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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

YULIANA LISBOA DONATO VIEIRA

EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE RESSOCIALIZAÇÃO NA

PERSPECTIVA DOS PRIVADOS DE LIBERDADE DA
PENITENCIÁRIA DE SEGURANÇA MÉDIA JUIZ HITLER
CANTALICE: UM ESTUDO DE CASO

João Pessoa - PB
2020
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YULIANA LISBOA DONATO VIEIRA

EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE RESSOCIALIZAÇÃO NA

PERSPECTIVA DOS PRIVADOS DE LIBERDADE DA
PENITENCIÁRIA DE SEGURANÇA MÉDIA JUIZ HITLER
CANTALICE: UM ESTUDO DE CASO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao curso de Pedagogia da Universidade
Federal da Paraíba, como requisito para
obtenção do grau de Licenciatura em
Pedagogia.

Orientador: Prof. Dr. Timothy Ireland

João Pessoa - PB
2020
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Tua caminhada ainda não terminou....

A realidade te acolhe
dizendo que pela frente
o horizonte da vida necessita
de tuas palavras
e do teu silêncio.

Se amanhã sentires saudades,

lembra-te da fantasia e
sonha com tua próxima vitória.
Vitória que todas as armas do mundo
jamais conseguirão obter,
porque é uma vitória que surge da paz
e não do ressentimento.

É certo que irás encontrar situações

tempestuosas novamente,
mas haverá de ver sempre
o lado bom da chuva que cai
e não a faceta do raio que destrói.

Tu és jovem.
Atender a quem te chama é belo,
lutar por quem te rejeita
é quase chegar a perfeição.
A juventude precisa de sonhos
e se nutrir de lembranças,
assim como o leito dos rios
precisa da água que rola
e o coração necessita de afeto.

Não faças do amanhã

o sinônimo de nunca,
nem o ontem te seja o mesmo
que nunca mais.
Teus passos ficaram.
Olhes para trás...
mas vá em frente
pois há muitos que precisam
que chegues para poderem seguir-te.

Charles Chaplin
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AGRADECIMENTOS

Eu sempre pensei que na hora de escrever esta parte eu teria grandes

problemas. Acho uma das mais importantes de todo o trabalho, já que, na vida,
nunca estamos sozinhos. E enumerar todas as pessoas que contribuíram,
direta ou indiretamente, é muito difícil e o medo inicial era de esquecer alguém
importante e querido. Então, se o fizer, peço desculpas.
Para começar, não posso deixar de dedicar este trabalho a Deus, pois
certamente sem o seu amparo, amor e proteção nada em minha vida seria
realizado.
À Eliane, minha mainha, que sempre foi tão forte para os seus. Obrigada
por cuidar de mim, mesmo de longe, e me desculpe por não ter te ouvido
tantas vezes. Eu me vejo tanto em você, e me orgulho disso, mas não tenho
sua sabedoria; espero ser um dia um terço da mulher que você é. Sem você,
eu nada seria. Amo-te ao “infinito e além”. À Vieira, meu painho, por ser
exemplo e lutar tanto por nossa família. Crescer me fez entender que o seu
silêncio, muitas vezes, me fez aprender mais que qualquer outra ação.
Amadurecendo nos aproximamos, e eu amo isso. Se eu tivesse outras vidas,
eu os escolheria.
À minha irmã, Yonara Lisboa, que foi a minha primeira amiga, mas,
somente depois de adulta, é a melhor (risos). Saiba que sempre estarei aqui
para você. Ao meu irmão, Yago Lisboa, por tanta paciência. Obrigada por me
cuidar e proteger. Aos dois, peço desculpas pelas vezes que “fui a irmã
caçula”. Amo vocês.
À Antonella, Tonton, minha sobrinha amada, que me ensina muito sobre
amor, respeito e paciência, muita paciência. Há oito anos eu te digo que você é
um pacotinho de Deus que veio pra unir ainda mais nossa família. Vida da tia.
À minha “mãedrinha”, Aninha, e meu “paidrinho”, Kleber, que exercem
tão bem essa função em minha vida. Obrigada pela porta sempre aberta e por
me manter tão perto de Deus. Eu tenho muita sorte de ter vocês.
À tia Adriana e Jailson, que muitas vezes agiram como pais na ausência
dos meus. Serei sempre o coentro de vocês (risos).
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Ao meu eterno cunhado, Wellington. Careca, você mora no meu

coração. Obrigada pela minha preta. Minha gratidão é eterna.
À Júnior Julião, o meu irmão de outra mãe, obrigada por compartilhar
suas experiências e conhecimentos comigo; seja em uma ligação durante seu
plantão, na saída para um café que viram longas e deliciosas horas (risos) ou
mesmo num breve recado de WhatsApp. Eu te amo e te admiro demais.
Às minhas amigas-irmãs, Hévila e Amanda, que mesmo não nos falando
todos os dias e tão distantes fisicamente, estamos sempre prontas uma para as
outras. A graduação em química nos uniu 13 anos atrás e a nossa química nos
mantém. Amo vocês.
À Ellen, minha querida amiga, que foi minha dupla nesta graduação e
se tornou uma companheira incrível. Não tenho como expressar o quanto sou
grata pelas horas de conversas, companhia e infindáveis risadas. Que orgulho
da mulher e mãe que és. Já sinto saudade dos nossos encontros, agora não
tão frequentes.
Ao Roni e à Carol, pela amizade que surgiu na graduação e segue além
dela. Roni, obrigada por sua disponibilidade, mas principalmente por sempre
estar comigo nas comilanças. Sim, nós deveríamos ter um ig só pra divulgar e
começar a comer de grátis (risos). Carol, ah baby, como tu é linda, e
inteligente, e capaz. Não deixe que te façam pensar o contrário. Você é o meu
dicionário ambulante dos assuntos modernos. Porque alguém tinha que ser
“careta” nesse trio, né?! (risos). Obrigada aos dois pelas contribuições. E
presença. E amizade. Contem sempre comigo.
Fabiana e Tatiana, Bi e Tati, obrigada pelos incentivos para estudar, por
embarcarem nas viagens que eu planejo, por serem mulheres de oração.
Vocês são mais fortes do que pensam.
À minha turma 2014.2, cuja contribuição foi deixar essa caminhada mais
leve. Eu tenho sorte de conhecer vocês.
Agradeço a todos os professores que contribuíram na minha formação.
Em especial, a Vinicius Varella e Roberto Rondon. Vinicius, você é puro amor
ao que faz. Você tem brilho e é brilho na vida dos seus alunos. Quem passa
por ti enquanto aluno, com certeza tem o desejo de ser um professor parecido
você. Sua energia é maravilhosa. Ah Rondon, tanto que eu tentei fugir de
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Filosofia e de você (risos). Não era fácil ficar acordada nas aulas (risos), mas,
para minha surpresa, me apaixonei pelos dois. Você é extraordinário.
Às professoras Marlene e Suelídia, obrigada por terem aceitado compor
a minha banca. Sei que vocês são profissionais incríveis, e estou orgulhosa por
estarem juntas comigo nessa “última etapa”.
Ao meu fantástico orientador, Timothy Ireland, por ter parado para me
ouvir naquele estacionamento e ter aceitado meu convite, feito de forma tão
alvoroçada (muito eu - risos). Quem me conhece sabe do medo que eu tinha
de convidar o Senhor (risos), e também sabe da imensa alegria que senti
quando aceitou. Meus olhos ainda brilham tamanha minha admiração por ti.
Obrigada por acreditar em mim.
Por fim, e não menos importante, ao Programa de Educação de Jovens
e Adultos (Peja) – Educação em Prisões, pelos quatro anos de muito
aprendizado. Lecionar para privados de liberdade me ensinou mais sobre ser
humana do que qualquer outra coisa. Eu sou eternamente grata à experiência
vivida, pois foi ela quem deu vida a este trabalho.
Com amor,

Yuliana Lisboa.
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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEB – Câmara de Educação Básica

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNJ – Conselho Nacional de Justiça

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

ENCCEJA - Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e

Adultos

INFOPEN - Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias

LEP – Lei de Execução Penal

MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização

ONU – Organização das Nações Unidas

PAR – Plano de Ações Articuladas

PBA – Programa Brasil Alfabetizado

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PEJA – Programa de Educação de Jovens e Adultos

PNE – Plano Nacional de Educação

PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFPB – Universidade Federal da Paraíba

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Escolaridade do pai......................................................................... 33

