1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

INSTITUTO DE GEOGRAFIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO GEOGRAFIA E GESTÃO DO TERRITÓRIO

EDUCAÇÃO BILÍNGUE E GEOGRAFIA NAS

ESCOLAS DE SURDOS

FERNANDA SANTOS PENA

UBERLÂNDIA
2018
 2

FERNANDA SANTOS PENA

EDUCAÇÃO BILÍNGUE E GEOGRAFIA NAS

ESCOLAS DE SURDOS

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Geografia da Universidade
Federal de Uberlândia como exigência parcial
para obtenção do título de Doutora em
Geografia.

Área de Concentração: Geografia e Gestão

do Território

Orientadora: Profª. Drª. Adriany de Ávila

Melo Sampaio

Uberlândia/MG
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
2018
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

P397e Pena, Fernanda Santos, 1987-

2018
Educação Bilíngue e Geografia nas escolas de surdos [recurso
eletrônico] / Fernanda Santos Pena. - 2018.

Orientadora: Adriany de Ávila Melo Sampaio.

Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Uberlândia, Programa
de Pós-Graduação em Geografia.
Modo de acesso: Internet.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.14393/ufu.te.2018.630
Inclui bibliografia.

1. Geografia. 2. Geografia - Estudo e ensino. 3. Surdos - Educação.

4. Bilinguismo. I. Sampaio, Adriany de Ávila Melo (Orient.) II.
Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-Graduação em
Geografia. III. Título.

CDU: 910.1
Gerlaine Araújo Silva - CRB-6/1408
 3

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

Fernanda Santos Pena

EDUCAÇÃO BILÍNGUE E GEOGRAFIA NAS

ESCOLAS DE SURDOS

______________________________________________________
Profª. Drª. Adriany de Ávila Melo Sampaio (IG/UFU) – Orientadora

______________________________________________________
Prof. Dr. André Luiz Sabino (ESEBA/UFU) – Examinador

______________________________________________________
Profª. Drª. Flaviane Reis (FACED/UFU) – Examinadora

______________________________________________________
Profª. Dr. Ivanilton José de Oliveira (IESA/UFG) – Examinador

______________________________________________________
Prof. Dr. João Donizete Lima (UAE IGEO/UFCat) – Examinador

______________________________________________________
Prof. Dr. Nelson Rego (IGEO/UFRGS) – Examinador

Data: 29 de abril de 2018.

Resultado: Aprovada com Distinção e Louvor.

 4

Dedico esta tese de doutorado aos Surdos:

alunos, ex-alunos, amigos, professores, participantes
da pesquisa, conhecidos e desconhecidos, por me
permitirem fazer parte do seu mundo, mesmo que a
partir de minha experiência ouvinte.
 5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por iluminar meu caminho, ser fortaleza e proteção na conquista de
meus sonhos.
À minha orientadora, Dra. Adriany de Ávila Melo Sampaio, pela sabedoria, carinho e
confiança em mim depositada para a realização deste trabalho.
Aos professores Dr. André Luiz Sabino e Dra. Lázara Cristina da Silva, pelos
apontamentos e sugestões na defesa do projeto de pesquisa e na Banca de Qualificação. À
professora Dra. Flaviane Reis, por compartilhar suas impressões e sugestões, também na
Banca de Qualificação, a partir de sua experiência surda.
Aos professores e aos pós-graduandos do Programa de Pós-Graduação do Instituto de
Geografia da Universidade Federal de Uberlândia, assim como aos da Faculdade de
Educação, pelas discussões e aprendizagens ao longo da trajetória acadêmica.
Aos amigos e professores surdos Paulo Oliveira, Lúcio Amorim, Márcia Lima,
Cristiano Ribeiro, Danilo Rischiteli e Cida Rossi, pelo acolhimento, incentivo e auxílio nos
momentos de dúvidas.
Agradeço às Escolas de Surdos pesquisadas, principalmente aos professores bilíngues
de Geografia e aos estudantes, que permitiram a realização da pesquisa ao compartilharem
suas opiniões, sentimentos e experiências.
Aos professores, intérpretes de Libras e aos meus queridos estudantes surdos da
Escola Municipal Professor Leôncio do Carmo Chaves, por tantos momentos enriquecedores
compartilhados.
Agradeço a minha família e, de forma muito carinhosa, a dedicação de minha mãe,
Cláudia, no período de construção deste trabalho, assim como durante toda a minha vida. A
meu pai, Luís Henrique, e aos meus irmãos, Ana Carolina, Renata e Silvio Luiz, pelo amor e
apoio constantes.
A João Paulo, pelo carinho, paciência, incentivo e por se dedicar à nossa felicidade.
 6

Lamento Oculto de um Surdo

Quantas vezes eu pedi uma Escola de Surdo e você

achou melhor uma escola de ouvinte.
Várias vezes eu sinalizei as minhas necessidades e você
as ignorou, colocando as suas ideias no lugar.
Quantas vezes eu levantei a mão para expor minhas
ideias e você não viu.
Só prevaleceram os seus objetivos ou você tentava me
influenciar com a história de que a Lei agora é essa... e
que a Escola de Surdo não pode existir por estar no
momento da "Inclusão".
Eu fiquei esperando mais uma vez... em meu
pensamento... Ser Surdo de Direito é ser "ouvido"... é
quando levanto a minha mão e você me permite
mostrar o melhor caminho dentro de minhas
necessidades.
Se você, Ouvinte, me representa, leve os meus ensejos
e as minhas solicitações como eu almejo e não que você
pensa como deve ser.
No meu direito de escolha, pulsa dentro de mim: Vida,
Língua, Educação, Cultura e um Direito de ser Surdo.
Entenda somente isso!

Shirley Vilhalva
 7

PENA, Fernanda Santos. Educação Bilíngue e Geografia nas Escolas de Surdos. 2018. 257
f. Tese (Doutorado em Geografia) – Instituto de Geografia, Programa de Pós-Graduação em
Geografia, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2018.

RESUMO

A tese apresentada se insere no debate sobre o ensino de Geografia para estudantes surdos,
considerando os pressupostos da Educação Bilíngue. Como objetivo geral, propõe-se analisar
como o ensino de Geografia está sendo realizado nas Escolas de Surdos pelo uso da pesquisa
qualitativa. Foram pesquisadas seis Escolas de Surdos, localizadas nos estados de Minas
Gerais, São Paulo, Goiás e no Distrito Federal, durante os anos de 2015 a 2017. As pesquisas
se iniciaram após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos (CEP), realizando-se a observação não participante; a entrevista com cinco
professores de Geografia; a aplicação de questionários com 42 estudantes surdos do 9º ano do
Ensino Fundamental; e a análise dos Projetos Político Pedagógicos das escolas pesquisadas,
de Decretos e de Leis municipais e estaduais específicas sobre a oferta da Educação Bilíngue
para surdos. Para as análises dos dados, utilizou-se a metodologia da Análise de Conteúdo. O
estudo verificou que as Escolas de Surdos possuem histórias de luta e resistência no cenário
atual, cujas políticas de inclusão defendem a matrícula dos estudantes surdos na escola
comum. A maioria das escolas pesquisadas atua na perspectiva bilíngue de ensino, adotando a
Libras como primeira língua e o português escrito como segunda língua, além de valorizar a
cultura surda e as metodologias de ensino bilíngues. Possuem professores ouvintes
proficientes em Libras, professores surdos, eventos e atividades culturais, o que desperta o
sentimento de pertencimento nos seus estudantes. Todavia, constatou-se que ainda existem
Escolas de Surdos que trabalham pautando-se no ouvintismo, pois suas práticas não
reconhecem a cultura surda e utilizam a Libras apenas como meio para se ter acesso ao
conhecimento produzido em português. Mesmo nessas escolas, os estudantes surdos se dizem
mais bem atendidos, quando comparadas às escolas comuns, pois se identificam com as
práticas pedagógicas visuais, encontram cotidianamente com seus pares e se comunicam em
Libras. Sobre os conhecimentos geográficos, a maioria dos estudantes pesquisados considerou
que a aprendizagem nas Escolas de Surdos é ótima, justificando que os professores se
comunicam e ministram aulas em Libras, além de utilizarem recursos didáticos que exploram
a visualidade, como o computador, projetor multimídia, TV, Internet, mapas, imagens, dentre
outros. Concluiu-se que o ensino de Geografia realizado na Escola Bilíngue de Surdos, com
professores de Geografia formados na área, proficientes em Libras e com conhecimentos
metodológicos para surdos, é realizado de modo satisfatório. São utilizados recursos didáticos
visuais, aliados aos conhecimentos geográficos e pedagógicos dos professores, com aulas
expositivas/dialogadas em Libras, a partir da experiência visual dos surdos. Como demandas
para a melhoria do ensino nas Escolas Bilíngues de Surdos, verificam-se a criação e a
divulgação de sinais em Libras de Geografia, assim como de materiais bilíngues desse
conteúdo, incluindo a produção do livro didático.1

PALAVRAS-CHAVE: Bilinguismo. Estudos Surdos. Libras. Professores de Geografia.

Recursos Didáticos.

1
O resumo está disponível em Libras no YouTube, no link https://youtu.be/wfUSTD95_CE.
 8

ABSTRACT
This work is about the teaching of Geography for deaf students, considering the
presuppositions of Bilingual Education. The objective is to analyze the teaching of Geography
in schools for deaf students using the qualitative research. We studied six schools located in
the states of Minas Gerais, São Paulo, Goiás, and the Federal District from 2015 to 2017. The
research began after the approval of the project by the Research Ethics Committee with
Human Beings, with non-participant observation. We interviewed five Geography teachers;
42 deaf students from the 9th grade of elementary school answered de questionnaires. We
analyzed Pedagogical Political Projects, Decrees, and specific municipal and state laws on the
offer of Bilingual Education for the deaf. We also used the Content Analysis methodology.
The results show that the schools for deaf students have stories of struggle and resistance,
whose inclusion policies advocate the enrollment of deaf students in the common schools.
Most of the schools work in the bilingual perspective of teaching, adopting Libras as the first
language and written Portuguese as a second language, as well as valuing deaf culture and
bilingual teaching methodologies. They have teachers who are proficient in Libras, deaf
teachers, events and cultural activities, as well as architectural adaptations, which awaken the
sense of belonging in their students. However, there are still schools for deaf people who
work based on the listener, since their practices do not recognize the deaf culture. They use
Libras only as a means to have access to the knowledge produced in Portuguese. Meanwhile
deaf students feel better in the schools for them because they identify themselves with the
visual pedagogical practices, meet their peers on a daily basis and communicate in Libras.
Regarding the geographic knowledge, most of the students considered that learning in the
schools for the death is great, justifying that teachers communicate and teach classes in
Libras, besides using didactic resources that explore visualization, such as computers, data
show, TV, Internet, maps, images, among others. We conclude that the teaching of Geography
carried out in the bilingual school for the deaf is satisfactory when they have Geography
teachers trained in the area, proficient in Libras and with methodological knowledge for those
students. Also when they use visual teaching resources, together with the teachers
geographical and pedagogical knowledge, with lectures/dialogues in Libras, based on the
visual experience of the deaf. This way the demands for the improvement of teaching in the
bilingual schools for the deaf are the creation and diffusion of signs in Libras for Geography,
as well as bilingual materials of this content, including the production of a Geography
textbook.2

KEYWORDS: Bilingualism. Deaf Studies. Libras. Geography Teacher. Didactics Resources.

2
The abstract is available in Libras on YouTube on the link https://youtu.be/wfUSTD95_CE.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

ASG Associação de Surdos de Goiânia
ASL Língua de Sinais Americana
ASUL Associação dos Surdos de Uberlândia
CAS Centro de Atendimento às Pessoas com Surdez
CEEC Centro Especial Elysio Campos
CEE/MG Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais
CEP Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
CEPAE Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial
CONAE Conferência Nacional de Educação
DF Distrito Federal
E1, E2, ... Estudante 1, Estudante 2, ...
EJA Educação de Jovens e Adultos
ELiS Escrita das Línguas de Sinais
EMEBS Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos
EMEDA Escola Municipal de Educação Infantil e 1º Grau para Deficientes Auditivos
ESV Educadores Sociais Voluntários
EUA Estados Unidos da América
Feneis Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GO Goiás
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IECE Instituto de Educação de Crianças Excepcionais
IG Instituto de Geografia
IMES Instituto Municipal de Educação de Surdos
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
ISI Instituto Santa Inês
L1 Primeira Língua
L2 Segunda Língua
Legeo Laboratório de Ensino de Geografia
Libras Língua Brasileira de Sinais
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MEC Ministério da Educação

MG Minas Gerais
P1, P2, ... Professor 1, Professor 2, ...
PIBEG Programa Institucional de Bolsas de Ensino de Graduação
PNBE Programa Nacional da Biblioteca Escolar
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PROEX Pró-Reitoria de Extensão
Prolibras Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa
RS Rio Grande do Sul
Secadi Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SP São Paulo
TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
TNT Tecido não tecido
UFU Universidade Federal de Uberlândia
UAB Universidade Aberta do Brasil
UEL Universidade Estadual de Londrina
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
ULBRA Universidade Luterana do Brasil
URGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
 11

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Escola para Surdos Dulce de Oliveira - Uberaba, 2015 ..................................... 70

FIGURA 2 – Sala de aula com sinal luminoso na Escola para Surdos Dulce de Oliveira ....... 74
FIGURA 3 – Pátio da Escola para Surdos Dulce de Oliveira .................................................. 75
FIGURA 4 – Sala de aula com estudantes surdos, durante aula de Geografia ......................... 75
FIGURA 5 – Materiais da Biblioteca da Escola para Surdos Dulce de Oliveira ..................... 76
FIGURA 6 – Instituto Santa Inês – Belo Horizonte, 2015 ....................................................... 80
FIGURA 7 – Sala de Fonoaudiologia e exemplo de atividade para oralização no ISI ............ 82
FIGURA 8 – Vista da quadra e do prédio do Colégio Monte Calvário ................................... 83
FIGURA 9 – Prédio com salas de aula e o pátio de recreação ................................................. 84
FIGURA 10 – Identificação das salas do ISI com datilologia ................................................. 84
FIGURA 11 – Sala de Leitura e Sala de Aula do Ensino Fundamental I do ISI ...................... 85
FIGURA 12 – Sala de Aula do ISI ........................................................................................... 85
FIGURA 13 – Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito – Taguatinga, 2016 ..................... 91
FIGURA 14 – Sala de aula de Geografia da Escola Bilíngue Libras Português-Escrito ......... 93
FIGURA 15 – Pátio da Escola Bilíngue Libras Português-Escrito .......................................... 93
FIGURA 16 – Refeitório da Escola Bilíngue Libras Português-Escrito .................................. 94
FIGURA 17 – Hino Nacional em Libras na Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito ....... 95
FIGURA 18 – Teatro de Literatura Surda na Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito ..... 96
FIGURA 19 – Centro Especial Elysio Campos – Goiânia, 2016 ........................................... 100
FIGURA 20 – Sala de Aula equipada com TV no CEEC ...................................................... 103
FIGURA 21 – Porta da sala de aula do CEEC identificada com a ELiS ............................... 104
FIGURA 22 – Exposição de atividades no CEEC ................................................................. 104
FIGURA 23 – Quadra Poliesportiva da Associação de Surdos de Goiânia ........................... 105
FIGURA 24 – Entrada principal da EMEBS Helen Keller – São Paulo, 2017 ...................... 109
FIGURA 25 – Pátio da EMEBS Helen Keller ....................................................................... 115
FIGURA 26 – Placa sinalizadora da Sala Ambiente de Geografia na EMEBS Helen Keller 116
FIGURA 27 – Sala de aula ambiente de Geografia na EMEBS Helen Keller ....................... 117
FIGURA 28 – Acervo sobre o Oralismo na EMEBS Helen Keller ....................................... 118
FIGURA 29 – Parque e quadra poliesportiva coberta da EMEBS Helen Keller ................... 118
FIGURA 30 – Desenhos sobre a Cultura Surda na EMEBS Helen Keller ............................ 119
FIGURA 31 – Prédio do Instituto Seli – São Paulo, 2017 ..................................................... 122
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FIGURA 32 – Instituto Seli e os serviços oferecidos – 2002 a 2016 ..................................... 124

FIGURA 33 – Placas sinalizadoras dos espaços no Colégio Seli .......................................... 125
FIGURA 34 – Aula de Geografia na sala de aula do Colégio Seli ........................................ 126
FIGURA 35 – Lanchonete e Auditório do Colégio Seli ........................................................ 126
FIGURA 36 – Realização de prova de Geografia na Língua Portuguesa escrita ................... 175
FIGURA 37 – Prova de Geografia em Libras ........................................................................ 176
FIGURA 38 – Aula de Geografia sobre Atualidades ............................................................. 200
FIGURA 39 – Mapa do Brasil bilíngue sendo elaborado pelos estudantes surdos ................ 201
FIGURA 40 – Mapa do Brasil bilíngue e Mapa Político do Brasil ........................................ 202
FIGURA 41 – Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais ............................................... 203
FIGURA 42 – Avaliação em Libras sobre o Continente Americano ..................................... 204
FIGURA 43 – Avaliação em Libras sobre o município de Uberaba ...................................... 204
FIGURA 44 – Atlas Geográfico Interativo Bilíngue produzido pelo INES........................... 205
FIGURA 45 – Estudantes com Globos Terrestres produzidos em aula de Geografia ........... 206
FIGURA 46 – Quebra-cabeça geográfico .............................................................................. 207
FIGURA 47 – Mapa do Brasil feito em Projeto no Instituto Santa Inês ................................ 208
FIGURA 48 – Mapas na sala de aula da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito .......... 209
FIGURA 49 – Mapa do Brasil adaptado com sinais em Libras ............................................. 210
FIGURA 50 – Exposição de atividade geográfica na parede da escola ................................. 210
FIGURA 51 – Atividades de Geografia do 9º ano do Ensino Fundamental .......................... 211
FIGURA 52 – Aula de Geografia no Colégio Especial Elysio Campos ................................ 212
FIGURA 53 – Aula de Geografia no Laboratório de Informática ......................................... 212
FIGURA 54 – Aula de Geografia nos corredores da EMEBS Helen Keller .......................... 214
FIGURA 55 – Aula de Geografia com estudantes surdos completando o mapa do Brasil .... 214
FIGURA 56 – Mapa das Regiões Brasileiras do IBGE em Libras ........................................ 215
FIGURA 57 – Planisfério dos Continentes com sinais em Libras ......................................... 216
FIGURA 58 – Sala Ambiente de Geografia para surdos na EMEBS Helen Keller ............... 217
FIGURA 59 – O Sistema Solar adaptado em Libras .............................................................. 217
FIGURA 60 – Planisfério dos Continentes construído pelos estudantes surdos .................... 218
FIGURA 61 – Material didático bilíngue das Regiões do Brasil ........................................... 219
FIGURA 62 – Mapa do município de São Paulo colorido pelos estudantes surdos .............. 220
FIGURA 63 – Atividade de Geografia com tirinha ............................................................... 221
FIGURA 64 – Exposição de maquetes sobre a estrutura da Crosta Terrestre ........................ 222
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LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – Faixa etária e sexo dos estudantes surdos participantes da pesquisa ............. 182
GRÁFICO 2 – Tempo de matrícula dos estudantes surdos na Escola de Surdos .................. 184
GRÁFICO 3 – Aprendizagem dos conhecimentos geográficos na Escola Comum ............... 190
GRÁFICO 4 – Materiais e recursos didáticos para o ensino de Geografia, de acordo com
os estudantes pesquisados ............................................................................... 192
GRÁFICO 5 – Aprendizagem dos conhecimentos geográficos nas Escolas de Surdos,
segundo os estudantes pesquisados ................................................................. 194

LISTA DE MAPAS
MAPA 1 – Localização das Escolas de Surdos Pesquisadas .................................................... 31
MAPA 2 – Localização da Escola para Surdos Dulce de Oliveira – Uberaba-MG ................. 69
MAPA 3 – Localização do Instituto Santa Inês – Belo Horizonte-MG ................................... 79
MAPA 4 – Localização da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito – Taguatinga-DF ..... 89
MAPA 5 – Localização do Centro Especial Elysio Campos – Goiânia-GO .......................... 100
MAPA 6 – Localização da EMEBS Helen Keller – São Paulo-SP ........................................ 108
MAPA 7 – Localização do Colégio Seli – São Paulo-SP....................................................... 121

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Características das escolas pesquisadas na perspectiva da Educação
Bilíngue ......................................................................................................... 129
QUADRO 2 – Dissertações sobre o ensino de Geografia para surdos ................................ 136
QUADRO 3 – Características gerais dos professores de Geografia das Escolas de Surdos 159
QUADRO 4 – Cursos de formação dos professores entrevistados ....................................... 161
QUADRO 5 – Metodologias de ensino e materiais didáticos citados pelos professores ..... 173
QUADRO 6 – Estudantes surdos participantes da pesquisa ................................................. 182
QUADRO 7 – Recursos didáticos para o ensino de Geografia nas Escolas de Surdos ........ 223
 14

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...............................................................................................................16
Apresentação da Autora...................................................................................................21
Percursos Metodológicos da Pesquisa .............................................................................29

PARTE I – ESCOLAS BILÍNGUES DE SURDOS: espaços históricos, linguísticos e

culturais de resistência .....................................................................................................37

CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO DE SURDOS: construções históricas e sociais ..............38

1.1 O sujeito surdo e a surdez: concepções e significados ..............................................38
1.2 Trajetória histórica da educação de surdos ................................................................45
1.3 Abordagens educacionais na escolarização dos surdos .............................................50

CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS EM DIFERENTES

PERSPECTIVAS.............................................................................................................56
2.1 A educação escolar bilíngue de surdos de acordo com o Ministério da Educação ...59
2.2 Educação escolar bilíngue: o que anseia o Movimento Surdo? ................................64

CAPÍTULO III - AS ESCOLAS DE SURDOS PESQUISADAS EM MINAS

GERAIS ...........................................................................................................................68
3.1 Escola para Surdos Dulce de Oliveira .......................................................................69
3.2 Instituto Santa Inês ....................................................................................................78

CAPÍTULO IV - AS ESCOLAS DE SURDOS PESQUISADAS EM GOIÁS E NO

DISTRITO FEDERAL ....................................................................................................88
4.1 Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito ..............................................................88
4.2 Centro Especial Elysio Campos ................................................................................99

CAPÍTULO V - AS ESCOLAS DE SURDOS PESQUISADAS EM SÃO PAULO ...107

5.1 Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos “Helen Keller” ....................108
5.2 Colégio Seli .............................................................................................................121
5.3 Análises sobre as escolas pesquisadas: avanços e carências ...................................128

PARTE II - ENSINO DE GEOGRAFIA BILÍNGUE: metodologias e práticas de

ensino na Educação de Surdos.......................................................................................133

CAPÍTULO VI - PESQUISAS E PRÁTICAS DE GEOGRAFIA PARA SURDOS:

experiências de professores pesquisadores em diferentes contextos educacionais ......134
6.1 A educação de surdos e o ensino de Geografia de acordo com pesquisas de
Mestrado ........................................................................................................................137
6.2 Reflexões sobre as dissertações acadêmicas ...........................................................154
 15

CAPÍTULO VII - PROFESSORES DE GEOGRAFIA: práticas, olhares e vivências

nas Escolas de Surdos ....................................................................................................158
7.1 Formação docente para a Educação Bilíngue de surdos ..........................................161
7.2 Escola de Surdos: espaço de inclusão e desenvolvimento ......................................164
7.3 Materiais Didáticos, Metodologias de Ensino e Avaliações de Geografia ..............169
7.4 Os desafios e a importância de ensinar Geografia para os estudantes surdos .........177

CAPÍTULO VIII - A GEOGRAFIA ESCOLAR NA PERSPECTIVA DOS

ESTUDANTES SURDOS .............................................................................................181
8.1 Escola comum e Escola de Surdos: comunicação, sentimentos e pertencimento ...183
8.2 Práticas de Geografia na escola comum ..................................................................188
8.3 Ensino e aprendizagem de Geografia nas Escolas de Surdos ..................................191

CAPÍTULO IX - RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

BILÍNGUE ....................................................................................................................197
9.1 O ensino de Geografia e a importância do uso de recursos didáticos .....................198
9.2 Os recursos didáticos nas Escolas de Surdos pesquisadas ......................................200
9.3 Análises sobre os recursos didáticos de Geografia nas Escolas de Surdos .............223

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................227

REFERÊNCIAS ............................................................................................................236

APÊNDICES .................................................................................................................246
Apêndice A - Roteiro de entrevista para professores de Geografia ..............................247
Apêndice B - Questionário de pesquisa para estudantes surdos ....................................249
Apêndice C - Documentos exigidos pelo CEP ..............................................................250
 16

INTRODUÇÃO

A escola, lugar de encontro de culturas e de formação de pessoas para a cidadania, tem

na Geografia escolar contribuições para a inclusão social, a partir da possibilidade de
construir formas de se pensar o espaço. Os conteúdos geográficos promovem consciência da
espacialidade dos eventos, importante para a realização das variadas práticas sociais. Também
é capaz de produzir conhecimentos sobre os fenômenos que os estudantes vivenciam no seu
cotidiano e na complexidade do espaço global, de forma contextualizada e interligada.
Sendo o espaço geográfico o objeto do estudo da Geografia escolar, analisam-se a
sociedade e a natureza, assim como a dinâmica resultante da relação entre ambas. Supera-se a
descrição dos lugares e busca-se a sua significação nos diferentes aspectos: culturais,
socioambientais e geopolíticos, contribuindo para a leitura da realidade, característica
importante para a formação geral dos cidadãos.
A demanda por espaços sociais menos excludentes, influenciada por documentos
internacionais como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), fizeram com que o
Governo Federal se preocupasse com a elaboração e implantação de políticas inclusivas. As
pessoas com deficiência, historicamente excluídas, começaram a ser vistas como integrantes
da sociedade, as quais deveriam frequentar a escola comum, ou seja, uma escola onde todos
os estudantes estudam juntos, independentemente de suas diferenças.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 1996 (BRASIL,
1996), marco legal importante com relação ao tema, coloca novos desafios para a Geografia
escolar: é preciso incluir a heterogeneidade de estudantes, com práticas pedagógicas que
possibilitem experiências diversificadas de ensino e de aprendizagem. A dita universalização
da escola exigiu que este conteúdo escolar não apenas acompanhasse os avanços
epistemológicos próprios de sua ciência, mas também, respondesse às necessidades
emergentes na escola e a diversidade de seu alunado. A formação e o exercício da cidadania
para todos os estudantes, nas suas diferenças, tornou-se uma consideração importante,
almejando que todos compreendessem o mundo em que vivem.
Dentre os estudantes incluídos na escola comum estão os surdos, pessoas que possuem
a surdez como diferença cultural, por suas formas de se relacionar, formas de se identificar
 17

com alguns e se distanciar de outros, formas de se comunicar e de utilizar a visão como um

elo aproximador entre sujeitos semelhantes. (LOPES, 2007).
Os surdos constroem suas identidades fundamentadas principalmente nas experiências
visuais, utilizando-se de estratégias cognitivas, comportamentais e culturais diferentes da
maioria das pessoas que ouvem, as chamadas ouvintes.
O principal fator de interação da comunidade surda é o uso da língua de sinais3. A
língua utilizada pelos surdos no Brasil é a Língua Brasileira de Sinais (Libras), forma de
comunicação e expressão com sistema linguístico de natureza visual-motora e estrutura
gramatical própria. Ela possibilita a transmissão de ideias e fatos, assim como atende de
maneira satisfatória os processos de ensino e aprendizagem. É reconhecida pela Lei nº 10.436,
de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), a qual foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de
22 de dezembro de 2005. (BRASIL, 2005).
Tendo em vista que os estudantes surdos também necessitam ser instrumentalizados
para que exerçam, de fato, a sua cidadania, a Geografia é um conteúdo escolar capaz de
fornecer suporte para uma análise e ação crítica sobre o espaço geográfico. Isso possibilita ao
surdo, assim como a todos os estudantes, descobrir e analisar sua realidade e os problemas de
sua época e lugar, dando-lhes condições de autonomia e de criticidade.
Atualmente, de acordo com as políticas públicas de inclusão educacional, os
estudantes surdos têm o direito de frequentar as escolas comuns, presentes em grande número
em todas as cidades, ou as Escolas de Surdos4 – escolas comuns que se diferem das demais
por terem a Libras como língua de instrução e comunicação, e a Língua Portuguesa escrita
como segunda língua –, praticamente extintas por falta de investimentos e incentivos
governamentais. Considera-se que, para que esses estudantes sejam participantes de uma
escolarização adequada e significativa é necessário um atendimento diferenciado, com a
utilização de práticas pedagógicas baseadas na visualização, na valorização da cultura surda e
no uso constante da Libras.
Segundo Giordani (2010), a educação de surdos marca um debate fundamental dentro
da implementação das políticas de educação inclusiva, questionando a veracidade da
informação de que estar incluído é vivenciar a escola de ouvintes.

