Metodologias P Matemática-Iram Mendes PDF

Presidente da República Federativa do Brasil
Luis Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário Executivo
José Henrique Paim Fernandes
Secretário de Educação Básica

Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
Diretora de Política da Educação Infantil e Ensino Fundamental

Jeanete Beauchamp
Coordenação Geral de Política de Formação de Professores (REDE)

Roberta de Oliveira
Universidade Federal do Pará

Reitor
Alex Bolonha Fiúza de Mello
Vice-Reitora
Regina Fátima Feio Barroso
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

Roberto Dall’ Agnol
Pró-Reitor de Extensão
Ney Cristina Monteiro de Oliveira
Coordenação do Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Científica

Terezinha Valim Oliver Gonçalves
Coordenação Geral do Programa EDUCIMAT

Terezinha Valim Oliver Gonçalves
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Científica
CENTRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA
EDUCIMAT: Formação, Tecnologia e Prestação de Serviços em Educação em Ciências e Matemáticas

Curso de Formação continuada em Educação Matemática para professores de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental
Volume 41
TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Iran Abreu Mendes
Educimat 23 Editora da UFPA
Belém - Pará - 2008

Conselho Editorial
Adilson Oliveira do Espírito Santo – UFPA

Adriano Sales dos Santos Silva – UFPA
Ana Cristina Cristo Vizeu Lima - UFPA
Ariadne da Costa Peres – UFPA
Arthur Gonçalves Machado Júnior – PPGECM
Eugenio Pacelli Leal Bittencout - UFPA
Flávio Leonel Abreu da Silveira - UFPA
Gleiciane de Souza Alves - PPGECM
Isabel Cristina Rodrigues Lucena - UFPA
Jane Felipe Beltrão - UFPA
José Fernando Pina Assis – UFPA
Mara Rubia Ribeiro Diniz Silveira - PPGECM
Marcio Couto Henrique – UFPA
Maria Isaura de Albuquerque Chave UFPA
Maria Lúcia Harada - UFPA
Natanael Freitas Cabral - UNAMA
Neivaldo Oliveira Silva - UEPA
Renato Borges Guerra – UFPA
Sheila Costa Vilhena Pinheiro – PPGECM
Tadeu Oliver Gonçalves - UFPA
Tânia Regina dos Santos – UEPA
Terezinha Valim Oliver Gonçalves - UFPA
Valéria Risuenho Marques - SEMEC
Dados Internacional de Catalogação na Publicação (CIP)

Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA
Mendes, Iran abreu
M538t Tendências metodológicas no ensino de matemática / Iran Abreu

Mendes. – Belém: EdUFPA, 2008.
(Obras completas EDUCIMAT; v.41)
ISBN 85-247-0292-3
ISBN 85-247-0320-2
1. MATEMÁTICA– Estudo e ensino – Metodologia .I. Universidade

Federal do Pará. Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento
Científico.II.Título.III.Série.
CDD 19.ed. 510.7

O PROGRAMA EDUCIMAT: Formação, Tecnologias e Prestação de Serviços em
Educação em Ciências e Matemáticas
O Programa EDUCIMAT é coordenado e desenvolvido pelo NÚCLEO PEDAGÓGICO

DE APOIO AO DESENVOLIMENTO CIENTÍFICO (NPADC) da Universidade Federal do
Pará, que integra a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica
(MEC/SEB), na qualidade de Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática
e Científica.
O Programa visa à formação continuada de professores para a Educação Matemática e
Científica, no âmbito da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Como estratégia de trabalho,
prevê a formação/fortalecimento de grupos de professores tutores dos Centros Pedagógicos
de Apoio ao Desenvolvimento Científico (CPADC) e municipais, por meio da constituição
dos Grupos Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico (GPADCs) em nível de
especialização lato sensu. Nessa perspectiva, colocam-se como princípios de formação, dentre
outros: a reflexão sobre a própria prática, a formação da cidadania e a pesquisa no ensino,
adotando-se como transversalidade a educação inclusiva, a educação ambiental e a educação
indígena.
O Programa está proposto para quatro anos, iniciando-se no Estado do Pará, com
possibilidades de expansão para outros estados, especialmente das regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste. Parcerias poderão ser estabelecidas para otimizar o potencial da região no que diz
respeito à institucionalização da formação continuada de professores no âmbito da Educação
Infantil, Séries Iniciais, Ciências e Matemáticas.
O Programa EDUCIMAT situa-se no Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento
Científico (NPADC/UFPA), no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências
e Matemáticas, assim como o Mestrado. O NPADC é unidade acadêmica dedicada à pesquisa,
à pós-graduação e a educação continuada de professores de Ciências e Matemáticas, desde a
educação infantil e séries iniciais até a pós-graduação lato e stricto sensu. Conta com a parceria
da Secretaria Executiva de Estado de Educação, por meio do Convênio 024/98 e de Instituições
de Ensino Superior integrantes do Protocolo das Universidades da Amazônia: Universidade
da Amazônia (UNAMA), Centro de Estudos Superiores do Estado do Pará (CESUPA) e a
Universidade do Estado do Pará (UEPA).
Objetivos do Programa EDUCIMAT Cursos de Especialização a Distância para Formação de
Contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem Tutores e Cursos de Formação Continuada de Professores
de Ciências e de Matemática no Estado do Pará e em Educação Matemática e Científica ênfase em Educação
outras regiões do país; Infantil;
Formar professores especialistas na área de Ensino Educação Matemática e Científica ênfase em Séries
de Ciências e Matemáticas, para constituir Grupos Iniciais;
Pedagógicos Municipais na área de Educação Matemática Educação em Ciências ênfase em Ensino Fundamental;
e Científica;
Educação Matemática ênfase em Ensino Fundamental.
Formar e certificar professores de Ciências e Matemáticas
da Educação Infantil e Fundamental nos Estados e Metas do Programa EDUCIMAT
Municípios, por meio da Educação a Distância; Formar, em 4 anos, 1920 (um mil, novecentos e vinte)
Fortalecer os municípios, instituindo os GPADC como tutores;
organismos municipais capazes de assegurar a tutoria da Formar, com tutoria local, cerca de 20.500 (vinte mil
formação continuada de professores em cada município; e quinhentos) professores para educação infantil, séries
Buscar a parceria dos governos municipais, estaduais e de iniciais, ciências e matemática;
outras instituições, garantindo a produção e reprodução Produzir kits de material instrucional para o ensino de
de materiais didáticos específicos. Ciências e de Matemática;
Linhas de Ação do EDUCIMAT Produzir 88 (oitenta e oito) produtos, nas quatro linhas
1. Desenvolvimento de programas e cursos de formação de ação, em quatro anos;
continuada, em rede, e de professores da Educação Reproduzir, por meio de acordos com prefeituras e outras
Infantil e Fundamental, de natureza semi-presencial instituições, produtos de ensino e de formação, para uso
e a distância nos municípios, incluindo elaboração de da rede pública de ensino.
materiais didáticos, tais como módulos, livros, softwares
Comitê Geral do Programa EDUCIMAT
e vídeos;
Profª. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonçalves UFPA
2. Realização de programa de formação de tutores, em nível
de pós-graduação lato sensu, para o desenvolvimento Profª. Ms. Andrela Garibaldi Loureiro Parente UFPA
de programas e cursos de formação continuada de Prof. Ms. Adriano Sales dos S. Silva UFPA/Castanhal
professores e lideranças acadêmicas locais;
Profª. Ms. Larissa Sato Dias CESUPA
3. Desenvolvimento de tecnologias educacionais (software,
kits, cd-rom) para o ensino infantil e fundamental, Coordenação de Áreas:
no âmbito dos municípios e unidades educacionais Ciências
públicas;
Maria Lúcia Harada UFPA
4. Associação a outras instituições de ensino superior
Educação Indígena
e outras organizações para a oferta de programas de
formação continuada, formação de grupos de estudos e Jane Felipe Beltrão UFPA
pesquisas e implantação de redes e novas tecnologias Matemática
educacionais.
Tadeu Oliver Gonçalves UFPA
Estratégias para o desenvolvimento do Programa
Educação Infantil
Formação de Pólos para o desenvolvimento do Programa
EDUCIMAT, por meio de momentos presenciais e a Tânia Regina Lobato dos Santos UEPA
distância; Educação Inclusiva
Realização de Seminários e Encontros com a participação Maria Joaquina Nogueira da Silva CESUPA
da equipe coordenadora do programa, professores,
Séries Iniciais
prefeituras e associações para firmar compromissos e
acordos com o Programa; Neivaldo Oliveira Silva SEDUC
Participação de estudantes, tutores e professores Educação Ambiental
na produção de materiais didáticos e/ou produção Ariadne da Costa Peres UFPA
intelectual;
Tutorias presenciais e a distância para formação de
professores nas áreas de educação infantil, séries iniciais,
ciências e matemática. Secretária
Desenvolvimento de cursos presenciais, semi-presenciais Lourdes Maria Trindade Gomes
e a distância.
Ementa
Caderno de estudos e caderno de atividades envolvendo discussão acerca das tendências no
ensino da matemática nos dias atuais, a partir do contexto educacional brasileiro e relacionando
educação, ensino e aprendizagem como base para a construção de uma diretriz norteadora do
fazer pedagógico.
Introdução
A Educação Matemática como área de estudos e pesquisas tem se constituído por um

corpo de atividades essencialmente pluri e interdisciplinares dos mais diferentes tipos, cujas
finalidades principais são desenvolver, testar e divulgar métodos inovadores de ensino; elaborar
e implementar mudanças curriculares, além de desenvolver e testar materiais de apoio para o
ensino da matemática. Para alcançar estes fins e manter um nível de ensino de Matemática
de alta qualidade, a Educação Matemática também se empenha na formação continuada de
professores de Matemática através de cursos de Licenciatura em Matemática ou em cursos de
curta duração com metas mais limitadas, bem como em cursos de pós-graduação lato e strictu
sensu. Seu objetivo fundamental é tornar esse ensino o mais eficaz e proveitoso possível.
Os estudos e pesquisas aos quais nos referimos no parágrafo anterior têm buscado oferecer
subsídios teórico-metodológicos que viabilizem a superação das dificuldades encontradas por
professores e estudantes durante o processo educativo da matemática, nos diferentes níveis
de ensino e principalmente nos cursos de formação de professores de matemática. Além das
tarefas específicas revistas acima, a Educação Matemática, atualmente, tem se preocupado
muito com as contribuições possíveis de serem dadas pela Matemática na formação integral do
cidadão; pois o pensamento matemático é uma construção humana que se desenvolve dentro
de um contexto histórico-social e, portanto, tem reflexos de aplicações a este contexto, quer
necessitem ser amplamente compreendidas por todos e não somente por um grupo pequeno de
especialistas. Para que isso ocorra, os educadores matemáticos têm se dedicado bastante nas
últimas décadas a desenvolver estudos que possam subsidiá-los na construção de um referencial
teórico que possa embasar ações educativas mais amplas.
Estudos modernos sobre a ciência em geral têm nos ensinado que a pesquisa científica
sempre está vinculada a uma ou outra pressuposição de ordem ontológica e/ou epistemológica.
Não poderia ser diferente com a Educação Matemática. Assim, essa área de Educação tem
se estruturado através de algumas tendências, amparadas em várias concepções filosófico-
metodológicas, que norteiam o pesquisador na sua busca de um ensino mais eficaz.
No contexto da prática desenvolvida, atualmente, por um grande número de educadores
matemáticos em diferentes regiões do Brasil, a reflexão sobre os pressupostos filosóficos da
Educação Matemática fez com que emergissem dessas reflexões e das práticas pedagógicas, algumas
diretrizes metodológicas para a efetivação de uma Educação Matemática com significado.
Neste caderno abordaremos essas tendências metodológicas emergentes, mencionando
possíveis contribuições para a solução de alguns obstáculos encontrados pelos educadores
matemáticos no decorrer de sua prática. Outrossim, apresentaremos algumas experiências
docentes nas quais essas tendências se concretizaram durante a prática pedagógica de alguns
professores e, por fim, proporemos possíveis ações a serem implementadas junto a seus alunos
durante o exercício diário da docência em matemática.
A seguir, apresentaremos as tendências metodológicas em Educação Matemática
para que você compreenda suas características, seus princípios pedagógicos e seus modos de
abordagem, visando situá-lo acerca das possibilidades de uso de cada uma delas na medida em
que o processo ensino-aprendizagem necessitar.
1. O uso de materiais concretos e jogos no ensino da Matemática
O uso de materiais concretos no ensino da Matemática é uma ampla metodologia de ensino

que contribui para a realização de intervenções do professor na sala de aula durante o semestre
todo. Os materiais são usados em atividades que o próprio aluno, geralmente trabalhando em
grupos pequenos, desenvolve na sala de aula. Estas atividades têm uma estrutura matemática a
ser redescoberta pelo aluno que, assim, se torna um agente ativo na construção do seu próprio
conhecimento matemático. Infelizmente, o professor freqüentemente usa o material concreto de
forma inadequada tal qual uma peça motivadora ocasional, ou como uma demonstração feita por
ele em que o aluno é um mero espectador, o que é pior ainda.
Para Reys (1971) esses materiais devem ser tocados, sentidos, manipulados e movimentados
pelos alunos. Podem, portanto, ser extraídos das aplicações do dia-a-dia como balança, trena, fita
métrica, fio de prumo, entre outros ou podem ser confeccionados com a finalidade de representar
idéias matemáticas como o quadrante, o ábaco, o astrolábio plano, por exemplo. Outros apresentam
como características principais a representação de modelos em miniatura de alguns dispositivos e
objetos matemáticos como pirâmides, cones, esferas, paralelepípedos, prismas variados, geoplanos,
entre outros.
Muitas atividades envolvendo o uso desses materiais podem ser encontradas sob a forma
de atividades desafiadoras, em livros e revistas especializadas, elaboradas de tal forma que é
relativamente fácil para o professor aplicá-las de imediato na sala de aula. A confecção de novas
atividades a serem usadas em mais e mais áreas da Matemática é uma das tarefas mais trabalhadas
entre os pesquisadores da Educação Matemática, pois ainda há uma falta deste tipo de material
entre nós.
Embora haja um número significativo de publicações sobre essa tendência para uso nos dois
primeiros ciclos do ensino fundamental, ainda há poucas propostas de seqüenciamento apropriado
de uso desses materiais na sala de aula, bem como um número significativo desses materiais para
uso nos dois últimos ciclos do ensino fundamental e no ensino médio.
É importante, entretanto, que você perceba a necessidade de relacionar as atividades
manipulativas com as operações matemáticas realizadas no caderno de cada aluno, pois o material
faz parte desse processo cognitivo de produção matemática, mas não se encerra em si. Isso porque
a aprendizagem é um processo progressivo que não se esgota na manipulação de modelos físicos,
mas nas relações manipulativo-simbólicas e abstrativas estabelecidas em cada atividade.
De acordo com Reys (1971), os materiais devem proporcionar uma verdadeira personificação
e representação dos conceitos matemáticos ou das idéias exploradas. Devem ser motivadores da
aprendizagem matemática dos alunos, bem como apropriados para serem usados em diferentes
níveis de escolaridade e em níveis diversos de formação de um mesmo conceito matemático,
favorecendo a abstração matemática através de manipulação individual ou em grupo.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ 11

Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Científica – NPADC
Vejamos alguns materiais concretos e suas possibilidades de uso em sala de aula de acordo
com o conteúdo a ser abordado.
O Tangran
O Tangran constitui-se de um quebra-cabeça geométrico muito divulgado e utilizado no
ensino de matemática nas séries iniciais nos últimos 20 anos. Todavia, quando se trata de uma
abordagem para as séries finais do ensino fundamental, pouco se tem proposto para o seu uso. Um
trabalho desenvolvido por Mendes e Silva (1995) apresenta algumas possibilidades pedagógicas
de uso do Tangran no ensino de geometria e frações. Trata-se de um material que pode ser usado
em diferentes níveis de escolaridade para a formação de um mesmo conceito matemático.
O Tangran constitui-se em um quebra-cabeça geométrico formado por sete peças organizadas
da seguinte maneira:
• Dois triângulos retângulos isósceles grandes;
• Dois triângulos retângulos isósceles pequenos;
• Um triângulo retângulo isósceles médio;
• Um quadrado;
• Um paralelogramo.
As sete peças do material são organizadas conforme a representação geométrica a seguir:
Para realizar atividades com o Tangran, você deve usar uma linguagem adequada ao nível dos
seus alunos, desde que estabeleça relações conceituais entre os aspectos abordados informalmente
e a linguagem matemática a ser formalizada. O importante é que você explore progressivamente
todas as atividades possíveis envolvendo as sete peças do material.
Sugerimos que você explore todas as formas geométricas representadas pelas peças do
material, bem como os conceitos geométricos sugeridos na caracterização de cada peça. Além
disso, é possível explorar os conceitos de proporcionalidade e congruências, favorecendo o estudo
de frações, equivalência de áreas e perímetros.
12 PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO

EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS
Esse material pode ser utilizado nas séries iniciais e finais do ensino fundamental, de
modo a contribuir para que os estudantes formulem suas idéias acerca dos conceitos geométricos
e os aprofundem através de atividades estruturadas a serem desenvolvidas em sala de aula após a
manipulação do material. Para tanto, você pode explorar:
• Os lados de cada uma das figuras geométricas presentes no material (triângulos,
paralelogramo, quadrado);
• As formas geométricas possíveis de serem formadas a partir da composição das formas
básicas existentes;
• Relações entre figuras geométricas e a classificação de triângulos e quadriláteros;
• Vértices, ângulos e soma de ângulos;
• Rotação e translação de figuras;
• Conceitos de simetria, entre outros aspectos.
Mendes e Silva (1995) sugerem, por exemplo, as seguintes atividades:
• Construir um triângulo com 2, 3 e 4 peças;
• Construir um quadrado com 2, 3 e 4 peças;
• Construir um retângulo com 3, 4, 5, 6 e 7 peças;
• Construir um paralelogramo com 2, 3, 4, 5, 6 e 7 peças;
• Construir um trapézio retângulo com 2, 3, 4, 5, 6 e 7 peças;
• Construir um trapézio isósceles com 2, 3, 4, 5, 6 e 7 peças.
Após a realização dessas atividades, você deve discutir com seus alunos os aspectos
conceituais evidenciados durante a construção das peças de modo a suscitar sua compreensão
acerca dos entes geométricos presentes nas atividades de manipulação do material. É a partir
dessas discussões que os conceitos geométricos se formarão na estrutura cognitiva dos alunos,
favorecendo a sua abstração geométrica.
Há inúmeras possibilidades de exploração das potencialidades do Tangran. Cabe a você
dar o passo inicial nessa exploração e favorecer o desenvolvimento de conceitos e propriedades
geométricas em sala de aula.
O painel multiplicativo
O painel multiplicativo tem como objetivo explorar as noções de múltiplos e divisores de

um número natural entre 1 e 100.
Esse material didático pode ser confeccionado com uma folha de cartolina, uma folha de
papel cartão ou em papelão revestido. Os números devem ser escritos de forma legível, geralmente
com lápis hidrocor. Para sua confecção é necessário o uso de tesoura, régua e cola.
Na primeira cartolina inteira, traça-se 100 quadrados nos quais serão escritos todos os
números múltiplos de 1 a 9.

Na folha de papel cartão ou papelão revestido traça-se outros 100 quadrados onde serão
colocados os múltiplos dos números presentes na cartolina, conforme a posição ocupada por cada
um desses números.
Observe as figuras a seguir. Na primeira você tem o esquema a ser feito na cartolina e na
figura seguinte o esquema a ser feito no papel cartão ou papelão revestido. Os quadrados devem ter
um tamanho adequado de modo a aproveitar toda a folha de cartolina e de papel cartão, deixando
apenas uma faixa superior para que se possa colocar o nome do material.
PAINEL MULTIPLICATIVO
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Cartolina com a representação dos números de 1 a 9
Parte frontal do painel multiplicativo
Cada quadrado da parte frontal (figura anterior) deve ser recortado isoladamente e colado
na parte superior de cada quadrado da parte de trás do painel (figura seguinte) de modo a relacionar
os fatores da multiplicação (multiplicador, multiplicando e produto). Vejamos!
Na terceira coluna da figura seguinte, por exemplo, você tem os dez múltiplos de 3 desde
o próprio 3. Isso significa que você colará, nesta coluna, todos os quadrados com o número 3 de
modo que ao suspender qualquer casa representada pelo 3, você terá como resultado a soma de
todos os valores 3 desde a primeira linha até a casa escolhida. Se, por exemplo, você tomar a quarta
casa da coluna do 3, verificara que o valor oculto é o número 12 pois 3 + 3 + 3 +3 = 4 x 3 = 12.
Assim, você lançará desafios para que seu aluno explique o processo multiplicativo presente no
material, bem como as relações entre múltiplos e divisores aqui presentes.

1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 4 6 8 10 12 14 16 17
3 6 9 12 15 18 21 24 27
4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 12 18 24 30 36 42 48 54
7 14 21 28 35 42 49 56 63
8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 18 27 36 45 54 63 72 81
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Parte de trás do painel contendo os produtos, ou seja,
os múltiplos de cada número representado na figura anterior
A partir do painel multiplicativo você poderá desafiar seus alunos a relacionarem os aspectos
numéricos envolvendo a construção dos quadrados perfeitos, produtos notáveis, raiz quadrada,
entre outros aspectos que dizem respeito à formulação dos princípios aritméticos que subsidiarão
a compreensão da teoria dos números.
2. Os modelos geométricos em cartolina, acetato ou folha de

plástico rígido
Estes materiais são bons para construir sólidos a partir das suas planificações. Os modelos
assim construídos ficam com as faces representadas e se o material for transparente, é possível unir
pontos das faces com linhas ou varetas e obter outros poliedros com eles relacionados, diagonais e
formas diferenciadas de olhar a figura.
Pode-se também fazer polígonos regulares e não regulares de vários tipos, com encaixes que
servem para uni-los com elásticos. Estes polígonos servem para fazer experiências de construção
de poliedros, cilindros, cones e outras formas espaciais, como mostramos a seguir.

No mercado especializado, existem para comercialização polígonos de um material plástico

com encaixes, para fazer pavimentações e construção de poliedros. Este material tem sido bastante
divulgado em jornais, revistas e encaixes de supermercado devido adquirir muita aceitação do
público infantil e, algumas vezes, infanto-juvenil, uma vez que é utilizado em brinquedos.
Modelos geométricos em canudinhos ou palitos de picolé
Com os canudinhos que se usa para beber refrigerantes e sucos, é possível passar um
elástico ou arame fino por dentro deles, sempre que for preciso, podendo ser construídos modelos
de estrutura dos sólidos geométricos básicos. Nos vértices, as linhas devem ter sempre um nó
para fixar os canudinhos formando as arestas de cada face do poliedro. Vejamos algumas dessas
representações:
Nestes modelos, você pode perceber as posições relativas de arestas e diagonais devido à
visão do sólido por dentro (as diagonais espaciais, por exemplo, que também podem ser feitas com
canudinhos).
Os modelos geométricos de poliedros transparentes
Você poderá estudar melhor a geometria dos cortes de sólidos através de modelos de
poliedros em acrílico transparente com uma abertura que permite introduzir um líquido colorido.
Imagine alguns recipientes plásticos usados no seu dia-a-dia quando colocamos líquidos ou, às
vezes, alimentos como arroz, feijão, entre outros. Desse modo, a superfície plana do líquido (ou
dos alimentos sólidos, areia etc) simula o plano de corte e se for variando a posição do poliedro
podemos observar diversas possibilidades de cortes. Veja na figura a seguir, alguns exemplos
de como essas experiências podem ocorrer e gerar uma série de questões a serem investigadas
por você, ampliando seu conhecimento acerca da geometria plana e espacial estudadas nas aulas
anteriores.

Atividade 1
Observe os três cubos da figura anterior e responda:
a) Quais as formas geométricas sugeridas pelo líquido colocado nos cubo 1, 2 e 3?
b) Como você faria se tivesse que determinar a quantidade de líquido colocado em cada um dos
cubos, usando apenas as formas apresentadas e alguma relação matemática entre esses cubos e as
formas sugeridas pelos líquidos no interior de cada um deles?
Os materiais são inúmeros, cabendo a cada um buscar informações acerca desse potencial
pedagógico para o ensino de matemática. É importante, entretanto, que você estabeleça conexões
contínuas entre os materiais utilizados e os princípios, conceitos e propriedades matemáticas
evidenciadas em cada material.
Outro aspecto importante a ser mencionado aqui é a possibilidade que você tem de adaptar
outros materiais utilizados diariamente ou jogos conhecidos para fins pedagógicos relacionados
à matemática escolar. Basta que os explore antes de utilizá-los em sala de aula, evitando, assim,
obstáculos que prejudiquem o seu desempenho docente.
Atividade 2
a) Faça um levantamento dos diferentes materiais manipuláveis existentes nas escolas da sua
comunidade e identifique as suas características. Descreva cada um desses materiais apontando
objetivos, conteúdos matemáticos que podem ser abordados, procedimentos de manipulação do
material e possíveis atividades a serem utilizadas com cada um deles.
b) Selecione quais são os materiais mais adequados para abordar conceitos matemáticos do nível
de ensino em que você trabalha e de que modo você pode utilizá-los.
c) Realize experiências com seus alunos usando os materiais selecionados na questão anterior e
anote todos os resultados obtidos de modo a apresentar as vantagens e desvantagens do uso de cada
material na construção dos conceitos matemáticos por parte dos alunos.
Ultimamente, temos assistido a uma grande valorização das atividades lúdicas no

processo de construção do conhecimento matemático pelo aluno através de uma prática na qual o
professor utiliza os jogos pedagógicos como elementos facilitadores do ato de ensinar-aprender. A
manipulação dos jogos como elementos facilitadores da aprendizagem desperta o interesse do aluno
para o conhecimento matemático e tem se mostrado bastante eficaz quando bem orientada, embora
que com uma metodologia de ensino os jogos sejam limitados a usos ocasionais. Mesmo assim,

há jogos que poderiam ser classificados como jogos de aprendizagem, cuja finalidade é viabilizar
a aprendizagem de conceitos matemáticos e há jogos que poderiam ser classificados como jogos
de fixação, que evidenciam o exercício necessário para que a sistematização do conhecimento
matemático possa acontecer.
Os jogos são costumeiramente apresentados em livros, revistas e/ou boletins de informações
especificas da Matemática, além de publicações ligadas a recreações e passatempos, cabendo ao
professor a utilização e manipulação adequada desses instrumentos, visando explorar juntamente
com os alunos, todos os aspectos lógico-matemáticos presentes nessas atividades. Por esta via, o
professor propõe alcançar o objetivo no seu planejamento de ensino, a partir da contextualização
das etapas presentes no jogo.
Atualmente, o uso de jogos no ensino da Matemática está mais centrado no ensino
fundamental (principalmente nos dois primeiros ciclos), tendo uma efetividade significativa na
aprendizagem dos alunos, embora existam grupos que os utilizam em outros ciclos, como meio de
atrair a atenção dos estudantes para a Matemática.
Atividade 3
a) Faça um levantamento dos jogos matemáticos existentes nas escolas da sua comunidade e
identifique as sugestões de uso para cada um deles. Descreva tais jogos apontando objetivos,
conteúdos matemáticos que podem ser abordados, regras e modalidades de possíveis atividades a
serem utilizadas com cada um deles.
b) Selecione aqueles que você considera mais adequado para abordar conceitos matemáticos do
nível de ensino em que você trabalha e de modo que você pode utilizá-los.
c) Realize experiências com seus alunos usando esses jogos e analise os resultados obtidos,
apontando vantagens e desvantagens do uso desses jogos na construção dos conceitos matemáticos
por parte dos alunos.
d) Analise as propostas do PCN de matemática para o ensino fundamental e médio com relação ao
uso de materiais concretos e jogos como alternativa metodológica para a sala de aula.
3. A Etnomatemática: uma perspectiva antropológica cognitiva no

ensino da Matemática
A etnomatemática constitui um campo da Educação Matemática que muito tem despertado

o interesse de estudiosos, pesquisadores e educadores, na busca de solução para os problemas
relacionados à epistemologia da matemática e seu ensino. Surgem, porém, de início algumas

interrogações relativas ao assunto: o que vem a ser etnomatemática? Qual a sua relação com o
ensino de matemática? Quais as suas contribuições para a melhoria do ensino de matemática? Essas
são algumas das inquietações dos professores de matemática, dos licenciandos em matemática ou
áreas afins, bem como de supervisores e orientadores educacionais, quando se trata de apresentar
e utilizar essas idéias em várias escolas do país.
Desde o final da década de 1970, a relação entre cultura e educação foi o ponto mais
freqüente nas discussões ocorridas nos meios acadêmicos sobre educação e, principalmente, sobre
o ensino de matemática. Tais discussões geraram experiências ímpares e uma literatura bastante
diversificada sobre o assunto. Dentre as diversas vertentes que buscaram relacionar essas duas
noções, pelo menos uma aparece agrupada sob o termo etnomatemática (D’AMBRÓSIO, 1985),
pois tem investigado a matemática praticada por diversos grupos culturais.
A etnomatemática pode ser considerada como uma área do conhecimento intrinsecamente
ligada a grupos culturais e a seus interesses, sendo expressa por uma (etno) linguagem também
ligada à cultura do grupo, a seus ethos. Atualmente, vivemos em uma sociedade bastante complexa,
onde as relações interculturais ocorrem continuamente e as etnomatemáticas produzidas expressam
esta complexidade do entrelaçamento cultural.
Para D’Ambrósio, etnomatemática significa reconhecer que todas as culturas e todos
os povos desenvolvem maneiras de explicar, de conhecer, de lidar com a sua realidade em um
processo de permanente evolução. A idéia básica é a de não rejeitar modelos ligados à sua tradição e
reconhecer como válidos todos os sistemas de explicação, de conhecimento, construídos por outros
povos. Esses sistemas, graças à dinâmica cultural, não são estáticos ou mortos. A etnomatemática
lança mão dos diversos meios de que as culturas se utilizam para encontrar explicações para a sua
realidade e vencer as dificuldades que surjam no seu dia-a-dia. Em todas as culturas, porém, nessa
busca de entendimento, acaba-se tendo necessidade de quantificar, comparar, classificar, medir, o
que faz surgir a matemática espontaneamente.
Ao longo dos últimos 20 anos, muita coisa sobre etnomatemática vem sendo dita e discutida
nos meios acadêmicos; escrita, publicada, criticada, experimentada e reelaborada por vários grupos
de estudiosos em todo o mundo, a busca é por um referencial teórico cada vez mais sólido acerca
desse assunto. A cada encontro de Educação Matemática e/ou áreas afins, observamos alguns
pesquisadores buscando participar de discussões sobre esse tema, visando atualizar-se sobre o
assunto, além de tentar colher novos subsídios para o seu trabalho acadêmico. Isso nos mostra a
importância dada ao assunto, assim como a validade atribuída aos resultados de estudos e pesquisas
realizadas por pesquisadores e educadores, no sentido de ver reconhecida a etnomatemática como
um paradigma emergente da Educação Matemática. O que não se obtém nesse entremeio todo é
uma resposta para a seguinte pergunta: O que é etnomatemática?
Acreditamos não ser possível definir ou conceituar etnomatemática, visto que uma
pergunta como essa contém vários elementos complexos em torno de sua elaboração. A busca