Figura 2 – Escolaridade da mãe....................................................................... 34
Figura 3 – Nível de escolaridade do privado de liberdade............................... 35
Figura 4 – O que o privado de liberdade aprendeu na escola......................... 36
Figura 5 – Estudar na EJA prisional................................................................. 37
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RESUMO

Este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) tem como objetivo central analisar
a contribuição da educação no processo de ressocialização dos sujeitos
privados de liberdade. O material empírico foi produzido por meio de um
questionário, cuja aplicação ocorreu de modo presencial. Visto que os limites
do encarceramento em prisões constitui-se em um método de
institucionalização da punição, a garantia de uma boa educação é uma forma
de ressocializar as pessoas condenadas à prisão, pois ela possibilita que, ao
após quitar sua dívida com a justiça, os privados de liberdade tenham outras
oportunidades que não o regresso à criminalidade, dessa forma, a educação
nesse processo garante também um acesso à cidadania. Como resultado, é
possível perceber que os privados de liberdade entendem a educação como
um instrumento libertador, oferecendo ao ser humano a possibilidade de
conhecer o mundo no qual está inserido, sendo este responsável pelo seu
destino. Pautando-se na análise bibliográfica e nos relatos dos privados de
liberdade e da experiência adquirida in loco, este TCC aponta para a
importância da abordagem do tema, que na perspectiva dos direitos humanos,
constitui um caminho para desconstruir padrões sociais e contribuir para
minimizar a exclusão das minorias.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Sistema Prisional.

Ressocialização.
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ABSTRACT

This Course Completion Work (CBT) has central objective is to analyze the
contribution of education in the process of re-socialization of individuals
deprived of their liberty. The empirical material was produced through a
questionnaire, which was applied in person. Since the limits of imprisonment in
prisons are a method of institutionalizing punishment, ensuring a good
education is a way to re-socialize people sentenced to prison, as it allows them,
after settling their debt to justice, the deprived of liberty have other opportunities
than the return to crime, in this way, education in this process also guarantees
access to citizenship. As a result, it is possible to perceive that the deprived of
liberty understand education as a liberating instrument, offering human beings
the possibility of knowing the world in which they are inserted, being responsible
for their destiny. Based on the bibliographic analysis and the reports of the
deprived of liberty and the experience acquired in loco, this CBT points to the
importance of addressing the theme, which in the perspective of human rights,
constitutes a way to deconstruct social standards and contribute to minimize the
exclusion of minorities.

Keywords: Youth and Adult Education. Prison system. Resocialization.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 14
2. ASPECTOS TEÓRICOS DA REALIDADE PRISIONAL ............................. 17
2.1 Surgimento da Instituição Prisional ......................................................... 17
2.2 Sistema Penitenciário Brasileiro.............................................................. 19
3. A EDUCAÇÃO NAS PRISÕES: GARANTIAS LEGAIS À SUA OFERTA E A
QUESTÃO DA RESSOCIALIZAÇÃO ............................................................... 24
3.1 A Educação nas Prisões Brasileiras e as Políticas Públicas que Garantem
a Educação nos Espaços Penais .................................................................. 24
3.2 A Educação Carcerária para Jovens e Adultos: Conceitos e Finalidades
...................................................................................................................... 27
3.2.1 Os possíveis entraves para o processo de ressocialização .............. 30
4. OS PRIVADOS DE LIBERDADE FALAM SOBRE A SUA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE RESSOCIALIZAÇÃO ................................ 32
5. CONCLUSÃO............................................................................................... 42
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 44
APÊNDICES..................................................................................................... 50
Apêndice A- Termo de Consentimento livre e esclarecido- TCLE ................ 51
Apêndice B- Questionário aplicado com privados de liberdade da
Penitenciária de Segurança Média Juiz Hitler Cantalice ............................... 52
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1. INTRODUÇÃO

Tratar a educação como um direito humano significa que ela não deve
ser limitada à condição social, nacional, cultural, de gênero ou étnico-racial da
pessoa.
No caso dos privados de liberdade, o artigo 10 da Lei 7.210/1984,
conhecida como Lei de Execução Penal, garante a assistência ao preso como
um dever do Estado, que deve assegurar assistência material, jurídica, à
saúde, social e educacional ao preso internado, objetivando prevenir o crime e
orientar o retorno à convivência em sociedade.
Visto que um dos caminhos para a mudança desses sujeitos é investir
em sua formação educacional, este trabalho de conclusão de curso (TCC) se
concentra nas pessoas que cumprem uma condenação semiaberta numa
sociedade cheia de preconceito a fim de promover uma reflexão sobre o ensino
do sistema penitenciário, que é de amplo interesse para o contexto social, pois
abrange a ressocialização dos detentos.
Assim, a partir do tema Educação como prática de ressocialização na
perspectiva dos privados de liberdade da Penitenciária de Segurança Média
Juiz Hitler Cantalice, me propus a investigar a contribuição da educação no
processo de ressocialização dos sujeitos privados de liberdade e, com isto,
repensar esta prática refletindo a realidade do sistema prisional.
O interesse por essa temática tem profunda relação com a minha
experiência profissional. Fiz parte do Programa de Educação de Jovens e
Adultos (PEJA) – Educação em Prisões, como professora; e no mesmo
período, também era aluna do curso de Pedagogia da UFPB. Como estudante,
foi através do professor Timothy Ireland, com a disciplina Alfabetização de
Jovens e Adultos, que vi a possibilidade de estudar a educação no sistema
prisional, a ressocialização e suas práticas pedagógicas, temáticas estas que
motivaram a pesquisa.
Sabendo que existem pesquisas sobre o devido tema e da importância
do estudo, buscou-se na prática como seriam abordadas questões
relacionadas à temática a fim de contribuir para a sociedade e para os presos,
mostrando que o melhor caminho para a reinserção social e profissional está
na educação, refletindo que o contexto socioeconômico da maioria dos
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apenados não possibilitou ter acesso à educação e uma formação, o que gerou
em muitos os casos infringir às leis.
Acredito que a garantia de uma boa educação é uma forma
de ressocializar as pessoas condenadas à prisão, pois ela possibilita que, ao
retornar à sociedade após quitar sua dívida com a justiça, os ex-presidiários
tenham outras opções que não o regresso à criminalidade. Além disso,
ela diminui significativamente a ocorrência de rebeliões dentro dos presídios,
promovendo atividades de interação e reflexão que oferecem melhores
perspectivas acerca do futuro. A adesão dos presos a uma modalidade de
educação é ainda uma forma de reduzir o tempo da pena cumprida e, por
consequência, uma maneira de diminuir a superlotação dos presídios.
Toda a argumentação trazida aqui apontou razões consideráveis para se
pesquisar o processo de ressocialização a partir da educação, visto que essa
temática na perspectiva dos direitos humanos é um caminho para desconstruir
padrões sociais e contribuir para minimizar a exclusão das minorias.
Desta forma, verifico a importância do tema uma vez que é através dele
que o preso pode ser respeitado e garantido. Nestas perspectivas, este estudo
estabeleceu como problema de pesquisa: investigar a contribuição da
educação no processo de ressocialização dos sujeitos privados de liberdade do
Hitler Cantalice para compreender a realidade educacional no ambiente
prisional.
Desse modo, este trabalho de conclusão de curso (TCC) tem como
objetivo geral analisar a contribuição da educação no processo de
ressocialização dos sujeitos privados de liberdade. Os objetivos específicos
são: caracterizar e analisar a experiência de escolarização entre os apenados
do presídio Hitler Cantalice; levantar a visão dos envolvidos a cerca de sua
experiência de escolarização; examinar o papel da educação no processo de
ressocialização dos privados de liberdade.
No tocante à metodologia, a produção do material empírico se deu a
partir de um questionário, cuja aplicação ocorreu presencialmente na
Penitenciária de Segurança Média Juiz Hitler Cantalice, e que foi respondido
por 23 sujeitos privados de liberdade, no período de 01 de outubro a 20 de
outubro de 2019. Os caminhos metodológicos, descritos mais adiante.
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Assim, este TCC está organizado da seguinte forma: este primeiro

capítulo, introdutório; o segundo capítulo, intitulado Referencial Teórico,
possui dois subtítulos, o primeiro intitulado Contexto Histórico da Instituição
Prisional, e o segundo, intitulado Sistema Penitenciário Nacional Brasileiro; no
qual apresento e dialogo sobre a história do sistema prisional desde a sua
origem a toda sua evolução; o terceiro capítulo, intitulado A Educação nas
Prisões: garantias legais à sua oferta e a questão da ressocialização, onde
descrevo o surgimento de políticas públicas no campo da Educação dentro do
sistema prisional e a importância da ressocialização nesse processo; o quarto
capítulo, intitulado Educação como prática de ressocialização no qual indico os
caminhos metodológicos e os resultados da pesquisa, analisando-os a partir do
referencial teórico apresentado; por fim, apresento as considerações finais.
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2. ASPECTOS TEÓRICOS DA REALIDADE PRISIONAL

2.1 Surgimento da Instituição Prisional

A história das punições passa por diversas fases e momentos distintos.