3
Línguas de Sinais são línguas naturais que utilizam o canal visuo-manual, criadas por comunidades surdas
através de gerações. Essas línguas, sendo diferentes em cada comunidade, têm estruturas gramaticais próprias,
independentes das línguas orais dos países em que são utilizadas. (GOLDFELD, 2002).
4
Neste trabalho, refere-se à Escola de Surdos como todas aquelas que atendem os estudantes surdos, utilizando a
Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua. Considera-se Escola Bilíngue de
Surdos ou Escola Bilíngue aquela que atende o seu alunado na perspectiva da Educação Bilíngue para Surdos,
analisada no Capítulo II.
 18

Na escola comum, onde estudantes surdos e ouvintes estudam juntos, utiliza-se

primordialmente a Língua Portuguesa para o ensino e para as avaliações. O cotidiano escolar
revela uma grande discrepância entre o que é proposto em lei e a realidade das escolas que
incluem esses estudantes.
A escola comum deveria oferecer aos estudantes surdos o apoio de professores com
formação adequada, a presença de intérpretes de Libras capacitados, assim como o
Atendimento Educacional Especializado bem estruturado, mas essas condições não estão
sendo asseguradas, conforme constatou a autora desta tese, em sua dissertação intitulada
“Ensino de Geografia para estudantes surdos: concepções e práticas pedagógicas” (PENA,
2012). O objetivo da pesquisa foi de analisar o ensino de Geografia para estudantes surdos do
Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) em escolas municipais de Uberlândia/MG. O processo de
inclusão dos estudantes surdos foi analisado e identificaram-se as concepções e as práticas
pedagógicas de professores de Geografia, de professores do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e de intérpretes de Libras.
A pesquisa concluiu que a escola comum tinha a intenção de incluir os surdos e
valorizar o uso da Libras, mas que, no momento em que esses estudantes eram inseridos na
sala de aula, composta em sua maioria por estudantes ouvintes que não sabiam a Libras, com
o professorado sem formação e sem um apoio material e pedagógico adequado, não estava
ocorrendo uma aprendizagem efetiva. (PENA, 2012).
A experiência profissional da pesquisadora com a educação de surdos, relatada a
seguir na “Apresentação da Autora”, também evidenciou que esses estudantes não estão em
desenvolvimento satisfatório, quando matriculados na escola comum. Notou-se que um
grande número desses sujeitos, ao concluir sua escolarização básica, não é capaz de ler e
escrever fluentemente a Língua Portuguesa ou de ter domínio sobre os conteúdos pertinentes a
esse nível de escolarização, inclusive os geográficos. Acredita-se que esse fato se deve à falta
de formação docente adequada, bem como de metodologias de ensino próprias para os surdos,
que considerem a Libras como primeira língua.
Apesar das políticas públicas defenderem a inclusão das pessoas surdas nas escolas
comuns e a consequente extinção das escolas especiais – espaços escolares especializados no
atendimento aos estudantes com deficiência – e das Escolas de Surdos, a comunidade surda
continua lutando pelo direito à Educação Bilíngue para surdos, em que a sua diferença
linguística e cultural seja reconhecida e valorizada.
 19

De acordo com o Relatório do Grupo de Trabalho, designado pelas Portarias

nº1.060/2013 e nº91/2013, contendo subsídios para a Política Linguística de Educação
Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa (BRASIL, 2014):

A Educação Bilíngue Libras-Português é entendida como a escolarização

que respeita a condição da pessoa surda e sua experiência visual como
constituidora de cultura singular, sem, contudo, desconsiderar a necessária
aprendizagem escolar do português. Demanda o desenho de uma política
linguística que defina a participação das duas línguas na escola em todo o
processo de escolarização de forma a conferir legitimidade e prestígio da
Libras como língua curricular e constituidora da pessoa surda. (p.7).

Como pressupostos iniciais acredita-se que as Escolas de Surdos vêm trabalhando na

perspectiva da Educação Bilíngue, utilizando a Libras como língua de instrução e a Língua
Portuguesa como segunda língua, além de valorizar a cultura surda. Essas escolas se instalam
em espaços arquitetônicos próprios e nelas devem atuar professores bilíngues, sem mediação
de intérpretes na relação professor-aluno e sem a utilização do português sinalizado. Atende
estudantes surdos e demais estudantes que utilizam a Libras.
Supõe-se que as Escolas de Surdos possuam professores de Geografia qualificados, os
quais desenvolvem práticas pedagógicas satisfatórias, direcionadas para as peculiaridades
desses estudantes.
As experiências e resultados obtidos nessas escolas são pouco conhecidos, pois elas
estão localizadas em pequeno número de municípios e capitais, além de não se ter acesso à
divulgação dos seus trabalhos. Desse modo, a pesquisa se justifica pela necessidade de se ter
conhecimento das práticas realizadas, com relação ao ensino e à aprendizagem bilíngues de
Geografia.
Observa-se que, de modo geral, as experiências bilíngues de ensino para esses sujeitos
não têm sido considerados nas decisões políticas e governamentais. Os desejos da
comunidade surda, expressos em relatórios da Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos (Feneis), não estão sendo estimados, pois, ao invés de ampliar-se a oferta da
Educação Bilíngue para surdos, estão ocorrendo ameaças de fechamento5 de classes e escolas
que almejam essa educação.

5
Em 2011, a então diretora de Políticas Educacionais do MEC, Martinha Claret, comunicou que o serviço de
Ensino Básico do Instituto Nacional dos Surdos (INES) fecharia até o final do ano. O Movimento Surdo ganhou
notoriedade, pois organizou uma grande manifestação nacional, realizada em Brasília nos dias 19 e 20 de maio
de 2011, em defesa das Escolas Bilíngues para Surdos. O INES não fechou, entretanto, ainda ocorrem
fechamentos de classes e escolas, como foi o caso da Escola para Surdos Dulce de Oliveira, que teve suas turmas
de 6º ao 9º ano fechadas no ano de 2016.
 20

Com relação à colocação do problema de investigação, acredita-se que para enunciá-lo

foi necessária vivência e maturação diante da temática. A pesquisadora possui experiências
diversas com a educação de surdos, construindo uma práxis para alimentar seu problema
investigativo. Diante do exposto, apresenta-se o problema: Como o ensino de Geografia vem
sendo realizado nas Escolas de Surdos brasileiras, no período de 2015 a 2017?
De acordo com Pena (2012) os professores de Geografia que atuam nas escolas
comuns não estão habilitados para ministrar aulas para estudantes surdos, pois não tiveram
uma formação docente adequada, não dominam a Libras e não dispõem dos recursos didático-
pedagógicos favoráveis para os processos de ensino e de aprendizagem. As aulas são
direcionadas para os estudantes ouvintes.
Já nas Escolas de Surdos, a hipótese é que está sendo realizado um ensino de
Geografia mais significativo, em que os professores possuem uma formação docente
adequada, utilizando recursos visuais e tecnológicos aliados às práticas pedagógicas bilíngues
para os estudantes surdos.
Na perspectiva de se atestar a hipótese, a pesquisa tem como objetivo analisar como o
ensino de Geografia está sendo realizado nas Escolas de Surdos. Para isso, foram pesquisadas
seis escolas, próximas da cidade de origem da pesquisadora e com relevância educacional
regional, localizadas em Unidades da Federação da região Centro-Sul do Brasil. As pesquisas
ocorreram durante os anos de 2014 a 2017, iniciando-se com análises documentais,
encaminhamento do projeto de pesquisa ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
(CEP), assim como visitas para realização das técnicas de pesquisa.
Para se atingir o objetivo proposto, fez-se necessário: a) compreender a educação de
surdos, incluindo as abordagens educacionais destinadas a esses estudantes, enfatizando-se a
Educação Bilíngue; b) discutir sobre as pesquisas já concretizadas, referentes ao ensino de
Geografia para surdos; c) identificar e analisar a forma como o ensino de Geografia está sendo
desenvolvido nas Escolas de Surdos.
A próxima seção justifica a escolha do tema, pois contempla a imersão da autora na
temática da pesquisa, a partir de suas experiências acadêmicas e profissionais. Em seguida, a
seção “Percursos Metodológicos da Pesquisa” apresenta a metodologia utilizada, as técnicas
de coleta de dados e a base do referencial teórico. Enfatiza-se que a pesquisa se preocupou
com os sentimentos e os pensamentos dos surdos, considerando suas experiências de vida e
como eles desejariam ser educados.
 21

Apresentação da Autora: experiências e inquietações com a inclusão escolar dos surdos

Foram muitas as escolhas e experiências que me tornaram professora e pesquisadora

sobre o Ensino de Geografia e a Educação dos Surdos. As reflexões apresentadas nesta tese
provêm das dúvidas, angústias e experiências geradas em sete anos como professora do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), para estudantes surdos e estudantes com
deficiência; seis anos como tutora a distância de cursos de aperfeiçoamento para atuar no
AEE, oferecidos pelo MEC; cinco anos como professora de Geografia do Ensino
Fundamental; um ano como coordenadora pedagógica do Cursinho Alternativo para Surdos
da Universidade Federal de Uberlândia (CAS/UFU); além dos diversos projetos acadêmicos,
encontros científicos, artigos e trabalhos, grupos de estudos, visitas e cursos realizados em
ambas as áreas: ensino de Geografia e educação de surdos.
As experiências adquiridas ao longo dos diversos anos de formação e atuação nessas
áreas serão elucidadas, para se entender o surgimento de minhas inquietações.
Natural de Uberlândia-MG, aos dezessete anos optei por cursar Geografia na
Universidade Federal de Uberlândia, no ano de 2005. No segundo ano de graduação, fui
selecionada para participar do projeto “Oficina de Desenho Urbano: as crianças, os jovens e a
cidade”, coordenado pelo Prof. Luis Gonzaga Falcão Vasconcellos e subsidiado pelo
Programa Institucional de Bolsas de Ensino de Graduação da UFU (PIBEG/UFU). A temática
e a possibilidade de estar em um laboratório de pesquisa me encantaram. Tal projeto foi
desenvolvido no Instituto de Geografia (IG) da UFU, no âmbito do Laboratório de Ensino de
Geografia (Legeo), assim como na Pró-Reitoria de Extensão (PROEX).
O projeto foi muito importante para minha carreira acadêmica, pessoal e profissional,
pois me possibilitou a elaboração e publicação de artigos científicos, a participação em
eventos regionais e nacionais, a apresentação de mini-cursos e, principalmente, a convivência
com pesquisadores e professores que também acreditavam na importância do estudo sobre o
ensino de Geografia, bem como no desenvolvimento de projetos extensionistas.
Com o término do projeto, no ano de 2007 fui convidada pela professora Dra. Adriany
de Ávila Melo Sampaio, também professora pesquisadora do Legeo, para participar do projeto
“Metodologias Inclusivas para o Ensino de Geografia: preparando o futuro professor para
trabalhar com a surdez, a cegueira e a baixa visão”. O plano de atividades a ser desenvolvido
por mim era intitulado “Ler o Mundo” com quem não ouve: ensinando e aprendendo
Geografia na perspectiva dos surdos”.
 22

Até o momento, eu desconhecia o mundo dos surdos. Observava-os pela cidade,

principalmente no Terminal Central de ônibus coletivos, onde sempre se reuniam para
conversar, ou vendendo adesivos com o alfabeto em Libras pelas ruas. Na minha infância e
nos anos escolares não tive o convívio com os mesmos.
Apesar de não ter relação com a comunidade surda, até então, a possibilidade de
estudar a Libras, língua tão encantadora e peculiar, dominada por um grupo seleto de pessoas,
e de poder contribuir para a educação de surdos fascinou-me. Logo no início do Projeto,
procurei ampliar a minha formação na área, me matriculando no curso de Libras.
A realização do projeto possibilitou a leitura e a análise de referencial teórico a
respeito de questões como: ensino de Geografia; Educação Especial; pessoas surdas; educação
para surdos; e construção de materiais didáticos. Os estudos foram fundamentais para o
desenvolvimento do projeto e para meu embasamento teórico-científico.
Houve também a participação em Grupo de Estudos, no âmbito do Legeo, em que nos
reuníamos semanalmente para discussões sobre obras importantes e para expor anseios e
resultados das pesquisas desenvolvidas pelos membros.
Durante o Projeto, participei de dois cursos de Libras, essenciais para a comunicação
com os sujeitos surdos. O primeiro foi ofertado pela UFU, por meio do “Centro de Ensino,
Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial” (CEPAE), em 2007. Também
houve a participação no Curso Básico de Libras, realizado pela Associação dos Surdos de
Uberlândia (ASUL), no período de agosto de 2008 a março de 2009.
Com o segundo curso, percebi a importância da ASUL para a comunidade Surda de
Uberlândia e região, visto que é oferecido um espaço onde os surdos são acolhidos e
representados e ainda interagem com seus pares, fortalecendo a cultura surda. A associação
conta com uma sede ampla, construída gradativamente, onde ocorrem diversos cursos e
encontros, desde 1997, quando sua secretaria foi criada.
Os cursos básicos de Libras foram importantes para a minha iniciação nessa língua,
mas ainda não havia me proporcionado um domínio amplo da mesma. A Libras é uma língua
complexa e, como qualquer outra, precisa de anos de estudos e práticas para alcançar a sua
proficiência.
Ainda no Projeto, visitei e observei práticas que ocorriam na “Escola Estadual Bueno
Brandão”, escola comum que atende a um número considerável de estudantes surdos em
Uberlândia-MG, dos anos iniciais do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. Também foi
visitada a “Fundação Conviver para Ser”, a qual defende a concepção de que o ser humano
necessita ser entendido em seu todo (psicossocial, cognitiva e culturalmente), e privilegia não
 23

apenas a inclusão de estudantes com deficiência, mas a de todos os alunos, por meio,
principalmente, da observação, intervenção e elaboração de relatórios individuais.
Apenas com as observações e visitas eu não compreendia, ao certo, como acontecia a
inclusão dos estudantes surdos e os seus desafios. Começava a perceber como funcionava a
inclusão, mas apenas quando me tornei professora, alguns anos depois, pude sentir as
diferentes demandas para esse processo.
Para que os resultados do projeto de pesquisa fossem divulgados para os graduandos
em Geografia, realizei mini-cursos na UFU sobre a Educação Inclusiva para estudantes surdos
na perspectiva do ensino de Geografia. Acredito que eles contribuíram positivamente para a
formação docente dos graduandos, pois, até o momento, pouco se discutia no Ensino Superior
sobre a inclusão dos estudantes com deficiência.
Com o término da Licenciatura em Geografia, em 2008, iniciei o Curso de
Especialização em Educação Inclusiva, oferecido pela Faculdade Católica de Uberlândia. O
curso foi de grande valia para a ampliação dos conhecimentos sobre Educação Especial,
metodologias inclusivas e materiais didáticos adaptados, direcionados para as mais diversas
necessidades educacionais especiais que o estudante possa contemplar e, dentre elas, a surdez.
Ainda durante a especialização, comecei minha participação em cursos a distância, na
função de tutora, sendo esses direcionados para a formação continuada de professores para
atuação no Atendimento Educacional Especializado. Os cursos eram oferecidos pelo
Ministério da Educação (MEC), com o apoio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), e
realizados pelo CEPAE / UFU.
Todas as dez edições do curso em que fui tutora, nos anos de 2009 a 2015,
propiciaram-me conhecer professores de todo o Brasil que atuavam ou possuíam interesse em
atuar no AEE. Foram lidos muitos textos, assistidas palestras dos professores formadores
(responsáveis pela produção do material) e realizados debates nos Fóruns de Discussão do
curso, ocorrendo inúmeras trocas de experiências profissionais sobre Educação Especial e
Atendimento Educacional Especializado, principalmente para os estudantes surdos.
Em 2010, já havia concluído o curso de Geografia na modalidade Licenciatura, mas
também optei por finalizar o Bacharelado. Defendi a monografia “Escolarização de pessoas
surdas no contexto do ensino e aprendizagem de Geografia” (PENA, 2010), a qual concluiu
que, para que as necessidades educacionais dos estudantes surdos sejam contempladas, deve-
se ter como referência concepções de surdez que valorizem suas potencialidades e sua cultura,
assim como considerar a importância da Educação Bilíngue. Também verifiquei ser
necessário repensar a formação docente dos graduandos em Geografia para que a inclusão dos
 24

estudantes surdos se efetive, assim como a realização de pesquisas, elaboração e aplicação de

metodologias e materiais didáticos de Geografia, baseados na percepção visual e na Libras.
Ainda no ano de 2010, ingressei como mestranda do curso de Geografia do Instituto
de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia. Ao longo dos meus estudos, defendi a
dissertação “Ensino de Geografia para estudantes surdos: concepções e práticas pedagógicas”
(PENA, 2012), a qual analisou o ensino de Geografia para estudantes surdos do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano) em escolas municipais de Uberlândia/MG, em que estudantes
surdos estudavam juntos com ouvintes. Conheci o processo de inclusão desses estudantes e
tive a oportunidade de identificar as concepções e as práticas pedagógicas de professores de
Geografia, de professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e de intérpretes
de Libras.6
Durante o mestrado, no ano de 2011, concorri à designação ao cargo de professora do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) de uma Escola Estadual de Uberlândia, tida
como uma das referências na Educação Inclusiva do município. O curso de licenciatura, bem
como os diversos cursos e conhecimentos adquiridos ao longo de minha trajetória acadêmica
tornaram-me apta para assumir o cargo.
O trabalho era desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncionais, a qual permitia um
espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e
equipamentos específicos, para que fosse oferecido o Atendimento Educacional
Especializado, adequado às necessidades educacionais especiais dos estudantes surdos, com
deficiências físicas, mentais e sensoriais, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e
altas habilidades. Esse atendimento era realizado de modo suplementar e complementar ao
trabalho das classes comuns.
Além de atender os estudantes da escola em que a Sala de Recursos estava localizada,
de modo individual ou em pequenos grupos, recebia alunos de escolas próximas, nas quais
ainda não exista esse atendimento, após acordo de parceria, firmado entre as instituições.
Tendo em vista que o atendimento é realizado no contraturno, o AEE era oferecido na
escola em que atuei em três turnos (manhã, tarde e noite), com o trabalho de mais um
professor, o que garantia maior flexibilidade para a participação dos estudantes da escola e
das demais escolas estaduais.

6
Os resultados da pesquisa realizada durante o curso de mestrado são apresentados no Capítulo VI “Pesquisas e
práticas de Geografia para surdos: experiências de professores pesquisadores em diferentes contextos
educacionais”.
 25

No período em que atuei nessa escola, entre os anos de 2011 a 2013, atendíamos
estudantes com deficiência visual, deficiência intelectual, deficiências múltiplas, transtorno
global do desenvolvimento e surdos. Os surdos encontravam-se todos no Ensino Médio, nos
períodos da manhã e noite, mas também, foram oferecidas vagas para o Ensino Fundamental e
Séries Iniciais. O número de intérpretes de Libras contratados foi onze, sendo que todos os
estudantes surdos foram contemplados.
No início de meu trabalho, fui convocada para participar das reuniões de módulo dos
professores com a supervisão para explicar sobre o atendimento da Sala de Recursos e
oferecer informações sobre a inclusão dos estudantes com deficiência. De modo geral, percebi
que os professores não possuíam conhecimentos sobre eles, principalmente com relação à
surdez, nem como poderiam conduzir suas aulas para incluí-los.
Durante meu trabalho, houve a possibilidade de oferecer palestras para os professores,
sobre a Educação Inclusiva. Nas mesmas, os professores foram muito participativos e
demonstraram conhecimento sobre como o processo de inclusão está sendo realizado.
Manifestaram-se acerca do excesso de legislações a respeito, mas ressaltaram a falta de
condições apropriadas, decorrentes, direta ou indiretamente, dos órgãos governamentais, tais
como: ausência de formação inicial e continuada; salários baixos; excesso de estudantes em
uma mesma sala de aula; inexistência de materiais adaptados e recursos tecnológicos
escassos; dupla jornada de trabalho e pouco tempo para pesquisa e estudos; falta de tempo
durante o horário de trabalho para dialogar com os intérpretes e professores do AEE.
Os intérpretes de Libras também se mostraram insatisfeitos, por, muitas vezes, não
terem seu trabalho reconhecido pelos professores e não serem questionados sobre seus
conhecimentos relacionados aos estudantes surdos.
Infelizmente, foram poucos os momentos disponibilizados para os encontros. As
conversas com os professores acerca da inclusão dos estudantes com necessidades
educacionais especiais ficaram restritas ao período de início e término das aulas e ao intervalo
(recreio).
Nos anos trabalhados, alguns professores tomaram a iniciativa de falar sobre os
avanços e limitações desses estudantes na sala de aula, assim como questionar sobre
metodologias e materiais didáticos diferenciados para um ensino mais significativo. Outros
professores não se demonstraram interessados, havendo, ainda, aqueles que criaram barreiras
para a inclusão escolar do estudante com deficiência, dizendo muitas vezes que: “os alunos é
que devem correr atrás do material diferenciado”; “os intérpretes é que são responsáveis pelos
alunos surdos”; “eu não fui formada para trabalhar com eles, não devem me cobrar resultados
 26

satisfatórios”; “eu não recebo o salário para esta função”. Era comum alguns professores
apresentarem ideias e comportamentos que sugeriam que os estudantes com deficiência eram
alunos apenas do AEE, não sendo necessário incluí-los durante as aulas comuns.
Com relação ao atendimento dos estudantes surdos no AEE, buscou-se o
aprimoramento da Língua Portuguesa escrita, assim como do raciocínio lógico-matemático,
por meio de materiais didáticos diferenciados, principalmente com o auxílio da Internet.
Comumente, os estudantes também solicitavam o auxílio em trabalhos e estudos de provas
das disciplinas do ensino comum. Para isso, era reservado um tempo das aulas.
Foi verificado que o atendimento na Sala de Recursos contribuiu para que os
estudantes surdos atendidos ficassem mais entrosados e se dedicassem mais aos estudos, pois
começaram a valorizar o entendimento da Língua Portuguesa, indispensável para a vida em
sociedade.
Em 2012 fui aprovada no concurso para professora de Geografia da Rede Municipal
de Ensino de Uberlândia, iniciando meu trabalho em uma escola de bairro periférico de
Uberlândia, a qual apresentava uma das piores posições nos indicadores educacionais do
município. Havia apenas uma estudante surda, matriculada no 2º ano do Ensino Fundamental,
com quem eu me comunicava em Libras durante os intervalos.
Minha experiência como professora de Geografia se iniciava, com entusiasmo. As
dificuldades encontradas eram muitas, principalmente na modalidade de Educação de Jovens
e Adultos, onde eram ministradas seis aulas. A comunidade do bairro sofria constantemente
com a violência, principalmente pelo tráfico de drogas. De modo geral, os familiares não se
importavam com a educação escolar e ignoravam as transformações que esta poderia
proporcionar à vida de seus filhos. Na tentativa de estimular os estudantes e despertar o seu
interesse para o conhecimento geográfico, eu buscava contextualizar os conceitos e
concepções, a partir das experiências cotidianas dos mesmos. Desenvolvi projetos
interdisciplinares, os quais, a meu ver, produziram resultados pouco significativos. Era
necessário um trabalho mais amplo, em que todos os profissionais da escola, assim como os
governantes do município, estivessem dispostos a mudar a realidade daquela comunidade.
Em 2015, surgiu a oportunidade de transferir meu cargo para uma escola em que
estavam matriculados muitos estudantes surdos, com a oferta do AEE. Inclusive, essa escola
foi uma das pesquisadas durante meu mestrado, tendo eu me identificado com as práticas nela
desenvolvidas. Assim que fui transferida, assumi aulas de Geografia no turno da manhã e
aulas no turno vespertino no AEE. A escola estava precisando desse profissional há um
tempo, mas não havia professor capacitado.
 27

Como professora de Geografia, ministrei aulas para estudantes surdos na sala de aula
comum apenas durante um semestre, o que me possibilitou perceber algumas situações e
inquietações. Até o momento, eu acreditava que, por ser fluente em Libras, conseguiria
atender as necessidades daqueles estudantes, pois me comunicaria e debateria os conteúdos
geográficos de forma direta, além de conhecer metodologias de ensino e recursos didático-
pedagógicos que possibilitariam um aprendizado mais significativo para os surdos.
De fato, eu percebia que os estudantes surdos possuíam mais interesse em minhas
aulas, principalmente pela proximidade com que nos relacionávamos. As narrativas sobre o
cotidiano de suas vidas e os conteúdos geográficos eram tratados diretamente, assim como as
dúvidas e a maioria das explicações. Estas eram realizadas primeiramente na Língua
Portuguesa oral, com interpretação do intérprete de Libras, para todos os estudantes da sala.
Posteriormente, ministrava os conteúdos de forma direta, entre eu e os surdos.
Claramente, meu domínio na Libras e os meus conhecimentos acerca do ser surdo e
das práticas pedagógicas baseadas na visualização propiciaram uma aprendizagem de
Geografia mais significativa para os estudantes surdos. Entretanto, fui percebendo as
limitações que a escola comum possui para a inclusão deles.
Minha maior inquietação foi o fato dos surdos, já cursando o 7º e 8º ano do Ensino
Fundamental, não possuírem um domínio satisfatório da Língua Portuguesa escrita.
Conheciam poucas palavras e não conseguiam interpretar sozinhos os textos e atividades
propostas, assim como elaborarem respostas e ideias mais complexas. Era necessário que eu
ou as intérpretes de Libras discutissem com os estudantes, inicialmente na Libras, para depois
eles tentarem formular as ideias, na língua escrita. Essa prática é adequada para a
aprendizagem dos estudantes surdos. O problema era que eles conheciam os sinais em Libras,
mas precisavam que a sua tradução para a Língua Portuguesa fosse soletrada, mesmo quando
se tratavam de palavras corriqueiras.
As escolas comuns não estão oferecendo a alfabetização adequada para os estudantes
surdos em seus anos iniciais do Ensino Fundamental. É delas a responsabilidade de garantir a
todos os seus estudantes o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da
cidadania. Aprovando os surdos sem que tenham um conhecimento mínimo da Língua
Portuguesa escrita seus direitos como cidadãos estão sendo negados.
Todas as disciplinas escolares são baseadas nessa língua: sejam os livros didáticos, os
textos complementares, os conteúdos e atividades escritas no quadro escolar, os trabalhos e
pesquisas realizadas no computador. Os estudantes surdos que não dominam a Língua
Portuguesa escrita são a maioria nas escolas comuns, ficando totalmente dependentes dos
 28

intérpretes ou dos poucos professores que dominam a Libras, para que haja a interpretação e
auxílio de modo integral.
A Geografia escolar e as suas diferentes possibilidades de utilização do contato visual
me possibilitaram planejar e realizar aulas que procuravam a inclusão dos estudantes surdos,
mesmo com a falta do domínio da Língua Portuguesa escrita. Entretanto, as dificuldades
foram inúmeras: as salas de aula não eram equipadas com recursos tecnológicos (TV, projetor
multimídia, computadores), sendo difícil o agendamento das aulas no laboratório de
informática (devido ao grande número de professores e a necessidade do técnico de
laboratório exercer o cargo de professor eventual, indo para a sala de aula quando um
professor faltava); não havia na escola impressão de cópias coloridas; os estudantes surdos
não conseguiam ler e interpretar os materiais encaminhados em Língua Portuguesa escrita
para casa, pois seus familiares não dominavam a Libras e não poderiam auxiliá-los; eram
escassos os vídeos que possuíam interpretação em Libras; são poucos os sinais em Libras dos
diferentes termos utilizados na Geografia; os estudantes surdos não possuíam um domínio
mais complexo da Libras.
A partir de minhas limitações como professora de Geografia, capacitada para atender
os estudantes surdos, percebi que a formação docente não consegue atender, sozinha, os
desafios impostos pela inserção desses estudantes na escola comum. As Escolas de Surdos se
tornaram ainda mais desejadas por mim, pois percebia nelas a possibilidade de realizar
práticas pedagógicas que contemplassem as peculiaridades comuns aos estudantes surdos.
Todos estes fatos e experiências me motivaram a pesquisar, durante o doutorado,
iniciado em 2014, o ensino e a aprendizagem de Geografia nas Escolas de Surdos. Aprofundei
as leituras na área, pesquisei sobre as escolas próprias para esse grupo de estudantes, entrei
em contato com professores e pesquisadores surdos, continuei me aperfeiçoando na Libras e,
ainda, realizei o curso de Pedagogia a distância, concluindo-o no ano de 2016.
Por meio de meus relatos, percebemos que esta tese é também resultado daquilo que
experimentei, estudei e produzi. O convívio, a admiração e o amor que construí pelos
estudantes surdos me impulsionam para o encontro de um ensino de Geografia que contemple
as suas necessidades, assim como uma escola capaz de ofertar a Educação Bilíngue.
Espero que esta tese divulgue e fortaleça o trabalho que vem sendo realizado nas
Escolas de Surdos, permitindo a expressão dos sentimentos e opiniões dos estudantes e dos
professores de Geografia entrevistados, assim como a divulgação das práticas pedagógicas
que estão sendo efetivadas.
 29

Percursos Metodológicos da Pesquisa

Para a realização deste trabalho, optou-se pelo uso da pesquisa qualitativa. De acordo
com Chizzotti (2008, p.79), “a abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o
objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito”. Desse
modo, o conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria
explicativa, tendo em vista que o sujeito-observador é parte integrante do processo de
conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um
dado inerte e neutro, pois está tomado de significados e relações que sujeitos concretos criam
em suas ações.
Bogdan; Biklen (1994), por sua vez, apresentam cinco características que configuram
a pesquisa qualitativa: possui o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados são predominantemente
descritivos; a preocupação com o processo é maior do que com o resultado ou produto; os
investigadores tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; o significado que as
pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador.
A pesquisa qualitativa requer, então, o contato direto do pesquisador com o ambiente e
a situação que está sendo investigada, pois o contexto influencia os fenômenos. Todos os
dados da realidade são considerados importantes e verificados em seu processo, buscando
também considerar as diferentes perspectivas ou pontos de vista dos pesquisados. Tais
características foram consideradas durante a escolha e aplicação dos métodos e instrumentos
de pesquisa desta tese.
O método é um dos elementos mais importantes de uma investigação, pois tem o
poder de disciplinar a conduta do pesquisador, adequar o esforço que é empregado em função
dos requerimentos do objeto de estudo, estabelecer os demais meios necessários ao bom
termo do estudo, guiar a sequência da pesquisa e garantir a segurança e a economia de
recursos e de trabalho. (LUDWIG, 2014).
De acordo com o mesmo autor, o método é o conjunto das atividades sistemáticas e
racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo (conhecimentos
válidos e verdadeiros), traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as
decisões do pesquisador.
 30

O método, sendo a forma de construir o conhecimento, não é apenas um conjunto de

passos que ditam um caminho, é também um conjunto de crenças, valores, atitudes e
habilidades em relação ao modo de perceber e tratar os fenômenos e o próprio conhecimento.
Para além da lógica, os métodos são vivências do próprio pesquisador com o que é
pesquisado. (GATTI, 2007).
Neste trabalho, o objeto de pesquisa foi a escolarização de estudantes surdos e o
ensino de Geografia. A pesquisa de campo foi escolhida para a investigação do problema,
pois consiste na observação dos fatos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados
relevantes para análises.
Ruiz (2008) afirma que a pesquisa de campo:

[...] não permite o isolamento e o controle das variáveis supostamente

relevantes, mas permite o estabelecimento de relações constantes entre
determinadas condições – variáveis independentes – e determinados eventos
– variáveis dependentes –, observadas e comprovadas. (p.50).

