentido, o objeto que possui uma beleza esttica ttil
aquele que tem textura, forma e tamanho adequados explorao ttil (p. 38). Assim,
quando Virgil toca em Amy o que ele sente so as formas do seu rosto, do seu corpo e a
textura de sua pele, sendo que quando a v pela primeira vez depois da cirurgia exclama
ento isso que a beleza?, expressando a diferenciao entre a beleza explicitada
pelos olhos e pelas mos.
O posicionamento de Vygotsky e Luria (1996), na obra Estudos sobre a histria
do comportamento, em relao s crianas que possuem alguma deficincia vale
discusses, visto que eles atentam-se para as caractersticas positivas e potenciais que
estas crianas possuem quanto capacidade de aprender e se desenvolver. Nesse
sentido, o trabalho educativo com deficientes visuais legitimado, baseado no
desenvolvimento do psiquismo a partir da apropriao do conhecimento construdo pela
humanidade ao longo da histria, com mediaes que promovam um ambiente social no
qual a criana possa fazer uso e se apropriar das ferramentas e signos externos. Dessa
maneira, desenvolve-se para alm de suas limitaes, ao passo que se constitui como
uma personalidade social vlida, assim como o protagonista do filme primeira
vista.
Diante dessas consideraes, podemos afirmar que o desenvolvimento do
indivduo um processo dialtico complexo, no qual ocorre o desenvolvimento de
diferentes funes, a transformao qualitativa de uma forma em outra, na qual a
superior supera a funo mais elementar por incorporao e, assim, d movimento ao
desenvolvimento. Permanecer focado no que a criana j tem, ao seu comportamento
natural, prend-la em sua deficincia e desperdiar todo o potencial a ser
desenvolvido. preciso ensin-la a usar seus prprios recursos naturais de forma
racional, tal como fazem as crianas sem deficincia (VYGOTSKY E LURIA, 1996).
Diante disso, fica evidente que as capacidades inatas da pessoa configuram o
ponto de partida, cujo caminho determinado pelo desenvolvimento cultural que pode
produzir resultados dessemelhantes nos indivduos, por depender de sua interao com
o meio ambiente, das mediaes realizadas e da disponibilidade de recursos culturais
encontrados ao longo desse desenvolvimento. Tem-se a superao do determinismo
biolgico pela formao histrica e cultural do homem, tese fundante da Psicologia
Histrico-Cultural que encontra fora e base quando falamos de alunos/pessoas com
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deficincia.
Nesse sentido, Vygotsky e Luria (1996) afirmam que o percurso do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores decorrente da interao do
indivduo com a cultura, que, por tal fato, passa a ser um processo de aprendizagem,
muito alm do amadurecimento fisiolgico, o que implica no fato de que so funes
construdas no decorrer do desenvolvimento humano. Tal questo direciona para a
possibilidade de, por meio de atividades que as estimulem, de informaes e de um
trabalho para as crianas que as coloquem em contato com tais problemas, seja
alcanado o comportamento cultural, que permitir o uso inteligente e intencional das
funes psicolgicas superiores da melhor forma possvel.
Ao entender o processo de desenvolvimento cultural das funes psicolgicas
superiores, assim como Vygotsky e Luria (1996) afirmam, possvel que o educador
direcione sua atuao para as possibilidades de compensao e busque formas de us-
las, uma vez que a limitao pode funcionar como um estmulo, no sentido da
reorganizao cultural da personalidade. Vygotski (1997) afirma que a
supercompensao vem orientada para a formao de uma personalidade vlida, da
conquista de uma posio na vida social. Tomando como exemplo a criana cega, o
autor pontua que seu desenvolvimento segue o sentido contrrio ao da cegueira, tendo a
linguagem como a garantia de uma posio social em meio aos videntes, tal como pode
ser observado na histria de Virgil.
As formulaes tericas desenvolvidas por Vigotski, assim como por outros
autores da Psicologia Histrico-cultural, contribuem para a organizao do ensino que
prioriza o desenvolvimento de capacidades dos alunos, a partir de novas aprendizagens
realizadas por meio de mediao, que, por isso, esto alm do efetivo desenvolvimento
alcanado por ela, na zona de desenvolvimento prximo. Desse modo, a tarefa concreta
do educador e do prprio psiclogo escolar, orienta-se no sentido de desenvolver o que
falta s crianas com cegueira, contrariamente direo do defeito, assim como afirma
a teoria vigotskiana.
Quanto a isso, Laplane e Batista (2008) chamam a ateno para a importncia de
inserir os deficientes visuais em um ambiente que promova ativamente seu
desenvolvimento atravs dos canais sensoriais que a criana possui, tornando possvel
que ela participe das atividades cotidianas e aprenda como qualquer criana, impedindo
que elas tenham seu interesse diminudo pela falta de estmulos, tornando-se apticas e
quietas. Para tal, os autores sugerem atividades grupais de ensino e recreativas,
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envolvendo diferentes recursos pedaggicos, a fim de estimular no s o aprendizado,

como a insero social das crianas no grupo. Destacam ainda que h uma grande
carncia de material adaptado para as fases iniciais do processo educativo, onde
comum o uso de recursos visuais (objetos, figuras, imagens), que dificultam a incluso
das crianas com deficincia visual nos processos de aprendizagem.
Assim, h que se pensar, especialmente no contexto escolar, que na educao do
deficiente visual valorizar suas experincias tteis, auditivas e cinestsicas to
importante quanto proporcionar intervenes que favoream a formao de conceitos
por meio dos processos de significao, promovendo assim o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores (NUERNBERG, 2008, p. 314).

Consideraes finais

Diante da discusso exposta, quando falamos na apropriao do conhecimento

cientfico pelo deficiente visual, em especial no espao educativo, possvel afirmar
que o fundamental, com a organizao do currculo escolar e das prticas pedaggicas,
orientar o trabalho por meio de mediaes adequadas conforme as necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficincia, que propicie aos mesmos um
processo de ensino e aprendizagem do conhecimento historicamente produzido e
sistematizado. A educao um espao privilegiado, no qual o homem tem acesso s
relaes sociais, em que incorpora em sua subjetividade as formas de comportamentos e
ideias construdas pela humanidade no decorrer da histria, apropriadas por ele e pelos
que convivem, por meio do processo de humanizao.
Tal como a Psicologia Histrico-Cultural prope, este estudo possibilita a
afirmao de que as funes psicolgicas superiores so aprendidas e desenvolvidas, em
um processo no qual, no contexto escolar, o professor trabalha com o aluno concreto,
assinalado por Saviani (2004), como educador, mediador e transmissor desse
conhecimento sistematizado e acumulado, com o alunado em toda a sua diversidade.
Para tanto, necessrio o fornecimento de estrutura e suporte para que a educao
cumpra estes princpios, para que a escola cumpra sua funo e os alunos possam
apropriar-se do conhecimento.

REFERNCIAS
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