de uma resposta possibilita a todos nós o máximo de compreensão das idéias apresentadas por
vários estudiosos sobre esse tema. Com isso, você poderá formular suas primeiras idéias acerca
desse tema, baseando-se sempre nas referências teóricas que lhes forneceremos ao longo das
informações apresentadas aqui. Cabe a você, porém, refletir sobre as idéias lançadas, criticá-
las quando necessário e se possível reconstruí-las a sua maneira sem, entretanto, perder o fio
condutor do pensamento apresentado durante a exposição de nossas idéias. A partir daí, você
poderá aprofundar seus estudos através de leituras mais elaboradas e mais profundas.
Algumas experiências em etnomatemática
Há diversas experiências em etnomatemática, desenvolvidas nas várias regiões do Brasil e

em outros países, por professores e estudiosos no assunto. Esses trabalhos, na maioria das vezes,
apresentam a preocupação de buscar subsídios metodológicos para que se possa lançar mão deles
durante a experiência com estudantes em sala de aula. Outros, entretanto, buscam contribuir para
que as comunidades alcancem um nível mais elevado de conscientização política e social, através
de uma organização social mais justa, na qual a matemática possa contribuir para a autonomia
do grupo. Mencionaremos alguns trabalhos, embora não seja possível elencar e analisar tudo que
está sendo feito para que, de fato, a etnomatemática se torne uma abordagem efetiva no ensino de
Matemática.
A etnomatemática de Paulus Gerdes

Paulus Gerdes é considerado um dos estudiosos que muito contribuiu e tem contribuído para
que a etnomatemática se constitua em um paradigma para a educação matemática. Seus estudos
nos dão elementos de natureza histórica, cognitiva e pedagógica que apóiam a nossa reflexão sobre
o assunto. Além disso, Gerdes exemplifica como diversas manifestações matemáticas encontram
sua raiz cultural entre o povo que sente o por quê da utilização desse instrumental, povo que
necessita desse instrumental para sua plena realização cultural, econômica e social.
Gerdes (1991) salienta e analisa as influências dos fatores sócio-culturais sobre o ensino,
a aprendizagem e o desenvolvimento da matemática como produto cultural, universal, não linear.
Por outro lado, reconstrói a matemática buscando-a nos elementos culturais, de uma sociedade ou
grupo étnico. A esse respeito podemos citar algumas atividades propostas em seus livros sobre o
tema.
No livro “Cultura e despertar do pensamento geométrico”, por exemplo, Gerdes (1991)
mostra o surgimento de algumas formas geométricas em padrões de entrelaçamento de palhas na
confecção de cestos e outros objetos artesanais em comunidades isoladas da África e América do
Sul. Aponta outros conceitos geométricos como os conceitos de simetria e as noções de volume,
ambos emergentes dessas práticas sócio-culturais.

A abordagem etnomatemática de Gelsa Knijnik
A experiência de Gelsa Knijnik mostra a importância da contextualização da situação em

que seu trabalho foi desenvolvido, nos deixando bastante próximos da problemática estudada
devido à temática ser bastante atual. A temática investigada nos traz informações acerca do modo
como a educação é tratada dentro do MST, mais especificamente a educação matemática. O
contexto em que o trabalho foi realizado mostra a necessidade desse tipo de abordagem dada ao
ensino de matemática numa perspectiva de contribuir para que o grupo envolvido tenha acesso ao
mínimo de conhecimento matemático gerado a partir de suas necessidades e sistematizado pela
academia. O problema da cubação de terra e cubagem da madeira é uma realidade constante nos
meios agrícolas e merece um estudo mais detalhado pelos grupos de pesquisadores em educação
matemática das outras regiões do país.
O tipo de abordagem dada ao estudo caracteriza a concepção de etnomatemática adotada
pela autora durante o decorrer de sua pesquisa junto ao MST. O modelo apresentado deixa evidente
o caráter sócio-cultural da abordagem de etnomatemática utilizado pela autora, visto que esta vai
além do caráter etnográfico dado a esse tipo de pesquisa em educação matemática utilizada por
alguns pesquisadores dessa área de estudo. A diversidade cultural pressupõe a existência de uma
diversidade matemática cuja organização é fruto de um produto cultural. Isso é constituído por
dois objetos de interesse dos estudiosos no assunto:
• Estudar a matemática popular;
• Utilizar a matemática popular como um caminho para se chegar (estudar - aprender) à
matemática acadêmica. Isso se dá através de um processo contínuo de deconstrução - construção
do conhecimento dos indivíduos (alunos), de modo a aproveitar a base cognitiva para que os
alunos possam chegar à matemática acadêmica.
A autora defende o pressuposto de que o conhecimento é sinônimo de poder entre as
sociedades, pois é a partir dessas concepções que se instituem as diferenças entre a matemática
acadêmica e a não acadêmica, visando classificar e distinguir as diferentes categorias de
conhecedores e não conhecedores do assunto. Além disso, a detenção do conhecimento se torna
um instrumento de dominação e manipulação de situações que podem subordinar a população de
determinados grupos sociais.
A matemática popular, transmitida de forma oral e prática de geração a geração, constitui-
se num saber não acadêmico e que não subsidia o amadurecimento crítico do aprendiz se não for
utilizada de modo reflexivo. Desse modo, Knijnik buscou em sua experiência com os sem terra,
utilizar esse processo de “deconstrução-valorização-reconstrução, tentando dar-lhes condições de
praticarem um aprendizado reflexivo da matemática a partir de suas próprias raízes culturais,
o que os levou a tomarem consciência da importância desse processo na luta pela detenção do
conhecimento matemático como meio de resistência à imposição do sistema social no qual estavam
inseridos.

Na Etnomatemática busca-se recuperar o fazer de cada grupo cultural para poder resgatar
estes conhecimentos e utilizá-los no ensino-aprendizagem das pessoas deste grupo. Deste modo,
o aluno parte para os seus estudos matemáticos de uma base cognitiva já bem constituída através
da sua própria convivência com a sua cultura e o conhecimento matemático é automaticamente
contextualizado para o aluno, o que ajuda a conferir um sentido intuitivo aos conceitos e
procedimentos a serem aprendidos. Assim, a Matemática informalmente construída deve ser usada
como ponto de partida para o ensino formal, procurando-se superar a concepção tradicional de que
a construção do conhecimento só ocorre dentro da sala de aula.
Desde que a Etnomatemática valoriza a Matemática dos diferentes grupos culturais e
implica em uma maior valorização dos conceitos matemáticos informais trazidos pelos próprios
alunos a partir das suas experiências fora do contexto da escola, esta diretriz é consistente com
a preocupação atual de proporcionar estímulos a grupos tradicionalmente deixados de lado pela
Matemática. É através desse tipo de ponto de vista que acreditamos na possibilidade de um enfoque
etnomatemático para o ensino de matemática. Isso porque cremos na possibilidade de uma maior
identificação do aluno com o seu objeto de aprendizagem, através de motivação, conexões com
aspectos afetivos, bem como a aquisição de habilidades científicas e a compreensão na importância
da igualdade entre as diversas formas de manifestação de saberes matemáticos.
A noção de etnomatemática tem implicações claras e evidentes para a educação matemática,
visto que pessoas diferentes produzem diversas formas de matemáticas, o que se contrapõe ao
princípio da uniformidade processual de ensino-aprendizagem para diferentes grupos sócio-
culturais. Portanto, o ensino de matemática deve considerar os aspectos sócio-cognitivos da
matemática apresentada por cada grupo de alunos. Partindo desse aspecto, poderá estabelecer
um diálogo construtivo no qual as idéias matemáticas apresentadas se ampliariam conduzindo os
grupos envolvidos a uma compreensão mais relacional do conteúdo abordado em sala de aula.
Apresentaremos a seguir algumas situações-problema e atividades extraídas de experiências
pedagógicas geradas de estudos em etnomatemática de modo que possamos contribuir para o
desenvolvimento de suas ações docentes, bem como para que você possa implementar novas
experiências em sua comunidade. Os exemplos e atividades aqui apresentados se constituem em um
impulso para a exploração do contexto sociedade/cultura, objetivando subsidiar o desenvolvimento
e a valorização das estratégias cognitivas dos estudantes numa perspectiva transdisciplinar,
característica da etnomatemática.
Algumas atividades pedagógicas envolvendo a etnomatemática
• A exploração de aspectos geométricos em atividades de tapeçarias, rendas e outras atividades

artísticas.
A partir de estudos etnomatemáticos realizados com artesãos de tapeçaria, rendeiras,

bordadeiras e artesãos de cerâmica decorativa, é possível a realização, com seus alunos, de atividades
de ensino que desenvolvam conceitos matemáticos como os de simetria, proporcionalidade,
ângulos, perímetros, áreas de figuras geométricas planas, entre outros.
O artesanato, segundo Oliveras (1996), contribui para os estudantes conhecerem os
ângulos necessários com suas medidas em graus e o modo adequado de obtê-los de acordo com
as medidas de cada peça artesanal a ser confeccionada. É nesse tipo de atividade profissional,
por exemplo, que encontramos dois tipos de conhecimento etnomatemáticos: o acadêmico e o
artesanal. O primeiro se refere aos conceitos matemáticos abordados na escola, em qualquer nível
de ensino e que estão implícitos nas atividades dos artesãos. O segundo diz respeito aos aspectos
matemáticos específicos da cultura investigada, ou seja, aqueles contextualizados no próprio
ambiente, conforme a prática e criatividade dos artesãos e são constantemente produzidos para
uso neste cenário cognitivo (Oliveiras, 1996).
Oliveiras afirma ainda que o saber etnomatemático artesanal caracteriza-se por uma
linguagem natural e terminologia específica do contexto em que foi elaborado, bem como
adequação do processo ou conceito genérico ao uso específico. Além disso, são fundamentais na
resolução de problemas relacionados a esses contextos.
A seguir apresentamos algumas atividades que você pode realizar após o desenvolvimento
de pequenos estudos etnomatemáticos com artesãos.

Atividade 4
a) Você já deve ter se deparado com pavimentações de calçadas, revestimentos de paredes e alguns
painéis decorativos presentes em determinados prédios. Geralmente esses painéis, revestimentos
ou pavimentações são formados por combinações geométricas. Procure explorá-los durante
um passeio em sua cidade, visando obter exemplos de rotações, translações ou outros aspectos
geométricos presentes em cada caso.
b) Os ornamentos apresentados a seguir são representações geométricas muito utilizadas em tapetes

e ornamentos cerâmicos baseados em motivos da arte milenar persa, grega, árabe, marajoara,
entre outras. Encontre o padrão que, ao repetir-se, gera os seguintes ornamentos:
c) Elabore faixas com ornamentos geométricos a partir das figuras a seguir.
d) Quais os casos de simetria utilizados por você em cada faixa elaborada? Explique cada caso.

e) Observe as faixas de ornamentos a seguir, localize os padrões de cada uma e explique o processo
matemático de criação de cada faixa (se houve translação ou rotação em torno de um ponto, de
uma reta vertical ou horizontal).
f) Verifique quais os tipos de formas geométricas (triângulos, quadriláteros, entre outros) mais
evidentes nos ambientes e faixas decorativas explorados por você.
g) Investigue os artesãos existentes em sua comunidade e verifique se eles fazem trabalhos similares
a esses. Realize uma investigação com seus alunos, visando explorar os aspectos matemáticos
presentes nas práticas artesanais localizadas.
Os conceitos geométricos nos artesanatos em palha, bordado e renda
Se você observar os diversos tipos de peças artesanais (utilitárias ou decorativas)

confeccionadas com fibras vegetais como os cipós ou palhas, bem como nos bordados e rendas,
certamente perceberá uma incidência geométrica acentuada. Entretanto, sua curiosidade precisa ir
além dessa observação. Para compreender melhor essa geometria presente nessas criações artesanais
é necessário descrever os modelos geométricos praticados em cada tipo de peça. Vejamos:
Os trabalhos relacionados à tecelagem, bordado, renda, artesanato em palha e criação

de ornamentos cerâmicos deixam também evidentes aspectos referentes ao desenvolvimento do

pensamento geométrico que sai da mente às mãos de quem realiza tais atividades criativas.
Detalhe de um cesto em palha em fase de construção.

Figura extraída de Gerdes, 1991, p. 29).
Cesto em palha. Figura extraída de Gerdes (1989, p. 25).
Alguns cestos confeccionados pelos nossos artesãos ou moradores da zona rural apresentam
o entrelaçamento constituído por diversas formas geométricas distribuídas proporcionalmente de
modo a dar harmonia às peças. A seguir apresentamos o fundo de um cesto indígena cujo padrão
geométrico centrou-se na formulação de quadrados congruentes entre si.

De acordo com Gerdes (1989, p.14), o fundo do cesto é constituído por quatro quadrantes
congruentes, de maneira que o número de tiras de palha (N) é sempre o quádruplo de um número
natural menor (n), ou seja, N = 4n.
O número de tiras (N) em cada nível horizontal do cesto é suficiente para que o padrão
geométrico apareça P vezes, de modo a não sobrar nenhuma tira, ou seja, N = P x Q, onde P e Q
correspondem ao comprimento e a largura do elemento padrão.
Atividade 5
a) Faça um levantamento com um carpinteiro sobre como ele calcula quantos metros de caibros,
vigas e ripas são necessários para o telhado de uma casa, considerando o tamanho do terreno, o
número de cômodos e o tipo de telhado.
b) Localize, em sua comunidade, alguma construção em que o teorema de Pitágoras está presente
ou foi usado de forma aplicada. Em seguida, descreva matematicamente o modo como essa parte
da geometria aparece.
c) Faça um levantamento das formas geométricas presentes em torno de sua casa e identifique os
conceitos geométricos envolvidos nessas formas, explicando cada um deles.
d) Entreviste uma costureira ou bordadeira, uma artesã ou rendeira e identifique o modo como
essas profissionais se relacionam com alguns conceitos e propriedades geométricas, identificando
e explicando cada um deles.
e) Observe as formas geométricas das grades de portões e dos telhados das casas e, em seguida,
pergunte aos serralheiros e carpinteiros por que essas formas geométricas estão presentes nessas
estruturas.