No que tange ao percurso da pesquisa, primeiramente buscou-se verificar quais as

Escolas de Surdos existentes no Brasil. Foram enviados e-mails para pesquisadores da área,
os quais não possuíam essa informação. Também se contatou a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação
(MEC), a qual encaminhou apenas a listagem de e-mails dos Centros de Atendimento às
Pessoas com Surdez (CAS) de cada estado brasileiro. Ao entrar em contato com cada unidade,
também não se conseguiu acesso aos nomes de Escolas de Surdos, presentes no território
brasileiro. De todos os locais questionados, somente professores e pesquisadores surdos
retornaram com informações.
A escolha das escolas a serem pesquisadas ocorreu, portanto, junto aos professores
universitários que já estudaram ou já pesquisaram algumas dessas, consideradas referência na
educação de surdos em âmbito regional e nacional.
A partir das indicações da comunidade surda, foram elaborados critérios de seleção
das escolas. Elas precisariam possuir turmas dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º
ano), com oferecimento da disciplina de Geografia, tendo como primeira língua a Libras e
como segunda língua a Língua Portuguesa escrita, de acordo com o modelo bilíngue de
educação para surdos.
As escolas foram selecionadas considerando a proximidade das mesmas com o local
de residência da pesquisadora, em Uberlândia-MG. Essas, por sua vez, localizam-se nos
 31

estados de Minas Gerais, São Paulo e Goiás, e no Distrito Federal, como observado no mapa
1.
Também foram identificadas outras Escolas de Surdos no Brasil, as quais não foram
pesquisadas, devido à maior distância territorial ou pela falta de autorização para efetivação
da pesquisa.

MAPA 1 – Localização das Escolas de Surdos Pesquisadas

Fonte: IBGE, 2015.

Org.: BORGES, M. S., 2017.

Foram pesquisadas as seguintes instituições, eleitas para a investigação:

 Escola para Surdos Dulce de Oliveira / Uberaba-MG

 Instituto Santa Inês / Belo Horizonte-MG
 Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito / Brasília-DF
 Centro Especial Elysio Campos / Goiânia-GO
 Colégio Seli / São Paulo-SP
 Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos Helen Keller / São Paulo-SP
 32

A pesquisa de campo foi realizada nos anos de 2015 a 2017, utilizando-se as seguintes
técnicas de pesquisa: a) observação não participante; b) entrevista; c) questionário; d) análise
documental.
Ruiz (2008) define que “a técnica é a instrumentalização específica da ação, e que o
método é mais geral, mais amplo, menos específico” (p.138). Também se entende por técnicas
de pesquisa recursos peculiares que tornam possível empregar um método escolhido para o
alcance dos objetivos da investigação.
As técnicas foram utilizadas para a etapa de coleta de dados, momento em que foram
obtidas as informações necessárias para posterior análise. O problema de pesquisa e o que se
queria conhecer também guiaram a escolha dessas técnicas.
As observações não participantes foram planejadas anteriormente à sua realização,
tendo-se claro o que seria presenciado. A pesquisadora visitou e analisou as instituições
pesquisadas, examinando os eventos e espaços.
Segundo Vianna (2003), as observações não participantes dirigem o pesquisador para
a compreensão do caso. É preciso fazer um registro muito detalhado e claro dos eventos de
modo a fornecer uma descrição incontestável que sirva para futuras análises e para o relatório
final.
Nos registros escritos de observação foram explorados os seguintes núcleos temáticos:
espaço físico e recursos didáticos; uso do espaço e de gestão de sala de aula; uso de materiais
concretos e da visualidade; metodologias de ensino de Geografia; relação professor-estudante
e estudante-estudante; uso da Libras e outras formas de comunicação; formas de avaliação do
desempenho dos estudantes; a valorização da cultura surda.
Observaram-se ainda as falas dos professores e funcionários da escola além do diálogo
com a pesquisadora, para saber seus pontos de vista e demandas para a melhoria do ensino nas
instituições.
As entrevistas foram escolhidas como um dos instrumentos de coleta de dados por
envolver uma relação pessoal entre pesquisador e sujeito, facilitando o esclarecimento de
dúvidas.
Ruiz (2008) define entrevista como “diálogo com o objetivo de colher, de determinada
fonte, de determinada pessoa ou informante, dados relevantes para a pesquisa em andamento”
(p.51).
 33

Do total de seis professores de Geografia das escolas pesquisadas, cinco foram

entrevistados7 durante o seu módulo escolar, ou seja, no horário em que se encontravam nas
escolas, sem os estudantes, ou após o término das aulas. Definiu-se que seriam feitas nas
Escolas de Surdos, em dia e horário combinados com a orientação pedagógica, tendo em vista
que a pesquisadora teria a possibilidade de, juntamente com a entrevista, realizar a observação
do lugar e de suas práticas pedagógicas.
Utilizou-se, durante as entrevistas, um roteiro baseado nas questões estruturadas
(Apêndice A), acompanhadas do esclarecimento de que não se buscava resposta do tipo sim e
não, mas posicionamentos pessoais, julgamentos, explicações, realizando um diálogo real
com os entrevistados. As perguntas foram estruturadas em categorias de análise, a saber:
formação docente e educação de surdos; inclusão dos surdos na escola comum; inclusão dos
surdos na Escola de Surdos; materiais didáticos de Geografia; metodologias de ensino de
Geografia; e avaliações de ensino.
Todos os sujeitos pesquisados foram esclarecidos sobre os riscos e benefícios da
pesquisa, seguidos pela assinatura do “Termo de Compromisso Livre e Esclarecido” ou do
“Termo de Assentimento para o Menor” (Apêndice C), sendo que os estudantes que possuíam
menos de 18 anos também participaram da pesquisa, mediante autorização do responsável
legal.
Os questionários foram aplicados para os estudantes surdos do 9º ano do Ensino
Fundamental, durante as aulas de Geografia (Apêndice B). Foram abordadas questões sobre o
ensino e o aprendizado de Geografia, considerando os recursos e metodologias de ensino, as
escolas frequentadas, as práticas dos professores de Geografia e as percepções dos estudantes,
com relação às Escolas de Surdos.
O questionário, segundo Gil (1999, p.128), pode ser definido como “a técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por
escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”. Optou-se por essa técnica de pesquisa
devido ao número elevado de estudantes surdos que participaram da pesquisa, sendo, no total,
42 estudantes.
Outra técnica de pesquisa adotada foi a análise documental, mediante a solicitação,
junto aos coordenadores pedagógicos das instituições, do Projeto Político Pedagógico de cada

7
Em uma Escola de Surdos o professor não foi entrevistado, pois, apenas no momento da pesquisa, informou-se
que seria necessária autorização da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, a qual a escola estava
vinculada, o que não foi possível obter durante o período.
 34

instituição, assim como de Decretos e Leis municipais e estaduais que regulamentavam a

Educação Bilíngue para surdos e as Escolas de Surdos.
Durante a pesquisa de campo foram utilizados recursos tecnológicos, como o celular
(para gravações de vídeos, fotos e áudios) e o notebook, além de materiais como questionários
impressos, roteiros para entrevista e caderno de registro dos dados observados.
Aplicaram-se, ainda, procedimentos complementares, postos em prática pela
pesquisadora, como o contato inicial com as escolas onde a pesquisa foi realizada,
concomitante à solicitação de autorização para concretizá-la e a entrega de documentos aos
dirigentes das instituições, contendo a finalidade, a importância e os passos da pesquisa. 8
Os responsáveis pelas escolas pesquisadas estavam cientes de suas responsabilidades
como instituições co-participantes da pesquisa, e de seu compromisso no resguardo da
segurança e bem-estar dos sujeitos de pesquisa nela recrutados, dispondo de infraestrutura
necessária para a garantia de tal segurança e bem-estar, por meio da assinatura da “Declaração
da Instituição Co-Participante” (Apêndice C).
Para a obtenção de resultados qualitativos, além da preocupação em eleger
instrumentos de obtenção de dados com características próprias ao tema da pesquisa,
observou-se a forma como a pesquisadora faria uso deles. Primeiramente, levou-se em conta a
experiência da pesquisadora com os instrumentos usados. Tanto na elaboração de seu trabalho
de conclusão de curso da Graduação, como na realização de sua dissertação de Mestrado,
adotaram-se as entrevistas e a observação como instrumentos de coleta de dados.
Outro ponto a se considerar foi o domínio da Libras, por parte da pesquisadora, pois a
maioria das Escolas de Surdos não possuía intérpretes dessa língua, sendo necessária a
realização da aplicação dos questionários em Libras com os estudantes. É importante destacar
que a conversa direta com os surdos, sem a intermediação de uma terceira pessoa, possui
vantagens como: a confiança deles para com a pesquisadora, devido à maior identificação
pela Libras, assim como a um diálogo mais fluente e espontâneo.
Para as análises dos dados, utilizou-se a metodologia de Análise de Conteúdo, cujo
ponto de partida é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual ou documental.
Considerando as mensagens vinculadas às condições contextuais de seus produtores, a
Análise de Conteúdo baseia-se nos pressupostos de concepção crítica e dinâmica da
linguagem (FRANCO, 2005), sendo considerada importante para os resultados desta
pesquisa.

8
Todos os documentos foram elaborados e autorizados de acordo com as exigências do Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos (CEP-UFU).
 35

Seguindo os pressupostos levantados por Bardin (1977), na primeira etapa de análise

foi feita a descrição, ou seja, a enumeração das características do material coletado, resumida
após a organização dos dados, separados em diferentes categorias de análise. Realizaram-se
inferências e análises, por meio de comparações e classificações, de acordo com as teorias
estudadas, acompanhadas pelo trabalho de tabulação, elaboração de gráficos, quadros, mapas,
entre outros. Por fim, foram feitas as interpretações, cujos resultados da análise de conteúdo
buscaram refletir os objetivos desta pesquisa, de acordo com indicadores que fundamentaram
a interpretação final.
O estudo também envolveu um levantamento bibliográfico que perpassou toda a
elaboração deste trabalho, com o propósito de compreender para explicar a realidade
estudada. Foram utilizados diversos autores na área da história e das principais concepções
para a educação de surdos, como Brito (1993), Skliar (1997, 2005), Lacerda (1998, 2000),
Perlin (2003), Sá (1999, 2011), Lopes (2007), Rocha (2007), Strobel (2008), Fernandes
(2011), Karnopp (2011), Chiella (2015); para a Educação Bilíngue para surdos, como Feneis
(1995, 2011, 2012), Skliar (1998, 2013), Miranda; Perlin (2011), Quadros (1997), Müller et
al. (2013), Sá; Sá (2015), Stürmer; Thoma (2015); para o ensino de Geografia para esses
estudantes, citando autores como Silva (2003), Machado (2007), Santos (2008), De La Fuente
(2012), Fonseca (2012), Pena (2012), Andrade (2013) e Arruda (2015) e pesquisadores do
ensino de Geografia, como Simielli (1999), Callai (1998, 2003), Almeida; Passini (2004),
Schäffer et al. (2005), Cavalcanti (2005).
O referencial teórico e os resultados da pesquisa foram analisados em nove capítulos,
distribuídos em duas partes. Na Parte I intitulada “Escolas Bilíngues de Surdos: espaços
históricos, linguísticos e culturais de resistência” apresentaram-se os seguintes capítulos:
O Capítulo I “Educação de surdos: construções históricas e sociais” abordou questões
primordiais para se compreender a educação ofertada aos sujeitos surdos. Analisa-se a
formação de concepções e significados sobre os surdos e a surdez, a trajetória histórica da
educação ofertada a esses sujeitos, assim como as principais abordagens que embasaram e
ainda embasam as concepções educacionais e as práticas pedagógicas para surdos: o
Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo.
O Capítulo II “A Educação Bilíngue para surdos em diferentes perspectivas” discutiu a
Educação Escolar Bilíngue de surdos, nos discursos do Ministério da Educação, e a Educação
Escolar Bilíngue almejada pelo Movimento Surdo, enfatizando-se as Escolas de Surdos. Para
isso, foram utilizados documentos e relatórios produzidos pelo Governo Federal e pela Feneis,
assim como pesquisas e reflexões de autores da área.
 36

Os Capítulos III, IV e V analisaram as Escolas de Surdos pesquisadas nos estados de

Minas Gerais, São Paulo, Goiás e no Distrito Federal, considerando-se os mesmos parâmetros
de caracterização para cada uma, sendo eles o histórico e as abordagens educacionais, bem
como as características dos espaços físicos e dos recursos materiais, dos profissionais e dos
estudantes. Durante a pesquisa, além da observação realizada, foram analisados documentos,
relatos orais e fotografias.
Na Parte II “Ensino de Geografia Bilíngue: metodologias e práticas de ensino na
Educação de Surdos” foram apresentados os capítulos a seguir.
O Capítulo VI “Pesquisas e práticas de Geografia para surdos: experiências de
professores pesquisadores em diferentes contextos educacionais” analisou trabalhos
acadêmicos realizados na área de ensino de Geografia para estudantes surdos. Os trabalhos
contemplam pesquisas realizadas em diferentes regiões do Brasil, analisando-se práticas
pedagógicas de Geografia da escola comum, de salas mistas e da Escola de Surdos.
O Capítulo VII “Professores de Geografia: práticas, olhares e vivências nas Escolas de
Surdos” e o Capítulo VIII “A Geografia escolar na perspectiva dos estudantes surdos”
apresentaram os resultados obtidos com a pesquisa de campo, por meio da realização de
entrevistas e da aplicação de questionários. Foram analisadas as ideias dos sujeitos da
pesquisa, suas opiniões e as práticas pedagógicas de Geografia, as quais estavam sendo
realizadas nas Escolas de Surdos.
O Capítulo IX “Recursos Didáticos no Ensino de Geografia Bilíngue” analisou os
materiais didáticos e as metodologias de ensino de Geografia utilizados em cada escola
pesquisada, de acordo com os pressupostos da Educação Bilíngue e do ensino dos
conhecimentos geográficos.
A última parte da tese contém as considerações finais, nas quais foram retomadas
sucintamente as questões que nortearam a pesquisa e as conclusões resultantes das análises e
reflexões.
Almeja-se, com este estudo, que os professores e pesquisadores conheçam as práticas
pedagógicas de Geografia que estão alcançando resultados satisfatórios na escolarização dos
estudantes surdos, assim como as demandas atuais para a efetivação da Educação Bilíngue.
 37

PARTE I

ESCOLAS BILÍNGUES DE SURDOS:

espaços históricos, linguísticos e culturais de resistência
 38

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO DE SURDOS: construções históricas e sociais

A surdez, como construção de um olhar sobre aquele que não ouve, é estabelecida
dentro de distintas narrativas associadas e produzidas no interior de diferentes campos
discursivos – clínicos, linguísticos, religiosos, educacionais, jurídicos, filosóficos, entre outros
–, e os discursos de vários campos criam significados diferentes para a surdez e a educação de
surdos. Tais discursos influenciam as práticas, ao mesmo tempo em que são produzidos por
elas. (LOPES, 2007).
No decorrer deste capítulo serão abordadas questões primordiais para se compreender
a educação ofertada aos sujeitos surdos. Para dar início aos estudos, a formação de
concepções e significados sobre os surdos e a surdez é analisada.
O capítulo também apresenta uma trajetória histórica da educação ofertada aos sujeitos
surdos, inclusive em âmbito nacional. Ressalta-se que conhecer esse histórico não apenas
adiciona conhecimentos, mas também possibilita refletir e questionar sobre os eventos
relacionados com a educação em várias épocas, assim como compreender as políticas
educacionais atuais voltadas para esses sujeitos.
Por fim, faz-se uma revisão sobre as principais abordagens que embasaram e ainda
embasam as concepções educacionais e as práticas pedagógicas para surdos: o Oralismo, a
Comunicação Total e o Bilinguismo. Este último será melhor explanado no capítulo posterior,
devido à sua importância para os desenvolvimentos cognitivo, identitário e cultural do surdo.

1.1 O sujeito surdo e a surdez: concepções e significados

Ao longo da história, muitas concepções e significados sobre os surdos e a surdez

foram construídos e desconstruídos, seja na ciência, na religião, na medicina, na educação, na
mídia, e/ou no interior das famílias. Geralmente, foram os ouvintes que criaram os diferentes
discursos, de acordo com seus padrões de normalidade.
De acordo com Lopes (2007), os significados são inseparáveis da cultura em que se
formam e circulam; são eles os responsáveis pela nossa visão cultural do ser surdo. É a
 39

linguagem que permite a criação de um sistema de significações para representar coisas e

negociar sentidos sobre elas.
Culturalmente produz-se o normal, o diferente, o anormal, o surdo, o deficiente, o
desviante, o exótico e o comum, entre outros. Qualquer escolha é feita a partir de
interpretações e representações que se constroem. Conhecer e se posicionar diante das
diferentes concepções e significados pode ser primordial para se compreender melhor o
sujeito surdo. Essa compreensão resulta em práticas que limitam ou ampliam o universo do
exercício de cidadania do ser surdo, pois as suas negociações ocorrem no interior das relações
de poder e de resistência.
Para desconstruir as perspectivas médicas, terapêuticas e assistencialistas de surdez,
além daquelas históricas que enfatizam a perda, busca-se apresentar aqui as diferentes
concepções e significados existentes sobre o sujeito surdo. Enfatizam-se aqueles que partem
da comunidade surda, de suas identidades, percebendo o surdo em uma perspectiva cultural e
da diferença humana.
Para Lopes (2007), a comunidade surda é um espaço de luta política, onde se partilha
de uma forma comum de comunicação, de uma língua específica e de um conjunto de
sentimentos que liga os indivíduos fazendo-os uno e os mesmos em determinados momentos,
sendo condição para argumentar sobre a diferença surda. Strobel (2008) complementa que a
comunidade surda não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes junto – família, intérpretes,
professores, amigos e outros – os quais participam e compartilham os mesmos interesses em
comum em uma determinada localização.
As discussões referentes à concepção de surdez, de modo geral, são caracterizadas
pelas possibilidades comunicativas e pelos modos específicos de se perceber essa diferença.
Perpassa nas discussões o embate entre a defesa do ensino da língua oral, enquanto um meio
necessário para a reinserção social dos – então considerados – deficientes; e da língua de
sinais enquanto representação de um grupo social minoritário, vistos agora como diferentes.
(SKLIAR, 2005).
As concepções clínico-terapêuticas e as sociais antropológicas se destacam por gerar
ao longo da história não apenas teorias e pesquisas, mas por terem servido de base para
diferentes abordagens terapêuticas, de reabilitação e de educação dos surdos. Foram também
responsáveis por influenciar o modo como a surdez passa a ser vista pela sociedade como um
todo.
A ciência inventou a surdez através dos níveis de perdas auditivas, das lesões no
tímpano, dos fatores hereditários e adquiridos. O modelo clínico-terapêutico concebe a pessoa
 40

surda como possuidora de uma patologia, um indivíduo que sempre “precisa de”, sendo
definida pelo que não tem e nomeada “deficiente auditivo”. Nesse entendimento, a surdez é
vista como um déficit a ser combatido mediante terapias, tratamentos orofaciais, protetização
e implantes cocleares. Os profissionais adeptos a essa visão acreditam que o melhor caminho
para os sujeitos que não ouvem é o combate à surdez, levando a uma tentativa de anulação da
diferença.
Conforme apontam Bisol; Sperb (2010), no modelo clínico-terapêutico:

O direcionamento dado por profissionais da saúde e da educação se centra na

reabilitação: a perda auditiva traz consequências ao desenvolvimento
psicossocial do surdo, diminuindo consideravelmente sua capacidade de
adaptação social. Deve-se tentar a cura do problema auditivo (implantes
cocleares, próteses) e a correção dos defeitos da fala por meio da
aprendizagem da língua oral. (BISOL; SPERB, 2010, p. 8).

Observa-se que a ênfase está nos efeitos da restrição das experiências de linguagem 9
no desenvolvimento global do surdo. Defende-se a ideia de que o pensamento não se
desenvolve sem uma língua, compreendida apenas no seu aspecto oral.
Tais crenças acometeram não apenas os tratamentos realizados em clínicas, mas
também aspectos familiares e educacionais referentes aos surdos:

Na família, a busca por especialistas, a dedicação integral aos filhos com

surdez e a inconformidade pela falta de audição, por muitos anos
mobilizaram e mobilizam pais e mães. Na educação, a surdez como
deficiência que marca um corpo determinando sua aprendizagem é inventada
através do referente ouvinte, das pedagogias corretivas, da normalização e
dos especialistas que fundaram um campo de saber capaz de “dar conta” de
todos aqueles que não se enquadram em um perfil idealizado de
normalidade. (LOPES, 2007, p.8).

Sobre o conceito de normalidade e suas derivações, Bentes; Hayashi (2016) afirmam

que a característica fundamental dessa ideologia, que implica uma atitude, é a de tornar o
“outro normal”. Portanto, as atitudes normalizadoras são de massacrar, dominar, classificar
patologicamente o “outro”, assumindo a cura como objetivo principal no tratamento do
sujeito. O valorizado é o ser humano normal, sem desvios, dentro dos padrões estabelecidos e
dentro das medidas, impondo um corpo único, perfeito, com sexualidade única, com
qualidades imprescindíveis.
9
Neste trabalho, a linguagem é entendida como a capacidade que os seres humanos têm para produzir,
desenvolver e compreender a língua e outras manifestações, como a pintura, a música e a dança. Já a língua é um
conjunto organizado de elementos que possibilitam a comunicação. Ela surge em sociedade e todos os grupos
humanos desenvolvem sistemas com esse fim. As línguas podem se manifestar de forma oral ou gestual, como a
Libras.
 41

No caso dos surdos, a normalidade buscada é a de que estejam o mais próximo

possível dos ouvintes, ou seja, das pessoas que ouvem. Espera-se que façam uso da língua
oral, mesmo que por meio de tratamentos fonoaudiológicos exaustivos, ou com os implantes
cocleares, os quais trazem desconforto e não garantem uma audição similar à do ouvinte.
As concepções apresentadas dificultaram e ainda dificultam, em muitos espaços
educativos e sociais, o entendimento da diferença surda como uma diferença cultural e a
admissão de que a língua de sinais é uma língua própria dos surdos.
Para romper com as tentativas de normalização, os surdos precisam ser vistos e
narrados a partir de discursos antropológicos, culturais e linguísticos. Compreende-se o ser
surdo como aquele que se reconhece por meio de uma identidade compartilhada por pessoas
que utilizam língua de sinais e não veem a si mesmas como sendo marcadas por uma perda,
mas como membros de uma minoria linguística e cultural. As pessoas surdas se integram e se
sentem pertencentes à comunidade surda, são usuárias da Libras, e se autodeclaram como
surdas. (SÁ, 1999).
Este trabalho adota a identidade do ser surdo em suas diferenças culturais e
linguísticas, estruturando as suas análises educacionais por meio da compreensão social
antropológica. Entende-se que esta seja uma concepção que melhor contribua para a
estruturação de políticas educacionais para a pessoa surda, visto que é a partir deste modelo
que se abre espaço para a concretização da Educação Bilíngue, discutida no capítulo seguinte.
Ao longo deste trabalho, assim como nas principais referências dos Estudos Surdos, os
termos cultura surda e identidade surda estão sempre presentes. A próxima seção busca
apresentar os seus conceitos, assim como a importância de se considerar tais discursos na
Educação de surdos.

1.1.1 Estudos Surdos: cultura e identidade

Em 1998, Skliar definiu que os Estudos Surdos em Educação poderiam ser pensados
como:
[...] um território de investigação educacional e de proposições políticas que,
através de um conjunto de concepções linguísticas, culturais, comunitárias e
de identidades, definem uma particular aproximação – e não uma
apropriação – com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e sobre
o mundo dos surdos. (SKLIAR, 1998, p. 29).

Os Estudos Surdos surgem dos Movimentos Surdos, os quais se dão a partir dos
espaços articulados pelos surdos, como as associações, as cooperativas, as escolas, os clubes,
 42

onde jovens e adultos surdos estabelecem o intercâmbio cultural e linguístico e fazem o uso
oficial da Língua de Sinais. (FENEIS, 1995). Estes Estudos enfatizam o modelo social
antropológico da surdez, sendo essenciais para que a surdez não seja interpretada como
deficiência, falta, doença e sofrimento, mas como uma diferença linguística e cultural.
Segundo Perlin (2003), estudiosa dos Estudos Surdos, o ser surdo se constitui na
própria experiência de si, sendo:

[...] o resultado de um complexo processo histórico de fabricação no qual se

entrecruzam os diversos discursos que definem a verdade do sujeito, as
práticas que regulam seu comportamento e as formas de subjetividade nas
quais se constitui sua própria interioridade. (p. 100).

Nessa perspectiva, todos os surdos possuem uma identidade surda, mas esta não se
apresenta sempre da mesma forma. Existe uma pluralização de identidades, diretamente
relacionada com a história de vida de cada um.
Perlin; Quadros (2006) levantam três aspectos que consideram determinantes na
formação do ser surdo:

[...] (a) a experiência (estar fazendo) no ato de transformar-se: faz-se

experiência no contato com a diferença que está no outro surdo. É um ato de
ir construindo a identidade, ato que permite novamente colocar a descoberto
as identidades nunca prontas, fragmentadas, em contínua construção; (b) a
experiência (exportada) no ato do surdo dar: de sua experiência do estar
sendo surdo ao outro surdo, identidades em questão de dependência, que têm
a necessidade do outro igual e (c) a experiência de resistência ou
fragmentação: é a experiência que acontece nas trocas com os ouvintes. (p.
171).

A imagem do ser surdo é híbrida, pois é construída tanto pelo ouvinte como pelos
próprios surdos, com representações complexas. Cada surdo possui suas representações
identitárias, as quais mudam com o passar do tempo: alguns são filhos de ouvintes, outros de
surdos; uns dominam com fluência a Libras, enquanto outros possuem contato restrito com a
mesma; podem compreender e escrever a Língua Portuguesa escrita, ou não. Além do mais,
para Skliar (1997), a identidade surda é apenas uma das diversas características manifestadas
pelos sujeitos, pois existem identidades voltadas ao gênero, à cor, à raça, família, religião,
língua e situação econômica.
Além das múltiplas identidades, Skliar (2013) define a surdez na base de níveis
diferenciados, porém politicamente interdependentes, para além dos modelos conceituais
 43

clínico e antropológico: a surdez como diferença política, como experiência visual, e

localizada dentro do discurso da deficiência.
A surdez como diferença política é narrada em um viés da construção histórica,
cultural e social, assim como em uma dimensão das relações de poder e conhecimento que
atravessam e delimitam a proposta e o processo educacional.
A surdez definida como experiência visual não deve ser entendida apenas como a
capacidade de produção e compreensão especificamente linguística ou uma modalidade
singular de processamento cognitivo. A mesma envolve significações, representações e/ou
produções, seja no campo intelectual, linguístico, ético, estético, artístico, cognitivo e cultural,
entre outros.
Sobre o discurso da deficiência, o autor afirma que a existência e a complexidade do
“outro” são ocultas. A questão política da diferença é mascarada, para que a diversidade seja
uma das variantes da normalidade. A normalização dos surdos se refere a um projeto em que
o ouvinte constitui a especificidade de uma identidade totalitária, positiva e produtora, a qual
tudo ordena e regula. Desse modo, compreende-se a surdez como uma diferença inserida no
âmbito da cultura. Entretanto, há discursos de vários campos que criam significados diferentes
para a surdez.
No que diz respeito à cultura, existem muitas maneiras pelas quais pode ser pensada.
Essas maneiras mudam ao longo do tempo histórico, derrubando padrões e normas, trazendo
novos significados e valores, assim como a possibilidade de pensar o diferente, de pensar o
surdo.
De acordo com as pesquisadoras surdas Perlin; Strobel (2008), entende-se por cultura
surda os resultados das interações dos surdos com o meio em que vivem, sendo a Libras o
principal marcador identitário dessa cultura.
Os jeitos de interpretar o mundo e de viver nele se constituem no complexo campo de
produções culturais dos surdos, as quais podem ser definidas como sendo: história cultural,
língua de sinais, identidades diferentes, leis, pedagogia surda, literatura surda, dentre outros.
(PERLIN; STROBEL, 2008).
As autoras Karnopp; Klein; Lunardi-Lazzarin (2011, p.21), cujos estudos filiam-se aos
Estudos Culturais e aos Estudos Surdos, apresentam contribuições para se pensar a cultura
surda, ao considerarem que:

[...] as produções culturais de pessoas surdas envolvem, em geral, o uso de

uma língua de sinais, o pertencimento a uma comunidade surda e o contato
com pessoas ouvintes, sendo que esse contato linguístico e cultural pode
 44

proporcionar uma experiência bilíngue a essa comunidade. Nesse sentido,

além da escrita da língua de sinais, a escrita da língua portuguesa também
faz parte do mundo surdo, indispensável aos surdos brasileiros para a
escolarização, a defesa dos seus direitos e cidadania.

