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CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO MORAL DE KOHLBERG

Article · October 2015

DOI: 10.5747/ch.2015.v12.nesp.000788

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Encontro Nacional de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 19 a 22 de outubro, 2015
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CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO MORAL DE KOHLBERG

Aline Kadooka, Rita Melissa Lepre, Vítor de Morais Alves Evangelista

Faculdade de Ciências e Letras – UNESP, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Assis, SP. E-mail:
alinekadooka@gmail.com

RESUMO
A atual conjuntura do nosso país revela um conjunto de crises políticas e econômicas, mas
entrelaçada a essas, vem se desenvolvendo uma forte crise de valores morais. Pesquisadores
pontuam que se existe a ideia de que há uma crise de valores é porque faltam aos jovens boas
referências. Tendo em vista essas proposições, o presente artigo tem como objetivo fazer um
breve apontamento sobre a técnica de educação moral de Kohlberg e seus colaboradores,
intitulada de “comunidade justa”. Para atingir esse objetivo, realizamos uma revisão bibliográfica
nos principais livros que tratam sobre a moralidade humana e na base de dados SciELO. Tal técnica
tem como meta estimular a maturidade do julgamento moral do indivíduo através da discussão
em grupo de dilemas morais hipotéticos. Consideramos que essa técnica vai além do simples
favorecimento efetivo do desenvolvimento moral, pois possui como preceito a educação moral
democrática na qual o intuito está em proporcionar aos indivíduos uma consciência moral assaz
desenvolvida e voltada à autonomia, responsabilidade e cooperação, ou como propunha Kohlberg,
uma educação para uma sociedade justa.
Palavras-chave: técnica de educação moral, desenvolvimento moral, crianças, adolescentes,
comunidade justa.

CONSIDERATIONS ABOUT KOHLBERG’S MORAL EDUCATION

ABSTRACT
The current situation of our country reveals a set of political and economic crises, but intertwined
with these, has been developing a strong crisis of moral values. Researchers punctuate that there
is the idea that there is a crisis of values to young people is because they lack good references. In
view of these proposals, this article aims to make a brief note on the moral education technique
Kohlberg and his collaborators, titled "just community". To achieve this goal, we conducted a
literature review in the main books that deal with human morality and SciELO database. This
technique aims to stimulate the maturity of moral judgment of the individual through group
discussion of hypothetical moral dilemmas. We believe that this technique goes beyond simple
effective encouragement of moral development, as it has as precept democratic moral education
in which the aim is to provide individuals a moral conscience rather developed and focused on
autonomy, responsibility and cooperation, or as proposed by Kohlberg, an education for a just
society.
Keywords: moral education technical, moral development, children, adolescents, just community.

Colloquium Humanarum, vol. 12, n. Especial, 2015, p. 1607-1614. ISSN: 1809-8207. DOI: 10.5747/ch.2015.v12.nesp.000788
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INTRODUÇÃO
La Taille e Cortella (2005), estudiosos da Educação, discutem uma possível crise moral e
ética na sociedade brasileira e atribuem a volta da discussão sobre ética ao individualismo
exacerbado e a cultura hedonista. Tal cenário influencia a constituição e o desenvolvimento dos
indivíduos e, consequentemente, recai sobre a educação das crianças e adolescentes, o que nos
remete, inevitavelmente, à ausência de referência dos jovens (DUFOR, 2001). La Taille (1998)
pontua que se existe a ideia de que há uma crise de valores é porque faltam aos jovens boas
referências.
É cada vez mais comum escutarmos frases que denotam a falta de educação da geração
atual em comparação à anterior. Por exemplo: “No meu tempo, bastava o olhar de meu pai...
bastava o olhar da professora para que uma regra fosse cumprida” (TOGNETTA; VINHA, 2009,
p.15). Essas autoras, por meio de uma pesquisa de campo com jovens entre 14 e 16 anos,
investigaram quais seriam, atualmente, os valores almejados pelos jovens e quais atitudes de
outrem que os deixavam indignados. Resumidamente, os resultados dessa pesquisa
demonstraram que de fato ainda há valores morais nos jovens, no entanto, parece que o
conteúdo dos valores está se modificando, de morais, por valores estranhos ou até contrários à
moralidade. Prevalece nesses adolescentes um senso de justiça individualista ou no máximo
estendido às suas relações afetivas, já que 76% dos participantes disseram que não generalizariam
os valores para qualquer ser humano. Isso nos demonstra que a geração atual, reflete de maneira
heterônoma e restringem a moral à esfera privada em detrimento da dimensão pública.
Além dessa, outras pesquisas (SHIMIZU, 2002, 2004; LEPRE, 2005; RIQUE et al., 2013;
KADOOKA, 2015) apontam o baixo nível de desenvolvimento moral dos adolescentes e sugerem a
necessidade de estudos ou intervenções que tenham como meta auxiliar no desenvolvimento da
autonomia moral ou propiciar que esses jovens alcancem estágios mais elevados de raciocínio
moral. Nessas pesquisas o estágio 4 (nível convencional) prevalece na população jovem e adulta,
e, em termos de Educação Moral, isso não é o que se almeja.
Ainda que a família seja considerada a base da formação social, cultural, intelectual
e moral da criança, De Oliveira e Menin (2012), também destacam a importância do papel escolar
no desenvolvimento infanto-juvenil. Para as autoras, uma educação moral de sucesso, depende do
apoio mútuo, em que cada instituição assume o compromisso de complementar e suprir as
necessidades da outra.
Diante desse panorama, consideramos importante, a explicitação de autores que
apresentem algum meio de intervirmos diretamente na origem desse problema; por isso esse