Na época da vingança privada, o revide não guardava proporção com a ofensa.
Desta forma, sucederam-se acirradas lutas entre grupos e famílias. Surgiu,
então, como primeira conquista no terreno repressivo, o “talião”, conhecido pela
máxima “olho por olho e dente por dente”. Por ele, o castigo é delimitado e a
vingança não mais seria arbitrária e desproporcional. A lei do talião foi
consagrada no direito escrito da época pelo Código de Hamurabi, por volta de
1700 a.C, em suas regras e punições (NORONHA, 1991).
Ao passar dos tempos a vingança deixou de ser privada e passou a ser
divina, uma vez que a sociedade já concebia um poder social capaz de impor
aos indivíduos normas e condutas de castigo. A punição neste período era
rigorosa, já que o castigo deveria estar à altura da divindade ofendida. Esta
vingança divina era corroborada com o uso de juízes e tribunais, além de torna-
se de certo modo pública. De todo modo, apesar de aterradores, os castigos,
seja ele corporal ou infamante, e os suplícios infligidos contra os delinquentes,
o propósito de contenção da criminalidade não atingira o resultado esperado,
uma vez que nunca houve eficaz efeito inibitório da criminalidade (NORONHA,
1991; FERREIRA, 2016).
Até o século XVIII, o Direito Penal caracterizava-se por penas cruéis e
desumanas. A privação de liberdade não era uma forma de pena, mas apenas
como custódia, para garantir que não haveria fuga do acusado durante o
processo de produção de provas, muito vezes por meio da tortura, forma
legítima, até então. Foi apenas no século XVIII que a pena privativa de
liberdade passou a fazer parte do rol de punições do Direito Penal exercendo
um papel de punição de fato, com o gradual banimento das penas cruéis e
desumanas (DI SANTIS; ENGBRUCH, 2012).
Neste período, em quase toda a Europa, houve a eliminação da pena de
morte, assim como, as penas corporais e as de desonra aos poucos foram
diminuindo. Desta forma, as penas privativas de liberdade tomaram espaço,
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iniciando-se assim um crescimento de construção de presídios. Surge também

o paradigma de ser possível a reeducação dos criminosos que uma vez
condenados e encarcerados, poderiam ser ressocializados e reintegrados à
sociedade após o cumprimento da pena (GARUTTI; OLIVEIRA, 2012).
De acordo com Foucault (1987), o modelo de prisão-pena que inspirou
todos os demais foi o Rasphuis em Amsterdam, aberto ainda em 1596. Seu
funcionamento era regido por três princípios: duração das penas podia ser
determinada pela própria administração, de acordo com o comportamento do
prisioneiro; o trabalho era obrigatório, feito em comum; e pelo trabalho feito, os
prisioneiros recebiam um salário.
Nos Estados Unidos surgiram importantes sistemas: o Celular
Pensilvânico ou Filadélfico e o Sistema Auburniano. No Sistema Pensilvânico
ou Filadélfico era utilizado o isolamento celular absoluto, no qual os presos não
poderiam manter qualquer forma de comunicação entre si. Este era criticado
por retirar uma necessidade humana básica: a de se comunicar. Já no Sistema
Auburniano, surgido em Auburn em 1818, o isolamento era noturno, o trabalho
era inicialmente realizado nas suas próprias celas e, posteriormente, em
tarefas grupais, durante o dia, isso tudo em absoluto silêncio, sendo proibido
visitas, lazer e prática de exercícios físicos (BAPTISTA, 2015).
Na Inglaterra surgiu, de forma embrionária o denominado sistema
progressivo que, de certo modo, atendia precariamente a preocupação com
humanização do sistema conclamado por setores da sociedade e estudiosos
de assunto. Sua origem é atribuída a um capitão da Armada inglesa: Alexander
Maconochie. Ele introduziu um sistema de marcas, no Presídio da Ilha de
Norfolk, que consistia num modelo segundo o qual os condenados tinham
marcas lançadas em seus prontuários que poderiam ser positivas ou negativas
conforme seu comportamento em razão do trabalho ou conduta disciplinar
(ABREU, 2015).
A pena passou a ser aplicada na qualidade do delito e variando de
acordo com a sua intensidade. O delito passou a ser considerado como um fato
individual e social. Desta forma, a pena passa a ser aplicada conforme a
periculosidade do delinquente, e começa a ser vista como um remédio e não
mais como um castigo. A pena passa a ser um meio de defesa social
(BECCARIA, 2006).
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Durante anos os castigos implementados com a finalidade de combater

os delitos foram os mais variados, inclusive as penas cruéis e infames.
Contudo, à medida que a humanidade evoluiu cultural e cientificamente
buscaram-se soluções e mecanismos eficazes de punição, afastando assim os
modelos vigentes e direcionando para uma era de pena com sentido
humanitário (RIBEIRO, 2014).
A história das penas foi influenciada por pensamentos inovadores de
grandes reformistas que tiveram importância no direito penal, como Beccaria,
Howard e Bentham. Estes originaram a formação dos regimes penitenciários
clássicos, com sistemas diferenciados de reabilitação, os quais tiveram
ascensão a partir de século XX. Porém, ainda não se encontrou um modelo
prisional que atendesse a expectativa social, uma vez que as sanções
previstas na legislação e os sistemas prisionais existentes dificilmente
atingiram os resultados esperados, tendo em vista a crise dos sistemas
carcerários, resultando na falta de recuperação de seus detentos (RIBEIRO,
2014).

2.2 Sistema Penitenciário Brasileiro

Inicialmente, sob domínio Português, aplicava-se no Brasil a mesma

ordem jurídica que se aplicava em Portugal, ou seja, leis severas que eram um
reflexo do sistema penal vigente na Europa naquela época. Como ainda não
tinha um código penal próprio, o Brasil submetia-se às Ordenações Filipinas,
que em seu livro V trazia o rol de crimes e penas que aqui seriam aplicados.
Entre as penas, previam-se as de morte, degrado para as galés e outros
lugares, penas corporais (como açoite, mutilação, queimaduras), confisco de
bens e multa e ainda penas como humilhação pública do réu, incompatíveis
com o relativo progresso daquele tempo (DI SANTIS; ENGBRUCH, 2012).
Foi a partir do século XIX que se deu início ao surgimento de prisões
com celas individuais e oficinas de trabalho, bem como arquitetura própria para
a pena de prisão. O Código Penal de 1890 possibilitou o estabelecimento de
novas modalidades de prisão, considerando que não mais haveria penas
perpétuas ou coletivas, limitando-se às penas restritivas de liberdade individual,
 20

com penalidade máxima de trinta anos, bem como prisão celular, reclusão,
prisão com trabalho obrigatório e prisão disciplinar (MACHADO et al, 2013).
Nesta época a sociedade era escravista e os interesses pela expansão
cafeeira geravam diversas tensões entre as classes sociais. Diante do cenário
social vivenciado nesse período a prisão surge como mecanismo de controle
essencial, capaz de disciplinar e vigiar determinados segmentos da sociedade
(ROIG, 2005).
Ainda neste período, com o aumento da população da cidade, os
governantes já enfrentavam os problemas da superlotação carcerária. O
sistema prisional caracterizava-se pela ausência de acomodações suficientes,
altas taxas de enfermidade e mortalidade devido às precárias condições
sanitárias e elevados índices de fuga, dadas as ineficientes estruturas de
segurança (ARAÚJO, 2009).
Em 1824, a partir da nova Constituição, o Brasil passa a reformar seu
sistema punitivo. A nova proposta banira as penas de açoite, a tortura, o ferro
quente e outras penas cruéis; também determinara que as cadeias devessem
ser seguras, limpas e bem arejadas havendo diversas casas para a separação
dos réus, de acordo com as circunstâncias, e natureza dos seus crimes.
Porém, a eliminação das penas cruéis não foi plena, já que os escravos ainda
estavam sujeitos a elas (DI SANTIS; ENGBRUCH, 2012).
Já em 1890, com o novo Código Penal, aboliram-se as penas de morte,
penas perpétuas, açoite e as galés e previa quatro tipos de prisão: a prisão
celular, a maioria dos crimes previstos; reclusão em fortalezas, praças de
guerra ou estabelecimentos militar destinada para os crimes políticos contra a
recém-formada República; prisão com trabalho cumprida em penitenciárias
agrícolas, para esse fim destinado, ou em presídios militares; prisão disciplinar,
cumprida em estabelecimentos industriaes especiaes, onde serão recolhidos
os menores até á idade de 21 anos, além de uma inovação do Código que foi o
limite de 30 anos para as suas penas (SILVA, 2018).
Em 1940, durante o governo de Getúlio Vargas, é publicada a
consolidação das Leis penais, completado com Leis modificadoras, chamado
de Código Penal Brasileiro. A partir de então, as penas são divididas em
principais e acessórias, observando-se a gravidade do delito, sendo de três
tipos: reclusão, detenção e multa. Enquanto que as segundas consistem: na
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perda da função pública, nas interdições de direitos e na publicação da