A manifestação da cultura surda tem como requisito a necessidade do encontro entre

surdos no mesmo espaço, sendo presencial e corpo a corpo. Isso estabelece uma relação
singular espaço-tempo para que essas trocas culturais circulem entre as comunidades surdas.
A disseminação das novas tecnologias da informação tem estabelecido outras possibilidades
de encontros em que há o compartilhamento e as trocas de significações.
Para além das produções culturais expostas por Perlin; Strobel (2008), as autoras
Karnopp; Klein; Lunardi-Lazzarin (2011) investigam as produções editoriais, a produção com
circulação livre na internet, além dos trabalhos acadêmicos dos cursos de graduação em
Letras/Libras existentes no Brasil.
Outro fato importante destacado é que as mesmas não visualizam a cultura surda como
algo localizado, fechado e demarcado. Afirmam que a cultura surda tem apontado para o
hibridismo cultural, no sentido de que todas as culturas estão envolvidas entre si e nenhuma
delas é única e pura: são híbridas, heterogêneas.
Também consideram que o fato dos surdos brasileiros serem membros de uma cultura
surda não significa que todas as pessoas surdas no mundo compartilhem a mesma cultura,
simplesmente porque elas não ouvem. No entanto, apesar das línguas de sinais utilizadas por
esses grupos serem diferentes, um dos fatores que os identificam é a experiência visual,
“relacionada com a cultura surda, representada pela língua de sinais, pelo modo diferente de
ser, de expressar e de conhecer o mundo”. (KARNOPP; KLEIN; LUNARDI-LAZZARIN,
2011, p.19).
A maioria dos pesquisadores e estudiosos surdos aborda e defende a cultura surda,
todavia, é possível constatar que para muitas pessoas é irrelevante ou incômoda a referência a
essa cultura. Esse fato pode estar vinculado ao desconhecimento dos processos e dos produtos
que determinados grupos de surdos geram em relação ao teatro, ao humor, à poesia visual,
enfim, às produções culturais em língua de sinais.
Em fragmentos da história dos surdos, quando a Libras não era reconhecida ou era
proibida de ser usada nas escolas e em diferentes espaços sociais, nota-se que também não
existiam publicações ou o reconhecimento de cultura surda. Para maiores informações sobre o
tema, na próxima seção faz-se uma narrativa sobre a história do ser surdo e também dos
métodos de ensino utilizados para a educação desse sujeito.
 45

1.2 Trajetória histórica da educação de surdos

Desde os tempos mais remotos há registros que indicam a existência de pessoas que
não ouviam. Sempre existiram surdos, porém, nos diferentes momentos históricos, nem
sempre eles foram respeitados em suas diferenças, ou mesmo, reconhecidos como seres
humanos.
Nas sociedades da Antiguidade, os surdos não eram vistos como cidadãos de direitos
por não conseguirem exprimir suas vontades, acreditando-se serem, eles, incapazes de
desenvolver pensamento pelo fato de não adquirirem uma língua. Dava-se à palavra oral um
papel hegemônico, com a ideia de que o que oferecia condição de ser humano para o
indivíduo era o domínio da língua expressa pela fala. (MOURA, 2000).
Segundo essa concepção, os surdos também estariam privados do desenvolvimento
das estruturas de pensamentos, sendo proibidos de usufruírem dos mesmos direitos dos
ouvintes como, por exemplo, o direito de receber herança e constituir família.
Na Idade Média, período marcado pelos valores teológicos, a Igreja afirmava que os
surdos não teriam a salvação da alma, pois não podiam falar os sacramentos. Também
continuavam os problemas de aspectos jurídicos, em que os surdos não eram considerados
capazes de gerenciar suas próprias vidas. A surdez era vista como um problema filosófico,
social e religioso. (MOURA, 2000).
De acordo com Fernandes (2011), os surdos se comunicavam utilizando poucos sinais
e gestos rudimentares, já que na família não havia comunicação sistematizada, e eram
isolados do convívio da comunidade de seus iguais.
Apenas na Idade Moderna surgiram os primeiros estudiosos que acreditavam e
defendiam que o surdo poderia aprender utilizando sua forma de comunicação “natural” –
gestos e sinais, sendo eles: Bartolo della Marca d’Ancona (Itália, século XIV); Girolamo
Cardamo (Itália, século XVI) e, em especial, Pedro Ponce de León (Espanha, século XVI).
O monge espanhol Pedro Ponce de León (1520 - 1584) foi um monge considerado o
primeiro professor para surdos. Ele estabeleceu uma Escola de Surdos no Mosteiro de San
Salvador em Oña Burgos e seus alunos eram filhos de aristocratas ricos, interessados em
garantir a seus primogênitos surdos o direito de receber títulos e heranças. Seu trabalho
focalizou o ensino da língua escrita, utilizando o alfabeto através da configuração das mãos.
 46

Segundo a autora Fernandes (2011), no século XVII destacaram-se três autores que
praticavam abordagens oralistas10: John Wallis (1616-1703) nas Ilhas Britânicas, Johann
Konrad Amman (1669-1724) nos países de língua alemã e Jacob Rodrigues Pereira (1715-
1780), nos países de origem latina. Todos consideravam fundamental a oralização como
elemento constituinte de humanidade, utilizando os sinais com o único objetivo de servir
como instrumento para desenvolvimento da fala.
A metodologia do alemão Samuel Heinicke (1727-1790) também ganhou notoriedade
no intento de fazer os surdos falarem. Ele é conhecido como fundador do oralismo, filosofia
educacional que tinha como pressuposto que o pensamento era dependente da mediação da
fala, retomando as crenças dominantes na Antiguidade greco-romana. Em 1778 fundou a
primeira Escola de Surdos na Alemanha, com técnicas e metodologias oralistas que proibiam
a utilização de gestos ou mímicas. (FERNANDES, 2011).
As ideias dos períodos apresentados trouxeram uma consequência na construção
histórica e cultural de percepção do sujeito surdo pelo ouvinte. Observa-se de maneira
predominante que, no senso comum, há uma crença de que, por ser minoria, a adequação é o
melhor e o mais fácil a ser feito. Os surdos precisariam ser ensinados a falar, como se isso
fosse um processo simples, e a realizar a leitura labial, como se fosse facilitado devido à
própria surdez.
Após mais de 200 anos, as ideias da nocividade da comunicação gestual ainda
prevalecem nos fundamentos que estruturam práticas oralistas da atualidade, como será
discutido no próximo item deste capítulo.
Já no século XVIII, a eficácia da proposta oralista começou a ser questionada,
aumentando os adeptos da utilização da língua gestual como comunicação própria dos surdos,
a qual deveria ser usada como principal referência no processo educativo. Esse século, de
acordo com Sá (1999), foi considerado a época áurea da história dos surdos no mundo, pois
diversos deles se destacaram na vida social e cultural dos países onde tinham liberdade de
utilização da língua gestual. Exemplo disso são os diversos trabalhos desenvolvidos por
surdos da época, como escritores, poetas e professores, dentre outros.
No mesmo período em que o alemão Heinicke criava a escola oralista para surdos, o
francês Charles Michel de L´Epée foi um grande representante para a corrente não-oralista da
época. Em 1775 fundou a primeira escola onde professores e alunos usavam os “sinais

10
As abordagens oralistas, ou o Oralismo, utilizam métodos de ensino para surdos que defendem a língua oral,
ou falada, como a maneira mais eficaz de ensinar o surdo e inseri-lo na sociedade. Nela, a fala oral é considerada
condição de humanização. Para mais informações, ver item 1.3.
 47

metódicos” – uma combinação da língua de sinais utilizada pelos surdos com a gramática
sinalizada francesa, uma abordagem gestualista11 que obteve êxito. Sua metodologia pregava
que os professores deveriam aprender os sinais para se comunicarem com os surdos, para
depois ensinar a língua falada e escrita do grupo socialmente majoritário. (SILVA; NEMBI,
2008).
Em 1817, Thomas Hopkins Gallaudet, junto com Laurent Clerc, fundou a primeira
escola permanente para estudantes surdos nos Estados Unidos da América, a qual utilizava
como forma de comunicação o francês sinalizado, adaptado para o inglês. A partir de 1821,
todas as escolas públicas americanas passaram a caminhar na direção da Língua de Sinais
Americana (ASL). Em 1864 foi fundada a primeira universidade nacional para surdos, a
Universidade Gallaudet.
A partir de 1860, com a evolução das tecnologias e a possibilidade de ensinar o surdo
a falar por meio destas, alguns educadores começam a rejeitar os avanços conquistados com o
ensino dos sinais e adotaram o Oralismo. Essa filosofia teve seu ápice em 1880, durante o
Congresso de Milão, na Itália.
O Congresso de Milão foi uma conferência internacional de educadores ouvintes que
ensinavam estudantes surdos, realizado em 1880. Lima (2004) assinala a participação de
apenas um professor surdo entre os 174 congressistas.
Em Milão declarou-se que a educação oralista era mais apropriada que a de língua
gestual, sendo aprovado em uma resolução que o uso da língua oral deveria ser utilizado nas
escolas. A conferência é considerada um marco histórico para a corrente oralista, na qual
definiram oficial e internacionalmente pelo Oralismo.
Segundo Skliar (1995) o Congresso de Milão impôs a superioridade da língua falada
com respeito à comunicação gestual e decretou, sem fundamentação científica, que a primeira
deveria constituir o único objeto de ensino.
Cabe ressaltar que o Congresso não instituiu o começo da ideologia oralista
dominante, mas sim sua legitimação oficial, pois a decisão de acabar com o gestualismo já
havia sido escrita anteriormente e era aceita em grande parte do mundo, com oposições
individuais e isoladas.
Nessa época, o Brasil passava por momentos importantes para a educação de surdos, a
nível nacional. Em 1857 foi fundado o Collégio Nacional para Surdos-Mudos, o atual

11
De acordo com Costa (2010), a palavra gesto significa movimento do corpo, especialmente da cabeça e dos
braços, para exprimir ideias; sinal; mímica. No gestualismo tem-se a ideia de gesto como linguagem corporal
que complementa e enfatiza a língua oral, como seu enriquecimento, e não como língua plena, completa em si
mesma.
 48

Instituto Nacional de Surdos (INES), um marco na história da comunidade surda brasileira.

Atualmente, o INES é o centro nacional de referência na educação de surdos no Brasil, sendo
um órgão do Ministério da Educação.

1.2.1 O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e a educação de surdos no Brasil

No Brasil, os mesmos movimentos mundiais se refletiram nas propostas de

atendimento iniciais. A primeira instituição especializada foi o INES, fundado no Rio de
Janeiro em 1857, ainda na época do Império, pelo surdo francês Ernest Huet.
Em junho de 1855, Huet apresentou ao Imperador D. Pedro II um relatório cujo
conteúdo revelava a intenção de fundar uma Escola de Surdos no Brasil. Nesse documento,
também informou sobre sua experiência anterior como diretor de uma instituição para surdos
na França: o Instituto dos Surdos-Mudos de Bourges.
De acordo com Costa (2010), Huet proporcionou aos surdos brasileiros o
pertencimento a uma comunidade que compartilhava das mesmas facilidades e dificuldades,
unindo surdos que até então não dispunham de meios para comunicação e para a educação.
Tendo em vista que a língua de sinais ainda não tinha sua legitimação, o pertencimento ao
grupo já configurava um avanço em termos de aprendizado e vivência.
Entretanto, ao longo da história, foram muitos os momentos de retrocessos e avanços
na educação dos surdos.12 Um exemplo notório foi que, em 1868, o professor surdo Ernest
Huet deixou a direção do Instituto e, no ano seguinte, Manoel de Magalhães Couto assumiu a
direção. Segundo Rocha (2007), no período de Magalhães o instituto configurava-se como um
asilo para surdos, além de ser dada ênfase na fala em detrimento à linguagem gestual 13. Após
a constatação de que não havia ensino e aprendizagem na gestão de Magalhães, o mesmo foi
exonerado, sendo nomeado diretor efetivo, até 1896, Tobias Rabello Leite.
As matérias adotadas foram: Leitura Escrita, Doutrina Cristã, Aritmética, Geografia
com ênfase no Brasil, Geometria Elementar, Desenho Linear, Elementos de História,
Português, Francês e Contabilidade. (ROCHA, 2007).
Em razão de ser a única instituição de educação de surdos em território brasileiro e
mesmo em países vizinhos, por muito tempo o INES recebeu alunos de todo o Brasil e do

12
Para mais informações sobre a história do INES, sugere-se a leitura da obra “O INES e a educação de surdos
no Brasil: aspectos da trajetória do Instituto Nacional de Educação de Surdos em seu percurso de 150 anos”
(ROCHA, 2007).
13
Este cenário foi agravado com o Congresso de Milão, em 1880, citado anteriormente.
 49

exterior, tornando-se referência para os assuntos de educação, profissionalização e

socialização de surdos.
Nas décadas iniciais do século XX, o Instituto oferecia, além das matérias adotadas, o
ensino profissionalizante. Os alunos frequentavam, de acordo com suas aptidões, oficinas de
sapataria, alfaiataria, gráfica, marcenaria, artes plásticas e bordado.
A língua de sinais praticada pelos surdos no Instituto – de forte influência francesa, em
função da nacionalidade de Huet – foi espalhada por todo o Brasil pelos alunos que
regressavam aos seus estados ao término do curso, tendo em vista que o Instituto funcionava
em modelo de internato.
Entretanto, em 1911, conforme a tendência mundial da corrente oralista, o Decreto de
nº 9.198, em seu artigo 09, determinava a retomada do Método Oral Puro em todas as
disciplinas. Conforme afirma Fernandes (2011, p.35), “a língua de sinais, apesar de
oficialmente proibida, sobreviveu até 1957, continuando a ser utilizada às escondidas, pelos
alunos nos banheiros, pátios e corredores da escola, longe do olhar vigilante dos cuidadosos
mestres”.
Foi no ano de 1957 que o Instituto teve a mudança mais significativa em sua
denominação: substituiu-se a palavra “Mudo” pela palavra “Educação”. Também se iniciou
no Instituto a oferta do Curso Normal Especializado para a Educação de Surdos, durante a
direção de Ana Rímole de Faria Dória (1951-1961).
Outro avanço na educação de surdos ocorreu na década de 1960, nos EUA. Com o
apoio de pesquisas realizadas na área da linguística, foi conferido status de língua à
comunicação gestual entre surdos. No Brasil, já no final dos anos 1980, os surdos lideraram o
movimento de oficialização da Língua Brasileira de Sinais-Libras. (INES, 2017).
Segundo Oliveira (2015), os Movimentos Surdos no Brasil são historicamente
fomentados pela luta de direito ao uso e reconhecimento da língua de sinais, principalmente,
no contexto educacional. Nesse sentido, as instituições que representam a comunidade surda
no Brasil, como é o caso do INES, são consideradas espaços para o debate e engajamento
político dessa parcela da população.
Em 1993, um projeto de lei deu início a uma longa batalha de legalização e
regulamentação em âmbito federal, culminando com a criação da Lei nº 10.436 de 24 de abril
de 2002, que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais, seguida pelo Decreto nº 5.626, de 22
de dezembro de 2005, que a regulamentou. Esse Decreto contém nove capítulos dispondo
sobre os seguintes temas: a Libras como disciplina curricular; o ensino da Língua Portuguesa
 50

oferecida aos estudantes surdos como segunda língua; a formação de profissionais bilíngues; e
também a regulamentação do uso e difusão dessa língua em ambientes públicos e privados.
Tais conquistas foram importantes para a aproximação dos surdos à Educação
Bilíngue, a qual será abordada no próximo capítulo.
Além da criação e da trajetória do INES, destaca-se o surgimento de diversas Escolas
de Surdos no Brasil, como as que foram pesquisadas neste trabalho: Escola Municipal de
Educação Bilíngue para Surdos Helen Keller (1952 - São Paulo/SP); Escola para Surdos
Dulce de Oliveira (1956 - Uberaba/MG); Instituto Santa Inês (1978 - Belo Horizonte/MG );
Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito de Taguatinga (1989/2013 - Taguatinga/DF);
Centro Especial Elysio Campos (1992 - Goiânia/GO); Instituto Seli (2002 - São Paulo/SP).
Elas também passaram por mudanças, em suas nomenclaturas e filosofias educacionais, as
quais serão expostas nos Capítulos III, IV e V.
Na seção subsequente, discute-se sobre os principais fundamentos educacionais que
influenciam a educação dos surdos no Brasil, tanto no INES como nas Escolas de Surdos
pesquisadas. São eles: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo.
Apesar de serem narrados em uma sequência histórica, os fundamentos educacionais
apresentados coexistiram e coexistem, ainda hoje. Foram enfraquecidos ou fortalecidos ao
longo das décadas, mas, como ideologias dominantes, extrapolam a instituição escolar e
implicam todo um contínuo de senso comum, de estereótipos e de imaginários sociais
difundidos em vários níveis da sociedade.

1.3 Abordagens educacionais na escolarização dos surdos

Após o Congresso de Milão, a maior parte das escolas em todo o mundo deixou de
usar a comunicação gestual. A oralização passou a ser o principal objetivo da educação das
crianças surdas e, para aprenderem a falar, passavam a maior parte do seu tempo nas escolas
recebendo treinamento oral. A aprendizagem da escrita e o domínio dos conteúdos
curriculares ficaram em segundo plano. Eram os próprios professores que realizavam o ensino
da oralização, tendo em vista que ainda não existia a profissão de fonoaudiólogos.
(FERNANDES, 2011).
A abordagem educacional do Oralismo objetiva a integração do surdo na comunidade
de ouvintes, por meio da sua capacitação para utilizar a língua da comunidade ouvinte na
 51

modalidade oral (no caso do Brasil, a Língua Portuguesa), utilizando-se apenas a voz e a
leitura labial.
De acordo com Brito (1993, p.27):

Enfatiza-se o aprendizado da língua oral com o objetivo de aproximar o

surdo, o máximo possível, do modelo ouvinte, a fim de integrá-lo
socialmente, sendo a língua vista muito mais como objetivo do que como
instrumento do aprendizado global e da comunicação.

O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela
estimulação auditiva, buscando uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade.
Percebe, então, o surdo como aquele que precisa se aproximar do modelo ouvinte, quando o
trata para alcançar uma possível normalidade, como se os surdos não fossem normais.
(GOLDFELD, 2002).
Essa percepção pode ser considerada como clínica e terapêutica da surdez, pois,
conforme afirmou Quadros (1997), a oralização era mais enfatizada do que os objetivos
educacionais, além de negar a identidade e a cultura da comunidade surda.
Os autores que defendiam o Oralismo acreditavam que a comunicação por gestos
prejudicava o aprendizado da oralização. Desse modo, não reconheciam a língua de sinais
como uma língua e a consideravam prejudicial para o aprendizado da língua oral, seu maior
objetivo. (GOLDFELD, 2002).
Silva (2003) aponta ainda alguns fatores históricos que contribuíram para o
predomínio do Oralismo durante o período histórico compreendido entre as décadas de 1880 a
1960:

[...] o cientificismo tendo a medicina como seu principal agente legitimador,

a questão da necessidade de um idioma único e oficial enquanto instrumento
de dominação dos Estados Nacionais e a própria cultura ouvinte que não
concebe outras formas de comunicação e de construção de conhecimento a
não ser a sua própria. (SILVA, 2003, p. 42).

Observa-se que os interesses pelo Oralismo não eram baseados em garantir ao ser
surdo os seus direitos como cidadãos, mas de manter a hegemonia da cultura ouvinte para a
garantia do domínio dos Estados Nacionais.
Diante das imposições oralistas e, principalmente, da proibição da utilização das
línguas de sinais, surgiram formas de resistência que, no caso dos surdos, expressam-se de
múltiplas maneiras. Os matrimônios entre surdos, as produções artísticas e culturais
diferenciadas, o refúgio das crianças surdas nos banheiros das escolas oralistas para
 52

comunicar-se, as lutas pelos direitos humanos e pelo direito específico que têm os surdos à
aquisição de uma primeira língua e a criação de associações de surdos. (SKLIAR, 1998).
As ideias do Oralismo foram impostas até meados de 1970, sendo enfraquecidas pelo
fortalecimento dos movimentos de resistência dos surdos, assim como a percepção da
dificuldade de aprendizagem da língua oral e suas sérias consequências para o
desenvolvimento da criança.

Ao colocar o aprendizado da língua oral como objetivo principal na

educação dos surdos, muitos outros aspectos importantes para o
desenvolvimento infantil são deixados de lado. [...] somente aprender a falar
(oralizar) por meio de um processo que leva tantos anos é muito pouco em
relação às necessidades que a criança surda, como qualquer outra, tem.
(GOLDFELD, 2002, p. 38).

Ao ser privada de uma comunicação natural na língua de sinais, a criança surda sofre
atraso de linguagem e bloqueio de comunicação, tendo em vista que a linguagem é
fundamental para a sua constituição, como ferramenta do pensamento e como forma de
comunicação para as informações e a cultura.
Segundo Dorziat (1997) as técnicas mais utilizadas no modelo oral são o treinamento
auditivo, o desenvolvimento da fala e a leitura labial. O treinamento auditivo é realizado por
meio da estimulação auditiva para reconhecimento e discriminação de ruídos, sons ambientais
e sons da fala, geralmente por meio de aparelhagens de ampliação sonora. O desenvolvimento
da fala é buscado com exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos na
fonação, lábios, mandíbula, língua, entre outros, e exercícios de respiração e relaxamento. A
leitura labial é um treino para a identificação da palavra falada através da decodificação dos
movimentos orais do emissor.
Apesar dos esforços oralistas, os surdos, na maioria das vezes, não falam, passando
por métodos mecânicos, artificiais e penosos. Strobel (2008) afirma que a técnica de leitura
labial – “ler” a posição dos lábios e captar os movimentos dos lábios de alguém que está
falando – é só útil quando o interlocutor formula as palavras de frente, com clareza e devagar.
Além disso, a seu ver, a maioria de surdos só consegue ler 20% da mensagem através da
leitura labial, perdendo a maioria das informações. Geralmente os surdos “deduzem” as
mensagens de leitura labial através do contexto dito.
Com relação à escolarização, Sacks (2010) complementa que o Oralismo e a supressão
das línguas de sinais resultaram em um retrocesso das conquistas educacionais dos surdos,
pois muitos se tornaram iletrados funcionais.
 53

Diante desse contexto educacional de fracasso, assim como o desejo e a persistência

dos surdos em se comunicarem com as línguas de sinais, ocorreu um enfraquecimento do
Oralismo, por volta de 1970.
Tal enfraquecimento não extinguiu o Oralismo, pois, assim como afirma Skliar (1998,
p.46):
O oralismo tem sido e continua sendo, ainda hoje, em boa parte do mundo, a
ideologia dominante dentro da educação dos surdos. A concepção do sujeito
surdo ali presente diz respeito exclusivamente a uma dimensão clínica - a
surdez como deficiência, os surdos como sujeitos patológicos - numa
perspectiva terapêutica - a surdez deve reeducar-se e/ou curar-se, os surdos
devem ser reeducados e/ou curados. E a conjunção de idéias clínicas e de
idéias terapêuticas conduziu, historicamente, a uma transformação
progressiva e sistemática do contexto escolar e de suas discussões e
enunciados, em contextos médico-hospitalares.

Apesar dos métodos oralistas continuarem sendo utilizados até hoje, acredita-se que a
língua de sinais, a cultura e a identidade surda ganharam mais força, após os Movimentos
Surdos.
Em meio à corrente oralista, surgiu uma proposta que permitia o uso de sinais com o
objetivo de desenvolver a linguagem na pessoa surda, mesmo que sendo usada apenas como
um recurso ou estratégia para o ensino da língua oral: a Comunicação Total.
Em oposição ao Oralismo, a Comunicação Total acredita que somente o aprendizado
da língua oral não assegura o desenvolvimento da criança surda. Defende que os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado, utilizando-se recursos
espaço-viso-manuais como facilitadores da comunicação. Como o próprio nome diz,
privilegia a comunicação e a interação e não apenas a língua. Seu principal objetivo é
desenvolver a comunicação entre surdos e ouvintes utilizando todas as formas possíveis de
comunicação: auditivas, orais, manuais, visuais, incluindo o uso de sinais.
Segundo Goldfeld (2002) a visão de pessoa surda nesse modelo educacional também é
diferente, pois ela não é vista como uma portadora de patologia que deveria ser eliminada,
mas como uma pessoa, e a surdez como uma marca que repercute nas relações sociais e no
desenvolvimento.
Apesar de uma visão mais sociointeracionista do surdo, a Comunicação Total se
transformou em um método que se centralizou no uso simultâneo de códigos manuais (Libras,
datilologia14, português sinalizado, dentre outros) com a língua oral, o que ficou conhecido

14
Datilologia é um alfabeto manual, ou seja, a representação manual das letras do alfabeto.
 54

como Bimodalismo15. Observa-se que os sinais são utilizados dentro da estrutura da Língua
Portuguesa, descaracterizando a estrutura da Língua de Sinais. Esta língua não é utilizada de
forma plena, pois não é considerada como uma língua natural com estrutura própria. Criam-se
recursos artificiais para facilitar a comunicação e a educação dos surdos, o que pode provocar
uma dificuldade de comunicação entre surdos que dominam códigos diferentes da língua de
sinais. (GOLDFELD, 2002).
Perlin; Strobel (2008) ressaltam que a mistura de duas línguas, a Língua Portuguesa e
a língua de sinais, resultando numa terceira modalidade que é o ‘português sinalizado’, causa
um grande problema para os surdos. Afirmam que essa prática da Comunicação Total
encoraja o uso inadequado da língua de sinais, já que a mesma tem gramática diferente da
Língua Portuguesa.
Avaliando-se os processos de ensino e de aprendizagem, na Comunicação Total há
uma priorização da língua oral, o que a caracteriza como uma variação do Oralismo, pois o
uso de sinais é utilizado apenas como instrumento comunicativo de auxílio ao acesso à língua
falada e escrita.
Desse modo, a concepção oralista e a concepção da Comunicação Total se mostraram
insuficientes para garantir o aprendizado da pessoa surda, pois ambas negam-lhe a
oportunidade de se desenvolver por meio de sua língua natural 16: a língua de sinais. Elas se
aproximam do conceito de Ouvintismo, ou seja, de: [...] uma forma particular e específica de
colonização dos ouvintes sobre os surdos. Supõem representações, práticas de significação,
dispositivos pedagógicos, etc., em que os surdos são vistos como sujeitos inferiores,
primitivos e incompletos. (SKLIAR, 2013, p.7).
De acordo com o mesmo autor, Ouvintismo seria ainda “um conjunto de
representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como
se fosse ouvinte”. (SKLIAR, 1998, p 15).
Após lutas e reivindicações do Movimento Surdo, começa-se a preocupar com o
pressuposto básico de que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, precisa adquirir como primeira
língua a língua de sinais e, como segunda língua, a língua oficial do país na modalidade
escrita.