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artigo tem como objetivo apresentar brevemente a técnica de educação moral de Kohlberg e seus
colaboradores da Universidade de Harvard, intitulada de "comunidade justa”. Para tanto
realizamos uma revisão bibliográfica nos principais livros que tratam sobre a moralidade humana e
artigos científicos pesquisados na base de dados Scientific Electronic Library Online - SciELO.
Traremos nos próximos tópicos alguns conceitos básicos sobre desenvolvimento moral; e,
posteriormente, faremos alguns apontamentos sobre a Educação Moral Kolhberguiana.

SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL

Piaget trouxe contribuições fundamentais para o estudo da moral, sendo considerado
como referência para os estudos sobre a moralidade. La Taille (1994) destaca o pioneirismo do
mesmo, citando o livro O juízo moral na criança, de 1932, como “um marco na história da reflexão
humana sobre a moralidade” (1994, p.10). Neste livro, Piaget destaca diversos aspectos do
desenvolvimento moral, discutindo o que vem ser o respeito à regra, a partir do ponto de vista da
própria criança.
De acordo com Freitag (1990) e Menin (1999), Piaget sofreu uma forte influência do
filósofo alemão Immanuel Kant, em sua teoria da moralidade. Para este filósofo a moral não é a
simples adesão às regras determinadas pela sociedade, o agir moralmente “bom ou certo”
significa obedecer ao princípio incondicional e universal chamado por ele de Imperativo
Categórico: “age apenas segundo uma máxima tal que possa querer que ela se torne lei universal”
(KANT, 1964, p. 223). O cerne da teoria moral de Piaget coincide com a de Kant. Piaget centra sua
atenção na “autonomia da razão”, no “respeito à norma” e na “ideia de justiça”, temas centrais da
ética kantiana (FREITAG, 1990, p. 60).
Diríamos que a principal ideia que Piaget resgatou em Kant seria existência de duas
grandes tendências morais: a heteronomia, que significa ser governado por outros sem
questionamento às regras impostas, pelo medo à punição ou visando o bem estar e o interesse
próprio; e a autonomia, que requer uma descentralização, de forma que, fundamentando-se no
Imperativo Categórico, o sujeito seja capaz de se colocar no lugar do outro para agir moralmente
de acordo com o bem. No entanto, distinguiu-se do filósofo por meio de seu olhar de psicólogo,
mostrando que durante o desenvolvimento da criança, estas duas morais eram construídas e a
evolução de uma sobre a outra estavam sujeitas a uma infinidade de fatores, notadamente os que
dizem respeito às formas de relações sociais que a criança está submergida (MENIN, 1999).
Em seus estudos Piaget utilizou como metodologia o Método clínico, que consistia em uma
conversa aberta com o sujeito, na qual procurava seguir as ideias e explicações do entrevistado