sentença. A reclusão é a mais rigorosa, executando-se de acordo com o
sistema progressivo, dividindo-se sua duração em quatro períodos (CUANO,
2010).
No ano de 1984, foi estabelecida a Lei de Execução Penal, visando
regulamentar a classificação e individualização das penas, estabelecendo
regras mínimas para tratamento do apenado, resguardando seus direitos e
estabelecendo seus deveres, proporcionando um tratamento individualizado
através da garantia de assistência material, à saúde, jurídica, educacional,
social e religiosa. Além de possibilitar ao preso, trabalhar e a receber salário
pelo seu esforço (SCHMIDT, 2018).
Já a Constituição de 1988 incorporou varias matérias já estabelecidas,
preocupando-se principalmente, com o principio da humanidade, ou seja, a
dignidade da pessoa humana, e demais fundamentos como proibição da tortura
e respeito à integridade física e moral (MELO, 2010).
Atualmente, o sistema carcerário brasileiro passa por uma crise
profunda. A superlotação, insalubridade e precariedade transformam as prisões
em um ambiente propício à proliferação de doenças. Pode-se citar ainda uma
má alimentação dos presos, sedentarismo, o uso de drogas, a falta de higiene
e a qualidade das prisões, fazem com que um preso que adentrou lá numa
condição sadia, de lá não saia sem ser acometido de uma doença ou com sua
resistência física e saúde fragilizadas (ASSIS, 2007).
De acordo com o Conselho Nacional de Justiça (CNJ, 2014), o Brasil
possui 715.655 detentos, incluindo condenados de todos os regimes (aberto,
semiaberto e fechado) e os presos provisórios que aguardam decisão judicial,
sendo um dos três maiores sistemas prisionais do mundo. O Sistema
Penitenciário brasileiro tem capacidade para 357.219 presos, portanto o déficit
nacional é de 358.436 vagas (CNJ, 2014).
As ações promovidas pelo governo federal foram direcionadas para
atacar questões emergenciais incentivando as políticas repressivas
respaldadas por uma lógica de encarceramento, como a criação de mais vagas
em decorrência da superpopulação, resultando no inchaço do sistema prisional
brasileiro, deixando de lado questões importantes ligadas ao sistema prisional,
 22

contribuindo assim para a manutenção de graves problemas (MONTEIRO e

CARDOSO, 2013).
Diversos fatores fizeram com que o sistema carcerário brasileiro
chegasse à precariedade em que se encontra. Destacando-se como os mais
graves: o abandono, a falta de investimento e o descaso do poder público.
Dessa forma, a finalidade de se tornar um instrumento de substituição das
penas desumanas, como as de morte e tortura, não tem conseguido
desempenhar seu papel. Por outro lado, tem se tornado um motivo para o
aperfeiçoamento de criminosos, além de ter como principal atributo a
insalubridade, já que se trata de atmosferas sujas, sem espaço suficiente para
todos os detentos, sendo assim, impossível tratar da ressocialização de
qualquer um deles (MACHADO et al., 2013).
Conceito corroborado por Foucault (1987), que afirma que a prisão pode
ser considerada um grande fracasso da justiça penal, haja vista, que as prisões
não diminuem a taxa de criminalidade, ao contrário, pode-se observar inclusive
um aumento nas quantidades de crimes e de criminosos. Além disso, o
aprisionamento também provoca a reincidência, uma vez que ao sair da prisão,
têm-se mais chance que antes de voltar para ela. Desta forma, há uma visão
de que a prisão propaga na sociedade criminosos, ao invés de devolver à
liberdade indivíduos corrigidos.
O objetivo da prisão seria dissuadir, neutralizar as pessoas na prática do
crime enquanto elas estão reclusas. Entretanto, esse objetivo não tem sido
alcançado; se os grupos estão se organizando dentro das prisões e praticando
crime é porque essas políticas de encarceramento não estão atingindo seus
objetivos (ANDRADE e FERREIRA, 2015).
Neste sentido, Silva (2012) afirma que outro ponto questionável é o total
insucesso do sistema prisional em isolar os criminosos do mundo exterior, uma
vez que é público e notório que bandidos controlam o tráfico, em sua maioria,
ou qualquer outro tipo de delinquência a partir dos presídios.
Teoricamente, a atividade-fim do presídio seria a ressocialização do
indivíduo, preparar os presos para a vida em sociedade, tratando-se a
manutenção da ordem apenas de uma atividade meio que possibilite o alcance
de sua finalidade. Porém, na prática, ocorre uma inversão de valores na qual a
 23

manutenção da ordem no presídio acaba por se transformar na prática na sua

atividade-fim (MACEDO, 2004).
Foucault (1987) ressalta este papel suposto da prisão em transformar os
indivíduos.
A prisão não foi primeiro uma privação de liberdade a que se
teria dado em seguida uma função técnica de correção; ela foi
desde o início uma “detenção legal” encarregada de um
suplemento corretivo, ou ainda uma empresa de modificação
dos indivíduos que a privação de liberdade permite fazer
funcionar no sistema legal. (FOUCAULT, 1987, p. 262)

Sabe-se que apenas a privação da liberdade única e exclusivamente

não favorece a ressocialização. O quadro onde se emoldura o sistema
carcerário brasileiro é completamente desumano e fora dos limites aceitáveis
do que se deseja. Colocar em xeque as estruturas e as explicações tidas como
inabaláveis, além de propor alternativas para o enfrentamento da questão são
pontos de extrema importância numa perspectiva de mudança. Faz-se
necessário algo que extrapole as regras mínimas para que haja uma mudança
de panorama. E a educação apresenta-se como adjuvante deste processo de
transformação.
 24

3. A EDUCAÇÃO NAS PRISÕES: GARANTIAS LEGAIS À SUA OFERTA

E A QUESTÃO DA RESSOCIALIZAÇÃO

3.1 A Educação nas Prisões Brasileiras e as Políticas Públicas que

Garantem a Educação nos Espaços Penais

Apenas o encarceramento, que antes era visto como resposta mais

incisiva e esperada para atender o clamor social pela punição dos delitos,
passou a ser observado com pessimismo e criticado fortemente, diante da
persistência de crises que abrangiam, principalmente, o objetivo ressocializador
da pena privativa de liberdade diante da impossibilidade absoluta ou relativa de
se obter algum efeito positivo sobre o apenado (BACCARINI, 2012).
De acordo com Lourenço (2011), a educação na prisão, em conjunto
com as demais práticas sociais, promove condições de vida com melhor
qualidade, recompõe identidades, valoriza culturas marginalizadas, promove
redes afetivas e permite a reconquista da cidadania. Esta tem ainda a
capacidade de potencializar processos educativos para além da educação
escolar, tendo na figura dos educadores atores importantes na construção
destes espaços onde o encarcerado pode dar novo significado ao mundo.
Há certa complexidade quando tratamos de educação em espaços de
privação de liberdade, haja vista que existem singularidades na conjuntura
prisional, porém, ao mesmo tempo, semelhantes a outros espaços educativos.
Conhecer as rotinas e as relações de poder a que estão subjugados
nessa sociedade e identificar os efeitos da cultura prisional sobre todos aqueles
que transitam no ambiente prisional com diferentes visões de mundo, de
educação, de cultura se constitui em ponto de partida para a construção de
políticas publicas que se efetivem com algum sucesso (SYKES, 1999;
ONOFRE e JULIÃO, 2013).
Historicamente o acesso à escolarização no Brasil gerou inúmeros
debates sobre a universalização do acesso à educação e pela qualidade do
ensino. Vários aspectos e mudanças foram vitais neste processo, como: as
reformas educacionais e alterações na legislação; a descentralização das
políticas e autonomia dos entes federados; a instituição de modalidades de
ensino e a elaboração de planos de educação (OLIVEIRA, 2017).
 25