15
Bimodalismo é o uso combinado de sinais com a língua oral.
16
De acordo com Ferreira-Brito (1993), afirmar que as Línguas de Sinais são línguas naturais para os surdos não
significa que haja uma pré-disposição para seu uso em decorrência da surdez, porém considera que o organismo
do surdo não apresenta nenhum impedimento para adquiri-la. Ela não precisa ser aprendida de maneira
sistemática como a língua oral, pois é adquirida por meio de interações com interlocutores usuários desse
idioma.
 55

Desde a década de 1980 a abordagem do Bilinguismo vem se disseminando por todos

os países do mundo. Segundo Lacerda (1998), ela se difere do modelo Oralista porque
considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da
pessoa surda. Também se contrapõe à Comunicação Total por defender um espaço efetivo
para a língua de sinais no trabalho educacional. Portanto, as línguas necessitam manter suas
características próprias e não se "misturar" uma com a outra.
Além das diferenças de comunicação, o Bilinguismo percebe o surdo de outra forma,
como ser que pode aceitar e assumir a sua surdez, sem almejar uma vida semelhante à do
ouvinte. Um conceito fundamental defendido é de que os surdos formam uma comunidade,
com cultura e língua próprias.
A partir das discussões realizadas neste capítulo, verificou-se a importância do surdo
ser percebido em suas diferenças culturais e linguísticas, considerando-se sua experiência
visual e a língua de sinais como a língua própria dos surdos. O modelo social antropológico é
essencial para que a cultura surda, representada pela língua de sinais, pelo modo diferente de
ser, de expressar e de conhecer o mundo, seja valorizada.
Entende-se que esse modelo seja o que melhor contribui para a estruturação de
políticas educacionais para a pessoa surda, possibilitando a realização da Educação Bilíngue.
Por se tratar de uma filosofia educacional importante para os estudantes surdos, o próximo
capítulo é destinado às discussões sobre o Bilinguismo, juntamente com os pressupostos
teóricos das Escolas de Surdos, as quais são objetos de pesquisa deste trabalho acadêmico.
 56

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS EM DIFERENTES PERSPECTIVAS

No final dos anos de 1990, a educação de surdos era pautada principalmente pelos
discursos clínicos sobre os surdos e a surdez, sendo esses voltados à questão da deficiência. A
partir dessa época, houve um fortalecimento dos discursos pedagógicos e linguísticos em
detrimento dos discursos clínicos17.
Pesquisas pioneiras como a de Quadros (1997) contribuíram para a mudança na
concepção de abordagens educacionais na educação de surdos. A autora apresenta dados
diversos sobre os resultados acadêmicos de estudantes que vivenciaram o Oralismo. De
acordo com a pesquisa, a maioria dos estudantes não concluía o 1º grau (atual Ensino
Fundamental) e, a maioria dos 5% da população surda total, que estudava em universidades,
era incapaz de lidar com o português escrito. Concluiu que, por meio dessa abordagem
educacional, os surdos não desenvolviam uma comunicação sistematizada e tampouco
aprendiam a escrever.
A grande insatisfação de pais, educadores e pessoas surdas, com relação ao
desenvolvimento global de seus filhos e alunos, motivou um movimento pela mudança.
Observava-se que, até então, os resultados obtidos na escolarização e na integração social dos
surdos não foram os esperados, pois os mesmos dependiam do aprendizado da fala para serem
integrados no ensino comum. (FERNANDES, 2011).
Ganha destaque o bilinguismo, uma proposta educacional que, dentre as suas
características, leva em consideração que a língua de sinais é a primeira língua (L1) dos
surdos, de modo que possam, através dela, aprender uma segunda língua (L2), no caso do
Brasil, a Língua Portuguesa. Segundo Quadros (1997), a L1 é fundamental para que as
crianças surdas tenham acesso à língua de sinais para garantir o desenvolvimento da
linguagem e, consequentemente, do pensamento; e o domínio da L2, na modalidade escrita, é
necessário para que os sujeitos surdos possam fazer valer os seus direitos em sociedade.
Cabe destacar que o termo ‘bilíngue’ na educação dos surdos pode manifestar uma
ambiguidade no que se refere ao seu sentido. Tradicionalmente, bilinguismo na escola é

17
Os discursos clínicos não foram negados e excluídos da história surda, pois eles continuam até os dias de hoje
fazendo investigações e ações de profilaxia. Entretanto, tais concepções não entram nos Estudos Surdos.
 57

entendido como oferta de ensino em duas línguas, seja na escola onde os alunos são
estrangeiros, ou quando seus pais optam por oferecer a seus filhos, nativos, no seu próprio
país, o contato com uma segunda língua. No Brasil também existe o caso dos índios, cidadãos
que pertencem a um grupo social em que a cultura e língua são bastante diferentes da
majoritária. Algumas escolas, com o apoio do MEC, oferecem o ensino bilíngue 18.
Ao contrário do que se acredita a Educação Bilíngue para surdos é mais do que o
domínio em duas línguas: Libras e Língua Portuguesa escrita. Skliar (2013, p.7) afirma que:

A proposta de educação bilíngue para surdos pode ser definida como uma
oposição aos discursos e às práticas clínicas hegemônicas – características da
educação e da escolarização dos surdos nas últimas décadas – e como um
reconhecimento político da surdez como diferença.

O autor ressalta a importância de se discutir a Educação Bilíngue numa dimensão

política que considere a construção histórica, cultural e social do surdo e da surdez, assim
como nas relações de poder e conhecimento que atravessam e delimitam a proposta e o
processo educacional. Essas relações podem se resumir nas práticas ouvintistas, discutidas no
capítulo anterior.
Ressalta-se que a partir da proposta educacional bilíngue os surdos podem vivenciar
mais de uma cultura – a cultura surda e a cultura ouvinte, majoritária na sociedade brasileira.
Lopes (2007) afirma que viver numa condição bilíngue implica viver concomitantemente
numa condição bicultural, pois a convivência surda, tanto com a comunidade surda como com
a comunidade ouvinte, imprime traços identitários distintos nos sujeitos surdos. Eles se
posicionam ora como surdos, quando estão na comunidade surda, ora como não-ouvintes,
quando estão entre ouvintes.
Vivenciar uma condição bicultural implica reconhecimento político da surdez como
diferença cultural, a começar pelo direito linguístico de aprender em língua de sinais. Müller
et. al. (2013) afirmam que, de modo geral, a implementação da Educação Bilíngue para
surdos está vinculada às políticas no campo da Linguística e da Educação, que, por sua vez,
são movidas principalmente pelas lutas do Movimento Surdo.

Este, constituído por surdos e ouvintes, acadêmicos ou não, que lutam pelos
direitos da comunidade surda, tem importante papel articulador, que
propiciou – e continua mobilizando – mudanças de perspectivas linguísticas
e educacionais no que se refere à educação de surdos. Muitas conquistas
estão ligadas à aprovação da Lei 10.436/2002 e do Decreto 5.626/2005,

18
Na cidade de Benjamin Constant, no Amazonas, formou-se o Centro de Formação de Professores Ticuna/Torü
Nguepatü, o qual possui a Organização Geral de Professores Ticuna Bilíngues. (KELMAN, 2008).
 58

favorecendo a regulamentação da Libras como uma língua oficial em nosso

país. (MÜLLER et. al., 2013, p.2)

A publicação da Declaração Universal dos Direitos Linguísticos (UNESCO, 1996)

pode ser considerada primordial para a discussão do direito linguístico aos surdos. Ela prevê o
combate aos desequilíbrios linguísticos, de forma que se assegure o desenvolvimento de todas
as línguas em uma concepção de diversidade linguística e cultural que supera tendências
homogeneizadoras, assegurando o respeito e o uso social público e privado de todas as
línguas. Desse modo, os surdos são reconhecidos como membros de uma comunidade
linguística, com direito de uso da língua de sinais e de relacionar-se com outros surdos,
mantendo e desenvolvendo sua cultura. Isso nos remete ao direito linguístico de os surdos
aprenderem em Escolas Bilíngues, nas quais a Libras seja a língua de comunicação, de
expressão e de trabalho em sala de aula, usada nas relações estabelecidas e na construção de
conhecimentos.
A Lei nº 10.436 de 2002, a qual reconhece a Libras no Brasil, também contribui para a
garantia do direito linguístico aos surdos brasileiros. Ela reconhece a Libras como meio legal
de comunicação e de expressão, em que o sistema linguístico de natureza visualmotora, com
estrutura gramatical própria, constitui um sistema de transmissão de ideias e fatos, oriundos
de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
O Decreto nº 5.626 de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, trouxe outras
mudanças, como: a inclusão da Libras como disciplina curricular em todos os cursos de
licenciatura e do curso de Fonoaudiologia; a formação de professores e instrutores da língua
de sinais; a formação de tradutores e de intérpretes de Libras-Língua Portuguesa; e o uso e a
difusão da Libras e da Língua Portuguesa para acesso, bem como para a garantia do direito à
educação de pessoas surdas ou com deficiência auditiva. A criação dos cursos de Letras
Libras e de Pedagogia Bilíngue também são orientações dessas regulamentações em lei.
(BRASIL, 2005).
No capítulo VI do Decreto 5.626/2005, que trata da garantia do direito à educação das
pessoas surdas, orienta-se que, além de garantir o direito às escolas e classes de Educação
Bilíngue na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, as
escolas e classes disponham de docentes cientes da singularidade linguística dos alunos
surdos, bem como contem com os serviços de tradutores e intérpretes de Libras - Língua
Portuguesa.
Em contramão às perspectivas linguísticas, na área da Educação, as ações do
Ministério da Educação (MEC) direcionam-se em prol de uma “Educação para Todos”.
 59

Muitas medidas têm sido tomadas quanto à educação para as pessoas com deficiência (em que
se incluem os surdos19), de forma que sua matrícula escolar seja efetivada no ensino comum, a
partir da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) como forma de garantir a
participação e a aprendizagem do público da Educação Especial.

2.1 A educação escolar bilíngue de surdos de acordo com o Ministério da Educação

Stürmer; Thoma (2015) analisaram os discursos que produzem a Educação Escolar

Bilíngue no Brasil, na atualidade, a partir de estudos sobre os documentos que tratam de
políticas educacionais e linguísticas para surdos. Elas perceberam uma recorrência no uso dos
mesmos argumentos para a afirmação de diferentes verdades, em conformidade com a
perspectiva de cada segmento: do MEC e do Movimento Surdo.
A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2007) e o Decreto
5.626/2005 são os documentos mais utilizados como argumentos em defesa da Educação
Bilíngue para surdos. Segundo Stürmer; Thoma (2015), os discursos que circulam nos
documentos do MEC, quando se remetem à Convenção, afirmam genericamente o direito de
todos à educação inclusiva.
Verificou-se que os discursos produzidos no MEC procuram dar visibilidade à
educação na escola comum como direito fundamental de todos, ou seja, a escola comum é
vista como um espaço onde todos devem estar juntos e no qual as diferenças devem ser
respeitadas e valorizadas. Entretanto, quando se trata de oferecer educação de qualidade a
todos, isso não pode significar oferecer a mesma educação para todos.
As afirmações e interpretações de alguns documentos do MEC, que orientam e
normatizam a educação de surdos, não contemplam as necessidades desses sujeitos, que lutam
pela educação nas Escolas Bilíngues de Surdos.
Observa-se que as escolas comuns privilegiam a Língua Portuguesa, assim como
analisa Müller et. al. (2013, p.4):

No intercâmbio linguístico e cultural entre Libras e Língua Portuguesa, as

línguas geralmente não ocupam status de igualdade no uso em práticas
discursivas; geralmente, a língua de sinais assume o papel de facilitador e de
recurso de transição para o ensino que se processa principalmente em Língua
Portuguesa, em uma intenção comunicativa com base no português

19
As produções feitas no campo da educação de surdos têm contribuído para a ruptura com a concepção de
Educação Especial e o enquadramento desses sujeitos como pessoas com deficiência.
 60

sinalizado; isto é, nesse hipotético equilíbrio entre duas línguas, poderíamos

afirmar a existência de uma prática escolar pseudobilíngue.

Concorda-se com as autoras quando afirmam que há um caráter de supremacia da

Língua Portuguesa em relação à Libras nas organizações curriculares das escolas, quando o
ensino aos surdos em turmas comuns acontece em Língua Portuguesa. As aulas são
ministradas por professores ouvintes, na Língua Portuguesa oral/auditiva, com recursos
didáticos que também contemplam apenas a Língua Portuguesa escrita. A Libras é utilizada
exclusivamente pelo intérprete, para traduzir a aula aos estudantes surdos.
Percebe-se, ainda, a tentativa equivocada de ensinar português aos surdos sem se
observar diferenças metodológicas no ensino do idioma como L1 ou L2, muitas vezes ainda
em uma perspectiva normativa e, o que é pior, sem considerar aspectos culturais surdos.
Em se tratando de proposta educacional para a educação de surdos, Müller et. al.
(2013) analisam o material de orientação “A Abordagem Bilíngue na Escolarização de
Pessoas com Surdez” (BRASIL, 2010), desenvolvido pelo MEC. Nas orientações há a
produção de um discurso sobre a Educação Bilíngue para surdos, propondo a matrícula dos
mesmos na escola comum e no AEE. Entretanto, embora se afirme que o surdo aprenderá as
duas línguas, as condições para tal não garantem uma Educação Bilíngue, porque as práticas
não contemplam duas línguas em uso.
Sá; Sá (2015) enfatizam que a presença de intérpretes de Libras na escola propicia que
os professores não tenham que ser obrigatoriamente fluentes na Língua de Sinais, e que os
estudantes surdos recebam a informação por via indireta da tradução/interpretação. No
entanto, a presença do intérprete de Libras não é a condição básica para efetivar a Educação
Bilíngue, nem mesmo é ele que faz um ambiente educacional se tornar bilíngue. “Um
ambiente educacional bilíngue de surdos demanda que o estudante surdo receba a
comunicação do professor preferencialmente pela via direta, tendo esta língua como língua de
instrução”. (SÁ; SÁ, 2015, p. 27).
Verificou-se que os enunciados que fundamentam a Educação Bilíngue implementada
pelo MEC constituem um discurso que pode ser chamado de pseudobilinguismo, pois não
orienta devidamente para uma proposta bilíngue para surdos no espaço escolar.
Com relação aos programas e ações desenvolvidos pelo Governo Federal e pelo
Ministério da Educação, em parceria com os sistemas de ensino estadual e municipais, como
tentativa de implantação da Educação Bilíngue para surdos, em esfera nacional, o professor
pesquisador surdo Amorim (2015) apresenta em sua dissertação:
 61

a) Formação Inicial de Professores em Letras/Libras (cursos presenciais e a distância),

com o objetivo de promover a formação de docentes para o ensino da Libras;
b) Formação inicial de professores em curso de Pedagogia Bilíngue Libras/Língua
Portuguesa – criada, em 2005, no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES/RJ, na
modalidade presencial, cuja matrícula é para estudantes surdos e ouvintes;
c) Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no uso e Ensino da Libras e
para a Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa
- Prolibras;
d) Oferta de Cursos de Formação Continuada de Professores na Educação Especial,
por meio da Universidade Aberta do Brasil;
e) Fundação, em 2005, dos Centros de Formação de Profissionais da Educação e de
Atendimento às Pessoas com Surdez - CAS, em parceria com as Secretarias de Educação dos
Estados, Distrito Federal e Municípios;
f) Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE aos
estudantes público-alvo da Educação Especial;
g) Disponibilização de Livros Didáticos e Paradidáticos em Libras (de alfabetização e
para os anos iniciais do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
Geografia e História), no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático - PNLD;
h) Disponibilização de Dicionários e Livros de Literatura bilíngue, Língua
Portuguesa/LIBRAS, por meio do Programa Nacional da Biblioteca Escolar - PNBE.
Percebe-se que houve uma intenção de se estabelecer no país uma política nacional de
inclusão educacional destinada aos surdos. Entretanto, a pesquisa de Amorim (2015) afirma
que as salas mistas, de alunos ouvintes com alunos surdos, não conseguem oferecer a esse
grupo de pessoas todas as condições necessárias para seu aprendizado e, consequentemente,
sucesso escolar.

Não basta, no entanto, se criar o material acessível. É preciso a garantia de

um espaço acadêmico que os utilize, no caso, potencializando a criação de
escolas e/ou classes bilíngues para que estes materiais tenham seus objetivos
atingidos. (AMORIM, 2015, p.52).

Mediante a falácia do direito à inclusão e da escola para todos, o conhecimento e a

efetiva aprendizagem estão sendo deixados de lado. Preocupa-se em incluir, em colocá-los na
escola comum, sem a garantia de uma aprendizagem efetiva. Com isso, cria-se mais do que
um aprendiz incapaz: “afeta sua formação como pessoa, as referências que pode assumir para
 62

sua identidade, as imagens que constrói de si como Surdo, as projeções que faz de si como
cidadão”. (LACERDA, 2000, p.7).
Os professores, sem formação específica para atender à educação de surdos, não
conseguem se comunicar em Libras, ministrar os conteúdos de forma adequada, ou mesmo
avaliar a aprendizagem. Não compreendem a experiência visual que os caracteriza e, mesmo
se o fizessem, teriam dificuldades para utilizar recursos didáticos20 que explorem os aspectos
visuais, associando a imagem com o conceito em Libras. Os surdos recebem as informações
por via indireta da tradução/interpretação, com a presença dos intérpretes de Libras.
Amorim (2015, p.50) enfatiza que:

[...] a prática pedagógica também fica comprometida pelas dificuldades

comunicativas entre professor ouvinte e aluno surdo, mesmo que os
educadores utilizem vários recursos para estabelecer uma ação dialógica,
nem sempre conseguem fazer essa interação de maneira eficiente, pois falta
o domínio da língua de sinais. Além disso, há uma carência de uma
metodologia e materiais didáticos, referências bibliográficas, profissionais
qualificados para o trabalho com aluno surdo, comprometendo, desta
maneira, o ensino e a aprendizagem deste aluno, situação destacada por
Lacerda, (1996), que continua sendo atual há mais de uma década e meia
após sua pesquisa.

Desse modo, os surdos não necessitam prioritariamente de “aceitação” social ou

educacional – necessitam da competência técnico-profissional que lhes garanta sucesso
educacional e inclusão social plena – o que pode vir a acontecer mediante participação em um
processo educacional significativo, preferencialmente em ambiente linguístico “natural”. (SÁ;
SÁ, 2015).
Segundo Skliar (1998, p.47):

O fracasso na educação dos surdos, com seus múltiplos e variados sintomas,

constituiu e constitui ainda hoje motivo para dois tipos de justificativas
igualmente inapropriados: por um lado, que os surdos são os responsáveis
diretos por esse fracasso – fracasso, pois, da surdez, dos dons biológicos
naturais –; por outro, que se trata de uma dificuldade metodológica, o que
fortalece a necessidade de purificar e sistematizar ainda mais os métodos.

Segundo o autor, nesses dois tipos de justificativas mencionadas, procurou-se evitar

qualquer denúncia relativa ao fracasso da escola e/ou das políticas educacionais e/ou do
Estado. Todavia, na educação dos surdos, os surdos não fracassaram; fracassaram os ouvintes

20
As escolas, em sua maioria, estão sucateadas e não possibilitam a utilização de recursos didático-pedagógicos
eficientes, como os computadores, a TV, o projetor multimídia, dentre outros.
 63

que nela trabalham. Tem-se o problema dos poderes e saberes dos ouvintes em torno das
modalidades de comunicação e de linguagem que consideram adequadas para os surdos.

Na pedagogia dos ouvintes, o ensino predominante é em português, o qual

pode ser oral ou escrito. Os textos são todos em português. As experiências
são predominantemente auditivas. Contém uma pedagogia para a identidade
ouvinte e um currículo que, segundo Silva (2000a), converge para a
formação da identidade que tem no ouvinte o modelo, sendo próprio para
ouvintes. (MIRANDA; PERLIN, 2011, p.106).

Observa-se que os surdos têm sido pressionados a se matricularem na escola comum,

onde ocorre a pedagogia dos ouvintes citada, como algo natural e inevitável, até mesmo pela
inexistência, na maioria das cidades brasileiras, das classes e Escolas Bilíngues de Surdos.

As políticas são emanadas de órgãos centralizadores do poder e nem sempre

as equipes que têm a atribuição de criá-las compreendem a questão na
amplitude da perspectiva dos grupos aos quais as determinações se destinam.
(SÁ; SÁ, 2015, p.29).

Não se têm considerado os estudos da área e as reivindicações da comunidade surda.

Omite-se que há várias propostas adequadas para chegar mais eficientemente à
potencialização do surdo como um sujeito bilíngue, não apenas uma proposta – a matrícula
em escola comum. Exigir que os estudantes surdos frequentem essa escola, sem a escolha por
classes ou Escolas Bilíngues, é oprimi-los para que aceitem o modelo ouvinte.
Para além da discussão proposta, concorda-se com Skliar (2013) quando o mesmo
aponta que o foco da análise sobre a Educação Bilíngue para surdo deve se deslocar dos
espaços escolares, das descrições formais e metodológicas, para localizar-se nos mecanismos
e nas relações de poder e conhecimento, situados dentro e fora da proposta pedagógica.
Possibilitam, então, reflexões sobre questões como:

[...] as obrigações do Estado para com a educação da comunidade surda, as

políticas de significação dos ouvintes sobre os surdos, o amordaçamento da
cultura surda, os mecanismos de controle através dos quais se obscurecem as
diferenças, o processo pelo qual se constituem – e ao mesmo tempo se
negam – as múltiplas identidades surdas, a “ouvintização” do currículo
escolar, a separação entre escola de surdos e comunidade surda, a
burocratização da língua de sinais dentro do espaço escolar, a onipresença da
língua oficial na sua modalidade oral e/ou escrita, a necessidade de uma
profunda reformulação nos projetos de formação de professores (surdos e
ouvintes) etc. (SKLIAR, 2013, p.8).

Afirma ainda, que a Educação Bilíngue não pode ser assimilada à escolarização
bilíngue, isto é, não se deve justificar somente como ideário pedagógico a ser desenvolvido
 64

dentro das escolas. É necessária uma política de Educação Bilíngue, de práticas e

significações que precisam ser pensadas nos diferentes contextos históricos e culturais.
O bilinguismo não pode ser reduzido a mais um conjunto de métodos e técnicas de
ensino usados em sala de aula para ensinar os alunos. Lopes (2007) acredita que os
investimentos necessários para a implementação do bilinguismo ultrapassam o ensino da
língua de sinais para os professores e as famílias dos alunos surdos; ultrapassam também a
conquista de uma escola para os surdos; enfim, vão além da garantia de a primeira língua ser a
de sinais, para se concentrar na mudança do olhar de surdos e de ouvintes sobre os surdos.
Esse precisa ser o maior desafio dentro da corrente do bilinguismo, pois, “na história da
surdez e dos surdos, fomos ensinados a olhá-los e a narrá-los a partir de saberes clínicos e
terapêuticos que os posicionavam como sujeitos menores, incapazes e deficientes”. (LOPES,
2007, p.65).
Criam-se verdades em que novos e velhos conceitos vão produzindo práticas e efeitos
na escolarização dos alunos surdos. Nesse sentido, a Educação Bilíngue para surdos situa-se
não apenas no campo linguístico ou sociocultural, mas principalmente político.

‘De cima’ vêm as políticas públicas, de ‘baixo’ se estabelecem as

resistências – assim se estabelece o movimento que expõe o poder de
configurar marcos regulatórios, os quais alteram o cotidiano, configurando e
reconfigurando a realidade. (SÁ; SÁ, 2015, p.39).

Lopes (2007) defende que “os surdos devem ser vistos a partir de outras lentes que não
as da educação especial, nem as do simples enquadramento linguístico do surdo.” (p.70).
Nessa perspectiva, o Movimento Surdo luta em prol de uma Educação Bilíngue para surdos
que contemple todos os direitos e demandas desse grupo, o que será discutido na seção 2.2.

2.2 Educação escolar bilíngue: o que anseia o Movimento Surdo?

O Movimento Surdo em favor do bilinguismo é uma resposta dos surdos à não-

contemplação de suas propostas dentro do Plano Nacional de Educação (PNE), que foi
discutido pela Conferência Nacional de Educação (CONAE), realizada em 2010. A Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis), considerada a principal e maior
organização do Movimento Surdo, em conjunto com lideranças surdas de todo o país,
apresenta uma contraproposta ao Ministério da Educação, com o intuito de que suas sugestões
sejam contempladas, para que a educação dos surdos possa atender as expectativas dos
surdos. (OLIVEIRA, 2015).
 65

De acordo com a Feneis, o Movimento Surdo luta pela aprendizagem escolar em

língua de sinais, mas sem reduzi-la a um instrumento de acessibilidade ao conhecimento
culturalmente registrado em português.
Os discursos que constituem os documentos do Movimento Surdo marcam o direito
linguístico como direito humano fundamental, entendendo que a escola comum não
possibilita a garantia desse direito através da oferta do AEE em turno oposto ao da educação
na classe comum com ouvintes. Acredita-se que a igualdade de direitos será contemplada
quando for reconhecida a diferença linguística e cultural dos sujeitos surdos, em escolas ou
classes bilíngues. (FENEIS, 2011).
Verifica-se a reivindicação do direito de participar das decisões junto ao Governo para
se buscar a melhor maneira de atender a sua educação. É certo que ninguém melhor para dizer
o que lhes é necessário do que eles próprios. O que querem os surdos usuários da Libras pode
ser assim resumido:

[...] com base nos nossos irrenunciáveis direitos humanos, entre os quais o
de ter uma língua, nossas escolhas ouvidas, nossas opções respeitadas,
queremos que as Escolas Bilíngues para Surdos sejam uma realidade no
Brasil e que, por fim, Nada (seja dito, feito ou decidido) sobre nós, sem nós!
(FENEIS, 2011, p. 37).

Na Proposta para a elaboração de uma Política Nacional de Educação Bilíngue para

Surdos (2012), elaborada pela Feneis, não há menção à criação de escolas especiais; porém,
para o MEC, a escola polo bilíngue constituir-se-ia em um espaço que se caracterizaria como
escola especial. Em resposta, a Feneis esclarece que as antigas escolas especiais pautavam-se
em um

[...] critério médico da deficiência e cujo escopo é terapêutico, trabalhando

academicamente, não poucas vezes, com currículos diminuídos, apenas
parciais. Assim, na maioria das escolas especiais para surdos, boa parte do
tempo, quando não era mesmo a maior parte do tempo, os professores
ocupavam-se na tentativa de habilitação da fala oral e na oferta de estímulos
à audição, sendo expressa e violentamente proibida a fala em língua de
sinais, em qualquer espaço educacional. (FENEIS, 2011, p. 8).

Nesse documento, a Feneis argumenta que o Movimento Surdo busca um

redimensionamento das práticas educacionais, mas entende que isso não ocorrerá em escolas
comuns nem em escolas especiais, mas em Escolas Bilíngues cuja língua de instrução seja a
língua de sinais e a língua de registro a língua portuguesa escrita. A intensa luta dos surdos
pelo reconhecimento da Libras foi, de modo geral, “uma luta contra a escola especial (no
 66

sentido anteriormente atribuído) e, dessa forma, em favor da equidade no direito à educação

plena e à escola acessível”. (FENEIS, 2011, p. 9).
Entende-se que o Movimento Surdo também seja a favor do direito de todos à
educação, no entanto, busca uma inclusão que reconheça a diferença linguística e cultural dos
surdos, considerando que a Escola Bilíngue de surdos também é uma escola inclusiva, pois
deverá atender estudantes surdos com vários perfis de aprendizagem, assim como deficiências
associadas. Nessas escolas, a oferta do AEE se justifica para atender as demandas
educacionais de alunos surdos cegos, surdos com deficiência intelectual, surdos com
deficiência motora, surdos autistas, entre outros. (STÜRMER; THOMA, 2015).
A comunidade surda declara sua preferência pelas Escolas Bilíngues para Surdos, pois

[...] imaginam o benefício que poderiam usufruir de escolas nas quais a sua
cultura e a sua língua natural fossem prioritariamente disponibilizadas, nas
quais a língua de sinais fosse a língua de instrução, escolas nas quais todas as
pessoas usassem a língua de sinais (ainda que fossem ouvintes) e os modelos
perseguidos não fossem os “modelos ouvintes”, escolas que tivessem
professores surdos e trabalhadores surdos de modo geral. (SÁ, 2011, p.21).

Para a aquisição de uma Educação Bilíngue, que valoriza a cultura e a cidadania surda,
deve-se ter um ambiente linguístico “natural” em um espaço em que todas as pessoas sejam
proficientes na língua. As Escolas de Surdos possibilitam esse ambiente, pois é um espaço
comunitário de contatos duradouros, permeado pela cultura surda. “Um ambiente linguístico
‘natural’ [...] não se cria num espaço com hora marcada e com poucos indivíduos (ou
nenhum) proficientes na língua que se precisa adquirir” (SÁ; SÁ; 2015, p. 31) – como é o
caso da escola comum e do AEE.
É importante destacar que para Skliar (1998) uma Escola Bilíngue não se resume
àquela que utiliza em seu cotidiano duas línguas, trata-se de uma abordagem filosófica
bilíngue que aborda todos os aspectos relacionados a concepções de surdez, de escolarização
das pessoas surdas, de língua, de currículo, de estratégias pedagógicas.
Amorim (2015) define ‘espaço bilíngue’, no tocante à educação de surdos, como
aquele no qual se circula livremente a língua de sinais e a língua oral do país, que nesse
espaço ainda sejam reconhecidos e valorizados aspectos históricos, culturais, filosóficos
próprios da comunidade surda. Nesses espaços é necessário haver pessoas surdas e ouvintes
falantes da língua de sinais, eventos culturais que valorizem o ser surdo, aspectos estruturais
apropriados à comunicação com essas pessoas como: campainha com luz, painéis com avisos
em língua de sinais, entre outros.
 67

As Escolas Bilíngues também são importantes tendo em vista que os surdos são
sujeitos que não nascem territorialmente próximos, necessitando de espaços que aproximem
uns dos outros. As escolas e as associações de surdos são lugares onde tem ocorrido tal
aproximação.
Essas escolas aparecem atravessadas por sentimentos de exaltação, de reconhecimento
e de possibilidades de existência e de aproximação surda. Elas vêm funcionando como
espaços em que a maioria dos surdos brasileiros consegue interagir com seus pares sem a
intervenção proibitiva das famílias. A escola como espaço surdo está constituindo uma forma
particular de ser surdo. (LOPES, 2007).