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sobre diversas temáticas, entre elas: física, natureza, matemática e moral. Nos estudos sobre a
psicogênese da moralidade humana, o mesmo utilizou os dilemas morais como principal
instrumento de pesquisa, e embasou a sua técnica em observações detalhadas de experiências e
inquéritos com crianças de diferentes idades (o entrevistador intervém sistematicamente e
conduz suas perguntas de modo a tentar esclarecer o que o sujeito diz). Dessa maneira ele foi
capaz de observar as concepções que as crianças possuíam sobre as regras dos jogos, a mentira, o
roubo e a justiça (QUEIROZ E DE LIMA, 2012).
Apesar de considerar que a moralidade tenda a desenvolver-se paralelamente à cognição e
à afetividade, Piaget (1932/1994) sustenta que não se poderia falar de estágios de
desenvolvimento moral propriamente ditos. O correto seria falar sobre as diferentes fases de
heteronomia e autonomia ao longo da vida do sujeito e considerar os diferentes contextos nos
quais a investigação é realizada, visto que existem variações muito grandes entre as dimensões da
moral e entre os valores de diferentes culturas.
De acordo com Lepre (2005), os estudos de Piaget embasaram a construção de diversas
correntes teóricas sobre a moralidade humana. Nessa temática ele trabalhou com crianças de até
11 anos, o que incitou outros pesquisadores a adentrar no campo de pesquisa da moralidade de
jovens e adultos. Foi nos Estados Unidos em 1955, que o psicólogo Lawrence Kohlberg e sua
equipe deram início ao desenvolvimento de uma teoria a respeito do Raciocínio Moral de
adolescentes e adultos.
Kohlberg encontra-se no grupo das teorias cognitivo-evolutivas, tendo como um dos
pontos centrais dessa postura a teoria dos estágios. De acordo com o autor o desenvolvimento
sociomoral, assim como o desenvolvimento cognitivo, ocorre por meio de estágios (LEPRE, 2005;
BATAGLIA, MORAIS; LEPRE, 2010). A sequência dos estágios, tanto para Kohlberg quanto para
Piaget, seria invariante e universal, ou seja, todas as pessoas passariam pela mesma sequência de
estágios, independente do tipo de aprendizagem que recebessem, no entanto nem todos
alcançariam os estágios mais elevados (LEPRE, 2005; BIAGGIO, 2006; BATAGLIA, MORAIS; LEPRE,
2010).
Kohlberg (1992) deixa claro que seus estágios são etapas de raciocínio de justiça, centrados
em aspectos de retidão e não de emoções ou ações. Biaggio (2006) elucida que em relação aos
estágios de moralidade, Kohlberg se aproxima de Piaget ao perpassar a dimensão de heteronomia-
autonomia, e se distancia ao apresentar uma conceituação mais precisa e discriminada desses
estágios. Kohlberg, em sua pesquisa com adolescentes, chega à conclusão de que a heteronomia e

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autonomia eram insuficientes para classificar e categorizar todos os tipos de raciocínio moral
(LEPRE, 2005).
Kohlberg (1992) sugere que há três níveis de raciocínio moral, em que cada nível pode ser
subdividido em dois, perfazendo um total de seis estágios:
I) Nível pré-convencional: característico da maioria das crianças até por volta dos 9 anos
de idade, baseado em necessidades individuais. Onde estão contidos os estágios: Estágio 1 –
Orientação para a punição e a obediência: o moralmente correto é aquele que não é punido;
Estágio 2 – Hedonismo Instrumental Relativista: a ação moralmente correta é baseada em termos
do prazer ou da satisfação das necessidades da pessoa. II) Nível convencional: baseado no
desempenho correto de papéis e no atendimento de expectativas. Subdividido em: Estágio 3 –
Moralidade do bom garoto, de aprovação social e relações interpessoais: o comportamento
moralmente certo é pautado na aprovação do outro; Estágio 4 – Orientação para lei e ordem:
existe um grande respeito pela autoridade, por regras fixas e pela manutenção da ordem social.
Deve-se cumprir o dever. III) Nível pós-convencional: moralidade por princípios universalizantes.
Composto por: Estágio 5 – Orientação para o contrato social: as leis não são consideradas válidas
pelo mero fato de serem leis, admitem que elas podem ser injustas e devem ser mudadas. Estágio
6 – Princípios universais de consciência: o indivíduo reconhece os princípios morais universais da
consciência individual e age de acordo com eles. Se as leis injustas não puderem ser modificadas o
indivíduo resiste ao invés de se conformar com o poder estabelecido e com a autoridade.
É importante ressaltarmos o paralelismo existente entre o desenvolvimento cognitivo e o
desenvolvimento do raciocínio moral. Ou seja, o desenvolvimento de um raciocínio moral
avançado dependeria de um raciocínio lógico avançado. Dessa forma entendemos que só
estariam aptos a construírem um raciocínio moral autônomo, do nível pós-convencional (estágios
5 e 6) aqueles que já estivessem alcançado o pensamento operatório formal. No entanto,
devemos estar atentos que embora essa condição seja necessária, ela não é suficiente, já que
vários indivíduos apresentam um estágio lógico mais alto que seu estágio moral, mas nunca um
estágio moral mais alto que seu estágio lógico (LEPRE, 2005).
Kohlberg fundamentado em sua teoria sobre o desenvolvimento do raciocínio moral
propõe, com auxílio de seus colaboradores da Universidade de Harvard, uma técnica de educação
moral intitulada "comunidade justa”. Essa técnica tinha como principal objetivo estimular a
maturidade do julgamento moral do indivíduo (BLATT E KOHLBERG, 1975).