4. Aresolução de problemas como estratégiacognitivaem Educação

Matemática
Os estudos e pesquisas sobre resolução de problemas apontam duas concepções

complementares da atividade de resolver problemas. A primeira é uma tentativa de entender
e descrever como o aluno resolve problemas, portanto, é uma tentativa de delinear quais as
características de bons resolvedores de problemas. A segunda é uma tentativa de ensinar o aluno
a ser um bom resolvedor de problemas através da elaboração de certas seqüências didáticas
a serem consciente e sistematicamente usadas pelo aluno nas suas atividades de resolução de
problemas. Em oposição ao ensino memorístico e expositivo, a presente metodologia de ensino
visa o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, favorecendo a todo o momento a reflexão
e o questionamento. O aluno aprende a pensar por si mesmo, levantando hipóteses, testando-as,
tirando conclusões e até discutindo-as com os colegas.
Atualmente, a resolução de problemas é encarada como uma metodologia de ensino, em
que o professor propõe ao aluno situações-problema caracterizadas pela investigação e exploração
de novos conceitos. Essa proposta, porém, tem uma grande tendência de ver a Matemática como
auto-contida e interessante por si mesma, o que não é uma atitude sempre compartilhada pelo
aluno.
Os trabalhos iniciais sobre resolução de problemas foram apontados por George Polya
quando abordou os modos como planejar e resolver problemas (Polya, 1979) e o descobrimento
matemático (Polya, 1981) através da resolução de problemas.
Os objetivos da resolução de problemas, segundo Polya são:

• Analisar os processos matemáticos estabelecidos pelos bons resolvedores de problemas
matemáticos;
• Melhorar as habilidades de resolução de problemas nas aulas de matemática, considerando
para isso os processos estabelecidos para um bom resolvedor de problemas;
• Propor uma metodologia de trabalho docente envolvendo a técnica de resolução de
problemas nas aulas de matemática.
As principais ênfases na resolução de problemas são resumidas da seguinte maneira:

• Atenção moderna dada à heurística grega;
• Contraste entre a heurística e os algoritmos.
Os algoritmos são processos bem definidos que determinam ou são determinantes
e garantem uma solução para o problema. A heurística, entretanto, não garante a definição da
solução, mas aponta possibilidades para tal. A ênfase na heurística gera muitos problemas aos
estudantes habituados às certezas matemáticas impostas na manipulação estática dos algoritmos,

bem como a determinados professores que seguem um comportamento linear na busca de soluções
para problemas matemáticos (Kilpatrick, 1995).
É necessário, entretanto, que o professor desenvolva uma série de orientações na resolução
de problemas, tendo em vista superar todas as possibilidades de fracasso das primeiras experiências
quando realizadas em sala de aula, principalmente nas séries iniciais. Em se tratando das últimas
séries do ensino fundamental ou do ensino médio, é importante que possamos imprimir uma
ênfase investigatória ao processo de resolução de problemas de modo a favorecer o exercício de
levantamento e testagem de hipóteses, bem como na elaboração de todos os algoritmos possíveis
ao buscar a solução de um problema.
Para que possamos encaminhar tais orientações, é necessário nos conscientizarmos que
não é possível ensinar tais processos em muito pouco tempo na escola. Devemos possibilitar nos
estudantes o desenvolvimento de habilidades lógico-matemáticas que os levem a converter a
heurística de cada problema em um algoritmo correspondente (esquema padrão de cada problema)
para que assim possam aplicá-las na resolução dos problemas.
Os novos programas de Matemática dos diferentes níveis de ensino defendem uma
abordagem de ensino com base na resolução de problemas. Mas, existem diferentes interpretações
sobre o que se entende por problemas e por resolução de problemas. Na resolução de problemas
como tendência metodológica no ensino-aprendizagem da matemática, os alunos podem:
• Usar uma abordagem de resolução de problemas para investigar e compreender o conteúdo
matemático;
• Formular problemas a partir de situações matemáticas e do dia-a-dia;
• Desenvolver e aplicar estratégias para resolver uma grande variedade de problemas;
• Verificar e interpretar resultados comparando-os com o problema original;
• Adquirir confiança para usar a Matemática de forma significante;
• Generalizar soluções e estratégias para novas situações problemáticas.
Há, entretanto, outros caminhos para ampliação de uma proposta centrada em estudos de
problemas da vida diária ou de situações abertas. Tais problemas visam:
• Melhorar a capacidade dos estudantes em resolver problemas;
• Desenvolver habilidades de formulação e resolução de problemas extraídos da realidade;
• Atribuir significados aos objetos matemáticos estudados, levando os estudantes a
envolverem-se inteiramente na sua aprendizagem.
Tais estudos mostram que os estudantes sabem muito mais sobre os problemas reais ou
de situações abertas do que sobre os problemas estáticos e sem significado contextual para eles.
Nesse sentido, os alunos evidenciam o desenvolvimento de capacidades para:
• Produzir conclusões lógicas sobre o problema resolvido;

• Usar modelos, fatos conhecidos, propriedades e relações matemáticas para explicar o

pensamento;
• Justificar as suas respostas e os seus processos de resolução;
• Usar regularidades e relações para analisar situações matemáticas;
• Compreender o sentido da matemática em contexto sociocultural e escolar.
Alguns alunos, entretanto, conforme seu nível de maturação matemática e convivência

com a prática da formulação, resolução e análise das soluções para problemas abertos ou extraídos
da realidade, conseguem alcançar um nível mais elevado no desenvolvimento dessas capacidades,
de modo a:
• Reconhecer e aplicar o raciocínio dedutivo e o indutivo;

• Utilizar o raciocínio espacial com proporções e gráficos;
• Fazer e avaliar conjecturas e argumentos matemáticos, formular contra-exemplos, seguir
argumentos lógicos;
• Validar seu próprio pensamento.
O que distingue o pensamento matemático elementar do pensamento matemático avançado

é o grau de complexidade de cada um deles e o modo como lidamos com essa complexidade. Uma
das maneiras de se evidenciar esses graus de complexidade do pensamento matemático está nos
modos de representar esse pensamento: as representações mental e simbólica.
O envolvimento dos alunos com problemas reais e abertos favorece o desenvolvimento
dessas representações (mental e simbólica) e a busca da formulação matemática das situações-
problema, bem como as possíveis representações e soluções para o problema. É nesse processo
cognitivo que há uma interligação entre essas duas representações conduzindo o aluno ao alcance
de abstração, cujo processo se dá através de generalização ou síntese. Essa construção abstrativa
dos conceitos matemáticos, na resolução de problemas, pode ser compreendida no esquema a
seguir.
A representação simbólica é essencial para a organização do conhecimento matemático

escolar e científico gerado na resolução de problemas, visto que os estudantes recorrem a códigos
para representar e modelar as formulações matemáticas que são elaboradas na busca de soluções

para os problemas matemáticos. Essa representação das experiências e reflexões matemáticas

manifesta-se de forma escrita ou oral, normalmente com a finalidade de viabilizar a comunicação
de um conceito matemático construído.
Tal codificação utilizada na representação simbólica passa a configurar a linguagem
matemática, qual instrumento essencial na simbolização do pensamento matemático avançado
proposto por Dreyfus (1991). Entretanto, a matemática escolar, muitas vezes, despreza esta ligação
significante, isto é, a codificação matemática das atividades cotidianas problematizadas. Dessa
forma, a representação simbólica se mostra vazia e sem significado algum para o aluno, o que
dificulta o diálogo entre o professor e a sua classe.
A representação mental constitui-se no modo individual que cada um tem para formular sua
internalização acerca de qualquer situação-problema, seja ela cotidiana, escolar ou científica. Tal
representação ocorre a partir dos esquemas internos de cada um e geralmente é fruto da experiência
matemática vivenciada pelos indivíduos; assim sendo, um mesmo conceito matemático tem
diferentes representações mentais em virtude dos esquemas internos utilizados por cada pessoa
para interagir com o mundo exterior.
As representações simbólica e mental de um mesmo conceito matemático, formulado
a partir da resolução de problemas, são peças essenciais no processo de abstração matemática.
Todavia, a base dessa abstração está em outros dois processos: a generalização e a síntese. O
primeiro perpassa uma ação cognitiva de derivação ou indução a partir de especificidades, ou seja,
a identificação de características comuns ou expansão dos domínios de validade de conclusões
particulares. O segundo trata da combinação ou composição de partes visando formar um todo,
que muitas vezes é mais que a soma das partes (Dreyfus, 1991).
Esse movimento processual de representação e abstração matemática constitui-se em
uma ação dinâmica que qualificamos como atividade matemática construtiva que envolve três
componentes fundamentais: a intuitiva, a algorítmica e a formal (Fischbein, 1987). É importante,
entretanto, que a atividade de resolução de problemas seja compreendida como uma atividade
matemática que envolva esses componentes e promova a autonomia do estudante.
A componente intuitiva diz respeito ao modo como fazemos uso da imaginação, da
visualização, de todas as nossas vivências humanas e até mesmo das nossas características biológicas
na elaboração do pensamento matemático. É através da intuição que conseguimos interpretar
conceitos matemáticos e falar de diversas situações matemáticas. A componente algorítmica
refere-se diretamente ao uso de algoritmos na representação simbólica do mesmo pensamento. A
componente formal diz respeito ao uso de uma linguagem formal e que torna as idéias matemáticas
acessíveis apenas aos indivíduos que dominam tal linguagem. Essa componente é tida como uma
forma superior de expressão da matemática, bem como uma forma avançada de conhecimento,
ocasionando assim a sua utilização para apresentar a matemática escolar.

Podemos sintetizar nosso entendimento do esquema anterior da seguinte maneira:

• Componente Intuitiva: elaboração das estratégias possíveis para configurar e resolver o
problema;
• Componente algorítmica: possíveis caminhos e soluções encontradas de acordo com as
estratégias imaginadas para configurar e resolver o problema;
• Componente formal: conclusão generalizante que conduzirá a outras soluções em situações
similares – possíveis modelos elaborados.
Vejamos algumas contribuições da resolução de problemas para a aprendizagem da

matemática. De acordo com Matos e Serrazina (1996), a resolução de problemas como estratégia
de ensino e aprendizagem da matemática tem como contribuições pedagógicas fazer com que os
alunos:
• Usem a resolução de problemas para investigar e compreender o conteúdo matemático
proposto pelo programa da escola;
• Formulem problemas a partir de situações matemáticas do dia-a-dia;
• Verifiquem e interpretem resultados, comparando-os com o problema original;
• Adquiram confiança para usar a matemática de forma significante;
• Generalizem soluções e estratégias para novas situações problemáticas.
Para que seja possível aos alunos adquirirem as habilidades e competências matemáticas
enunciadas anteriormente, é necessário que você (professor) explore todos os tipos de problemas
possíveis, durante as suas atividades docentes, tendo em vista que é através de uma variedade de
experiências que o processo cognitivo de generalização e síntese se efetivarão. Nesse sentido,
vários estudiosos sobre a resolução de problemas como Polya, (1979), Dante (1994), Borasi
(1986), Abrantes (1989), entre outros, apresentaram suas classificações para os diversos problemas
presentes nos livros didáticos de matemática em diferentes níveis de ensino.
Para Matos e Serrazina (1996), os problemas costumeiramente apresentam-se agrupados
da seguinte maneira:
• O exercício - formulado explicitamente de forma descontextualizada e as estratégias de
resolução resumem-se a aplicação de regras e algoritmos conhecidos que conduzem à

solução. É o caso de uma equação do tipo 3x – 5 = 7;

• Os problemas palavras – que se distinguem do exercício conforme a evidência ou não de
um contexto. Podemos exemplificar assim: Comprei 6 Kg de carne bovina domingo. Na
terça-feira comprei mais 5 Kg da mesma carne. Quantos quilos comprei no total?
• Os problemas para descobrir – caracterizam-se por apresentar formulação e contextos
explícitos levando ao uso de estratégias e regra geral para a descoberta de um caminho
para a solução. Este é o caso dos problemas do tipo: usando apenas 6 palitos de fósforo,
forme 4 triângulos equiláteros geometricamente iguais (congruentes);
• Os problemas de provar uma conjectura – aqueles que apresentam formulação explícita
e cuja solução é uma regra geral única. Por exemplo: usando casos de semelhança de
triângulos, mostre que a altura relativa à hipotenusa divide um triângulo retângulo em dois
triângulos semelhantes;
• Os problemas da vida real – aqueles em que a formulação e o contexto não são totalmente
explícitos no enunciado, exigindo do resolvedor a busca de outras informações
complementares para interpretar e solucionar o problema. Esse tipo de problema se
caracteriza por possibilitar o desenvolvimento de pequenos estudos investigatórios na sala
de aula, na escola ou mesmo na comunidade em que os alunos estão inseridos. Por exemplo:
fazer uma feijoada para 50 pessoas em um almoço de confraternização na escola;
• Situações problemáticas – aquelas em que o contexto é parcialmente explícito e as
estratégias de resolução envolvem a exploração do contexto e implicam na reformulação
do problema e a exploração de outros que possam surgir durante busca de solução para o
problema inicial. Por exemplo: o produto de três números inteiros consecutivos é sempre
um número par múltiplo de 3. Analisar a situação se a soma desses três números fosse um
par múltiplo de 3.
Conforme mencionado, há várias classificações para os diversos tipos de problemas

existentes nos livros de matemática e nas atividades cotidianas. Todavia, optamos pela proposta
por Matos e Serrazina (1996), deixando o desafio para você. Investigue outras classificações e
formas de solução para os problemas, pois assim você estará ampliando seu campo de compreensão
acerca da resolução de problemas como uma das tendências metodológicas para a melhoria do
ensino de matemática.
Diante das considerações apresentadas, acreditamos que a resolução de problemas como
uma das tendências metodológicas em Educação Matemática, pode contribuir na preparação de um
aluno autônomo, consciente das possibilidades criativas que a matemática lhe oferece, bem como
das suas ações como cidadão. Outrossim, se essa capacidade criadora, emancipatória e cidadã não
forem estimuladas nas atividades de resolução de problemas, certamente estaremos contribuindo
para a exclusão do aluno desse processo emancipatório e cidadão. A Matemática continua sendo a

disciplina que mais reprova e exclui do sistema escolar, o que implica que cada vez fica mais patente
a situação em que o indivíduo está perdendo direitos e deveres como verdadeiros cidadãos.
É urgente uma retomada dos valores humanos na resolução de problemas para que seja
possível eliminar esse processo de exclusão do ensino de matemática. Esse tema é sempre constante
nos congressos de Educação Matemática em todo o mundo e no Brasil, já se discute muito, porém,
pouco se faz. É preciso conceber a matemática, não como um corpo de conhecimento, mas como
atividade humana, ou seja, processo e não produto.
O conteúdo aumenta constantemente a massa de conhecimento matemático do mundo,
devendo com isso ser freqüentemente selecionado, pois o aluno moderno acumula muita informação
e pensa cada vez menos. A escola deve adequar-se para inserir esse aluno no meio da informação,
usando criatividade, iniciativa, espírito crítico, capacidade de aprender o novo.
Nesse novo milênio o mais importante é essa capacidade valiosa de saber pensar, refletir,
analisar e concluir, o que deixa o aluno em condições de dominar o conhecimento através de sua
autoconfiança e autonomia. Isso implica em requisitos essenciais para o alcance da cidadania a partir
do ensino de matemática, principalmente na busca de interpretação da realidade problematizada e
na busca de estratégias de superação das dificuldades que surgem a cada momento.
Para que isso ocorra é preciso mudar o processo de ensino estático e unilateral no qual
o professor é o único informante e cujas ações conduzem o aluno a um processo contínuo de
passividade. Por outro lado, as aulas dinâmicas centradas na problematização, investigação e
análise da realidade matemática envolvida nos contextos sócio-culturais conduzem os alunos a um
processo ativo provocado pela sua participação, favorecendo o seu crescimento no próprio processo
de apreensão do conhecimento. Desse modo, a cidadania passa a ser buscada, conquistada através
da motivação emocional e intelectual, assim como provocada durante essas atividades dinâmicas
desencadeadas nas aulas.
Esse alcance da aprendizagem matemática através da resolução de problemas traz consigo
um procedimento metodológico importante para o crescimento afetivo, intelectual e disciplinar
do aluno. Trata-se de uma perspectiva de desenvolvimento de atividades investigatórias no ensino
da matemática através da iniciação à pesquisa, visto que essa alternativa didática desenvolve
agudamente a capacidade que o aluno tem para aprender o novo.
Com isso, o aluno passa de um simples aluno para se constituir em um ser aprendente em
contínuo desenvolvimento de habilidades inerentes à investigação do seu entorno, ou seja, passa
a utilizar sua criatividade na busca de soluções para problemas que o circundam diariamente.
Além disso, passa a ter habilidades de busca de conhecimento por si próprio, o que implica na tão
desejada autonomia matemática.