São nestes espaços que pessoas surdas comprometidas com sua comunidade,
podem exercer o direito de preservar uma cultura, fortalecendo uma
identidade que não se envergonha da diferença e, a partir desta, constrói
imprescindíveis vínculos de solidariedade e resistência política a todas as
formas de sabotagem daquilo que funciona em termos de bem-comum neste
país. (AZEVEDO; REBOUÇAS, 2011, p.180).

Nesse sentido, uma Escola Bilíngue é considerada uma das melhores opções
educacionais para os surdos, pois valoriza a língua de sinais, assumindo uma postura política
e ideológica que os reconhece enquanto pertencentes a uma minoria linguística, com uma
cultura própria. Há a necessidade de se romper com o medo de se criar “guetos” linguísticos
ao proporcionar à população surda brasileira o seu direito à Educação Bilíngue em escola e/ou
salas bilíngues.
Todavia, a criação de Escolas Bilíngues de Surdos tem sido apenas uma possibilidade,
considerando que, na atualidade, não há apoio e subsídios financeiros por parte das políticas
públicas educacionais para promovê-la. Muitas têm sido fechadas e “as Escolas de Surdos que
ainda se sustentam estão debaixo de pressão, ao ponto de ter que ‘concordar’ em ir se
extinguindo devagar, para que consigam uma sobrevida”. (SÁ; SÁ, 2015, p. 33).
Para uma melhor compreensão sobre as Escolas de Surdos, os capítulos III, IV e V
analisam a caracterização e o histórico das escolas pesquisadas durante o trabalho, sendo
espaços de resistência nesse cenário atual.
 68

CAPÍTULO III

AS ESCOLAS DE SURDOS PESQUISADAS EM MINAS GERAIS

O presente capítulo apresenta duas escolas pesquisadas no estado de Minas Gerais, a

saber: Escola para Surdos Dulce de Oliveira (Uberaba-MG) e Instituto Santa Inês (Belo
Horizonte-MG), ambas visitadas no ano de 2015. Anteriormente às visitas, contatou-se a
equipe de direção e supervisão das escolas para informar os objetivos da pesquisa, as técnicas
a serem utilizadas (observação não participante, entrevista, questionários e análise
documental), assim como a aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa com
Seres Humanos da UFU.
A escola localizada em Uberaba, devido à sua proximidade com o município da
pesquisadora, foi observada por um período maior de tempo – um semestre letivo –, para se
conhecer melhor o cotidiano e as práticas pedagógicas de uma escola para surdos. A intenção
era de se vivenciar esse espaço escolar por, pelo menos, um ano. Entretanto, no final do ano
de 2015, a escola extinguiu suas turmas do 6º ao 9º ano.
A pesquisa realizada na escola localizada em Belo Horizonte ocorreu em um dia, nos
turnos manhã e tarde. No turno da manhã realizou-se entrevista com a professora de
Geografia e aplicação de questionários com os estudantes surdos. No período vespertino, a
escola teve seus espaços observados e fotografados, conversou-se com a vice-diretora e o
Projeto Político Pedagógico foi disponibilizado.
Em ambas as escolas foram observados os espaços escolares, os recursos didáticos e o
cotidiano escolar dos estudantes, como os horários de entrada e saída e os momentos
recreativos. Também foi possível a realização de diálogos com profissionais da escola, como
diretoras, coordenadoras pedagógicas e professores, assim como a realização de entrevistas
com os professores de Geografia e a aplicação de questionários para os estudantes surdos. O
Projeto Político Pedagógico das escolas foi disponibilizado e analisado, sendo pesquisadas
informações complementares nos sites institucionais das mesmas.
As próximas seções deste capítulo expõem a localização das escolas pesquisadas em
Minas Gerais, informações sobre as suas histórias de construção e organização, as propostas
político pedagógicas e a caracterização dos espaços escolares, dos seus profissionais e
estudantes, apresentando-se fotografias, observações e análises da pesquisadora.
 69

3.1 Escola para Surdos Dulce de Oliveira

A Escola para Surdos Dulce de Oliveira (mapa 2) localiza-se bairro São Benedito, no
município de Uberaba, na mesorregião do Triângulo Mineiro, no estado de Minas Gerais. A
população de Uberaba, em outubro de 2017, segundo a estimativa do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), era de 328.272 pessoas, sendo a oitava mais populosa do
estado e a 82ª mais populosa do Brasil.
O Bairro São Benedito fica na área central, sendo um dos mais antigos da cidade, onde
se localizam o Cine Teatro Municipal Vera Cruz, o Terminal Rodoviário de Uberaba, o
Shopping Center Uberaba, além de diversos hotéis, bancos e comércios.

MAPA 2 – Localização da Escola para Surdos Dulce de Oliveira – Uberaba-MG

Fonte: IBGE, 2015. Org.: BORGES, M. S., 2017.

A Escola para Surdos Dulce de Oliveira matricula estudantes surdos desde o ano de
1956. É uma instituição de ensino sem fins lucrativos, tendo como mantenedora a Associação
Dulce de Oliveira de Assistência aos Surdos de Uberaba, provedora de recursos financeiros
 70

capitados através de sócios contribuintes, convênios e de fontes doadoras diversas. A

Prefeitura do Município de Uberaba e o Governo do Estado de Minas Gerais contribuem
cedendo profissionais para atuarem na Escola.
Na figura 1 observa-se a fotografia da entrada da escola, a qual é adaptada para
estudantes surdos que possuam deficiência física. Na rua onde ela se localiza, é possível
observar uma placa com o símbolo internacional da surdez, alertando os motoristas da
presença desses sujeitos.

FIGURA 1 – Escola para Surdos Dulce de Oliveira - Uberaba, 2015

Autora: PENA, F, S., 2015. Fotografia da entrada da Escola para Surdos Dulce de
Oliveira em Uberaba.

Em 2015, ano da pesquisa, a escola funcionava em dois turnos – matutino (7h às

11h30min) e vespertino (13h às 17h), sendo que os estudantes matriculados no período
integral frequentavam suas atividades das 7h às 16h. A escola oferecia aos estudantes e
funcionários o almoço e os lanches do intervalo recreativo.
No período matutino acontecia a escolarização dos estudantes, cujo currículo escolar
era semelhante ao da escola comum, tendo como diferencial a Libras ministrada como
disciplina desde a Educação Infantil. A língua de sinais era tida como primeira língua em
todos os componentes curriculares, sem a necessidade do intérprete. A grade horária para as
séries iniciais e finais era de 4h30min diárias. Do 6º ao 9° ano as aulas eram divididas em
horários de 50 minutos.
 71

No período vespertino, eram disponibilizadas ações diversificadas, como: o

Atendimento Educacional Especializado (AEE); oficinas de teatro e expressão cênica; sarau
literário sinalizado; grupos de alunos para estudos em áreas de interesse e potencialidades;
espaço para o diálogo, almejando a ampliação do vocabulário em Libras e o contato com a
língua de sinais por meio de pares mais experientes; execução de projetos interdisciplinares;
oficinas para desenvolvimento da Libras e aprendizado da Língua Portuguesa; oficinas de
artesanato para o desenvolvimento de habilidades manuais e futura fonte de renda. Também
eram disponibilizados cursos de Libras para a comunidade, os familiares dos estudantes e
profissionais da escola.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico da Escola para Surdos Dulce de
Oliveira, sua missão era:

Oferecer experiências educacionais bilíngues significativas, por meio da

língua de sinais, que respeitem as singularidades do sujeito surdo,
contribuindo para a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e
cumpridores de seus deveres. (DULCE DE OLIVEIRA, 2015, p.5).

As atividades propostas buscavam atingir os objetivos presentes no Projeto Político

Pedagógico da escola, sendo eles: a) promover uma educação pautada nos direitos
linguísticos, culturais e identitários dos surdos, enfocando a construção de conhecimentos, de
valores e de cidadania; b) oportunizar o acesso às informações escolares e culturais, por meio
da Língua de Sinais, ressignificando as práticas e os ambientes de aprendizagem; c)
oportunizar o acesso à Libras às crianças de 0 a 3 anos, por meio da participação no Programa
de Estimulação Essencial; d) assegurar o desenvolvimento socioemocional da criança surda e
a construção de sua identidade/subjetividade, mediante a presença de pessoa surda adulta no
ambiente escolar; e) permitir que a criança construa uma relação harmônica no ambiente
familiar, a partir de ações que incluam a participação e a interação entre pais e filhos, tendo
como foco o aprendizado da língua de sinais. (DULCE DE OLIVEIRA, 2015).

3.1.1 História, avanços e retrocessos da Escola para Surdos Dulce de Oliveira

A Escola para Surdos Dulce de Oliveira foi criada por sua idealizadora Dulce de
Oliveira em 15 de janeiro de 1956, com a finalidade de promover o ensino e a educação das
pessoas surdas.
De acordo com o PPP da escola (DULCE DE OLIVEIRA, 2015), as primeiras aulas
aconteceram na casa da professora Dulce, situada no bairro São Benedito, onde começou a
 72

ensinar aos seus três sobrinhos surdos, pois na escola eles não conseguiam aprender de forma
satisfatória. Logo, surdos que residiam em Uberaba e regiões vizinhas souberam do trabalho
diferenciado oferecido pela professora e vieram à sua procura. Como o número de surdos
vindos de diversas localidades em busca dessa educação diferenciada era cada vez maior,
Dulce sentiu a necessidade de mudar-se para um local maior que atendesse à nova demanda
de alunos. Assim, a primeira escola para surdos de Uberaba teve como sede a União
Estudantil Uberabense, pois a professora Dulce não dispunha de recursos financeiros para
adquirir uma sede própria.
Com o passar do tempo, um grupo de rotarianos sensibilizados pela causa da
professora Dulce doou o espaço físico situado também no bairro São Benedito, para que a
escola passasse a ter uma sede própria – a qual recebeu o nome de sua fundadora – e pudesse
atender ainda mais estudantes surdos. Surgiu, então, a Associação Dulce de Oliveira de
Assistência aos Surdos de Uberaba, atual mantenedora da Escola para Surdos Dulce de
Oliveira.
Em sua história, a escola sofreu influência de diferentes abordagens educacionais para
surdos, de acordo com as ideias que estavam sendo defendidas e adotadas a nível nacional,
principalmente no INES.
Segundo o PPP da escola, ao longo dos anos de funcionamento foi adotado o
Oralismo, realizando-se sessões de oralização e terapia de fala como o centro do fazer
pedagógico. Assim como em outras escolas brasileiras, acreditou-se que o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes surdos estaria condicionado aos conhecimentos que pudessem ter da
língua oral.
O Oralismo, ainda dominante em muitas escolas e setores da sociedade, trouxe para as
salas de aula um modelo de educação que visava a reabilitação da pessoa com deficiência,
vista como incapaz, em detrimento da carga horária prevista para o desenvolvimento do
currículo comum.
Seguindo a tendência nacional, o fracasso do Oralismo trouxe à tona, também na
Escola para Surdos Dulce de Oliveira, a Comunicação Total. Pregava-se a utilização de todas
as formas de comunicação (língua oral, língua sinalizada, língua escrita, gestos, mímica) para
o aprendizado da pessoa surda. Essa teoria teve como premissa básica o uso dos sinais
colocados na estrutura da Língua Portuguesa, gerando o português sinalizado, ou seja, uma
forma de comunicação que desrespeitava a estrutura gramatical da língua de sinais.
O PPP da escola não apresentava a data na qual a Comunicação Total deixou de ser
utilizada como abordagem educacional na Escola para Surdos Dulce de Oliveira. Afirmava
 73

que, perante o cenário de fracasso escolar dos estudantes surdos, assim como da mistura de
concepções educacionais, surgiu o Bilinguismo, o qual emergiu e rompeu com o paradigma
clínico-terapêutico da surdez.
Pautada no Bilinguismo, a escola assumiu a língua de sinais como primeira língua e o
aprendizado da Língua Portuguesa como segunda língua, abrindo espaço para enfoque social,
cultural e político da surdez.

É no bilinguismo que a Escola Dulce de Oliveira se inspira para oferecer um

aprendizado adequado à realidade do aluno surdo, que respeite suas
singularidades linguísticas e sua maneira visual de compreender o mundo.
(DULCE DE OLIVEIRA, p.7).

Apesar da luta concretizada pelos profissionais da escola, familiares e estudantes

surdos, por meio de manifestações nas ruas da cidade e discussões na mídia local, no final do
ano de 2015 a escola deixou de oferecer os anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano).
Os estudantes que estavam matriculados nesses anos foram transferidos para escolas comuns,
ocupando as classes mistas de estudantes surdos junto com ouvintes.
A escola tem atendido apenas os estudantes surdos matriculados nas turmas do 1º ao 5º
ano, sob ameaça de também ter de encerrar essa oferta, em nome da inclusão escolar de todos
os alunos no ensino comum.

3.1.2 Caracterizando os Espaços, os Profissionais e os Estudantes da Escola para Surdos

Dulce de Oliveira

No ano de 2004 a escola passou por reformas de parte do espaço físico, acolhendo as
necessidades da demanda crescente de estudantes surdos matriculados. Foi feita a cobertura
do pátio conjugado ao espaço interno da escola, a construção de sala ambiente apropriada para
crianças de 0 a 3 anos, participantes do Programa de Estimulação Essencial, a ampliação de
sala para instalação do Laboratório de Informática, a construção da sala de coordenação
pedagógica, assim como de banheiros masculinos e femininos.
A reforma seguiu o programa de acessibilidade, construindo espaços adaptados e
incluindo sinais luminosos (em todas as salas e pátio) programados para atender aos horários
de intervalo convencionais de uma escola, numa perspectiva visual. Na figura 2 observa-se a
porta de uma sala de aula da escola, com placa de sinalização em Libras e na Língua
Portuguesa, assim como o sinal luminoso.
 74

FIGURA 2 – Sala de aula com sinal luminoso na Escola para Surdos Dulce de Oliveira

Autora: PENA, F. S., 2015. Fotografia de uma sala de aula da

escola pesquisada, com sinal luminoso acima da porta e placa
de identificação em Libras. Uberaba, 2015.

A figura 3 apresenta uma fotografia do pátio da escola, no qual os estudantes surdos e

professores se reuniam e dialogavam no início e no término das aulas, além dos horários
recreativos. Nesse espaço também se realizavam atividades extraclasse e eventos.
A escola dispunha de espaço arborizado com um pequeno jardim, horta e quadra
esportiva. Possuía nove salas de aula, biblioteca, seis banheiros, área de refeição e serviços,
sala de professores e setor administrativo.
A figura 4 apresenta os estudantes surdos em uma aula de Geografia. Nas salas de
aula, eles se organizavam em forma de semicírculo, possibilitando a comunicação em Libras
com todos os sujeitos. Os trabalhos, projetos e atividades desenvolvidos eram fixados nas
paredes das salas, separadas pelo ano escolar.
 75

FIGURA 3 – Pátio da Escola para Surdos Dulce de Oliveira

Autora: PENA, F. S., 2015. Fotografia do pátio da Escola para Surdos Dulce de
Oliveira, o qual é amplo e apresenta diversos trabalhos e ações realizadas sobre a
educação dos surdos. Possui sinal luminoso na parede, acima da porta de entrada e
saída, mesas de convivência, bancos, livros e a entrada para as salas de aula e os
banheiros. Uberaba, 2015.

FIGURA 4 – Sala de aula com estudantes surdos, durante aula de Geografia

Autora: PENA, F. S., 2015. Fotografia de sala de aula da Escola para Surdos Dulce
de Oliveira com estudantes surdos, durante aula de Geografia. Os estudantes
sentavam em formato de semicírculo, dialogando com os colegas e professores em
Libras. Uberaba, 2015.
 76

Com relação aos recursos, as salas de aula dos estudantes surdos possuíam apenas o
quadro negro. Entretanto, cotidianamente os professores utilizavam os recursos
disponibilizados pela escola, sendo eles: aparelho de televisão, aparelho de DVD,
computadores, máquina fotográfica, retro-projetor, filmadora, nootebooks, aparelhos de
projeção multimídia, telão para projeção, impressoras, máquinas de fotocópias e uma lousa
digital. Os recursos possibilitavam a realização de práticas de ensino que consideravam a
experiência visual dos surdos.
A figura 5 mostra livros, materiais e jogos diversos para a Educação Bilíngue,
presentes na biblioteca.

FIGURA 5 – Materiais da Biblioteca da Escola para Surdos Dulce de Oliveira

Autora: PENA, F. S., 2015. Fotografia de jogos e materiais bilíngues da biblioteca

da Escola para Surdos Dulce de Oliveira, a qual possuía mesas e cadeiras, além de
livros e materiais didáticos para o ensino bilíngue. Uberaba, 2015.

Sobre a organização do tempo escolar, a escola utilizava-se da progressão seriada. A

enturmação dos alunos nas séries específicas era feita considerando o nível de aprendizagem e
desenvolvimento individual. A promoção de uma série para outra estabelecia o mínimo de
75% de frequência às aulas e de 60% de aproveitamento durante o ano letivo.
Para efeito de planejamento e avaliação, a escola adotava a divisão do ano letivo em
três (1º: fevereiro, março e abril; 2º: maio, junho, julho e agosto; e 3º: setembro, outubro,
novembro e dezembro), realizando avaliações em Libras e na Língua Portuguesa escrita.
 77

Também previa recuperação paralela e final para alunos que precisavam de apoio para vencer
as necessidades escolares.
A estrutura organizacional da escola era composta por direção escolar, coordenação
pedagógica, corpo docente e projetos permanentes, sendo eles o “Programa de Estimulação
Essencial” e o “Atendimento Educacional Especializado”, com apoio da secretaria escolar,
biblioteca e laboratório de informática. A escola também oferecia cursos de Libras para a
comunidade e funcionários.
Os profissionais que atuavam na Educação Básica da Escola, a partir da Educação
Infantil, eram fluentes em Libras e conhecedores das especificidades que envolvem o aluno
surdo. A escola orientava aos professores que participassem de programas de capacitação
relacionados à área da surdez, assim como cursos de Libras para aprofundarem seus
conhecimentos.
Todos os professores eram graduados em Pedagogia ou em licenciaturas específicas,
sendo que muitos possuíam pós-graduação na área da surdez ou em Língua de Sinais e alguns
apresentavam a certificação do Prolibras21. A escola contava com uma professora surda, a
qual ministrava a disciplina de Libras, além de conteúdos sobre a cultura surda.
Com relação ao público atendido, a escola matriculava estudantes surdos oriundos de
famílias de diferentes classes sociais, moradores da cidade de Uberaba e região, inclusive da
zona rural, e do estado de São Paulo.
Eram, na maioria, filhos de pais ouvintes, tendo chegado à escola sem uma língua
adquirida, com comunicação e expressão insatisfatórias. Cabia à escola viabilizar estratégias e
programas que garantiam o acesso à língua de sinais mediante a interação social e cultural
com pessoas surdas e ouvintes, fluentes em língua de sinais, além de fornecer orientações aos
pais sobre a importância de uma língua compartilhada no ambiente familiar e propor-lhes o
aprendizado da Libras, por meio de cursos gratuitos ministrados pelos professores da escola.
A partir das observações e análises documentais realizadas pela pesquisadora,
verificou-se que a escola propunha e realizava a Educação Bilíngue em seu espaço escolar.
Contava com professores qualificados, os quais dominavam Libras e possuíam cursos na área
da educação de surdos. Todos os funcionários se comunicavam com os estudantes e, durante
os intervalos recreativos, discutiam sobre questões pertinentes a eles, procurando solucionar
eventuais problemas ou aprimorar as práticas pedagógicas.

21
Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no uso e Ensino da Libras e para a Certificação de
Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa.
 78

Além das implicações linguísticas (Libras e Língua Portuguesa escrita), a escola

considerava a cultura dos estudantes surdos e valorizava suas diferenças no processo de
aprendizagem escolar. O fazer pedagógico percebia o estudante surdo como alguém que é
diferente linguística e culturalmente, e não deficiente ou incapaz.
As aulas eram ministradas utilizando-se da visualidade dos estudantes, com
metodologias voltadas para suas peculiaridades. Recursos como imagens, mapas e projetor
multimídia eram frequentemente utilizados, além de textos curtos e muitos debates entre
professor e alunos, por meio da Libras, os quais sentavam em formato de semicírculo durante
as aulas.
O espaço físico da escola contemplava a todos os estudantes surdos, com adaptações,
sinais em Libras e exposição de projetos e trabalhos que valorizavam a cultura surda. Era
possível observar o contentamento dos estudantes em estudarem em uma Escola de Surdos,
pois dialogavam com seus pares a todo o momento, com entusiasmo. Trocavam informações e
experiências com os colegas e professores, em sua primeira língua.
A escola também era frequentada por pesquisadores de Universidades próximas, onde
realizavam projetos diversos, trazendo contribuições para a educação de surdos e a formação
de profissionais e pesquisadores.
A experiência de observação e vivência de um semestre letivo na escola foi
enriquecedora para a formação pessoal e profissional da pesquisadora, contribuindo para a
compreensão do funcionamento de uma Escola Bilíngue de surdos.

3.2 Instituto Santa Inês

O Instituto Santa Inês (ISI) está localizado em Belo Horizonte, capital do estado de
Minas Gerais. Com população estimada, em outubro de 2017, de 2.523.794 pessoas, Belo
Horizonte é o município mais populoso do estado de Minas Gerais. (IBGE, 2017).
No mapa 3, observa-se a localização do Instituto Santa Inês, sediado no bairro Barro
Preto, localizado na Zona Centro Sul de Belo Horizonte. Considerado um dos bairros mais
tradicionais da capital, o Barro Preto foi colonizado por imigrantes italianos, no início do
século XX. Oferece boa infraestrutura, sediando importantes corredores de tráfego que
acessam outras regiões. Também se destacam no bairro as agências bancárias, supermercados,
bares e restaurantes, além da sua proximidade com o Mercado Central, Mercado Novo, o
shopping Diamond Mall, entre outros pontos importantes, como a igreja de São Sebastião,
 79

construída em 1913, o 12º Batalhão de Infantaria do Exército, o Centro de Cultura Presidente

Itamar Franco, hospitais, colégios e universidades.
O Instituto Santa Inês é uma escola especializada para surdos, em funcionamento
desde 1947, com Educação Infantil e Ensino Fundamental completo (1º ao 9º ano). A entidade
mantenedora do Instituto é a “Associação das Freiras Filhas de Nossa Senhora do Monte
Calvário”, sendo uma instituição sem fins lucrativos, de natureza filantrópica. Alguns alunos
carentes recebem bolsas, mas a maioria é mensalista.

MAPA 3 – Localização do Instituto Santa Inês – Belo Horizonte-MG

Fonte: IBGE, 2015. Org.: BORGES, M. S., 2017.

A figura 6 mostra a entrada do Instituto, com a placa onde se lê “Instituto Santa Inês -
Especializada para Deficientes Auditivos”. De acordo com ela, o Instituto ainda apresentava
traços de uma filosofia clínico-terapêutica dos surdos, pois sua nomenclatura possuía o termo
“deficientes auditivos”. Essa terminologia também estava presente no PPP da escola, cuja
missão era:
Oferecer à pessoa de deficiência auditiva escolaridade a partir da
estimulação precoce maternal passando pela Educação Infantil, Ensino
 80

Fundamental I e Fundamental II, com fonoaudiologia, psicologia e serviço

social. (SANTA INÊS, 2015).

FIGURA 6 – Instituto Santa Inês – Belo Horizonte, 2015

Autora: PENA, F, S., 2015. Fotografia da entrada do Instituto Santa Inês. Belo Horizonte, 2015.

O principal objetivo do Instituto, de acordo com o PPP (SANTA INÊS, 2015), é

propiciar ao seu jovem educando, através da ação pedagógica, ferramentas intelectuais,
emocionais, sociais e éticas, que o habilitem ao exercício pleno da cidadania. Busca, também,
dentro de uma visão humanística, estimular-lhe o amor, o conhecimento científico e as artes,
desenvolvendo a razão e a sensibilidade, capacitando-o a agir com autonomia, solidariedade e
responsabilidade ao realizar o seu projeto de vida.
O ISI possuía capacidade para atender 250 estudantes surdos. Além de oferecer a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, realizava estimulação precoce para fala e leitura
labial e atendimentos nas áreas de pedagogia, fonoaudiologia, psicologia e serviço social.
Dentre os objetivos específicos do instituto, destacam-se: desenvolver as
potencialidades do indivíduo “portador de deficiência auditiva”; formar cidadãos críticos,
capazes de exercer o direito à cidadania; levar o “deficiente auditivo” a desenvolver uma
linguagem afim de que possa aprender e fazer uso da Língua Portuguesa escrita; levar o aluno
a desenvolver sua autonomia afim de que possa participar de atividades e convivência com
pessoas ouvintes e a sociedade como um todo, com segurança e interação; orientar familiares
 81

a lidar com o “portador de deficiência auditiva”; promover a interação do indivíduo “portador

de deficiência auditiva” com a sociedade. (SANTA INÊS, 2015).
Observando os termos utilizados e os objetivos do Instituto, presentes no PPP, nota-se
que a proposta pedagógica do mesmo não se adéqua àquelas da Educação Bilíngue, pois prevê
maior ênfase na oralização e na Língua Portuguesa escrita, sem mencionar a importância da
Libras para a formação dos seus estudantes. Outras considerações sobre a metodologia serão
feitas em momento posterior, onde se analisarão as observações e vivências da pesquisadora.

3.2.1 História do Instituto Santa Inês 22

A “Associação das Freiras Filhas de Nossa Senhora do Monte Calvário”, a qual é a

entidade mantenedora do Instituto Santa Inês, foi fundada em 1631 por Virginia Centurione
Bracelli, nascida em Gênova, na Itália. Atualmente, a Associação é difundida pelo mundo em
diversos continentes.
A história da Associação em Belo Horizonte-MG se iniciou por meio da oferta de
educação para crianças e jovens surdos, com uma proposta evangélica de formá-los
integralmente. O Instituto Santa Inês começou suas atividades em 15 de março de 1947, pelas
Irmãs originárias da Itália, onde já existia o Instituto de Surdos.
O ISI sempre funcionou no mesmo endereço, mas atendia na forma de internato. Com
o passar do tempo, virou semi-internato e foi expandindo suas turmas, para finalmente
trabalhar em regime aberto e em turnos.
Teve seu funcionamento publicado em 16 de junho de 1971 pelo Decreto nº 406, além
da Resolução nº 236, publicada em 05 de junho de 1973. De acordo com o PPP do Instituto,
foi reconhecida como escola especial em 26 de junho de 1978, pela Portaria 187 de 18 de
maio de 1980 e 272 de 16 de junho de 1980. No ano de 2009 foi recredenciada pela portaria
da CEE/MG nº 54797.
A atual diretora do Instituto, Irmã Bernardina, nasceu na cidade de Santa Marinella,
Civitavecchia (Roma - Itália), em 1935. Em 1962, concluiu o curso de Magistério, no Instituto
Magistral Estadual em Maratea (Potenza - Itália). Especializou-se para trabalhar com surdos e
foi professora por 12 anos no Instituto Estadual para Surdos em Roma. Após esse período foi
transferida para Milão, onde permaneceu por cinco anos lecionando para crianças,
adolescentes e jovens.

22
A história do Instituto Santa Inês foi conhecida por meio do Projeto Político Pedagógico e pela Página da
Internet do Instituto.
 82

Formou-se em Fonoaudiologia na Escola de Método “Tommaso Silvestri” em Roma.

Em setembro de 1979, foi designada para trabalhar no Instituto Santa Inês, no Brasil,
exercendo a função de fonoaudióloga, atuando por seis anos. Em 1986, assumiu a direção do
Instituto Santa Inês, onde trabalhava até o momento da pesquisa, em 2015. (SANTA INÊS,
2015).

3.2.2 Caracterizando os Espaços, os Profissionais e os Estudantes do Instituto Santa Inês

A infraestrutura do ISI contava com 12 salas de aula, sala de fonoaudiologia e terapia,

sala de arte, sala de leitura, sala de vídeo, pátio e cozinha. Não havia aspectos estruturais
apropriados à comunicação com os estudantes, como, por exemplo, o sinal luminoso.
Na figura 7, observa-se uma fotografia da porta da sala de Fonoaudiologia, onde eram
treinadas a leitura labial e a oralização.

FIGURA 7 – Sala de Fonoaudiologia e exemplo de atividade para oralização no ISI

Autora: PENA, F, S., 2015. Fotografia da porta da sala de Fonoaudiologia do Instituto Santa Inês e de
atividade realizada nesse espaço, pelos estudantes surdos. Belo Horizonte, 2015.