No bojo destas mudanças a educação no sistema prisional passou a

ocupar espaços nos debates e na agenda das políticas públicas de educação
sendo assegurada pela legislação que preconiza a oferta obrigatória por parte
do estado em relação à escolarização básica (OLIVEIRA, 2017).
Até o Século XIX, as prisões em território brasileiro eram utilizadas
exclusivamente como um local de detenção para contenção de pessoas. Não
havia proposta de ressocialização dos presos. Este direcionamento só veio a
surgir quando se desenvolveu dentro das prisões os programas de tratamento
(SILVA, 2018).
No final do século XIX, no Brasil, observou-se uma transformação do
conceito de pena. Dentre estas transformações passou-se a considerar o
conceito de “pena-educação”, introduzindo a educação como forma de
tratamento e restauração social das pessoas em privação de liberdade. Há
registros deste modelo “pena-educação” desde os primórdios das casas de
correção imperial. Tais apontamentos podem ser encontrados nos
regulamentos da Casa de Correção do Rio de Janeiro, da Casa de Correção da
Capital Federal e do Presídio de Fernando de Noronha, que funcionaram
durante a segunda metade do século XIX (VASQUEZ, 2008).
Foi no Decreto nº 678, de seis de julho de 1850, que pela primeira vez
foi feita alusão a uma educação destinada às pessoas em privação de
liberdade. Estas determinações legais discorridas pelo Decreto nº 678/1850
deixaram de legado aos futuros regulamentos penitenciários a importância da
formação intelectual das pessoas em privação de liberdade como estratégia de
reinserção social (VASQUEZ, 2008).
Em 1957, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou o
documento internacional “Regras Mínimas para o tratamento de prisioneiros”,
que previa o acesso à educação de pessoas encarceradas. O documento
recomendava que a educação de analfabetos e jovens reclusos deveria estar
integrada no sistema educacional do país, para que depois da sua libertação
possam continuar, sem dificuldades, a sua formação, além de tomar medidas
no sentido de melhorar a educação de todos os reclusos, como também
proporcionar atividades de recreio e culturais em todos os estabelecimentos
penitenciários em benefício da saúde mental e física (CARREIRA e
CARNEIRO, 2009).
 26

Vale salientar que a educação como direito humano foi assegurada pela
Declaração Universal de Direitos Humana aprovada pela Assembleia Geral da
ONU, em 10 de dezembro de 1948. No seu Art. 26, a Declaração estabelece
que toda pessoa tenha direito à instrução, incluindo-se a instrução básica,
técnica e profissional, visando ao desenvolvimento da personalidade humana e
do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais.
Durante o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), em relação à
educação escolar ministrada nas instituições carcerárias, foram definidas as
bases para uma educação integral conforme artigos das Normas Gerais de
Regime Penitenciário do Brasil, introduzindo-se também as exigências para
uma educação voltada para a formação e capacitação profissional das pessoas
em privação de liberdade (VASQUEZ, 2008).
Em 1984, aprovou-se a Lei nº 7.210 (Lei de Execução Penal – LEP), que
tratava, em seus artigos. 17 a 21, da assistência educacional ao preso e ao
internado. Caracterizava-se por estabelecer obrigatoriedade do ensino de 1º
grau; ensino profissional ministrado em nível de iniciação ou de
aperfeiçoamento técnico; adequação do ensino profissional da mulher
condenada à sua condição; possibilidade de convênio com entidades públicas
ou particulares, que instalem escolas ou ofereçam cursos especializados;
previsão de dotar cada estabelecimento com uma biblioteca para uso de todas
as categorias de reclusos, provida de livros instrutivos, recreativos e didáticos
(SANTIAGO e BRITTO, 2006).
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, I, estabelece o dever
do Estado na garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem
acesso na idade própria. Tendo em conta os baixos índices de escolarização
apresentados pela população carcerária, a educação de jovens e adultos,
modalidade que responde pela oferta de educação básica para a população
acima da idade escolar, deveria estar presente em todos os estabelecimentos
penais implantados no País (BRASIL, 1988; SANTIAGO e BRITTO, 2006).
Em 1996, a Lei n° 9.394, que institui as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, estabeleceu a modalidade de ensino EJA como aquela destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
 27

fundamental e médio na idade própria, enquadrando assim uma grande parcela

das pessoas privadas de liberdade nesta estratégia. Contudo, esta lei não
contemplava dispositivos específicos sobre a educação no sistema
penitenciário. Essa omissão foi corrigida no Plano Nacional de Educação
(PNE), instituído pela Lei no 10.172, de 2001 (DUARTE e SIVIERI-PEREIRA,
2018; SANTIAGO e BRITTO, 2006).

3.2 A Educação Carcerária para Jovens e Adultos: Conceitos e

Finalidades

A EJA, enquanto estratégia assumiu uma visão mais ampla com o

passar dos tempos. O que antes sempre esteve restrito à alfabetização de
adultos, agora engloba a alfabetização, a pós-alfabetização, o Ensino
Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Profissional de forma que os
jovens e adultos possam ser inseridos no mercado de trabalho, além de
tornarem-se protagonistas de sua história, de sua vida, na sociedade e no
trabalho (PEREIRA, 2018).
De acordo com Onofre e Julião (2013), a finalidade da EJA é possibilitar
a reinserção social do apenado garantindo-lhe a sua plena cidadania, através
de uma educação geral e educação profissional, em uma concepção
ressocializadora. Desta forma, o ensino em prisões deve somar esforços com a
educação escolar e profissional para assegurar o empoderamento dessas
pessoas, sendo uma proposta político-pedagógica cuja finalidade seja preparar
o apenado para o convívio social.
Mais adiante, novas diretrizes direcionadas a oferta educacional no
âmbito do sistema prisional brasileiro foram lançadas. O exemplo da Resolução
n° 3, de 11 de março de 2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e
Penitenciária, e da Resolução nº 2, de 19 de maio de 2010, do Conselho
Nacional de Educação (CNE) por meio da sua Câmara de Educação Básica
(CEB), que dispõem sobre as diretrizes nacionais para a oferta de educação
para jovens e adultos nos estabelecimentos penais e discorre principalmente
sobre oferta de educação no contexto prisional atendendo principalmente aos
eixos: gestão, articulação, planejamento e parcerias com outras áreas de
 28

governo, universidades e organizações da sociedade civil (BRASIL, 2009.

BRASIL, 2010).
Partindo da premissa que a execução da sentença de condenação
implica a uma política destinada à recuperação do preso, e que o objetivo da
ressocialização é resgatar o instituto da socialização, concluímos que a
educação no âmbito prisional é uma forma de tentar fazer valer os direitos dos
cidadãos, sendo vista como uma maneira de contribuir neste processo e na
reintegração dos mesmos na sociedade (ZACARIAS, 2006; SILVA e NUNES,
2018).
A educação em prisões desempenha um papel decisivo na elevação da
escolarização e consciência crítica da pessoa presa. Ao aprender, o indivíduo
desenvolve sua potencialidade, expandindo e melhorando sua capacidade de
pensar e sua forma de ver o mundo. Tudo isto contribuirá numa transformação
do apenado, e, por conseguinte, da sociedade, que terá sujeitos mais bem
instruídos, e sobretudo com um índice de reincidência cada vez menor
(PEREIRA, 2018; SILVA e NUNES, 2018).
É imperativo que a educação no sistema prisional tenha como prioridade
o desenvolvimento da capacidade crítica e criadora do educando, tornando-o
atento para as possibilidades de escolhas e a importância dessas escolhas
para a sua vida e, consequentemente, para a do seu grupo social. E isto dar-se
através de uma ação conscientizadora capaz de instrumentalizar o educando
para que ele firme um compromisso de transformação com sua própria história
(NOVO, 2019).
De acordo com dados do CNJ (2018), o sistema carcerário brasileiro tem
em torno de 700 mil presos, destes, 8% são analfabetos, 70% não chegaram a
concluir o ensino fundamental e 92% não concluíram o ensino médio. Menos
de 1% iniciaram ou concluíram o ensino superior. Apesar do perfil marcado
pela baixa escolaridade, diretamente associada à exclusão social e a despeito
das políticas públicas e da legislação que garante a educação nos espaços
prisionais, menos de 13% da população carcerária tem acesso a atividades
educativas nas prisões (NOVO, 2019).
Além disto, são raríssimos os estabelecimentos penais que contem com
espaço adequado para a atividade educativa. Dificuldade análoga se verifica
também com relação às bibliotecas, que, quando existem, funcionam em locais
 29