Atividade 6
a) Selecione os livros didáticos utilizados na sua escola ou aqueles que você usa para elaborar
as suas atividades em sala de aula e analise os modos como são propostos os problemas e a sua
resolução. Para sua análise, considere os aspectos abordados anteriormente (componentes da
resolução de problemas, estratégias sugeridas, etc).
b) Faça um levantamento acerca dos tipos de problemas presentes nos livros didáticos, utilizando
a classificação dada anteriormente. Caso encontre outros tipos de problemas, tente classificá-los e
aponte os critérios adotados para a sua classificação.
c) Selecione alguns tipos mais evidentes de problemas abordados nos livros adotados por você e
verifique as estratégias utilizadas por seus alunos na busca de soluções para esses problemas.
d) Elabore situações-problema baseadas em aspectos da realidade de sua comunidade e proponha

desafios aos seus alunos, avaliando todas as estratégias e etapas utilizadas por eles na busca das
soluções para os problemas propostos.
e) Analise as considerações do PCN de ensino fundamental e médio acerca do uso da resolução de

problemas como alternativa para o ensino e aprendizagem da matemática.
5. A modelagem matemática como representação simbólica do

pensamento matemático
Modelar significa representar através de objetos e/ou símbolos as abstrações ocorridas a

respeito de qualquer ente físico (material) ou situação real. Nessa abordagem, vê-se a matemática
como um artefato criado pela sociedade para representar as situações que nos fazem produzir
conhecimentos que possam solucionar os problemas surgidos. Tal objeto enfatiza o pensamento e
o raciocínio utilizado na solução do desafio surgido.
Desde tempos remotos que a matemática tem sido um poderoso instrumento utilizado para a
solução de problemas comuns do cotidiano, bem como para uma tentativa de leitura e interpretação/
compreensão da natureza. O aperfeiçoamento desse processo transformou-se evolutivamente de
modo a estruturar-se sob a forma de modelos úteis ao ensino desse conhecimento hoje. É uma
perspectiva de solucionar o problema referente à desconexão entre conhecimento, sociedade e
escola, evitando a fragmentação dos objetos do saber nas diversas áreas de ensino.
A modelagem matemática começa com um grande problema de ordem prática ou de
natureza empírica e depois busca a matemática que deveria ser utilizada para ajudar a resolver a
situação problemática. Assim, a metodologia consiste em uma análise de problemas reais e a busca

de modelos matemáticos apropriados para resolvê-los. O conteúdo sistematizado e estruturado,

cujos tópicos exigem uma cadeia de pré-requisitos, é abandonado para que se trabalhe os conceitos
matemáticos numa situação francamente investigatória.
O resultado da utilização pedagógica dessa tendência evidencia o fato de que o aluno é
levado a seguir uma lógica viva de descoberta ao invés da lógica estática de organização do já
conhecido. Os conteúdos anteriormente estudados adquirem um novo significado e se constituem
em redescobertas que dão ao aluno condições de perceber o processo de formalização desses
conceitos. Para que utilizar a modelagem na melhoria do ensino-aprendizagem da matemática,
você deve mudar sua postura frente à realidade educacional, pois somente a partir daí iniciará esse
processo de transformação.
A modelagem matemática tem sido utilizada como uma forma de quebrar a forte dicotomia
existente entre a matemática escolar formal e a sua utilidade na vida real, de modo que os modelos
matemáticos são vistos como formas de estudar e formalizar fenômenos do dia-a-dia. Desse modo,
o aluno se torna mais consciente da utilidade da matemática para resolver e analisar problemas
do cotidiano. Na literatura científica, a modelagem apresenta-se associada à construção de um
modelo abstrato descritivo de algum sistema concreto, cujas características gerais são apresentadas
assim:
• Formulação do problema;
• Construção do modelo matemático que represente o sistema de estudo;
• Dedução da solução para o modelo;
• Testagem do modelo e a solução deduzida por ele.

De acordo com Bassanezi (1991), geralmente o professor de matemática trabalha no mundo
matemático desenvolvendo conceitos e técnicas matemáticas que não tenham nenhuma vinculação
com a realidade do aluno. A modelagem matemática propõe partir do “mundo real” e, através
da abstração, construir modelos matemáticos que, resolvidos através de técnicas matemáticas,
apresentam soluções que passam por um processo de validação visando ou não à modificação do
modelo construído.
Para Ferreira (1991), entretanto, a realidade pesquisada (etnografia) é avaliada na sala de
aula (etnologia) levando à construção de modelos matemáticos dos quais, através de estratégias e
técnicas matemáticas, se encontram soluções que devem ser testadas em cada passo do processo.
A discussão a respeito dessa realidade investigada suscita as possibilidades de sistematização da
matemática presente no modelo construído, ocasionando uma possível elaboração matemática
abstrata que possibilite a compreensão do saber acadêmico embutido nela; o que nos leva a
compreender que, construindo o modelo, é necessário que ele seja validado matematicamente e em
termos de sua habilidade em representar a situação descrita inicialmente. Afinal, os resultados dos

modelos devem ser interpretados de modo que os termos matemáticos sejam compreendidos em
relação à situação proposta, pois admitindo que o conhecimento é social, a inter-relação dialética
sujeito-objeto na construção do mesmo só é possível a partir das relações existentes entre os homens
quando também é vista num contexto sócio-histórico. Por isso, ele nunca é dado por acabado e sim
sempre em processo de construção.
Sugestão de atividades
A seguir apresentaremos algumas atividades de ensino envolvendo o uso de modelagem no
ensino de matemática. Tais atividades, segundo Bienbengut e Hein (2000), podem contribuir para
que você pratique estratégias de ensino-aprendizagem nas quais os estudantes adquiram habilidades
investigatórias e construam os conceitos matemáticos presentes nos modelos matemáticos
construídos durante as experiências propostas. Vejam, então, algumas dessas atividades.
Atividade 7
A cubagem da madeira e a exploração das formas sólidas
A cubagem é uma atividade muito rotineira nas regiões onde o beneficiamento da madeira
faz parte do contexto econômico da sociedade. Todavia, a maioria dos trabalhadores que atuam
nessa área profissional nem sempre relaciona suas atividades aos princípios geométricos nela
envolvidos. Nesta prática é muito salutar que você penetre nesse universo e compreenda como
esse aspecto da geometria é desenvolvido. Vejamos:
De acordo com Biembengut e Hein (2000), um madeireiro calcula a metragem cúbica de
madeira ou tábua obtida após o corte de um tronco de árvore da seguinte maneira:
• Inicialmente estima o ponto central (c) do tronco da árvore;
• Com um barbante ou fio forte, a partir desse ponto, mede o perímetro do tronco, ou seja,
a circunferência média ou central. Para obter essa medida, considere o comprimento da
circunferência como C = 2 π r;

• Em seguida, dobra o barbante (referente ao comprimento ou perímetro da circunferência

encontrado) em quatro partes iguais, ou seja, , cuja medida corresponde ao lado
( ℓ ) do quadrado da base do tronco após serem extraídas as cascas da árvore. Desse modo,
temos que:
• Para saber o tamanho desse quadrado da base do tronco, determina a área do quadrado,
elevando o valor de ℓ ao quadrado, assim:
• Para concluir, multiplica o valor dessa área encontrada pela medida da altura do tronco da
árvore a ser cortado, obtendo então, o volume ou o número de m3 da madeira.
a) Você poderá checar as informações anteriores conversando com alguém da sua comunidade
ou de alguma madeireira próxima, perguntando se conhece essa técnica e assim, poderá verificar
algumas variações nos modos de calcular, mas que certamente chegarão a resultados similares a
esse. Eis um desafio para você!
b) Qual a validade do método do madeireiro? Explique usando as informações apresentadas e

baseadas na questão 1.
c) Você deve ter percebido que o tronco não possui espessura regular, logo, a base circular não é a
mesma em toda a extensão do tronco. Nesse caso, o madeireiro determina o volume em função da
base média do tronco, sendo assim, há uma diferença entre o cilindro e o prisma de base quadrada
correspondente ao tronco. Experimente demonstrar essa relação a partir do que você conhece das
aulas anteriores.

Atividade 8
a) Uma torre de celular, uma caixa d’água, uma cisterna, latas e caixas de leite e de óleo, de extrato
de tomate, entre outros objetos do seu dia-a-dia lembram as formas geométricas sólidas. Por meio
da exploração investigatória dessas formas geométricas, você ampliará seu conhecimento acerca
da matemática envolvida nessas construções. Experimente explorar essa matemática.
As questões seguintes relacionam a exploração de modelos matemáticos utilizados em

geometria espacial. Resolva as questões e analise os modos como a modelagem matemática está
presente em tais atividades.
b) O sal retirado de uma salina no Nordeste é transportado para um depósito em um caminhão

basculante. A carroceria do caminhão tem 2,20m de largura, 3,20m de comprimento e 0,70m de
altura. O responsável pela salina garante que, em cada viagem, o caminhão carrega 5m3 de sal.
Mostre como você pode comprovar essa afirmação.
c) Atualmente são construídas diversas cisternas nas várias micro-regiões nordestinas devido à
falta de água nesses locais. Geralmente, esses reservatórios têm o formato de um cilindro. Faça um
levantamento em seu município, sobre a construção de cisternas ou caixas d’água, considerando
as medidas e sua capacidade (o volume de água). Mostre as relações geométricas presentes nessa
construção.
d) Uma cooperativa agrícola construirá um depósito (silo) para armazenamento de

cereais em grãos. O silo terá a forma indicada na figura a seguir. Seu corpo será
cilíndrico e sua base terminará por um funil cônico. O raio do cilindro que é igual ao
do cone, será de 3m. A altura do funil cônico será de 4m.
e) Qual deve ser a altura do cilindro para que o depósito armazene 400m3 de cereais?
f) Se o material a ser usado for folhas de zinco, quantos m2 serão gastos para fazer o depósito?

6. AHistóriadaMatemáticacomo estratégiade ensino damatemática

escolar
A utilização da História da Matemática surge como uma proposta que procura enfatizar
o caráter investigatório do processo de construção do edifício matemático, podendo levar os
estudiosos dessa área de pesquisa à elaboração, testagem e avaliação de atividades de ensino
centradas na utilização de informações históricas relacionadas aos tópicos que pretendem investigar.
Ultimamente, o interesse pela História como ferramenta de ensino tem crescido bastante em
virtude da busca de contextualização e inserção da Matemática em um meio e em uma época bem
definida.
Os estudos e pesquisas voltados para o ensino da matemática vêm, nos últimos anos,
apresentando um número bastante significativo de trabalhos voltados para a investigação de aspectos
teóricos e práticos do uso da História no ensino da matemática. Neste caderno apresentaremos
alguns trabalhos nos quais a História da Matemática é utilizada como meio de construção do
conhecimento matemático escolar.
Os trabalhos aqui apresentados contribuirão na elaboração da sua proposta de ensino da
matemática em sala de aula, principalmente considerando a História como um princípio unificador
entre os aspectos cotidiano, escolar e científico da matemática. Outrossim, acreditamos que essas
contribuições ampliarão nossas perspectivas teóricas sobre o tema em discussão, justificando assim
a necessidade e significância do mesmo para a Educação Matemática. Vejamos.
A História no ensino da matemática
O uso de atividades como recurso para aprendizagem da matemática geralmente é

desenvolvido nas primeiras séries do ensino fundamental, devido à concepção dos professores
acerca do processo de construção desse conhecimento pelas crianças. Entretanto, acreditamos
que, de acordo com o nível de complexidade do conhecimento a ser construído pelos estudantes,
independente do nível escolar em que se encontrem, é adequado o uso de atividades que favoreçam
a interatividade entre o sujeito e o seu objeto de conhecimento, sempre em uma perspectiva
contextualizadora que evidencie três aspectos do conhecimento: o cotidiano, o escolar e o
científico, principalmente quando são rearticulados ao longo do processo de manuseio de qualquer
componente da atividade (o material manipulativo, as orientações orais e escritas e o diálogo
estabelecido durante todo o processo ensino-aprendizagem, etc).
No modelo proposto por nós, as atividades históricas devem ser elaboradas de modo
a imprimir maior significação à matemática escolar, pois o conhecimento histórico pode estar
implícito nos problemas suscitados na atividade ou explícito nos textos históricos resgatados
de fontes primárias (textos originais, documentos ou outros artefatos históricos) ou secundárias
(informações de livros de História da Matemática ou de livros paradidáticos). O princípio que dá a

dinâmica vital às atividades históricas para que elas se constituam em um processo ativo-reflexivo
vem dos pressupostos construtivistas.
A utilização dessas atividades históricas no ensino da matemática pressupõe que a
participação efetiva do aluno na construção de seu conhecimento em sala de aula constitui-se em
um aspecto preponderante nesse procedimento de ensino e aprendizagem. Assim, a construção
do conhecimento cotidiano, escolar e científico ocorre através de relações interativas entre as
partes integrantes do processo, tal como entre professor e estudantes e entre os estudantes que
podem ser integrados à exploração de atividades construtivistas (desenvolvimento, associação
e simbolização), sob a performance de atividades manipulativas, voltadas à aprendizagem da
matemática escolar.
Para efetivarmos um ensino-aprendizagem significativo em matemática, é necessário
utilizarmos as atividades históricas, buscarmos no material histórico existente todas as informações
úteis à condução da nossa ação docente e somente a partir daí orientar os estudantes à realização
de atividades. Surge, porém, nesse momento, uma questão: Como conduzir esse processo? Esse
questionamento se resolve quando fazemos uma reflexão acerca da necessidade de se buscar a
investigação histórica como meio de (re)construção da matemática produzida em diferentes
contextos sócio-culturais e em diferentes épocas da vida humana.
A nossa concepção das atividades históricas parte do princípio de que as experiências
manipulativas ou visuais do aluno contribuem para que se manifestem neles as primeiras
impressões do conhecimento apreendido durante a interação sujeito-objeto vivenciada na produção
do conhecimento (saber-fazer). Essas primeiras impressões devem ser comunicadas através da
verbalização, ou seja, pela expressão oral do aluno em sala de aula, pelas discussões entre os
colegas, num processo de socialização das idéias apreendidas. Esse movimento de profunda ação-
reflexão implica na necessidade de representação dessa aprendizagem através da simbolização
(representação formal através de algoritmos sistematizados, fórmulas, etc.), visto que a mesma
evidencia o grau de abstração no qual o aluno se encontra com relação ao conhecimento construído
durante a atividade (nível de representação: intuitiva-algorítmica-formal).
Esses níveis de representação referem-se aos três componentes de uma atividade
matemática: 1) o intuitivo, no qual a matemática não se liberta das suas raízes humanas, embora
possua processos de abstração extremamente sofisticados; desse modo, é importante discutirmos
o caráter imaginativo do raciocínio matemático, da visualização e de todas as vivências humanas,
bem como do caráter biológico da aprendizagem. 2) o algorítmico, que permite a adaptação do
pensamento aos procedimentos problemáticos propostos na prática, treino sistemático ao qual o
aluno é sujeito, favorecendo a mecanização (memorização) do conhecimento, além de depender
de uma construção prévia acerca do conceito apreendido e de uma contextualização (situação
problemática) do assunto aprendido; e 3) o formal, no qual os conceitos matemáticos são expressos
através de proposições que consideramos adaptáveis a todas as circunstâncias – muito presente