Do lado direito há um exemplo de atividade praticada pelos estudantes do ISI, sendo

que todos eles realizavam o tratamento fonoaudiológico, na perspectiva de reabilitação da
fala.
 83

O Instituto se localizava ao lado do Colégio Monte Calvário, também vinculado à

“Associação das Freiras Filhas de Nossa Senhora do Monte Calvário”, o qual atendia
estudantes ouvintes. Seu espaço, mostrado na figura 8, também era utilizado pelos estudantes
surdos do ISI, assim como também a piscina e a quadra esportiva.

FIGURA 8 – Vista da quadra e do prédio do Colégio Monte Calvário

Autora: PENA, F, S., 2015. Fotografia do Colégio Monte Calvário, cujo espaço
também é utilizado pelos estudantes do Instituto Santa Inês, seu vizinho. Belo
Horizonte, 2015.

A figura 9 mostra o pátio onde os estudantes ficavam durante o recreio, para brincar e
lanchar, além de se comunicarem utilizando a Libras. O pátio também era utilizado para a
realização de atividades beneficentes, como Festival de Sorvete, bazar, dentre outros. Não foi
identificada a realização de eventos voltados para a comunidade surda.
O prédio do Instituto, apesar de ser amplo, possuía infraestrutura antiga e sem indícios
de reformas recentes. As salas de aula eram identificadas por meio da Língua Portuguesa
sinalizada, por exemplo, ao invés do sinal em Libras de “4º ano”, tem-se o sinal de 4 e a
datilologia “A” “N” “O”, assim como observado na figura 10.
Na Figura 11, apresenta-se a sala de leitura e uma sala dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A sala de informática estava desativada, sendo que a escola não possuía
internet para os estudantes.
 84

FIGURA 9 – Prédio com salas de aula e o pátio de recreação

Autora: PENA, F, S., 2015. Fotografias do prédio do Instituto Santa Inês, com área de recreação. Belo
Horizonte, 2015.

FIGURA 10 – Identificação das salas do ISI com datilologia

Autora: PENA, F, S., 2015. Fotografia de uma porta da sala de aula do Instituto
Santa Inês que, assim como as demais, é identificada com datilologia. Belo
Horizonte, 2015.
 85

FIGURA 11 – Sala de Leitura e Sala de Aula do Ensino Fundamental I do ISI

Autora: PENA, F, S., 2015. Fotografias da biblioteca e de uma sala de aula do Instituto Santa Inês. Belo
Horizonte, 2015.

As salas de aula do Instituto possuíam as mesas dos estudantes enfileiradas, como

observado na figura 12, o que não permitia que os estudantes tivessem boa visualização da
comunicação em Libras.

FIGURA 12 – Sala de Aula do ISI

Autora: PENA, F. S., 2015. Fotografia da sala de aula com estudantes surdos
enfileirados, no Instituto Santa Inês. Belo Horizonte, 2015.
 86

As salas de aula não possuíam recursos tecnológicos, como TV e projetor multimídia

fixo, mas a professora de Geografia levava o seu notebook pessoal para conectá-lo ao
datashow, disponibilizado pela escola. Não foram observados mapas ou demais recursos
didáticos de Geografia no seu espaço.
Sua equipe era composta por 19 professores (todos ouvintes), uma pedagoga, três
fonoaudiólogas, três psicólogas e duas assistentes sociais, sendo que, de acordo com o PPP do
Instituto, todos possuíam formação em Libras23. (SANTA INÊS, 2015).
De acordo com o Regimento Interno, a administração geral do Instituto Santa Inês
estava a cargo da Diretora. O cargo deveria ser exercido por uma religiosa, legalmente
habilitada nos termos da legislação de ensino, sendo indicada pela entidade mantenedora. O
cargo de vice-diretora também deveria ser ocupado nas mesmas condições, sendo indicado
pela Diretora e pela entidade mantenedora.
A coordenação pedagógica orientava os professores durante os módulos e nas reuniões
gerais e realizavam-se conselhos de classe onde se discutiam, além dos desempenhos dos
alunos, trabalhos que poderiam ser realizados em equipe.
Após conversas com os funcionários, a análise do PPP e a observação do espaço da
escola, ficou evidenciado que não eram adotadas no ISI as filosofias da Educação Bilíngue. A
escola possuía métodos tradicionais de ensino, prevalecendo a cultura ouvinte em seu espaço.
Não havia aulas de Libras ou professor surdo na escola. Também não foi possível visualizar
indícios de que a cultura surda era abordada no espaço escolar, pois não havia eventos, cursos
de Libras, projetos ou cartaz que abordassem os seus aspectos.
O atendimento fonoaudiológico oferecido aos estudantes proporcionava a oralização
dos mesmos, uma forma de comunicação que pode ser adquirida pelos surdos que a
desejarem. Entretanto, identifica-se que o atendimento estava sendo realizado na perspectiva
clínica de “curar” a surdez, de fazer com que o surdo se tornasse o mais semelhante possível
ao ouvinte.
De acordo com o observado, apesar da Libras ser utilizada pelos funcionários e
estudantes como forma de comunicação, o Instituto adotava abordagens educacionais da
Comunicação Total, com o uso simultâneo de códigos manuais com a língua oral, almejando
o acesso à língua falada e escrita. Nessa realidade, não se tem a valorização da Libras, do
sujeito surdo e de sua cultura.

23
No Regimento Interno do Instituto não foi observado o domínio em Libras como pré-requisito para seus
docentes.
 87

A partir da pesquisa, observou-se que ainda existem Escolas de Surdos que trabalham
na perspectiva da educação especial, considerando o sujeito surdo como uma “pessoa
deficiente” que precisa ser trazida para a normalidade. Essas escolas estão pautadas no
Ouvintismo, ou seja, no conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está
obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. (SKLIAR, 1998).
Mesmo trabalhando na perspectiva da Comunicação Total, a escola apresentava
pontos relevantes para a educação dos estudantes surdos: possibilitava o encontro cotidiano
entre os sujeitos surdos que, na maioria das vezes, eram filhos de ouvintes e não conviviam
com seus pares; contava com professores que dominavam a Libras e planejavam suas aulas na
perspectiva do grupo específico de estudantes surdos; possuía salas de aula com número
reduzido de alunos e espaço físico amplo.
A partir das pesquisas realizadas nas duas Escolas de Surdos localizadas em Minas
Gerais, constatou-se que cada uma realizava suas práticas a partir de concepções diferentes de
surdez e de sujeitos surdos. A Escola para Surdos Dulce de Oliveira promovia uma educação
pautada nas concepções sociais antropológicas de surdez, percebendo o surdo em uma
perspectiva da diferença linguística e cultural. A Libras era valorizada como língua natural
dos surdos e suas experiências visuais eram consideradas. Já no Instituto Santa Inês a
educação efetivada se baseava na concepção clínico-terapêutica de surdez, sem o
reconhecimento da Libras e da cultura surda, desconsiderando os pressupostos da Educação
Bilíngue.
O Capítulo IV apresenta as Escolas de Surdos pesquisadas em Goiás e no Distrito
Federal, refletindo-se sobre os mesmos parâmetros de análise considerados para a
caracterização das escolas apresentadas neste capítulo, como: o histórico, os espaços físicos e
adaptações arquitetônicas, a equipe pedagógica, os recursos didáticos, e a Educação Bilíngue.
 88

CAPÍTULO IV

AS ESCOLAS DE SURDOS PESQUISADAS EM GOIÁS E NO DISTRITO FEDERAL

Neste capítulo é apresentada a Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito, localizada

em Taguatinga, região administrativa do Distrito Federal brasileiro, também conhecida como
cidade satélite, e o Centro Especial Elysio Campos, escola localizada na Associação de
Surdos de Goiânia, no estado de Goiás, ambas pesquisadas no ano de 2016.
A princípio, realizaram-se pesquisas nos sites institucionais das escolas, buscando-se
informações sobre suas características gerais e localização. Foram agendadas as visitas, com a
equipe de direção e supervisão das escolas, informando-se os objetivos e as técnicas de
pesquisa (observação não participante, entrevista, questionário e análise documental), assim
como a aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da
UFU.
Foram observados os espaços escolares, os recursos disponibilizados, aulas de
Geografia e o cotidiano escolar, como os horários de entrada e saída dos estudantes, os
momentos recreativos e o almoço. Além dos registros escritos, foram feitos pela pesquisadora
registros fotográficos.
Dialogou-se com os profissionais da escola, diretoras, supervisoras pedagógicas e
professores de Geografia, e foi permitido o acesso a documentos como o Projeto Político
Pedagógico e Decretos municipais.
As próximas seções deste capítulo expõem a localização das escolas pesquisadas no
estado de Goiás e no Distrito Federal, informações sobre os históricos institucionais, as
propostas político pedagógicas e a caracterização dos espaços escolares, dos seus
profissionais e estudantes, apresentando-se fotografias, observações e análises da
pesquisadora.

4.1 Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito

A Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito está localizada no setor norte de

Taguatinga, uma região administrativa do Distrito Federal brasileiro, conforme apresenta o
mapa 4.
 89

MAPA 4 – Localização da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito – Taguatinga-DF

Fonte: IBGE, 2015. Org.: BORGES, M. S., 2017.

Taguatinga, em 2010, possuía 221.909 habitantes, de acordo com o IBGE (2010),

sendo considerada a capital econômica do Distrito Federal. Possui bibliotecas, teatro, escolas
e universidades, além de muitas indústrias, comércios e serviços.
A Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito é uma escola pública com atendimento
integral, criada pela Portaria Nº 171, de 02 de julho de 2013, da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal (SEEDF), em cumprimento à Lei nº 5.016 de 11 de janeiro de
2013. (BRASÍLIA, 2013). Essa Lei estabelece diretrizes e parâmetros para o desenvolvimento
de políticas públicas educacionais voltadas à Educação Bilíngue para Surdos, a serem
implantadas no âmbito do Distrito Federal.
De acordo com a Lei nº 5.016/2013, em seu artigo 2º:

O desenvolvimento das políticas públicas educacionais de que trata o art. 1º

deve ser realizado por meio de escola pública bilíngue de Libras e língua
portuguesa escrita, em que devem ser ministradas todas as disciplinas
curriculares, em todos os níveis da educação básica, e é assegurado de
acordo com as seguintes diretrizes:
 90

I – garantir a criação da Escola Pública Integral Bilíngue Libras e Português

Escrito no Distrito Federal;
II – oferecer comunicação em Libras e ensino de Libras, como primeira
língua, e comunicação em português escrito e ensino de português escrito,
como segunda língua;
III – oferecer o ensino que atenda, prioritariamente, aos alunos surdos,
deficientes auditivos e filhos de pais surdos;
IV – estabelecer, como línguas de comunicação e instrução para o ensino das
disciplinas curriculares e demais atividades pedagógicas garantidas nesta
Lei, a Língua Brasileira de Sinais, como primeira língua, e a língua
portuguesa escrita, como segunda língua;
V – preservar os mesmos componentes curriculares da Base Nacional
Comum no currículo da Escola Pública Integral Bilíngue Libras e Português
Escrito, permitidas a adequação, a complementação e a suplementação,
conforme necessário, garantindo-se o componente curricular Libras em todos
os níveis da educação básica;
VI – incluir, no quadro de profissionais administrativos e pedagógicos,
professores ou instrutores de Libras, prioritariamente surdos; professores
bilíngues de Libras e português que atuem em cada área específica do
conhecimento; tradutores e intérpretes de Libras e português; guias-
intérpretes, quando for o caso; e profissionais bilíngues em Libras e
português que atuem com a tecnologia de informação e de comunicação;
(DISTRITO FEDERAL, 2013).

A Lei mencionada garante uma Educação Bilíngue que contempla as demandas

linguísticas da comunidade surda, pois além de estipular a criação da Escola Bilíngue,
estabelece que a Libras deve ser a primeira língua da instituição, incluindo-a como
componente curricular em todos os níveis, assim como profissionais capacitados.
De acordo com a Lei nº 5.016/2013, a Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito
atende e promove a inclusão educacional e social dos surdos, por meio de uma educação
cultural e bilíngue para estudantes que têm a língua de sinais como sua primeira língua e o
português escrito como segunda língua. São essas as línguas de comunicação e de instrução
das atividades escolares para o ensino de todas as disciplinas curriculares da Escola.
As aulas da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito de Taguatinga tiveram início
no dia 5 de agosto de 2013, sendo a primeira Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito do
Distrito Federal.
Sua missão era:
Oferecer ensino de qualidade visando à formação do educando em seu
desenvolvimento nos aspectos linguístico, físico, intelectual e social,
proporcionando um espaço prazeroso para a aprendizagem e para
organização sistemática do conhecimento, da autonomia, do pensamento
crítico, a fim de garantir o exercício da cidadania. (ESCOLA BILÍNGUE
LIBRAS E PORTUGUÊS-ESCRITO, 2016, p.48).
 91

Na figura 13 é possível observar o muro da escola pesquisada, a qual ocupa o espaço

de um quarteirão, com possibilidades de ampliação do seu espaço escolar.

FIGURA 13 – Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito – Taguatinga, 2016

Autora: PENA, F. S., 2016. Fotografia do muro da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito.
Taguatinga, 2016.

A escola funcionava nos turnos matutino, vespertino e noturno, ofertando a educação

básica nas modalidades Educação Bilíngue, Regular, Específica/Especializada, em Tempo
Integral e Educação Regular Convencional para as classes remanescentes da Escola Classe 21
(algumas turmas de educação infantil e dos anos iniciais com estudantes ouvintes).
No ano de 2016 oferecia a Educação Linguística Precoce (classes bilíngues), a
Educação Infantil (classes bilíngues) - 1º período: 4 anos; 2º período: 5 anos; Ensino
Fundamental – anos iniciais (classes comuns); Ensino Fundamental – anos iniciais e finais
(classes bilíngues do 1º ao 9º ano); Ensino Médio (classes bilíngues); Educação de Jovens e
Adultos (classes bilíngues).

4.1.1 História da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito

A Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito foi criada em substituição à Escola

Classe 21 de Taguatinga, Unidade de Ensino construída em 1968 e inaugurada pela extinta
Fundação Educacional do Distrito Federal, em 13 de fevereiro de 1969, regulamentada pelo
Decreto Nº 140.166 e autorizada pela portaria nº 17 de 07/07/1980.
 92

Sua primeira nomenclatura foi Escola Classe nº 21, passando a chamar-se Escola
Classe 21 de Taguatinga, uma das primeiras escolas integrantes da rede oficial de ensino do
DF. A instituição matriculava, desde 1989, crianças surdas, assim como crianças com outros
tipos de deficiências.
Em agosto de 2013 a Escola Classe 21 de Taguatinga foi transformada em Escola
Bilíngue Libras e Português-Escrito pela Portaria nº 171/2013, da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal (SEEDF). A escola foi instituída com a sanção da Lei nº
5.016/2013, após a comunidade surda do DF, juntamente com professores da SEEDF, lutarem
por aproximadamente doze anos para que a Escola Classe 21 de Taguatinga fosse
transformada em Escola Bilíngue para surdos.
O objetivo era a aprendizagem tendo a Libras como primeira língua e o português
escrito como segunda língua. A implantação da Escola Bilíngue ocorreu no início do segundo
semestre de 2014, após estudos e discussões entre profissionais, governo e comunidade.
A escola contemplava os projetos sociais e pedagógicos da rede de ensino, de acordo
com as etapas/modalidade que comportava, e obedecia as Diretrizes Pedagógicas do Distrito
Federal, a LDB - Lei nº 9.394/96, além das Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e
Aprendizagem para a Educação Básica, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Regimento
Interno da SEEDF e seguia o Currículo da Educação Básica, direcionado aos projetos
específicos implementados pela rede e desenvolvidos pela instituição.

4.1.2 Caracterizando os Espaços, os Profissionais e os Estudantes da Escola Bilíngue

Libras-Português Escrito

A Escola Bilíngue Libras Português-Escrito oferecia espaços variados para o

atendimento aos estudantes surdos. Além das salas de aula, as quais possuíam as carteiras
organizadas em semicírculo para que os estudantes pudessem visualizar a professora e os
colegas quando se comunicavam em Libras, o espaço escolar contava com laboratório de
apoio pedagógico visual bilíngue, sala de recursos generalista, sala de recursos bilíngue, sala
de leitura, sala de educação linguística precoce, sala de vídeo e sala de informática.
A figura 14 apresenta uma sala de aula de Geografia da escola pesquisada. As figuras
15 e 16 mostram um dos pátios da escola e a cantina, onde os estudantes surdos poderiam
lanchar e almoçar, além de participarem de atividades extraclasses. No momento em que a
fotografia foi registrada, as professoras estavam expondo sobre a Cultura Surda, sendo uma
das atividades realizadas em comemoração ao Setembro Azul.
 93

FIGURA 14 – Sala de aula de Geografia da Escola Bilíngue Libras Português-Escrito

Autora: PENA, F, S., 2016. Fotografia da sala de aula de Geografia, com carteiras
organizadas em semicírculo, mapas e computadores. Taguatinga, 2016.

FIGURA 15 – Pátio da Escola Bilíngue Libras Português-Escrito

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia de um dos pátios da escola pesquisada,

durante o horário de recreio. Taguatinga, 2016.
 94

FIGURA 16 – Refeitório da Escola Bilíngue Libras Português-Escrito

Fonte: PENA, F.S., 2016. Fotografia do refeitório, onde os estudantes surdos lancham, ficam durante o
período de almoço e participavam de atividades escolares diversas. Taguatinga, 2016.

No que diz respeito aos recursos didáticos, a escola possuía projetor multimídia, lousa
digital, notebook, mapas históricos, geográficos e políticos, globo terrestre, revistas e jornais,
livros didáticos, material de papelaria e artesanato, materiais recicláveis, materiais esportivos,
jogos diversos, DVD, clássicos da literatura, literatura surda e laboratório de informática.
De acordo com o PPP da escola, procuravam-se levar em consideração as
especificidades linguísticas, culturais e identitárias do estudante surdo, no espaço inclusivo da
Escola Bilíngue.

A inclusão dos surdos na sociedade representa grandes oportunidades para o

crescimento pessoal, acadêmico e profissional das pessoas e essa inclusão
para os surdos começa na educação bilíngue, meio em que facilmente já se
identifica o protagonismo surdo, representado por estudantes independentes,
com grande autonomia, lutando por seus direitos e convicções; exercendo a
cidadania em sua forma mais plena, a partir da educação. (ESCOLA
BILÍNGUE LIBRAS E PORTUGUÊS-ESCRITO, 2016, p.10).

Durante a pesquisa, observou-se que a Libras estava presente em todos os espaços e

momentos, valorizando a cultura e a identidade surdas. Eram diversos os cartazes, as
exposições de trabalhos e os projetos realizados com os estudantes.
 95

Dentre os projetos desenvolvidos na escola, foi observado o “Projeto Entrada Dirigida

– Hora Cívica”, o qual acontecia às segundas-feiras, em um momento anterior ao início das
aulas. A professora surda de Libras fica à frente dos estudantes, interpretando o Hino
Nacional em Libras, ao lado da Bandeira Nacional, como observado na figura 17.

FIGURA 17 – Hino Nacional em Libras na Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito

Autora: PENA, F, S., 2016. Fotografia dos estudantes e professora surda da Escola
Bilíngue Libras e Português-Escrito, com o Hino Nacional sinalizado em Libras.
Taguatinga, 2016.

Além do Hino Nacional, a professora do projeto organizava apresentações que

estivessem ligadas às datas comemorativas ou aos temas transversais, desenvolvidos na
escola.
No momento da pesquisa de campo, comemorava-se na escola o Setembro Azul, mês
dedicado à valorização da cultura surda e da Libras como forma de comunicação. Presenciou-
se a realização de um projeto literário (figura 18), em que os estudantes surdos do 9º ano
tiveram acesso a obras literárias traduzidas para a cultura surda, como “Cinderela Surda”,
“Rapunzel Surda” e “O Patinho Surdo”. Após orientações e ensaios realizados com a
professora responsável, ocorreram dramatizações em Libras, para toda a escola.
 96

FIGURA 18 – Teatro de Literatura Surda na Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito

Autora: PENA, F, S., 2016. Fotografia de um dos teatros realizados pelos estudantes
surdos, durante projeto de Literatura Surda, na Escola Bilíngue Libras e Português-
Escrito. Taguatinga, 2016.

Regularmente, a escola também oferecia atendimentos complementares às aulas

comuns, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, sendo formados por: Núcleo de Libras
e cultura surda (um professor surdo); Núcleo de Avaliação e Triagem (um psicólogo, um
pedagogo, e um orientador educacional, todos bilíngues); Núcleo de Tecnologia e Produção
de Material Didático (dois professores bilíngues, preferencialmente um surdo); Sala de
Recursos Generalista Bilíngue (um professor surdo ou bilíngue de atividades e um professor
bilíngue de Língua Portuguesa e um professor bilíngue de Matemática e/ou de Ciências da
Natureza).
Entretanto, no ano de 2016 a SEEDF não autorizou a atuação de professores nas
atividades da Educação Integral no contraturno e muitos projetos deixaram de acontecer.
Apenas atuaram uma professora de Ensino de Libras e uma professora de Educação Física
para as turmas dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

O atendimento integral da Escola Bilíngue ainda funciona de forma bastante

precária, visto que a escola não dispõe de número suficiente de funcionários,
como também de espaço físico adequado para a realização das atividades.
Em 2016 foram disponibilizados para a Escola Bilíngue dez vagas para
Educadores Sociais Voluntários (ESV), dadas as especificidades da
instituição e dos estudantes matriculados. (ESCOLA BILÍNGUE LIBRAS E
PORTUGUÊS-ESCRITO, 2016, p.10).
 97

Dentre os Educadores Sociais Voluntários (ESV), quatro acompanharam os estudantes

específicos em sua turma no matutino e seis desenvolveram atividades no contraturno
(artesanato, capoeira, Libras, letramento em Matemática, letramento em Língua Portuguesa).
Para garantir a qualidade do atendimento, a coordenação pedagógica acompanhou,
semanalmente, o planejamento das atividades junto aos ESV.
Com relação às avaliações, o PPP da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito
afirmava que o aluno era avaliado em sua totalidade, tomando-se como ponto de partida a
evolução, o desenvolvimento do aluno com relação a si mesmo. A avaliação era, então,
global, privilegiando-se o desenvolvimento do agir e do pensar com autonomia, uma vez que
as atividades desenvolvidas durante as aulas visavam ao desenvolvimento do raciocínio
lógico, da memória visual, entre outras habilidades importantes ao desenvolvimento de um
indivíduo crítico.
A avaliação do rendimento escolar era de competência primeira dos docentes em suas
respectivas disciplinas e projetos, sendo realizada mediante a utilização de estratégias e
instrumentos inseridos no Projeto Político Pedagógico da Escola. A elaboração de
instrumentos avaliativos visuais era considerada de suma importância, sendo eles: avaliação
diagnóstica, portfólios, avaliações impressas com imagens, avaliações em vídeo – produzidas
diretamente em Libras ou traduzidas para Libras, provas objetivas e subjetivas – as quais
deveriam conter textos bastante objetivos e ser elaboradas com pistas visuais que auxiliassem
a compreensão da informação e da memória das atividades desenvolvidas em sala. A
orientação era para que os comandos das provas fossem claros e curtos.
O PPP da escola afirmava ser necessário criar grupos de estudo para que testes
diagnósticos pertinentes e acessíveis fossem elaborados para os estudantes surdos. Da mesma
forma, tinha-se a expectativa de que os exames nacionais contemplassem também provas
específicas para os surdos, de forma que eles pudessem participar desse processo com
isonomia e equidade.
Sobre os materiais didáticos, o PPP da Escola Bilíngue apresentava que:
Dada a carência de material didático específico para o desenvolvimento de
atividades bilíngues que envolvem as duas línguas oferecidas como meio de
comunicação, instrução e ensino na instituição (Libras e Português-Escrito),
grande parte do material didático utilizado pelos professores nas salas de
aula da Escola Bilíngue é criada pelo próprio professor, com apoio da
coordenação pedagógica e do “laboratório de apoio didático para criação de
material didático visual e bilíngue”, de forma a se criar, aplicar, avaliar,
reelaborar e reavaliar os materiais produzidos. Essa ação tem sido
atualmente desenvolvida em parceria com professores e alunos da Faculdade
de Educação da Universidade de Brasília. (ESCOLA BILÍNGUE LIBRAS E
PORTUGUÊS-ESCRITO, 2016, p.158).
 98

Com relação ao grupo de profissionais da escola, o conhecimento de Libras era um

critério determinante, devendo ser formado por funcionários surdos e por funcionários
ouvintes fluentes em Libras.
Os profissionais atuantes na Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito, incluindo a
equipe docente, a equipe gestora, a equipe de apoio da unidade educacional e toda a
comunidade escolar deveriam participar, anualmente, de cursos de formação continuada em
Libras, Estudos Surdos e Culturais, oferecidos pela Escola de Aperfeiçoamento dos
Profissionais de Educação – EAPE, pela própria Escola Bilíngue, ou outros previstos no
Projeto Político Pedagógico. A escola acreditava ser importante ter professores que, além da
habilidade e interesse em adquirir a língua de sinais, valorizassem e respeitassem os
estudantes, buscando promover uma educação significativa.
A equipe de profissionais contava com: uma diretora, uma vice-diretora, dois
supervisores, uma chefe de secretaria, treze apoios administrativos, um supervisor
administrativo, um secretário escolar, seis vigilantes, um apoio disciplinar, dois orientadores
educacionais e uma psicóloga educacional.
A Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito oferecia matrícula, prioritariamente, aos
estudantes surdos e filhos de pais surdos, que tivessem a Libras como primeira língua.
Entretanto, a escola estava aberta a todos os estudantes que possuíssem interesse em estudar
numa escola em que a língua de ensino e instrução oferecida fosse a Libras e o Português-
Escrito.
Em 2016 atendia a 294 alunos, incluindo aqueles das turmas remanescentes da antiga
Escola Classe 21, matriculados nos anos iniciais (2º ao 5ºano) do Ensino Fundamental.
Os estudantes surdos do Ensino fundamental II, Ensino Médio e EJA (Educação de
Jovens e Adultos) atendidos na Escola Bilíngue provinham de diversas localidades de
Brasília, como Samambaia, Estrutural, Recanto das Emas, Sobradinho, Ceilândia, São
Sebastião, Riacho Fundo, Guará, Águas Claras, Cruzeiro, como também de Águas Lindas
(GO). Poucos eram os alunos que residiam nas imediações da escola.
Sobre as turmas bilíngues dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano),
estudadas por esta pesquisa, a escola propunha oferecer, no mínimo, uma turma para cada
ano, formada de 1 até 6 estudantes. A partir do 7º estudante, poderia ser aberta a segunda
turma. Cada turma deveria possuir um professor surdo ou bilíngue – proficiente em Libras –
por componente curricular e um professor de Libras.
 99

Em entrevista, foi relatado à pesquisadora a grande diversidade de características dos

estudantes surdos. Alguns eram oralizados, uma minoria possuía implante coclear 24, outros
possuíam surdez moderada. O domínio da Língua Portuguesa escrita e a proficiência na
Libras também variava, de ruim a ótima. Geralmente, aqueles surdos que eram filhos de pais
surdos ou que aprendiam a língua de sinais na infância, possuíam mais facilidade em se
comunicar e aprender os conteúdos em Libras. Também se encontravam na escola os surdos
com deficiência associada, intelectual e/ou física.
As atividades percebidas, assim como a análise dos documentos e dos diálogos com os
profissionais, demonstraram o interesse e a dedicação dos servidores para que fosse oferecida,
de fato, a Educação Bilíngue. Os profissionais possuíam domínio em Libras e cursos na área
de educação dos surdos. Não se preocupavam apenas com a comunicação em Libras, mas
também com a oferta de momentos culturais e linguísticos que envolvessem os estudantes
surdos, exaltando a sua identidade.

4.2 Centro Especial Elysio Campos

O Centro Especial Elysio Campos (CEEC) oferecia escolarização para estudantes

surdos no Ensino Fundamental e Médio, e estava sediado na Associação dos Surdos de
Goiânia (ASG), uma instituição filantrópica, sem fins lucrativos, que se preocupava com a
educação da pessoa surda.
O projeto implantado pela Associação, em 1992, buscou construir um marco na
educação de surdos no estado de Goiás, como sendo a primeira escola com uma proposta
educacional especializada no atendimento às pessoas surdas, considerando sua língua, sua
cultura, e a Educação Bilíngue (Libras e Língua Portuguesa escrita).
O CEEC era mantido pelos recursos da ASG e com a cedência de profissionais da
Rede Estadual de Goiás, como era o caso dos professores efetivos desta rede, que atuavam na
escola. Localizava-se no setor central da cidade de Goiânia, capital do estado de Goiás. O
bairro Vila Osvaldo Rosa, era predominantemente residencial, destacando-se a Capela
Sant´Ana e o Colégio Simetria.
No mapa 5, observa-se a localização do CEEC, e na figura 19, verifica-se a entrada da
Associação, onde também se encontra a sede da escola.

24
O implante coclear é um aparelho eletrônico colocado cirurgicamente dentro do ouvido que capta o som, com
um microfone colocado atrás da orelha, e o transforma em impulsos elétricos diretamente sobre o nervo da
audição.
 101

De acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola:

É um espaço onde a comunidade surda se reúne a fim de preservar e

incentivar a cultura do surdo, aprender a praticar a Língua de Sinais
Brasileira (LIBRAS), desenvolver projetos de apoio profissional, realizar
atividades esportivas, de lazer, etc. (ELYSIO CAMPOS, 2016).