improvisados, mal adaptados, com pouca infraestrutura e materiais

insuficientes, não raro, sem acesso para pessoas presas. E mesmo quando há
acesso aos livros, à precariedade da estrutura surge como dificultador da
própria leitura, além da superlotação e a consequente falta de espaço,
iluminação e salubridade como um todo tornam tais atividades inviáveis
(CACICEDO, 2016).
Estruturalmente é possível observar a profunda crise instalada no
sistema prisional brasileiro, assim como a negligência do Estado ao não adotar
medidas eficazes para melhorar as condições da pessoa humana, a fim de
evitar a superlotação, a violência, o tráfico de drogas, a má alimentação, as
péssimas condições de limpeza (SILVA e NUNES, 2018).
Do ponto de vista dos educadores, o ensino prisional traz consigo um
estigma próprio do ambiente carcerário o que contribui para que os professores
idealizem uma imagem conturbada sobre a rotina destes ambientes. Além
disto, a experiência enquanto educador do sistema penitenciário inicia-se sem
que estes tenham o intuito de assumir tais compromissos, uma vez que os
concursos públicos nesta área são realizados sem que haja a possibilidade de
manifestação prévia de preferência por determinada unidade escolar. O ideal
seria que os professores escolhessem lecionar nas escolas em prisões de
forma espontânea, já que a grande maioria não fez esta escolha, o que
constitui um fato desastroso para uma prática educativa realizada num
ambiente de condições tão particulares (RIBEIRO, 2017).
Outro aspecto relevante diz respeito ao horário de disponibilização da
atividade educativa. Este horário deve ser adaptado para que não coincida com
outros afazeres, como o trabalho, de forma que não dificultem sua prática. Para
tanto, é essencial a efetivação do ensino noturno, já que quando houver conflito
de horário entre o trabalho e o estudo, a necessidade de sobrevivência
impedirá uma escolha livre, já que com o trabalho, além de redução da pena
pela remição, recebe-se um salário, o qual ajuda na situação de miserabilidade
em que se encontra a maior parte da população prisional e suas dependentes
(CACICEDO, 2016).
É evidente que quando não há estrutura adequada não se tem um
procedimento educativo satisfatório dificultando o processo de ressocialização,
e a educação somada à qualificação profissional são elementos essenciais na
 30

garantia da dignidade. A educação e o trabalho são formas de trabalhar com o

sentenciado a sua capacidade de reflexão sobre sua conduta e a sua
importância para a humanidade. É fundamental para apontar novos caminhos e
perspectivas ao recuperando após sua saída do sistema prisional, o que
justifica a importância de ser nesta oportunidade verificadas a quantas andam
na realidade brasileira o perfil de tais elementos na sociedade, lembrando
evidentemente que o foco do estudo é a educação (TOIGO, 2006).

3.2.1 Os possíveis entraves para o processo de ressocialização

O cumprimento da pena de prisão encontra sérias dificuldades devido a

alguns aspectos: número insuficiente de presídios, superlotação, preconceito
por parte da sociedade, que demonstra resistência ou mesmo indiferença em
contribuir com a recuperação de um condenado ou ex-condenado. Geralmente,
não é depositada confiança neste indivíduo, nem há interesse na recuperação,
diminuindo as chances de mudança (DALL’AGNO, 2010).
Após a conclusão da pena, em seu retorno a sociedade, o egresso, do
ponto de vista jurídico, encontra-se isento de qualquer culpa. Contudo, precisa
ainda ultrapassar diversas barreiras para uma efetiva ressocialização, como o
preconceito ao conceder oportunidades de emprego a esses cidadãos recém-
saídos da prisão (DALL’AGNO, 2010).
Há ainda uma estigmatização do cidadão apenado, uma vez que estes
indivíduos carregam consigo um documento que demonstra sua passagem
pelo sistema penitenciário, dificultando seu convívio em sociedade. Situação
esta que não estimula o sujeito a reinserir-se, já que para a comunidade, o
egresso jamais deixará a condição de criminoso que, além de tudo, não foi
ressocializado quando necessário (MEDEIROS, 2015).
A inexistência de políticas públicas que auxiliem os egressos do sistema
no retorno à sociedade também é uma preocupação constante de quem lida
com e em prol desse público. A falta de oportunidades de trabalho, de vida
digna, leva a um possível retorno à criminalidade. É imperativo que haja uma
política educacional forte de valorização do sujeito e de sua autonomia, de
inserção social, econômica e política, reduzindo esta possibilidade de volta à
prática de delitos (CUNHA, 2010).
 31

Nesse cenário de teoria e prática vivenciado por mim, me interessa

compreender o que os estudantes privados de liberdade dizem a respeito da
educação que buscaram dentro do sistema prisional e o que eles pensam
sobre a ressocialização. A seguir, passo a apresentar e analisar os dados da
pesquisa.
 32

4. OS PRIVADOS DE LIBERDADE FALAM SOBRE A SUA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE
RESSOCIALIZAÇÃO

Antes de explicitar especificamente os resultados, descrevo os caminhos

metodológicos que permitiram a produção do material empírico desta pesquisa.
A investigação da pesquisa para este TCC foi operacionalizada por meio de
uma pesquisa quanti-qualitativa, bibliográfica, documental e de campo: “faz
parte da pesquisa metodológica o estudo dos paradigmas, as crises da ciência,
os métodos e as técnicas dominantes da produção científica". (DEMO, 1994, p.
37).
Nesse sentido, o trabalho foi desenvolvido como uma pesquisa de tipo
qualitativa, através de uma metodologia de pesquisa online. A pesquisa
qualitativa, segundo Flick (2009, p. 238), “não escapa aos efeitos da revolução
digital”, sendo indispensável, nos nossos dias, o desenvolvimento de pesquisas
pela internet. De acordo com o autor (p. 16), a pesquisa qualitativa “usa o texto
como material empírico (ao invés de números) parte da noção da construção
social das realidades em estudo, está interessada nas perspectivas dos
participantes”, ou seja, é como um levantamento de dados sobre as motivações
de um grupo, compreendendo e interpretando determinados comportamentos.
Já a pesquisa quantitativa, nas palavras de Fonseca (2002, p.20):

os resultados da pesquisa quantitativa podem ser

quantificados. [...] A pesquisa quantitativa recorre à linguagem
matemática para descrever as causas de um fenômeno, as
relações entre variáveis, etc. A utilização conjunta da pesquisa
qualitativa e quantitativa permite recolher mais informações do
que se poderia conseguir isoladamente.

Ou seja, o uso combinado desses dois tipos de pesquisa, tornou

possível uma análise mais detalhada das respostas obtidas no questionário.
Inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico e documental a
respeito do tema a ser investigado, envolvendo termos como “escolarização”,
“ressocialização do preso” e “educação e sistema prisional” a partir da história
da EJA no Brasil e educação nas prisões brasileiras; com o objetivo de realizar,
 33

com o máximo de conhecimento, a etapa descritiva da pesquisa que inclui

introdução, revisão de literatura e a própria metodologia.
A pesquisa de campo foi realizada com um universo de 23 alunos, todos
do sexo masculino, com idade entre 20 e 68 anos, privados de liberdade do
ensino fundamental e médio da Penitenciária de Segurança Média Juiz Hitler
Cantalice da cidade de João Pessoa. Todos eles participantes do Programa de
Educação de Jovens e Adultos (PEJA) – Educação em Prisões.
Para se alcançar os dados que serviram de base nessa pesquisa,
optamos pelo questionário como instrumento da pesquisa.
O questionário elaborado consistiu de dez questões, sendo seis
objetivas e quatro subjetivas, visto que essas favorecem a obtenção de uma
resposta mais precisa para o nosso estudo e contribuem para uma reflexão
melhor acerca da temática em questão. O questionário visa englobar as
diferentes opiniões concernentes aos níveis de escolarização de sujeitos
privados de liberdade.
A próxima etapa da pesquisa foi organizar o material empírico e analisar
os resultados do questionário. A aplicação do questionário na Penitenciária de
Segurança Média Juiz Hitler Cantalice, localizada no bairro de Mangabeira II na
cidade de João Pessoa, serviu para subsidiar a análise dos resultados
fornecidos pelos sujeitos privados de liberdade acerca da Alfabetização de
Jovens e Adultos no sistema prisional; bem como investigar a contribuição da
educação no processo de escolarização no sistema prisional, caracterizando a
experiência de escolarização entre os apenados, levantando a visão dos
sujeitos envolvidos acerca de sua experiência de escolarização e apontando o
papel da educação no processo de ressocialização dos privados de liberdade.
Para compreender sobre a escolarização do universo de 23 sujeitos
privados de liberdade com idade entre 20 e 68 anos, foram feitas perguntas
sobre o nível de escolaridade dos pais e também do próprio entrevistado. De
acordo com as respostas dadas pelos entrevistados, os pais de 48% dos
entrevistados não concluíram o ensino fundamental, os pais de 35% dos
entrevistados concluíram o ensino médio, os pais de 4% dos entrevistados têm
ensino superior completo, os pais de 4% têm ensino fundamental completo, e
9% não tem conhecimento do grau de escolarização do pai (Figura 1).
 34

Figura 1 – Escolaridade do pai

QUAL O NÍVEL DE ESCOLARIDADE DE SEU

PAI?
2; 9%
1; 4%

Fundamental - Incompleto
Fundamental - Completo
Médio - Incompleto
11; 48%
Médio - Completo
Superior - Incompleto
8; 35% Superior - Completo
Não sei

1; 4%
Figura 1. Gráfico referente ao segundo ponto do questionário.