nos livros didáticos tradicionais, onde é considerada uma forma avançada de conhecimento,
transformando-se em um modo de ensinar matemática. Há necessidade de uma contextualização
para que a componente formal seja significativa para o aluno.
A esse respeito, as atividades são apresentadas sob três principais características: atividades
de desenvolvimento, de associação e de simbolização, sempre levando em consideração o
aspecto interativo existente entre o sujeito (aluno) e o objeto do conhecimento (a matemática
escolar), centrando-se também nos aspectos matemáticos, psicológicos e sócio-culturais (visão
transdisciplinar), isto é, procurando ver o aluno por inteiro (visão holística).
Desse modo, você deve resgatar o processo histórico da construção dos tópicos matemáticos
a serem abordados em sala de aula, para que o aluno compreenda o significado dessas idéias e
sua importância para o desenvolvimento de toda a matemática, a partir do significado histórico e
conceitual desses tópicos básicos levados pelo professor pelas atividades em sala.
A partir da utilização dessas atividades de ensino, verifique as possíveis relações existentes
entre a história da matemática e a etnomatemática, tendo em vista que esses aspectos ficam cada
vez mais evidentes quando se trata de verificarmos o desenvolvimento dessas noções matemáticas
ao longo do tempo, em diferentes contextos sociais, políticos e culturais. Além disso, essas relações
implicam na ressignificação dessa história no contexto atual.
Assim sendo, as implicações do uso da História no ensino da matemática apontam conexões
que suscitam uma possível utilização pedagógica das mesmas nas aulas de matemática. Para que
se esclareça melhor os aspectos técnicos (pedagógicos) de elaboração, utilização e avaliação desse
tipo de proposta educativa, apresentamos a seguir nossas considerações sobre tais atividades.
O modelo adotado para as atividades históricas

As atividades reúnem uma seqüência de ensino que preserve a continuidade na aprendizagem
dos estudantes. Nesse sentido, você deve organizar cuidadosamente cada uma das etapas de ensino
para alcançar os resultados previstos em seu planejamento didático. É necessário, muitas vezes,
explicitar os objetivos, os procedimentos de execução, as discussões a serem realizadas e os relatos
orais e escritos previstos em cada atividade, para que assim, os estudantes se orientem melhor.
Outrossim, essas sugestões buscam conduzir diretivamente a investigação da matemática presente
nas informações históricas (matemática cotidiana, acadêmica e escolar), de modo que os alunos
reconstruam os aspectos conceituais relevantes dessa matemática, avançando significativamente
na organização conceitual do conteúdo previsto pelo programa de ensino. Um esquema bastante
comum apresenta as atividades da seguinte maneira:
• O nome de cada atividade
O tema central a ser investigado ou o conteúdo que se pretende construir. A partir dele

os estudantes perceberão, previamente, do que trata a atividade. O tema evidencia o objetivo

da atividade, desperta os aspectos cotidiano, escolar ou científico do conteúdo abordado. A
criatividade do professor é muito importante para que o título possa provocar a imaginação criativa
dos estudantes, dando motivação e dinamismo ao processo de aprendizagem previsto.
• Os objetivos das atividades
Através dos objetivos o professor deixará bem clara a finalidade da atividade visando à
construção do conhecimento matemático. A linguagem deve ser clara e concisa para que não causem
dúvidas nos estudantes acerca dos aspectos extra-matemáticos suscitados em cada atividade; isso
porque sempre haverão outros aspectos interligados que brotarão durante a ação-reflexão gerada
no processo de aprendizagem.
• O conteúdo histórico
É um elemento motivador e gerador da matemática escolar, por esclarecer os por quês

matemáticos. É nas informações históricas que estão plantadas as raízes cotidiana, escolar e
científica da matemática a ser (re)construída pelos estudantes e por isso precisam ser bem explorados
pelo professor. Por provocar a curiosidade dos alunos, devemos explicitar fatos e problemas que
historicamente provocaram a indagação e o empenho humano na sua organização sistemática e
disseminação até hoje. Essa parte servirá de suporte para o desenvolvimento da atividade e poderá
conduzir o aluno a um diálogo interativo com outros aspectos da matemática investigada.
• O material a ser utilizado nas atividades
O material deve ser descrito informalmente para que o aluno o explore da melhor maneira
possível. O professor deve ser o principal artesão dessa etapa, pois cabe a ele a exploração de todas
as possibilidades de improvisação do material visando superar as dificuldades existentes na escola.
O professor deve ousar e criar, em sala de aula, um ambiente inovador que concretize a imaginação
e criatividade matemática dos estudantes. Caso contrário, as condições econômicas dos estudantes,
da escola e do professor serão apontadas como fatores de inviabilização da proposta.
• A operacionalização das atividades
Os procedimentos metodológicos orientarão os estudantes no sentido de desenvolverem

as atividades históricas através de etapas que os conduzam a uma compreensão relacional do
conteúdo matemático a ser aprendido por eles. É através dessas orientações metodológicas que
os estudantes vivenciarão cada uma das fases da atividade (Manipulação / experimentação;
Verbalização/ comunicação oral e Simbolização/abstração). A linguagem deve ser clara e objetiva,
dando aos estudantes liberdade para explorarem as situações desafiadoras propostas e testá-las até
alcançar o conhecimento previsto.

• Os desafios propostos nas atividades

As atividades devem ser bem atrativas, desafiadoras e provocar a curiosidade dos estudantes.
Essas características resultarão em aprendizagem se forem ricamente exploradas durante a
elaboração de cada desafio. Os desafios estão presentes em textos históricos originais, em fontes
secundárias como os livros de História da Matemática, livros didáticos antigos, paradidáticos e
aqueles que abordam contos de tradição oriental ou similares como os trabalhos de Malba Tahan.
De acordo com o nível de ensino e com o conteúdo que se pretende abordar, esses desafios
podem ser mais complexos no sentido de exigir mais atenção, reflexão e habilidade investigadora
dos estudantes para alcançar os resultados previstos pelo professor. O mais importante de um
desafio proposto nesse tipo de atividade é desenvolver nos estudantes um espírito explorador,
indagador e ao mesmo tempo de análise e síntese, pois é dessa maneira que eles alcançarão um
crescimento intelectual mais significativo.
Sugestão de atividades
A seguir apresentaremos alguns exemplos de atividades envolvendo o uso da História no
ensino de matemática em sala de aula. Esperamos que você parta do modelo proposto anteriormente
e, baseando-se nas sugestões apresentadas, possa lançar-se ao desafio de vivenciar uma experiência
pedagógica baseada na abordagem histórica em sala de aula.
Atividade 9
Medindo a altura de objetos pela sombra
Essa atividade tem como principais objetivos determinar a razão de semelhança entre
dois triângulos retângulos isósceles, calcular o valor desconhecido de um dos lados de um
triângulo retângulo a partir da comparação com outro triângulo retângulo semelhante, representar
geometricamente situações-problema que envolvam semelhança entre triângulos retângulos e
representar no plano cartesiano as relações entre as medidas de sombras e as horas do dia.
Nesse momento, você pode explorar as noções de semelhança e proporcionalidade já
aprendidas em aulas anteriores e utilizar um fato histórico como fonte de contextualização de
uma prática social marcante dos povos antigos, cuja importância foi decisiva na organização das
noções básicas da trigonometria. A história-narrativa procura retomar a relação de semelhança
estabelecida entre a altura de qualquer objeto e a sua sombra. É nesse momento do trabalho que
fomentamos nos estudantes a sua curiosidade e espírito investigador tendo em vista fazer com que
eles se lancem na aventura do conhecimento, partindo dos aspectos históricos e transportando-os
para uma situação atual.
Nesse momento, eles passam a viver uma experiência que lhes dará oportunidade de tirar

conclusões próprias, pois a atividade vai além do fato histórico. Os dados matemáticos gerados da
experiência são manipulados pelos estudantes de acordo com os seus próprios interesses e é a partir
daí que eles passam a ter uma compreensão relacional das noções de semelhança de triângulos e
proporcionalidade.
Sugestão
Nessa atividade você utilizará trena ou fita métrica, régua, transferidor e compasso.
Um pouco de História sobre a semelhança de triângulos

Através da determinação da razão de semelhança entre triângulos retângulos, os gregos
efetivaram concretamente a medição da altura dos objetos a partir de sua sombra. Tal experiência
tem sua prática narrada historicamente através de um dos feitos atribuídos a Tales de Mileto.
Aproximadamente por volta de 600 a.C., ele se encontrava no Egito e foi abordado pelos escribas
egípcios (estudiosos da época), para que em nome do Faraó, calculasse a altura de uma pirâmide
de base quadrangular. Apoiou-se a uma vara, esperou até o momento em que, em plena manhã, a
sombra da vara, estando na vertical, tivesse comprimento igual ao da própria vara. Disse então a
um deles: “Vá, meça depressa a sombra, pois o seu comprimento é igual à altura da pirâmide”.
Desse modo, foi apresentado o processo matemático de medição da altura da pirâmide a partir de
uma vara, duas sombras e uma idéia. Sabemos, entretanto, que à medida da sombra foi acrescentada
metade da medida do comprimento da base, pois como ela era muito grande, escondia uma parte
da sombra da pirâmide.
Não havia segredo na façanha realizada por Tales, pois nada mais era do que um grande
conhecimento de geometria. Isso é evidenciado quando ele procura igualar a medida da sombra à
medida da vara que fincou no solo para relacionar tudo com a pirâmide e sua sombra. Neste fato,
temos a presença de um triângulo retângulo isósceles, isto é, usando o conhecimento geométrico
sobre semelhança de triângulos; Tales mostrou que a altura da pirâmide é igual à sombra mais a

metade da base (a metade da base da pirâmide oculta uma parte da sua sombra), pois de acordo com
a figura anterior observa-se que há um triângulo retângulo possível de representar essa situação: h
é a altura da pirâmide e S é a sombra projetada que é representada por:
Novo desafio
Para você compreender melhor as idéias suscitadas aqui, podemos desafiá-lo a realizar
uma experiência similar àquela que Tales fez há mais de 2000 anos atrás. Vamos lá!
Construções Práticas
a) Escolha uma edificação, um objeto ou uma árvore para que seja possível executar as
tarefas a seguir;
b) Selecione uma vara de madeira de aproximadamente 110 cm e a coloque fincada verticalmente

no solo. Sugerimos que a vara de madeira seja fincada 10 cm no solo ou então a vara poderá ter
100 cm se ficar apoiada em uma base de madeira;
c) Observe as medidas da sombra da vara e do objeto simultaneamente em diferentes horas do

dia para que seja possível determinar a altura do objeto a partir das medições;
d) Anote os resultados obtidos durante as observações realizadas;
e) Represente geometricamente o fato ocorrido utilizando para isso triângulos retângulos;
f) Construa um gráfico cartesiano representando as medidas efetuadas por você ao longo dos
intervalos de tempo adotados para as medições.

Atividade 10
As medidas da terra e outras medidas
Nesta atividade, pretendemos situá-lo acerca dos aspectos históricos do desenvolvimento
da geometria abordada na escola básica. Para isso, consideramos as origens das práticas de medição
(geometrias práticas dos egípcios e babilônios) e sua axiomatização (processo de sistematização
do conhecimento geométrico através de axiomas) com os gregos e mais especificamente com
Euclides, em sua obra principal intitulada Os Elementos. A referida obra é uma sistematização de
uma grande parte do conhecimento matemático da época e é entre as primeiras obras matemáticas
a serem escritas usando o método axiomático. Apesar dos vários defeitos lógicos da época, trata-se
de um modelo exemplar de exposição matemática através dos séculos.
Objetivos
Compreender o processo de organização da geometria enquanto conhecimento construído
historicamente em diversos contextos socioculturais; Identificar conexões entre as práticas de
medição e a axiomatização da geometria ao longo da História, bem como interpretar esses aspectos
no contexto atual da comunidade na qual está inserido.
a) Consulte em livros de história geral, os capítulos referentes à antiguidade (Mesopotâmia, Índia,

Egito, etc.) e analise as práticas de construção e medição de cada fase histórica, apontando os
conhecimentos geométricos existentes na época e os modos de utilização dos mesmos. Caracterize
cada uma das geometrias existentes nos períodos analisados.
b) Localize no Antigo Testamento, livro I dos Reis, capítulo VII, versículo 23 e no livro 2 das
crônicas, capítulo IV, versículo 2, o que é abordado sobre um círculo de 10 unidades de diâmetro
e 30 unidades de comprimento (perímetro). Como as informações do Antigo Testamento se
relacionam com a determinação do número π? Represente numericamente essas relações.
Quanto à geometria desenvolvida pela civilização egípcia, os historiadores têm mostrado

que a maioria dos problemas de geometria encontrados nos papiros referem-se a fórmulas de
medição necessárias para avaliar a área de figuras planas e dos volumes de alguns sólidos. A área
de um triângulo isósceles era obtida multiplicando a metade da base pela altura.
Além disso, os egípcios efetivavam transformações geométricas que caracterizavam

relações de semelhança de retângulos com a ajuda de triângulos isósceles e de trapézios
isósceles. Calculavam, também, o volume de cilindros e prismas tal como os babilônios. Todavia,
desconheciam o teorema de Pitágoras em sua formulação geral.