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EDUCAÇÃO MORAL
Blatt e Kohlberg (1975) desenvolveram uma técnica de educação moral que basicamente
consistia em formar um grupo de dez a doze pessoas em diferentes estágios de desenvolvimento
moral para discutir dilemas (pequenas histórias hipotéticas sobre problemas sociais). Esse grupo
participaria de várias sessões, e estaria sob a liderança de um coordenador, podendo esse ser um
professor, psicólogo ou orientador educacional. Conflitos cognitivos emergiriam a partir do
confronto de opiniões dos participantes e, então o líder coordenaria a discussão, chamando a
atenção para argumentos típicos de estágios superiores.
Vários autores têm utilizado essa técnica no âmbito escolar (BERKOWITZ, 1985; BIAGGIO,
1997) devido ao êxito em promover o desenvolvimento moral de um estágio para outro.
Biaggio (1997) ressalta que a educação moral deveria enfrentar problemas morais que
possuem consequências para os sujeitos levando em consideração o contexto social no qual os
indivíduos interagem e tomam decisões. A moralidade é, por natureza, social, sendo que o
desenvolvimento de sujeitos morais só poderá ser concreto com o surgimento de uma sociedade
moral.
Segundo Puig (1998, 1998b), o sujeito deveria ser capaz de refletir e desenvolver um
pensamento crítico sobre os aspectos da realidade cotidiana e das normas sociais vigentes, e
então pautar as suas ações morais de maneira consciente e justa, de forma a contribuir para a
uma elaboração autônoma de valores, construindo assim formas de vida mais justas, tanto nos
âmbitos interpessoais como nos coletivos.
A educação moral concretizar-se-ia, portanto, desde o currículo até nas interações sociais
provenientes da escola, família e sociedade. Levando-se em conta que certas práticas educacionais
podem ou não elevar os padrões morais e sociais, a família e a escola surgem como instituições
essenciais para propiciar os processos evolutivos dos indivíduos atuando como desencadeadoras
ou inibidoras do seu crescimento, emocional, físico, social, intelectual e moral (DESSEN; POLONIA,
2007). “Pais e professores são inevitavelmente modelos para as crianças. Podem ser ‘bons’
modelos, moralmente falando, ou maus. Em qualquer dos casos suas ações, seus julgamentos e os
valores que se exteriorizam farão parte do modo de ser das crianças” (MENIN, 1999, p. 99).

CONCLUSÕES
Ser “moral” implica em pensar nos outros, em qualquer outro, na humanidade... Ser
“moral” implica em ter vontade: querer raciocinar além do próprio “eu”... Ser “moral” implica, às
vezes, em perder vantagens imediatas para si em prol de outros que nunca conheceremos... Às

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vezes, implica até em sermos revolucionários, em sermos contrários a leis que nos humilham, a
leis que nos tornam submissos, sem dignidade (MENIN, 1996, p. 42).
A educação moral kohlbergiana, vai além do simples favorecimento efetivo do
desenvolvimento moral, pois possui como preceito a educação moral democrática na qual o
intuito está em proporcionar aos indivíduos uma consciência moral assaz desenvolvida e voltada à
autonomia, responsabilidade e cooperação, ou como propunha Kohlberg, uma educação para uma
sociedade justa (RAVELLA, 2010). Figura fundamental, o professor deve pautar seu objetivo no
nível de desenvolvimento de seu aluno, ignorando os valores conformistas e comportamentos
competitivos impostos pelas instituições e órgãos governamentais.
Dessa forma, entendemos que o “ser moral” pode ser beneficiado por técnicas de
Educação Moral, num movimento dialético que considera o sujeito, o contexto e as interações
estabelecidas.

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