Com relação às mães dos entrevistados, 35% delas não concluíram o

ensino fundamental, 35% têm o médio completo, 9% têm ensino superior
completo, 3% têm o ensino médio incompleto, 4% têm o fundamental completo
e 4% não têm conhecimento do grau de escolarização da mãe. (Figura 2).

Figura 2 – Escolaridade da mãe

QUAL O NÍVEL DE ESCOLARIDADE DA SUA

MÃE?
1; 4%
2; 9%

Fundamental - Incompleto
8; 35%
Fundamental - Completo
Médio - Incompleto
Médio - Completo
Superior - Incompleto
8; 35% Superior - Completo
Não sei
1; 4%

3; 13%

Figura 2. Gráfico referente ao terceiro ponto do questionário.

 35

Refletir sobre o grau de escolarização dos pais, muitas vezes, nos faz
compreender sobre como as condições educacionais oferecidas a esses jovens
foram e são deficientes e desestimulantes, levando os mesmos, na maioria dos
casos, a desistir da escola.
A cultura, por exemplo, é um fator fundamental para a saúde mental e a
cultura e a educação está intimamente ligada. Pessoas com problemas
culturais – agravados pela problemática econômica e social – tendem a ter uma
família que reflete essas mesmas características.
De acordo com algumas pesquisas, filhos de pais analfabetos ou que
não terminaram o ensino fundamental têm uma chance bem maior de ter baixo
desempenho escolar quando comparados a filhos de pais com curso superior
completo, pois depende dos estímulos recebidos em casa também.
Segundo Coyle (2002, p. 102):

Não basta que as autoridades penitenciárias meramente tratem

os presos com humanidade e dignidade. Elas também devem
oferecer oportunidades de mudanças e desenvolvimento aos
presos sob sua custódia. Isso exige habilidades consideráveis e
muito empenho. A maioria das penitenciárias está repleta de
pessoas marginalizadas da sociedade. Muitas delas têm origens
de extrema pobreza e vêm de famílias desestruturadas; uma alta
percentagem será de pessoas desempregadas; os níveis de
escolaridade provavelmente serão baixos, algumas pessoas
terão vivido nas ruas e não terão qualquer rede social legítima.
Mudar as perspectivas de vida de pessoas com tantas
desvantagens não é tarefa fácil.

Alguns dados fornecidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE,

2010) indicam que 66% da população presidiária não concluíram o ensino
fundamental, menos de 8% têm o ensino médio e a mesma proporção é
analfabeta. A falta de escolaridade afeta especialmente os homens em idade
produtiva (três quartos têm de 18 a 34 anos).
Na nossa pesquisa, ao serem perguntados sobre seu nível de
escolaridade, 61% dos entrevistados disseram que não concluíram o ensino
médio, 26% concluíram o ensino médio, 9% tinham o ensino superior
incompleto e 4% tinham o ensino fundamental completo (Figura 3).
 36

Figura 3 – Nível de escolaridade do privado de liberdade

QUAL O SEU NÍVEL DE ESCOLARIDADE?

2; 9% 1; 4%

Fundamental - Incompleto
Fundamental - Completo
6; 26% Médio - Incompleto
Médio - Completo
Superior - Incompleto
Superior - Completo
Não sei
14; 61%

Figura 3. Gráfico referente ao quarto ponto do questionário.

Os números apontados no Infopen sugerem aquilo que intuitivamente já

se sabe: maior escolaridade é um fator protetivo contra a criminalidade. Logo,
manter os jovens na escola por pelo menos até o fim do ensino médio pode ser
uma importante política para redução da criminalidade.
Ainda de acordo com dados do Infopen, apenas uma em cada dez
pessoas privadas de liberdade realiza atividade educacional no país. Ou seja, o
Brasil só consegue oferecer acesso à educação formal para aproximadamente
11% de seus 622 mil presos. (BRASIL, 2016).
Ainda sobre as condições de escolaridade, quando perguntados por que
pararam de estudar, dez dos entrevistados responderam que pararam de
estudar porque precisaram trabalhar, cinco pararam de estudar porque entrou
no mundo do crime, um desistiu sem motivo aparente, um quis viajar pelo
Brasil, e três não responderam. Dos 23 entrevistados, 61% deles conseguem
ler, interpretar e refletir sobre textos lidos, enquanto 39% aprenderam na escola
apenas ler e escrever (Figura 4).
 37

Figura 4 – O que o privado de liberdade aprendeu na escola

NA ESCOLA, VOCÊ APRENDEU:

9; 39%
Ler
Escrever
Ler e escrever
Ler, interpretar e refleitr
14; 61%

Figura 4. Gráfico referente ao quinto ponto do questionário.

Nas penitenciárias, uma parceria entre a justiça e a educação realiza um

trabalho de remição por leitura. Nesse caso, os alunos que participam podem
praticar a leitura e exercer a escrita lendo alguns livros durante o ano e
escrevendo resenhas. Desta forma, eles são abonados na pena.
O financiamento da educação nas prisões varia conforme o estado. Para
aqueles em que a Educação nas Prisões é vinculada à política de educação de
jovens e adultos, há os recursos previstos no FUNDEB (Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais de
Educação), mas nem todos os estados nessa situação acessam tais recursos
para garantir o atendimento. Há estados nos quais o atendimento é garantido
por meio de recursos do órgão do sistema prisional responsável pela
educação. A educação nas prisões também está prevista no programa Brasil
Alfabetizado e no PAR – Plano de Ações Articuladas, vinculados ao Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), implementado pelo Ministério da
Educação. São oferecidos alguns cursos para os privados de liberdade, entre
eles: Projovem Urbano Prisional, Programa Brasil Alfabetizado (PBA),
Educação de Jovens e Adultos (EJA), Programa Brasil Profissionalizado,
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC).
 38

Enquanto 86% da população prisional estão engajadas em atividades de

ensino formal, 14% exercem atividades complementares de remição da pena,
como leitura e esporte. Menos da metade dos estados brasileiros possibilitam
atividades educacionais complementares. (BRASIL, 2016).
Ao serem perguntados por que decidiram voltar a estudar na EJA
Prisional, 31% dos entrevistados responderam que queriam a remição de pena,
30% alegaram outros motivos, como terminar os estudos, melhorar de vida,
sair da cela, fazer ENEM, etc. 17% disseram que queria aprender, 13% para
conseguir um emprego melhor e 9% porque teve incentivo da família (Figura 5).

Figura 5 – Estudar na EJA prisional

POR QUE VOCÊ DECIDIU ESTUDAR NA EJA

PRISIONAL?

4; 17%

Para aprender
7; 30%

Para conseguir um emprego

melhor
3; 13% Pela remição de pena

Incentivo da família

Outros
2; 9%

7; 31%

Figura 5. Gráfico referente ao sétimo ponto do questionário.