Algumas vezes os geômetras egípcios determinavam a medida correta de algumas das

suas experimentações, como por exemplo, o cálculo do volume de um tronco de pirâmide de
base quadrada. Outras vezes erravam, grosseiramente, como na área de um quadrilátero convexo
arbitrário, calculada como se fora um retângulo (produto das semi-somas das medidas dos lados
opostos), que corresponde à relação:
Possivelmente, em sua comunidade, também existam mestres(as) geômetras como no

antigo Egito e na Babilônia, cujos processos de medição e construção geométrica, muitas vezes,
apresentavam determinadas margens de erros, mas que continham, na sua essência, fundamentos
geométricos muito evidentes, embora difíceis de serem comprovados formalmente.
c) Identifique em sua cidade, objetos ou construções (torre de celular, torre de igreja, barragens,
açudes, etc.) que podem ser medidos e explorados geometricamente ao longo dos nossos estudos.
Comece por levantar informações sobre as medidas desses objetos ou construções e organize os
dados levantados em uma tabela ou quadro de medidas a serem usados posteriormente em outras
atividades.
d) Investigue a existência de possíveis processos de medição de terra, determinação de volumes,

entre outros saberes geométricos praticados por trabalhadores ou mestres artesãos, pedreiros,
bordadeiras, rendeiras ou outros profissionais existentes em sua cidade. Organize um relatório
sobre cada uma dessas práticas para que possamos investigar os processos praticados por esses
profissionais.
e) Caracterize o modo de fazer geometria desses profissionais e analise possíveis semelhanças e/ou
diferenças entre esses geômetras da sua comunidade e aqueles existentes na Antigüidade.
As atividades 11 e 12, a seguir, foram extraídas de Brito e Carvalho (2001) e apresentam

um modelo um pouco diferenciado do apresentado anteriormente, mas, na sua essência, estão
baseadas no uso pedagógico da História da Matemática. A primeira utiliza o método de composição
e decomposição de figuras e busca ressaltar os aspectos envolvidos na construção do conceito de
área discutidos aqui.

Atividade 11
Composição e decomposição de figuras
a) Considerando o triângulo T abaixo como sendo a unidade de área, decomponha cada uma das
figuras em triângulos congruentes a ele, registrando sua resposta.
b) Com cada uma das figuras decompostas no exercício 1 forme um triângulo. Não se esqueça que
você precisa utilizar toda a quantidade de triângulos obtida em cada decomposição, por exemplo,
quando for compor o triângulo equicomposto à figura A, ele será formado por 4 triângulos
congruentes a T. Registre seu procedimento.
c) Transforme cada um dos triângulos encontrados no exercício 2 em um retângulo. Registre seu

procedimento.
d) Meça em centímetros os perímetros destes retângulos e das figuras que originaram cada um
destes retângulos. Compare-os. O que você observa?
e) Transforme cada um dos retângulos encontrados no exercício 3 em um quadrado de mesma área.

Qual procedimento você utilizou? Determine a área e o perímetro de cada um destes quadrados e
compare-os com as dos retângulos que originaram cada um destes quadrados. O que você observa?
Considerando que o quadrado é um retângulo, podemos afirmar que em uma coleção de retângulos
de mesma área, o quadrado será sempre o que tem menor perímetro? Por quê?
Para transformar um retângulo em um quadrado de mesma área, os gregos da Antigüidade

utilizavam a média geométrica. Se tivermos um retângulo cujas medidas dos lados são a e b,

sua área será ab e a medida do lado do quadrado equicomposto a ele será que é a média
geométrica entre os valores a e b. Geometricamente, tal média se encontra do seguinte modo:
• Tome dois segmentos de medidas a e b.
• Determine o segmento de comprimento a + b
• Determine o ponto médio M de a + b. Faça um semi-círculo de centro M e raio
• Trace o segmento perpendicular a AC, a partir do ponto B até interseptar o semi-círculo. A

medida deste segmento perpendicular é a média geométrica entre a e b.
f) Por que esta perpendicular é tal média? Tente demonstrar. Uma dica: trabalhe com relações
métricas do triângulo retângulo.

Os gregos da Antigüidade, nas resoluções dos problemas geométricos, utilizavam apenas

compasso não fixável, ou seja, compassos com os quais não era possível transferir-se medidas e
régua não graduada. Deste modo, para quadrar uma figura, eles seguiam o método de construção
anterior, porém utilizando os instrumentos da época e com isto conseguiam quadrar qualquer
polígono. A proposição 14 do livro II dos Elementos de Euclides demonstra que é possível sempre
determinar um quadrado equicomposto a um polígono dado. Tente demonstrar esta proposição.
Os babilônicos também utilizavam-se da composição e decomposição de figuras na resolução
de seus problemas de área, no entanto, expressavam tais procedimentos por meio da aritmética.
Observe a seguir problema e sua respectiva solução encontrados nas tábuas de Nippur, tábuas
babilônicas de argila nas quais encontra-se parte da matemática desenvolvida por aquela sociedade
em cerca de 2500 a.C.:
“Comprimento, largura. Multipliquei comprimento por largura, obtendo assim a área 252. Somei
comprimento e largura e obtive 32. Pede-se comprimento e largura.
Resolução:
Tome a metade de 32 (que é 16)
16 X 16 = 256
256 – 252 = 4
A raiz quadrada de 4 é 2.
16 + 2 = 18 comprimento
16 – 2 = 14 largura.”
g) Faça uma interpretação geométrica para esta resolução.
Em sua interpretação, você pôde observar que os seguintes passos foram provavelmente
utilizados:
• Ao dividirmos a soma do valor da medida do comprimento com o da largura por dois
consideramos que o retângulo em questão poderia ser um quadrado.
• A seguir, determinamos a área deste quadrado de lado 16 unidades.
• A área encontrada é superior à área desejada em 4 unidades.
• Determinamos a medida do lado de um quadrado de área 4 unidades. Retiramos este quadrado
do quadrado de área 16.
• Transformamos a figura restante em um retângulo de lados medindo 18 e 14 unidades.
h) Se fôssemos resolver algebricamente este problema, qual o grau das equações envolvidas?
A construção do conceito de área não se esgota na composição e decomposição de figuras.

A discussão sobre as medidas padronizadas de área e sobre a construção das fórmulas usuais

também é necessária. Desde o final do século XVIII, quando foi criado, o sistema métrico decimal
é utilizado como o sistema padronizado de medida. O metro quadrado é o padrão para medidas de
superfícies.
É freqüente iniciarmos o trabalho com área, nos ciclos iniciais do ensino fundamental, com
a determinação, em cm2, da medida de superfícies de figuras desenhadas em papel quadriculado,
ou mesmo pedir aos alunos que recubram a sala de aula com quadrados de 1m de lado para
verificação da área de tal sala. No entanto, estas atividades de contagem não evidenciam a natureza
de uma unidade quadrada de área (cf. FRANCHI e CARVALHO in FRANCHI et alii, 1992), como
podemos observar pela atividade que se segue.
Atividade 12
Unidades quadradas de área.
a) Calcule a área em cm2 de cada um dos retângulos do exercício 4 da atividade 1. Qual seria a área
em cm2 de cada uma das figuras do exercício 1 da mesma atividade? Justifique sua resposta.
b) Comparando os resultados do exercício anterior e os do exercício 1 da atividade 1, qual seria,

em cm2, a área do triângulo T?
Este exercício, bem como aqueles que propõem a comparação de áreas de figuras feitas a
partir de unidades de medidas diferentes evidenciam a proporcionalidade existente entre a razão
das áreas determinadas a partir de diferentes unidades de medida e a razão entre as áreas destas
unidades. Por exemplo, em uma sala retangular de 3 m de comprimento por 4 de largura, quantos
m2 cabem? Quantos dm2 cabem nesta sala? E quantos cm2? A área desta sala em m2 será 12, em
dm2 será 1200 e em cm2 será 120000. A área da sala em m2 está para esta mesma área em dm2 na
proporção inversa que 1 m2 está para 1 dm2:
Em nosso entender, as relações entre as unidades padronizadas de unidade de medida de área

não devem ser decoradas pelos alunos sem um estudo prévio das mesmas, mas analisadas a partir
de situações como, por exemplo, a anterior.

c) Determine, em cm2, a área do paralelogramo abaixo.
d) Determine em cm2, a área de cada um dos retângulos abaixo.
e) Copie o paralelogramo do exercício 2 em uma folha de papel. Decomponha-o e componha com

suas partes um retângulo de mesma área que um dos retângulos do exercício anterior. Qual a área
do retângulo equicomposto ao paralelogramo?
Seria possível considerar-se, no exercício 2, a área do paralelogramo de 1 cm de lado como

sendo 1 cm2. Porém, quando se compara a área total do paralelogramo e as áreas dos retângulos
do exercício 3, o erro se evidencia, pois se pode observar que a área de um paralelogramo não
retângulo de 4 cm de lado não é 16 cm2 e, portanto, a área de um paralelogramo não retângulo de
1 cm de lado não será 1 cm2. Os exercícios que se seguem tentam ressaltar o conceito de 1 cm2.
f) Considerando a unidade de área abaixo, determine a área das demais figuras:
Unidade:

Todas estas figuras possuem 1 cm2 de área, o que nos leva a concluir que 1 cm2 não é um
quadrado de 1 cm de lado, mas a área contida em um quadrado de 1 cm de lado, área esta que pode
estar contida em qualquer outra figura, não necessariamente de forma quadrada. O mesmo podemos
afirmar de 1 m2. Sendo assim, a medida da extensão bidimensional não resulta da multiplicação
das medidas lineares 1 cm X 1 cm, mas esta multiplicação representa numericamente a medida
da extensão desta região quadrada, extensão esta que pode ser de qualquer outra região fechada,
inclusive de regiões não poligonais.
A identificação entre a multiplicação de duas medidas lineares e área iniciou-se com os gregos
da Antiguidade que, para referirem-se à multiplicação de dois números utilizavam-se de retângulos
que tivessem como medidas de lados os dois fatores em questão. Porém, quando multiplicamos 3
X 4 e determinamos a área 12 de um retângulo, não significa que estamos multiplicando medidas
lineares para a determinação da área, mas que conseguimos colocar 3 “fileiras” de quatro quadrados
de 1 cm2 de área neste retângulo, ou seja, estamos multiplicando um certo número de vezes, uma
medida bidimensional, como podemos observar abaixo:
Por outro lado, a área de um polígono qualquer depende das medidas de sua base e altura,
como podemos observar no exemplo do paralelogramo abaixo. Se fixarmos a base, quanto menor
a altura, menor será a quantidade de “fileiras” que caberão na figura e, portanto, menor será a área.
O mesmo ocorre se fixarmos a altura e variarmos a base.
A fórmula da área do paralelogramo (A = b.h), bem como as fórmulas de áreas dos demais
polígonos ressaltam esta dependência. Com esta discussão queremos destacar que há uma diferença
entre a noção geométrica de área e as manipulações algébricas que fazemos para representar tal
noção ou para determinar o número que a expressa.

Outro modelo de atividades é proposto por Miguel (1993), sob a denominação de estudo
histórico pedagógico temático, quando propõe sugestões pedagógicas de uso da História para o
ensino dos números irracionais. Vejamos dois exemplos extraídos de Miguel (1993), nas atividades
13 e 14.
Atividade 13
a) Para cada par de quadrados seguintes, construa à direita um único quadrado cuja área seja igual
à soma das áreas dos quadrados dados.
1)
2)
3)

4)
5)
b) Você acha que é possível construir um único quadrado cuja área seja igual à soma das áreas de
dois quadrados quaisquer? Justifique sua resposta.
c) Povos antigos e quadrados dentados

Não se sabe exatamente quando, onde e nem como foi feita essa descoberta, mas os povos
antigos deram uma resposta afirmativa à questão anterior, isto é, afirmaram que é sempre possível
construir um único quadrado que ocupe a mesma área que a de dois quadrados dados, juntos.
Mas será que essa afirmação é realmente verdadeira? Será que os povos antigos realmente
tinham razão?
A seqüência de atividades seguintes tem o objetivo de fazer com que você possa verificar
se essa afirmação é ou não verdadeira.
O caminho que iremos seguir consta basicamente nos trabalhos do professor moçambicano
Paulus Gerdes e este por sua vez, parte da observação dos trabalhos de cestarias, cerâmicas,
bordados e padrões ornamentais de povos muito antigos e atuais. Alguns desses padrões estão
desenhados a seguir.

Uma coisa comum que se observa em todos esses padrões é a presença de quadrados
na composição de cada um. Uma outra coisa que se nota, em quase todos eles, é que o contorno
desses padrões tem sempre a forma de uma escadinha com muitos ou poucos degraus. Vamos,
então, partir dessas observações. Chamaremos de quadrado dentado qualquer quadrado cujos lados
tenham a forma de uma escadinha, composta de vários dentes, por exemplo, o quadrado dentado
da figura 4 deste texto possui 6 dentes. Observe que o interior desse quadrado dentado é composto
de quadrinhos dispostos em linhas e colunas.
A linha ou coluna de um quadrado dentado que possui o maior número de quadradinhos
é a diagonal do quadrado dentado. Logo, a figura 4 é um quadrado dentado de 6 dentes, cuja
diagonal possui 11 quadradinhos.
Desenhe na rede quadriculada seguinte:
1. Um quadrado dentado de 3 dentes.

2. Um quadrado dentado de 2 dentes.
Quantos quadradinhos existem na diagonal de cada um desses quadrados dentados?
Atividade 14
Observe o quadrado dentado de quatro dentes desenhado a seguir. Utilizando duas cores
diferentes (vermelho e preto), pinte todos os quadrinhos que compõem esse quadrado dentado
como se ele fosse um tabuleiro de xadrez.
Chame o quadrado dentado assim obtido de “quadrado dentado xadrez de quatro
dentes”.
a) Quantos quadrinhos você pintou de vermelho?
b) Quantos quadrinhos você pintou de preto?
c) Tomando o quadradinho como unidade de área, qual é a área ocupada pelo quadrado dentado xadrez?
d) É possível construir dois quadrados lisos, um deles contendo somente quadradinhos vermelhos
e o outro apenas quadradinhos pretos que ocupem, juntos, a mesma área ocupada pelo quadrado
dentado xadrez? Em caso afirmativo, construa-os na rede quadriculada seguinte.

e) Transforme, se possível, cada um dos quadrados dentados xadrezes seguintes em dois quadrados
lisos que ocupem juntos, a mesma área que a do quadrado dentado correspondente.
1)
2)

3)
4)
f) Dado um quadrado dentado qualquer, é sempre possível transformá-lo em dois quadrados lisos
que ocupem juntos a mesma área que a do quadrado dentado?
5)

7. A Informática e o ensino de Matemática
O computador exerce um papel decisivo no ensino da matemática nos dias atuais em

virtude das possibilidades de construção de modelos virtuais para a matemática imaginária.
Todavia, apresenta uma série de vantagens e riscos, conforme os modos de uso e com base em cada
proposta pedagógica em que está apoiado. Vejamos algumas considerações acerca do computador,
da informática e sua relação com o ensino da matemática.
A informática, atualmente, é considerada uma das componentes tecnológicas mais
importantes para a efetivação da aprendizagem matemática no mundo moderno. Sua relação
com a Educação Matemática se estabelece a partir das perspectivas metodológicas atribuídas à
informática como meio de superação de alguns obstáculos encontrados por professores e estudantes
no processo ensino-aprendizagem.
O estudo do uso do computador no ensino da Matemática ou como ferramenta de investigação
cognitiva ou como maneira de renovar os cursos tradicionais, tem se firmado como uma das
áreas mais ativas e relevantes da Educação Matemática. Existem, atualmente, inúmeros grupos
estudando o uso de computadores no ensino da Matemática. Enquanto há grupos desenvolvendo
programas de instrução assistida por computadores, em que o ensino por treinamento e teste é
reforçado e enfatizado, há também aqueles utilizando a mesma tecnologia para desenvolver um
trabalho moderno baseando-se numa perspectiva construtivista de aprendizagem.
De acordo com Ponte (1995), o uso do computador no ensino de matemática contribui para:
• Uma relativização da importância das competências de cálculo e de simples manipulação
simbólica, que podem ser realizadas de forma mais rápida e eficiente;
• Um reforço do papel da linguagem gráfica e de novas formas de representação, permitindo
novas estratégias de abordagem dos mais variados problemas;
• Uma atenção redobrada às capacidades intelectuais de ordem mais elevada, que se situam
para além do cálculo e da simples compreensão de conceitos e relações matemáticas;
• O crescimento do interesse pelo desenvolvimento de projetos e atividades de modelagem
matemática e investigação.
Com relação à calculadora podemos considerar que a mesma é, atualmente, um instrumento

universalmente disponível e utilizado pelas mais diversas profissões. Desse modo, se torna
imprescindível que as aulas de matemática passem a conceber a necessidade de subsidiar a sua
utilização pelos alunos, mesmo depois de deixarem a escola. As discussões fomentadas pelo PCN
de matemática têm recomendado a sua utilização construtiva nos diferentes níveis de ensino, desde
que o professor leve em consideração as suas vantagens e desvantagens para que possa fazer bom
proveito pedagógico desse recurso tecnológico na sala de aula.
Em uma sala de aula da 5ª série, o professor pode introduzir a idéia de média aritmética

usando a calculadora desde que, para isso, utilize os cálculos e discuta os conceitos matemáticos
presentes nos mesmos. A partir dessas discussões, o professor poderá fazer cálculos variados
mostrando o princípio matemático para determinação da média aritmética, alcançando, assim, os
objetivos previstos para esta aula.
Atividade 15
a) Analise as considerações do PCN de ensino fundamental e médio acerca do uso da informática
no ensino de matemática, considerando o uso do computador, da calculadora e outras ferramentas
que se referem às novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC).
b) Verifique as propostas de uso da informática existentes em sua escola ou, se possível, em

sua cidade. Analise as possibilidades de uso dessas propostas para efetivação de um ensino de
matemática em que haja uma construção coletiva de conhecimento em sala de aula.
8. Projetos de Investigação e o ensino de Matemática
O desenvolvimento de projetos de investigação no ensino da Matemática tem por finalidade

verificar a matemática presente nas diversas situações em que construímos nossa realidade sócio-
cultural, ampliando o conhecimento obtido historicamente.
O uso de projetos de investigação no ensino de matemática conduz professores e alunos

para a compreensão do processo construtivo da matemática escolar como produção científica
elaborada socialmente ao longo da História. Essa atividade é uma forma importante de conduzir o
aluno à reelaboração do conhecimento existente nos livros didáticos de matemática, assim como
desenvolver atividades científicas voltadas para a investigação no ensino de matemática. Mas o
que vem a ser um projeto?
Projeto é o ato de planejar uma seqüência organizada de tarefas relativas a uma situação-
problema concreta, em busca de um fim prático e, desse modo, pode-se dizer mesmo que todas as
ações humanas conscientes são, em última análise, a realização de projetos. O uso de projetos tem
por fim fazer o aluno agir e realizar algo de prático, com grande atividade mental. Este processo
educativo propõe uma ação planejada e orientada por diretrizes previamente estabelecidas e
transforma a atividade do aluno de ser passivo e ativo que concebe, prepara e executa o próprio
trabalho.
Os elementos que constituem a estrutura básica para a organização de uma investigação

centrada na verificação da matemática presente nas ações diárias da população e são evidenciados
a partir de questões do tipo: “O que pesquisar?”, “Por quê?”, “Para quê?”, “Como?” (Gonçalves,
1993). Essas e outras interrogações, essenciais e importantes, conduzem o aluno à construção de

modelos matemáticos em ação que têm bastante relevância para a utilização metodológica dessa
proposta metodológica de ensino.
Nota-se, porém, que após a utilização de projetos de investigação nas aulas de matemática
ocorrem mudanças de concepções dos alunos, a partir da experiência vivenciada.
Técnica de projetos – direcionamentos técnicos (Henning, 1986)
De acordo com o esquema anterior, podemos perceber o quanto a observação atua na busca
da compreensão, representação e análise das possíveis soluções de um problema. Isso ocorre de
acordo com várias atitudes e habilidades desenvolvidas no investigador, o que vai ao encontro
de uma atitude inerente a todos que utilizam esse tipo de atividade como alternativa de busca do
conhecimento matemático.
O uso de projetos em toda a sua fase de planejamento, execução e avaliação pode atender
plenamente as necessidades do professor em tornar suas aulas mais atrativas, colaborando com
uma melhor aprendizagem matemática. Quais são, afinal, as fases do uso de projetos como ação
metodológica? Vejamos.
Etapas da técnica de Projetos

• Identificar uma situação (construção, problema, experimentação, levantamento) capaz

de sensibilizar os alunos, conduzindo-os a uma ação objetiva, capaz de justificar o

trabalho a ser realizado;
• Definir claramente o projeto tendo em vista os objetivos a serem alcançados;
• Formular o projeto, verificando suas possibilidades de execução e quais as dificuldades
de realização;
• Planejar o trabalho a ser realizado;
• Coletar os dados necessários à execução da tarefa;
• Estabelecer uma linha lógica e progressiva de atividades (modo operacional);
• Executar o projeto usando todos os meios e capacidades para que o(s) objetivo(s)
seja(m) atingido(s);
• Anotar as principais fases do projeto em andamento, bem como os dados a eles referentes;
• Analisar os resultados do trabalho executado, apreciar o êxito ou deficiência da realização;
• Construir modelos matemáticos representativos dos resultados obtidos;
• Analisar a validade dos modelos construídos através de aplicações posteriores.
O professor é, na prática de projetos, o orientador do trabalho e sua principal função será

orientar a escolha do projeto para que a atividade realizada pelos alunos seja exeqüível e conduza
a objetos válidos, isto é, seja realmente útil. O uso de projetos tem o mérito de ser, antes de tudo,
um dos meios didáticos de que o professor dispõe para combater o ensino verbalista (mecânico)
e memorístico quando sua utilização deve proporcionar aos alunos, mais do que lhes conferir
conhecimentos, oportunidade de desenvolver suas capacidades criativas e investigatórias. Nesse
sentido, as vantagens dos projetos podem ser assim resumidas:
• Desperta o interesse dos alunos e conduz à ação;
• As atividades são práticas e atendem às diferenças individuais;
• Desperta interesses vocacionais e desenvolve a personalidade investigatória do aluno.
Além disso, contribui especificamente no desenvolvimento da capacidade de: observação,

raciocínio, método de trabalho, iniciativa, auto-direção, criatividade, cooperação, responsabilidade
e auto-expressão. A sua utilização em sala de aula tem o mérito de familiarizar o aluno com um
modo de trabalho que ele freqüentemente vai encontrar no plano prático e corrente, na resolução
dos problemas comunitários. É aconselhável que os projetos não exijam muito tempo no caso de
serem desenvolvidos por alunos do ensino fundamental ou médio, pois a complexidade do projeto
não deve ultrapassar a capacidade de resolução dos alunos, podendo ocorrer, por isso, dificuldades
de planejamento e execução, que conduzirão a resultados insatisfatórios. Desse modo, o professor

deve contribuir pedagogicamente para que a execução do projeto seja viável. Para que isso ocorra,
cada projeto deve ser elaborado de acordo com algumas questões-chave.
Antes de elaborarmos um projeto, devemos analisar o tema a ser investigado,
verificando o tipo de projeto que se pretende elaborar. Dessa maneira, as questões-chave a
serem pensadas e praticadas para que se resulte num projeto são as seguintes:
• O que se pretende fazer ou investigar? A resposta é o título do projeto, que deverá deixar
transparecer sua natureza ou objetivos. Deve-se cuidar para que o título não seja muito extenso
(Título do projeto).
Ex: A relação preço e peso de produtos industrializados em supermercados.
• Por Quê? É a justificativa do projeto, a razão, a relevância da realização do projeto.

Destacam-se neste item acontecimentos relacionados com o tema e a importância do projeto para
a comunidade.
• Para Quê? A resposta a esta questão esclarece os objetivos do projeto que se pretende
realizar. Devem ser redigidos de forma clara, uma vez que estes direcionarão todo o trabalho. É
importantíssimo não perder de vista os objetivos do projeto, para que se estabeleça com precisão a
metodologia, a coleta de dados, etc.
• Como? Trata-se aqui da metodologia do projeto, dos procedimentos, das etapas a serem
adotadas para que os objetivos sejam alcançados. Podem-se pensar na metodologia (no como) dos
e nos diferentes momentos do projeto.
• Com Quem? Corresponde ao item recursos humanos envolvido no projeto: quais são as
pessoas envolvidas na execução do projeto, número e função de cada participante.
• Com o Quê? Tratam-se dos recursos materiais envolvidos no projeto. É a listagem de

materiais a serem utilizados na execução do projeto, bem como o seu orçamento.
• A Quem? Esse ponto diz respeito à clientela: a quem se destina o trabalho. Entretanto,
quando o projeto visar uma pesquisa (investigação) é importante que se pense em “população,
amostra ou universo”.
População: É um grupo de indivíduos ou objetos que apresenta alguma característica observável

comum. Para fins práticos, uma população é considerada como infinita, uma vez que, com raras
exceções, esta é inacessível como um todo. Por essa razão, são utilizadas amostras para a população
se aplicar à generalização obtida através do estudo da amostra.
Amostra: É uma parcela representativa da população, isto é, o número de indivíduos (objetos ou

operações) que fornecerão os dados pretendidos. Ela deve ser significativa e aleatória, para que
represente a população.

Universo: Trabalha-se com o universo sempre que toda a população estiver sendo diretamente
investigada e não através de amostragem.
• Quando? Trata-se do cronograma de execução do projeto. Deve conter as etapas de

desenvolvimento do projeto de acordo com o período disponível para sua realização (discussão de
temas, planejamento do projeto, execução, análise dos dados e elaboração do relatório final).
Redação dos resultados
Após a realização da investigação, o professor deverá encaminhar a organização e análise

das informações obtidas. Trata-se da redação do relatório final do projeto de investigação a ser
elaborado na sala de aula após a discussão de todas as informações coletadas durante a execução
das etapas previstas na metodologia. O relatório deve ser feito em linguagem clara e precisa, de
forma que sejam bem compreendidas todas as informações nele apresentadas.
Um relatório é uma produção escrita, elaborada por um aluno ou por um grupo, tendo
em vista apresentar o detalhamento da sua atividade investigatória, principalmente os resultados
obtidos e a matemática emergente desses resultados.
Os tópicos principais para a elaboração de um relatório são os seguintes:
1. Capa ou folha de rosto: Identificação do(s) autor(es), orientador, título do trabalho, local,
ano e data.
2. Introdução: deve conter informações gerais sobre o trabalho, isto é, objetivos, justificativa,
fundamentação teórica, etc.
3. Materiais e métodos: Todos os recursos materiais utilizados na execução do projeto,

metodologia empregada para coleta de dados e organização dos dados, bem como referências
à clientela, recursos humanos e outros. Trata-se da descrição das etapas seguidas na
investigação, explicadas através de registros dos valores trabalhados (dados quantitativos
ou qualitativos, desenhos, tabelas, gráficos, esquemas, entre outros).
4. Apresentação e discussão dos resultados: Apresentação dos resultados encontrados,

tabulados, analisados criticamente levando-se em conta os objetivos propostos e qual a
validade para o nosso dia-a-dia.
5. Conclusões: As impressões que foram tiradas a partir dos resultados encontrados e de

acordo com os objetivos propostos no projeto. Nesse momento, você deve resumir tudo
o que aprendeu durante a realização da investigação e após concluir o trabalho. Pode
apresentar também as dificuldades encontradas, as dúvidas existentes e os questionamentos
não respondidos com o trabalho.

6. Referências bibliográficas: Apresentar informações bibliográficas, caso tenham sido

utilizadas.
7. Anexos: Todas as informações necessárias à melhor compreensão do relatório.
Atividade 16
a) Selecione junto aos seus alunos, uma série de temas possíveis de serem investigados e elabore
alguns micro-projetos que possam contribuir para o desenvolvimento sistemático dos conteúdos a
serem trabalhados durante o ano letivo em cada uma das turmas de matemática que você atua.
b) Organize as turmas em grupos e oriente o desenvolvimento dos micro-projetos de acordo com

os objetivos e conteúdos presentes em seu plano de trabalho.
c) Avalie as possibilidades pedagógicas dessas atividades em sala de aula e fora dela, considerando
se houve ou não produção de conhecimento por parte dos alunos.
d) Para que você possa iniciar suas atividades envolvendo a realização de projetos de investigação
em educação matemática, sugerimos alguns temas como:
• Fabricação de móveis;
• Construção civil;
• Relações entre preços e embalagens de produtos em supermercado;
• Jogo do bicho;
• Corte e costura;
• Índice de natalidade e mortalidade infantil por faixa etária;
• Gravidez na adolescência;
• Fabricação de grades de ferro;
• Consumos de energia elétrica;
• Consumo de água, entre outros.
As experiências desenvolvidas com estudantes e professores referentes à utilização de

projetos de investigação no ensino de matemática apontam que os estudantes, quando em contato
com essa proposta metodológica, desenvolvem um processo significativo de compreensão da
realidade estabelecendo relações com os aspectos matemáticos nela envolvidos. Assim sendo,
consideramos o uso de projetos uma alternativa metodológica de fundamental importância para
o aprendizado matemático aliado às condições sócio-culturais nas quais os estudantes estão
inseridos.
Para que isso ocorra, de fato, é necessário se ter uma concepção de conhecimento

matemático e de realidade, pois, conforme D’ambrosio (1988), o indivíduo não está sozinho, ele é
parte de uma sociedade. A realidade é também social. A interação do meio, do abstrato e do social,
é a chave, quase deixada de lado, da educação científica. O que pretendemos deixar emergir de
todas essas tendências metodológicas aqui apresentadas é a oportunidade que professores, alunos
e a sociedade têm para desencadear um processo de transformação da escola, da educação e dos
modos de conceber a condição humana.
Assim, devemos apresentar cada uma dessas tendências ao aluno no sentido de suscitar-
lhe a capacidade de investigar e compreender a realidade que lhe contorna os dias. Esse fato,
certamente, levará alunos e professores a construir novas concepções a respeito da Matemática, do
homem e do mundo, pois ao abrirmos nossos olhos para as coisas numa perspectiva de investigá-
las, conseguiremos constantemente perceber novas informações transmitidas por elas.

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Ciências da Educação).
REYS, R. Considerations for teaching using manipulative materials. Aritmétic teacher, 1971.

Coordenação Editorial
Oneide Campos Pojo
Editoração Eletrônica
Odivaldo Teixeira Lopes
Arte final da Capa

Nelson Duarte Faro Júnior
Ruan Carlos Sasaki Brito
Revisão
Natasha de Queiroz Almeida
Contato:
Endereço: Av. Augusto Correa, nº 01 Guamá - Belém - Pará
CEP: 66075-110
Fone: (91) 3201-7487 / 3201-7642 / 3201-8070
Site: www.ufpa.br/npadc
e-mail: npadc@ufpa.br
Realização
Universidade Federal do pará
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c) Elabore faixas com ornamentos geométricos a partir das figuras a seguir.

24 PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO

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