A maioria dos alunos são ouvintes na sala de aula da EJA Prisional, pois
já concluíram o ensino médio e, por este motivo, não podem se matricular.
Um dos fatores que explica a insuficiente oferta de educação no sistema
prisional é o mau aproveitamento ou ausência total de infraestrutura para o
programa. Apenas 50% das unidades prisionais brasileiras possuem salas de
aula destinadas a programas de educação e em 14 estados, há mais unidades
com salas de aula do que com pessoas estudando. O Infopen aponta também
que apenas um terço das unidades prisionais possuem bibliotecas disponíveis,
 39

9% apresentam salas de informática e 18% possuem salas destinadas para

uso dos professores. (BRASIL, 2016).
Infelizmente ainda tem-se um número pequeno de alunos, e dados
analisados mostram que apenas um em cada dez detentos brasileiros participa
de atividades educacionais oferecidas nas prisões porque são oferecidas
poucas vagas, tendo em vista a profunda precariedade do atendimento
educacional no sistema prisional brasileiro que enfrenta graves problemas de
acesso e de qualidade marcados pela falta de profissionais de educação,
projeto pedagógico, infraestrutura, formação continuada, materiais didáticos e
de apoio; descontinuidade; resistências de agentes e direções de unidades
prisionais; desarticulação entre organismos do Estado, falta de planejamento e
políticas de estado, baixo investimento financeiro, inexistência de diagnósticos
precisos, entre outros.
Aproveitando que eles retomaram os estudos na Educação em Prisões,
perguntamos qual a importância da escola para eles. Destacamos algumas
respostas, considerando que a pergunta era subjetiva.

“A escola para mim hoje é tudo de bom, porque através da

educação passei a entender o melhor da vida, o que é preciso
para ser uma pessoa melhor e que, precisa-se respeitar o próximo
e cumprir a lei.” Aluno A

“É muito importante, pois amplia o conhecimento e nos prepara a

voltar ao convívio social.” Aluno B

“Desenvolvimento social.” Aluno C

“Me ajuda a ocupar a mente no sistema prisional.” Aluno D

“A escola tem um papel muito importante na sociedade, pois

acredito que se não tivesse desistido de meus estudos não estaria
em tal condição (preso).” Aluno E

A fala dos sujeitos da pesquisa demonstra que, apesar de estarem

privados de liberdade, eles possuem uma consciência crítica em relação à
importância da educação.
Segundo o professor Calhau (2008):
 40

[...] A “recuperação” do preso não se dá através da pena

privativa de liberdade, mas apesar da pena privativa de
liberdade. O que os profissionais penitenciários devem ter como
objetivo não é “tratar” os presos ou impingir-lhes um “ajuste
ético”, mas sim planejar-lhes, com sua participação, experiências
crescentes e significativas de liberdade, de encontro significativo,
refletido e consciente com o mundo livre.

E perguntados como eles enxergam essa experiência de escolarização

dentro do sistema prisional, eles associaram suas falas as repostas dadas ao
gráfico da figura 5. Eles consideram uma boa oportunidade para aprender e
progredir na vida. Destacamos a fala de dois sujeitos privados de liberdade.

“Eu enxergo essa experiência como um projeto excelente para o

reeducando pelo fato da ocupação e reflexão de uma mente
atribulada de problemas.” Aluno D

“Boa. Poderia ser melhor se o sistema prisional desse mais

oportunidade para o apenado e não tratasse nós como
mercadoria do Estado e sem direito algum.” Aluno F

É preciso dar trabalho para eles, para ocuparem a mente, sendo ele
remunerado ou não, que garanta sua saída para o mercado de trabalho, mas
no Brasil a Lei de Execução Penal garante que o preso perde sua liberdade,
mas deve ser tratado com dignidade. Assim afirma Zacarias (2006. p. 35): “a
execução da pena implica uma política destinada à recuperação do preso, que
é alcançada de quem tem jurisdição sobre o estabelecimento onde ele está
recluso”.
Refletindo sobre a fala dos sujeitos, vemos que a ressocialização tem
sido uma constante preocupação, porque muitos detentos com possíveis
condições para seu reingresso na sociedade não conseguem devido à
superlotação nos presídios ao regime, pois a saída do preso exige muito
trabalho tanto no aspecto físico como mental onde há pessoas com mentes
doentias, cabeças vazias.
Finalizando o questionário, perguntamos se os privados de liberdade
acreditam na ressocialização através da educação, e todos responderam que
sim, alegando entre outras coisas, a educação como um direito à cidadania.
Inclusive destaco algumas das respostas que além de citar a educação como
 41

uma forma de ressocialização, o aluno F mencionou que também é a

“oportunidade de emprego” é necessária nesse processo. O aluno G ainda
indica que através da educação, pode “alçar voos bem maiores, adquirindo
uma boa profissão e o sustento da família”. E o aluno H afirmou que a
educação é importante neste processo porque “algumas pessoas cometem
erros na vida, mas não significa que querem permanecer errando”. Pude
observar nas respostas obtidas nesta questão que todos acreditam na
educação para além da ressocialização, eles também buscam um futuro
melhor para si e para a sua família.
Ainda que a educação seja reconhecida como uma importante
ferramenta para quebrar o ciclo de exclusão e criminalidade no Brasil, sua
oferta é inacessível para boa parte dos presos brasileiros.
Por isso, é preciso uma conscientização de que a assistência ao egresso
na forma de oferecimento de condições da vida em liberdade é fundamental,
pois a ressocialização tem como finalidade priorizar a prevenção do retorno
para o presídio, e assim diminuir a ociosidade nas cadeias fazendo valer a
liberdade do ser humano.
Dentre as contribuições mais importantes deste estudo podemos
destacar a valorização da educação por parte dos presos relatada no
questionário aplicado no presídio.
 42

5. CONCLUSÃO

Conforme foi proposto como objetivo deste estudo, na Penitenciária de

Segurança Média Juiz Hitler Cantalice da cidade de João Pessoa foi
desempenhado um estudo de caso com 23 sujeitos privados de liberdade,
alunos do Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA com intuito de
viabilizar uma investigação quanto ao nível de escolaridade dos sujeitos
privados de liberdade e a contribuição da educação no processo de
escolarização no sistema prisional, levantando a visão dos sujeitos envolvidos
acerca de sua experiência de escolarização e apontando o papel da educação
no seu processo de ressocialização.
Analisando as condições educacionais dos presos no Brasil e os
resultados do questionário, vemos na oferta de ensino regular para jovens e
adultos (inclusive profissionalizante) “uma ponte para a socialização”. Também
é preciso relatar e reconhecer que a opinião pública também deve mudar e
rever a maneira de enxergar o presidiário, pois os presos são pessoas que têm
direito e vão voltar para a sociedade. Se não houver alternativa, vão voltar a
delinquir e nós continuaremos a dizer: as prisões são escolas do crime e não
espaço de ressocialização.
Com esse estudo, constatamos que a falta de ensino nos presídios é
mais uma evidência das condições desfavoráveis das prisões do Brasil, que
acumulam problemas como superlotação e mostram que os presos sem escola
acabam perpetuando sua condição de pobreza.
Nesse contexto, torna-se necessária a ampliação da discussão e
pesquisa do tema da educação em prisões, possibilitando subsídios concretos
que permitam avaliar e monitorar as políticas públicas que serão
implementadas. Não basta simplesmente ampliar a oferta de educação nas
unidades prisionais se essa ampliação não for acompanhada de medidas que
contribuam para a melhor qualidade dessa oferta.
Dessa maneira, também se faz necessário mudar o olhar em relação
aos egressos, pois o preconceito que estes sujeitos sofrem e as dificuldades
que enfrentam ao tentar retomar suas vidas, muitas vezes acabam por
influenciar a reincidência no mundo do crime. Então, o poder público deve
assegurar políticas públicas juntamente com ações afirmativas para que ele
 43

consiga ser reinserido na sociedade. Um bom exemplo disso é o programa do

CNJ Começar de Novo, que visa sensibilizar órgãos públicos e a sociedade
como um todo para que proporcionem e viabilizem vagas no mercado de
trabalho e/ou cursos profissionalizantes para os ex-presidiários que já pagaram
sua dívida com a sociedade.
Então, como mencionado anteriormente, os próprios sujeitos
pesquisados têm uma consciência crítica em relação à educação e acreditam
que ela - juntamente com oportunidades de emprego, é o caminho para mudar
suas vidas e de suas famílias e um direito à cidadania. Tanto que um deles
afirma que se não tivesse parado de estudar, talvez não estivesse na condição
de privado da liberdade. Com esse reconhecimento de que a educação é uma
ferramenta potente para quebrar esse ciclo da criminalidade da parte dos
presos, cabe ao poder público oferecer uma oferta digna à educação, uma vez
que a oferta é inacessível e escassa.
 44

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APÊNDICES
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Apêndice A- Termo de Consentimento livre e esclarecido- TCLE

 52

Apêndice B- Questionário aplicado com privados de liberdade da Penitenciária

de Segurança Média Juiz Hitler Cantalice
53