Atendia, preferencialmente, estudantes surdos e com baixa audição que necessitavam

do aprendizado da Libras como língua de instrução. A escola também estava aberta para
receber ouvintes que queriam receber educação formal em Libras, especialmente filhos de
pais/mães surdos e parentes de surdos.
No ano de 2016, atendeu no turno matutino: 16 estudantes surdos do 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental, 26 do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental com, no máximo, sete alunos
por turma, e 23 estudantes surdos do Ensino Médio. No turno vespertino, matriculou 68
estudantes do Atendimento Educacional Especializado25 e no noturno, 49 estudantes surdos,
matriculados na Educação de Jovens e Adultos e no Ensino Médio. Totalizaram-se, no ano de
2016, 189 matrículas.
Sua proposta educacional objetivava: “que o estudante surdo seja compreendido na
sua totalidade como ser humano, que o conhecimento não seja fragmentado e que conduza a
uma compreensão cada vez mais próxima de seu contexto linguístico”. (ELYSIO CAMPOS,
2016, p.6).

4.2.1 História e Conquistas da Associação de Surdos de Goiânia e do Centro Especial

Elysio Campos

A Associação dos Surdos de Goiânia surgiu com a iniciativa de alguns surdos que,
conhecedores de outras localidades onde funcionavam Associações de Surdos, resolveram
fundar uma Associação em Goiânia, buscando orientações, em especial, da Associação dos
Surdos do Rio de Janeiro.
Em 12 de julho de 1975, a ASG foi instalada definitivamente em uma sala no então
"Centro de Apoio ao Deficiente", onde existiam salas especiais para estudantes surdos, com
apoio pedagógico.
Dentro de seus objetivos, a Associação dos Surdos de Goiânia desejava ter um
ambiente educacional que atendesse não só os seus associados, mas a toda comunidade surda
de Goiânia e região metropolitana.

25
O Atendimento Educacional Especializado era oferecido aos alunos que quisessem complementar e
suplementar os estudos oferecidos na sala de aula comum, a partir de estratégias de ensino diferenciadas.
 102

No ano de 1991, a senhora Maria Cristina Craveiro Campos realizou a doação de um

lote, e sua única exigência foi que a Instituição a ser criada homenageasse seu pai, o senhor
Elysio Campos.
A Associação dos Surdos de Goiânia, com auxílio do então Centro Brasileiro de
Infância e Adolescência, construiu um pequeno galpão onde se instalou, primeiramente, um
curso de corte e costura.
Em 1992, já com convênio firmado com a Secretaria do Estado de Educação e Cultura,
iniciaram-se as aulas de alfabetização para pessoas surdas adultas, resultando na instalação da
Escola Especial Elysio Campos que, a partir dos anos seguintes, foi ampliada e reformada
com recursos do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE). Seu regimento foi elaborado juntamente com a contratação do quadro de
funcionários, com posterior autorização oficial de funcionamento concedida pelo Conselho
Estadual de Educação.
Desde então, o CEEC conta com o apoio da Associação dos Surdos de Goiânia, a qual
disponibiliza espaço e materiais ao trabalho desenvolvido, oferecendo também o curso de
Libras para alunos, profissionais e comunidade, gratuitamente.

4.2.2 Caracterizando os espaços, os recursos e os profissionais do Centro Especial Elysio

Campos

O Centro Especial Elysio Campos funcionava em prédio próprio, dispondo de 15 salas

de aulas, sendo nove salas equipadas com TV 32", laboratório de informática com 10
computadores, auditório com TV 50", com capacidade para 50 pessoas, biblioteca com
acervos bibliográficos, recepção, diretoria, secretaria, cozinha e refeitório.
O laboratório multimídia com computadores possibilitava aos alunos assistirem aos
vídeos/traduções do material didático em Libras ou realizar outras atividades escolares, em
horário diferente ao da aula.
O conjunto de recursos didáticos do colégio tinha por objetivo instrumentalizar
professores e, consequentemente, proporcionar a melhoria da aprendizagem, considerando a
especificidade viso-espacial dos estudantes surdos. Além das TV e computadores,
disponibilizava DVD, vídeo em Libras, livros, jogos didáticos e histórias adaptadas
disponíveis em arquivo para CD.
Na figura 20 é possível observar uma das salas de aula, com TV instalada.
 103

FIGURA 20 – Sala de Aula equipada com TV no CEEC

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia da sala de aula do Centro Especial Elysio Campos. Goiânia, 2016.

A Oficina de Língua Portuguesa era oferecida no turno vespertino, assim como o

Atendimento Educacional Especializado, com horários agendados para cada estudante. Isso
possibilitava ao professor pesquisar e orientar na resolução das dificuldades do alunado, por
meio da Libras e da suplementação do conteúdo trabalhado nas aulas comuns.
Os espaços da escola eram sinalizados com a Língua Portuguesa escrita e a Escrita das
Línguas de Sinais (ELiS), um sistema de escrita que considera os cinco parâmetros da Libras:
configuração de mão, orientação, ponto de articulação, movimento e expressão facial. Esse
sistema agrupa suas representações gráficas, denominadas visografemas, em quatro grupos
visológicos: configuração de dedo, orientação da palma, ponto de articulação e movimento. A
figura 21 apresenta uma porta da sala de aula, identificada pela ELiS.
Em seu espaço, observou-se também a realização de atividades que contemplavam a
cultura surda, como o exemplo da exposição realizada pela professora de Artes, na figura 22.
As atividades utilizavam símbolos da comunidade surda, como as mãos dos estudantes, que se
comunicam por meio delas.
Além das salas de escolarização, a Associação de Surdos de Goiânia possuía em seu
espaço uma Sala de Corte e Costura e uma Sala de Marcenaria, onde eram realizados cursos
técnicos para surdos adultos que desejavam adquirir novos conhecimentos e uma possível
profissão nas áreas. Essas atividades faziam parte do Projeto de Formação Inicial do
Trabalhador.
 104

FIGURA 21 – Porta da sala de aula do CEEC identificada com a ELiS

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia da porta da sala de aula da Oficina de Língua
Portuguesa, identificada pela Língua Portuguesa Escrita e pela Escrita das Línguas de Sinais
(ELiS). Goiânia, 2016.

FIGURA 22 – Exposição de atividades no CEEC

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia de atividades artísticas realizadas pelos estudantes do
Centro Especial Elysio Campos. Goiânia, 2016.
 105

Como o CEEC estava localizado no interior da Associação de Surdos de Goiânia, os

estudantes poderiam utilizar a quadra poliesportiva coberta, apresentada na figura 23, além da
sala de jogos e a sala de dança – equipada com caixa de som, TV, tablado e espelho.
Para as aulas de Educação Física tinham materiais e recursos disponíveis para jogos e
atividades de diversas modalidades.

FIGURA 23 – Quadra Poliesportiva da Associação de Surdos de Goiânia

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia da quadra poliesportiva da ASG, utilizada pelos estudantes surdos do
Centro Especial Elysio Campos. Goiânia, 2016.

Os estudantes do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) contavam com professores de

área com domínio em Libras, professor surdo e Intérpretes, os quais auxiliavam os professores
em algumas situações, como na interpretação de vídeos ou de palestras.
Sobre a presença do professor surdo, o PPP do CEEC destacava:

A participação ativa de adultos surdos na educação da criança surda é

fundamental. Quando o professor também é surdo, além da mesma
comunicação, ambos possuem identidade surda, o que contribui para uma
harmonia ainda melhor entre professor-aluno. Nesses casos, a sala de aula
passa a ser um lugar de ricas trocas de conhecimentos entre ambos, as quais
ocorrem de forma natural, além de o aluno encontrar na figura do professor
um modelo de adulto surdo. (ELYSIO CAMPOS, 2016, p. 8).

O PPP do CEEC enfatizou a importância do convívio dos estudantes surdos com

outros surdos mais velhos, que dominassem a língua de sinais, a fim de que fosse garantido
um ambiente linguístico adequado, capaz de assegurar aos estudantes o acesso à
comunicação, à informação e à educação.
 106

O surdo adulto, no momento que estabelece contato com a criança surda, estará
transmitindo a base linguística necessária para a aquisição de outras "línguas", identidade e
cultura surda. A presença do professor surdo em sala de aula recebe ainda maior importância
quando, muitas vezes, em suas casas, os alunos surdos não possuem uma boa comunicação
com sua família devido à barreira da língua.
O CEEC, por estar inserido na Associação de Surdos de Goiânia, oportunizava um
contato maior dos estudantes com a comunidade surda. Se preocupava com a identificação
desses estudantes com a cultura surda e com o aprendizado da Libras, assim como defendido,
em seu PPP:

Considerando a educação dos surdos no contexto atual, há que se pensar

numa educação que atenda seus interesses e necessidades, como por
exemplo, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais e a identificação com a
cultura surda. (ELYSIO CAMPOS, 2016, p. 7).

Considera-se o ambiente da Associação, onde a escola se localiza, um lugar propício

para que a Libras seja aprendida, na interação com outros surdos, no conhecimento e na
participação de sua cultura.
A partir das observações e análises documentais realizadas pela pesquisadora,
verificou-se que o CEEC dispunha de profissionais qualificados, como professores com
domínio em Libras, intérpretes e professor surdo. Adotava a Libras como primeira língua e a
Língua Portuguesa escrita como segunda, por meio de aulas e atividades que contavam com
recursos tecnológicos. Seu espaço físico era adaptado e proporcionava uma constante
interação com a comunidade surda, por meio da Associação de Surdos de Goiânia,
valorizando a cultura surda.
Constatou-se que as escolas pesquisadas no estado de Goiás e no Distrito Federal
realizam uma educação pautada nos propósitos da Educação Bilíngue para surdos. Ambas
apresentam práticas pedagógicas que valorizavam os surdos, sua história, língua, identidade e
cultura, sendo espaços importantes de aproximação dos surdos e de resistência política.
O Capítulo V apresenta as Escolas de Surdos pesquisadas em São Paulo,
considerando-se os mesmos parâmetros de análise realizados para a caracterização das escolas
apresentadas neste capítulo, como: o histórico, os espaços físicos e adaptações arquitetônicas,
a equipe pedagógica, os recursos didáticos, e a Educação Bilíngue.
 107

CAPÍTULO V

AS ESCOLAS DE SURDOS PESQUISADAS EM SÃO PAULO

Este capítulo apresenta duas escolas pesquisadas no município de São Paulo, capital
do estado de São Paulo, a saber: Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos Helen
Keller (EMEBS Helen Keller) e Colégio Seli, ambas visitadas no ano de 2017.
Inicialmente, foram realizadas pesquisas nos sites institucionais das escolas, buscando-
se informações sobre suas características gerais e localização. Foram agendadas as visitas,
com a equipe de direção e supervisão das escolas, informando os objetivos da pesquisa, as
técnicas a serem utilizadas, assim como a aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos da UFU.
Durante a visita, foram observados os espaços escolares, recursos didáticos, aulas de
Geografia, e o cotidiano escolar dos estudantes, como os horários de entrada e saída e os
momentos recreativos. Além dos registros escritos, a pesquisadora realizou registros
fotográficos.
A EMEBS Helen Keller disponibilizou o Projeto Político Pedagógico (PPP) para
pesquisa. A partir do histórico da escola, presente no PPP, a pesquisadora também buscou
informações complementares sobre os seus avanços, em Decretos municipais e entrevistas
com profissionais, disponibilizados na Internet.
Não foi possível a realização da entrevista com o professor de Geografia e a aplicação
de questionários para os estudantes da EMEBS Helen Keller, pois a diretora alegou que
deveria ter sido solicitada autorização para a aplicação desses instrumentos de pesquisa,
perante a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A visita foi agendada com a
supervisora pedagógica, que não tinha conhecimento sobre a autorização externa, ocorrendo
um erro de comunicação. Todavia, a ausência da entrevista e dos questionários não
comprometeu a pesquisa, pois foram adquiridas informações suficientes para analisar os
parâmetros estabelecidos pela pesquisa, por meio da visita e de documentos diversos, como o
PPP e o site institucional.
Com relação ao Colégio Seli, além das aulas de Geografia observadas, foram
aplicados questionários para os estudantes do 9º ano, assim como realizada entrevista com a
professora, após o término das aulas.
 108

O diretor do Colégio Seli justificou que o PPP estava desatualizado, não sendo
possível o acesso ao documento. As informações sobre o histórico e as políticas pedagógicas
do Colégio foram adquiridas por meio de conversa com o diretor e funcionários, assim como
no site institucional do mesmo.
As próximas seções deste capítulo expõem a localização das escolas pesquisadas em
São Paulo, informações sobre os históricos institucionais, as propostas político-pedagógicas e
a caracterização dos espaços escolares das duas escolas paulistas, dos seus profissionais e
estudantes, apresentando-se fotografias, observações e análises da pesquisadora.

5.1 Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos “Helen Keller”

A Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos Helen Keller pertence à Rede
Municipal de Ensino de São Paulo e submete-se à Diretoria Regional de Educação do
Ipiranga. Localiza-se na Zona Central da área urbana de São Paulo, no bairro Aclimação,
conforme observado no mapa 6.
MAPA 6 – Localização da EMEBS Helen Keller – São Paulo-SP

Fonte: IBGE, 2015. Org.: BORGES, M. S., 2017.

 109

Aclimação é um bairro nobre localizado na região central da cidade de São Paulo,

pertencente ao distrito Liberdade, administrado pela Subprefeitura da Sé. Possui
empreendimentos imobiliários destinados à classe média alta, com elevada expansão
imobiliária, verticalização crescente e instalação de bancos, escolas, casas de comércio e
outras prestadoras de serviços. O Parque da Aclimação, também localizado no bairro, possui
uma área de 112 mil metros quadrados, sendo uma área pública de lazer.
A figura 24 apresenta a entrada da EMEBS Helen Keller, localizada no entorno do
Parque da Aclimação.

FIGURA 24 – Entrada principal da EMEBS Helen Keller – São Paulo, 2017

Autoria: PENA, F.S., 2017. Fotografia da EMEBS Helen Keller, localizada no entorno do Parque Aclimação, na
região central da cidade de São Paulo.

Em um espaço amplo, construído para o atendimento aos estudantes surdos, a EMEBS

Helen Keller oferecia a Educação Infantil Bilíngue/Estimulação Precoce (0 a 3 anos),
Educação Infantil Bilíngue (a partir de 4 anos), Ensino Fundamental Regular (1º ao 9º ano), e
Educação de Jovens e Adultos (1º ao 9º ano), realizando seus trabalhos nos turnos diurno,
vespertino e noturno.
No ano de 2017, possuía 137 alunos matriculados, sendo três alunos surdocegos, dois
alunos com laudo médico de Síndrome de Uscher (causadora de surdocegueira), mas com
resíduo visual, e 33 alunos com deficiências múltiplas, ou seja, outras deficiências associadas
 110

à surdez. Os surdos com outras deficiências ou comprometimentos associados eram atendidos

conforme as suas potencialidades e formas de comunicação adequadas às suas necessidades.
De acordo com o PPP da EMEBS Helen Keller, a missão da escola era:

Promover os direitos de aprendizagem da criança, jovens e adultos com

surdez, associada a outras deficiências, limitações, condições ou disfunções
e surdocegueira, respeitando suas particularidades, com instrução em sua
primeira língua, LIBRAS, com currículo que atenda e respeite as diferenças
linguísticas e culturais dos alunos, num contexto natural, dando relevância
para sua história e identidade, favorecendo seu máximo desenvolvimento
acadêmico e social. (HELEN KELLER, 2017, p.2).

Em busca de suas metas, a escola estabeleceu princípios estruturadores para as práticas

pedagógicas adotadas, sendo eles a visualidade, a Libras e as vivências dos estudantes surdos.
Observa-se que a Libras possui características viso-espaciais e inscreve-se no âmbito da
visualidade. Encontra na imagem uma grande aliada junto às propostas educacionais
relacionadas à educação de sujeitos surdos, juntamente com suas vivências, ou seja,
experiências de vida.

5.1.1 História e Conquistas da Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos Helen
Keller26

Pai de três crianças surdas, o então capitão da Polícia Militar, Francisco Vieira
Fonseca propôs à Secretaria de Educação de São Paulo a criação de um Núcleo de
Recuperação que prestasse assistência à criança surda. Em 1951, instituiu-se o I Núcleo
Educacional para Crianças Surdas, no bairro de Santana. Realizaram-se entrevistas e seleções
de alunos, para dar início ao trabalho em 1952.
Em 1954, o Núcleo foi transferido para o bairro do Ipiranga. Em caráter experimental,
as atividades se restringiam às aulas de recreação, iniciação à leitura labial, educação física,
educação sanitária, atividades manuais, jogos sensoriais educativos, alfabetização, dentre
outros.
As práticas eram restritas, principalmente, porque não havia profissionais qualificados
em São Paulo, sendo necessária a luta por parte do capitão para a realização de curso
preparatório para professores em São Paulo, capital. Apenas em 1969 o curso foi realizado.
No ano de 1956, o Núcleo foi novamente transferido, desta vez para o bairro da

26
A história da constituição da EMEBS Helen Keller foi conhecida por meio de visita, quando se dialogou com a
assistente de direção, funcionária da escola há mais de 20 anos, e pelo acesso ao Projeto Político Pedagógico da
escola. (HELEN KELLER, 2017).
 111

Aclimação, onde já funcionava uma biblioteca infantil. Nesse mesmo ano, o projeto de Lei nº
162 criou o Instituto Municipal de Surdos-Mudos, pela iniciativa de um vereador. Em agosto
daquele ano criou-se também a Rede de Ensino Municipal de São Paulo.
Dois anos depois, o Instituto passou a ser denominado Escola Municipal de Crianças
Surdas, pelo decreto nº 3827/1958, ficando subordinado à Secretaria de Educação e Cultura.
No mesmo ano, iniciou-se a construção do prédio que sediaria, definitivamente, a escola. Em
setembro de 1960, por meio do decreto nº 4884, criou-se, então, o Instituto Municipal de
Educação de Surdos (IMES). Também em 1960 ocorreu a primeira formatura de alunos que
haviam ingressado no curso primário.
Em 1967, por meio da Lei nº 7037, o IMES passou a denominar-se Instituto de
Educação de Crianças Excepcionais (IECE) e ficar subordinado ao departamento de
Assistência escolar. Dois anos depois, seu nome foi mudado para Instituto de Educação de
Crianças Excepcionais Helen Keller.
O Instituto passou por uma situação difícil, com abandono do prédio, por falta de
reparos, a falta de uma política mais específica para a educação dos surdos, de profissionais e
equipamentos. Além disso, havia profissionais que não eram ligados ao Instituto que
começaram a usar o seu espaço, descaracterizando sua proposta original.
Procurando manter o propósito de educar e promover a inclusão do surdo na
sociedade, a diretora Maria Regina Rodrigues da Silva, a partir de 1971, conseguiu uma
equipe multidisciplinar composta por professores, fonoaudiólogos, psicólogos, médicos
otorrinolaringologistas e assistentes sociais.
Na época, a escola possuía uma concepção Oralista, em que os surdos deveriam ser
reabilitados para participar da sociedade ouvinte.
Em 1976, após ser criada uma lei que organizava a educação de “Deficientes
Auditivos no Ensino Municipal”, a denominação Instituto de Educação de Crianças
Excepcionais Helen Keller passou a ser “Escola Municipal de Educação Infantil e 1º Grau
para Deficientes Auditivos Helen Keller". A partir do ano de 1988, pela Lei nº10.567/88,
foram criadas mais cinco Escolas Municipais de Educação para “Deficientes Auditivos” em
São Paulo, capital, sendo elas: EMEDA “Anne Sullivan”, EMEDA “Neusa Basseto”,
EMEDA “Madre Lucie Bray”, EMEDA “Vera Lúcia A. Ribeiro” e EMEDA “Mário Pereira
Bicudo”. Começou, também, a ser oferecido o Ensino Fundamental (anos iniciais e anos
finais), abrindo a matrícula de alunos surdos para o período noturno, pois muitos jovens e
adultos trabalhadores não tinham sido escolarizados.
No ano de 1998, a escola passou a se chamar Escola Municipal de Educação Especial
 112

Helen Keller.
Ao longo dos anos de história da escola, destacou-se a dificuldade de encontrar
professores especializados para assumirem classes da escola. A Libras ainda era pouco
difundida e os cursos de graduação não preparavam os futuros docentes para atuarem com os
estudantes surdos. Acredita-se que esse desafio ainda esteja presente nas Escolas de Surdos.
Apenas no ano de 2011, após o Decreto 52.785/2011, que instituiu as Escolas
Municipais de Educação Bilíngue para Surdos na Rede Municipal de Ensino, começou um
investimento na formação em nível de pós-graduação em surdez, realizado pela Secretaria
Municipal de Educação. Assim, os alunos puderam ter aulas com especialistas das diversas
áreas do conhecimento.
Anterior a isso, no ano de 2007, o Ministério da Educação e Cultura-MEC criou uma
equipe para discutir a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Dentre as deliberações, estava que as Escolas de Surdos deveriam transformar-se
em Centro de Referência e Apoio, e os surdos deveriam estudar em escolas regulares.
(BRASIL, 2008).
O professor surdo da EMEBS Helen Keller, Neivaldo Zovico, que também é
Coordenador Nacional de Acessibilidade para Surdos da Feneis, afirmou no ano de 2014 que:

As famílias dos surdos, professores e povo surdo ficaram frustrados e

revoltados pela imposição do Ministério da Educação e Cultura, pois não
respeitam a Cultura Surda e a Língua dos Surdos na tentativa de conduzir
uma mudança para Educação Inclusiva. As instituições que representam a
comunidade surda discordaram das propostas e fizeram uma grande passeata
de protesto na Av. Paulista em São Paulo, para que não fechassem as escolas
de surdos e respeitassem a Língua de Sinais e a Cultura Surda. Foram muitos
anos de luta para garantir o direito a Educação dos Surdos. Realizavam
muitas palestras, seminários, Conferência de Educação, até reuniões com o
Ministério Público Federal de Direitos Humanos em todo o Brasil.
(ZOVICO, 2014, p.67).

Após as exigências da comunidade surda, narradas pelo professor Neivaldo em

entrevista à Revista Reação, o Secretário Municipal da Educação de São Paulo, Alexandre
Schneider, recebeu a proposta da educação para surdos, visitou as Escolas de Surdos e
reconheceu os direitos dos surdos de ter uma Educação por meio da Língua de Sinais como a
primeira língua, além da cultura surda.
Em 2011, o então prefeito de São Paulo, Gilberto Kassab, e o Secretário de Educação
assinaram o Decreto 52.785/2011, instituindo que as seis Escolas de Educação Especial para
Surdos fossem transformadas em Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos
(EMEBS) na capital de São Paulo.
 113

O Decreto foi um grande avanço para a comunidade surda da capital paulista, pois
instituiu que as escolas deveriam constituir espaços onde a primeira língua dos surdos fosse a
Libras; oferecer aos alunos surdos o acesso a todo conteúdo por meio dessa língua, para que
pudessem conviver plenamente a cultura surda, construindo e desenvolvendo a sua própria
identidade; garantir a formação de profissionais para que fossem fluentes em Libras; e que
tivessem instrutores de Libras e guia-intérprete.
Sobre a formação docente dos profissionais, o Decreto 52.785/2011 em seu Artigo 5º
afirma:
§ 1º. Para atuar na regência das classes/aulas, o profissional de educação,
além da habilitação na área de atuação, deverá apresentar habilitação
específica na área de surdez, em nível de graduação ou especialização, na
forma da pertinente legislação em vigor, e domínio de LIBRAS.

§ 2º. O professor a que se refere o § 1º deste artigo também poderá atuar com
alunos surdo-cegos, desde que detenha certificação específica na área da
surdo-cegueira. (SÃO PAULO, 2011, p.1).

O decreto incentiva, também, em seu Artigo 7º, que todos os profissionais das EMEBS
sejam fluentes em Libras: "As EMEBS deverão prever, em seu Projeto Pedagógico, atividades
de formação continuada em Libras, envolvendo a equipe docente, equipe gestora e equipe de
apoio da unidade educacional"(SÃO PAULO, 2011, p.1), além de se preocupar com a família
dos estudantes surdos, a partir de ações que ofereçam às famílias o conhecimento de Libras.
O professor Neivaldo, sujeito surdo que participou e participa ativamente das
discussões e lutas por direitos para a comunidade surda, também fez considerações com
relação às conquistas apresentadas no Decreto 52.785/2011:

Esperamos que as cidades do Brasil sigam a iniciativa das políticas públicas

destinadas às Escolas Bilíngues para surdos da cidade de São Paulo, a fim de
melhorar a Educação dos surdos Brasileiros. Caso não tenham escolas
públicas Bilíngues, que as criem, e respeitando o direito à educação bilíngue
dos alunos surdos. Consideramos que estas ações não são segregação, muito
menos formadoras de guetos, tão pouco contra a Educação Inclusiva. A
preocupação é em estimular as crianças surdas a construir conhecimento por
meio de sua língua, é com a construção de sua própria identidade, podendo ir
depois enfrentar uma Educação Inclusiva, por sua opção, com intérprete de
LIBRAS para a mediação pedagógica. (ZOVICO, 2014, p.67).

Aponta, ainda, nova demanda para a Educação Bilíngue: que os professores surdos
tenham formação em diversas áreas do conhecimento e possam ministrar aulas para os alunos
surdos. Desse modo, desenvolver-se-ia a instrução por meio da Libras e a cultura surda nas
diversas Escolas Bilíngues para Surdos.
Essa nova luta possui alguns desafios, pois, para que os professores surdos cheguem
 114

até os espaços educacionais, eles precisam ingressar no Ensino Superior, nos diversos cursos
que contemplem a grade curricular da Educação Fundamental. É necessário que tenham uma
boa formação na Educação Básica, para estarem aptos ao ingresso nos cursos superiores. Os
vestibulares também devem contemplar avaliações que considerem as diferenças linguísticas
dos surdos, assim como os cursos precisam ter intérpretes de Libras e docentes capacitados.
No ano de 2016, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo se mostrou
novamente empenhada com a Educação Bilíngue para os surdos, quando criou a Portaria nº
8.764, de 23 de dezembro de 2016, a qual regulamentou o Decreto nº 57.379/2016, instituindo
no Sistema Municipal de Ensino a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva
da Educação Inclusiva.
Dedica seu Capítulo IV à Educação Bilíngue, orientando as Escolas Municipais de
Educação Bilíngue para surdos, as Unidades Pólo de Educação Bilíngue e as Escolas
Comuns, garantindo profissionais e atendimentos qualificados para as crianças da Educação
Infantil, até o término do Ensino Fundamental.

5.1.2 Caracterizando os Espaços, os Profissionais e os Estudantes da Escola Municipal de

Educação Bilíngue para Surdos “Helen Keller”

A EMEBS Helen Keller estava localizada na região central da cidade de São Paulo, no
bairro da Aclimação. A área foi adquirida em 1892 por Carlos Botelho, médico natural de
Piracicaba e formado em Paris, para a criação de um jardim, semelhante ao Jardin
d'Acclimatation da capital francesa. Daí originou-se o atual Parque Aclimação e todo o bairro.
A escola foi construída ao lado do Parque, em uma área cedida que antes pertencia ao
mesmo. A localização privilegiada da EMEBS Helen Keller favorecia o desenvolvimento de
práticas pedagógicas que explorassem o cotidiano e o espaço dos estudantes surdos. Os
conteúdos de Geografia poderiam ser mais bem estudados, para além da sala de aula. Dentro
mesmo da escola havia uma vasta área verde, bosque e quatro portões de acesso em ruas
diferentes.
Na proximidade localizava-se ainda a Escola Municipal de Ensino Fundamental
Brigadeiro Faria Lima, com a qual a EMEBS Helen Keller compartilhava experiências e
vivências, como palestras, interação entre alunos, contato social e linguístico cultural, e a
Unidade Básica de Saúde do Cambuci, na qual realizava o Projeto Programa Saúde na Escola
(PSE).
Em seu espaço físico, a escola possuía salas de aula, salas ambiente de todos os
 115

componentes curriculares, sala de Atendimento Educacional Especializado, laboratório de

ciências, laboratório de informática, biblioteca com sala de leitura, salas amplas de educação
infantil, brinquedoteca, sala de artes e anfiteatro com capacidade para 120 pessoas.
Na figura 25 observa-se o pátio da escola, onde era possível a realização de eventos e
atividades extraclasse. A escola possuía espaços amplos, adequados para a realização de
atividades em grupo, além de proporcionar o acolhimento de eventos com a participação da
comunidade.

FIGURA 25 – Pátio da EMEBS Helen Keller

Autora: PENA, F. S., 2017. Fotografia do pátio localizado na entrada da EMEBS

Helen Keller, onde ocorriam atividades e momentos recreativos. São Paulo, 2017.

Nos corredores da escola se observou a realização de projetos, como o projeto

intitulado “Sinais de informática em Libras”, desenvolvido pelo professor de Geografia. Nele,
os estudantes surdos foram fotografados fazendo sinais em Libras, juntamente com a imagem
e o nome do aplicativo ou recurso (Facebook, download, Instagram, dentre outros),
trabalhando-se os sinais utilizados cotidianamente pelos estudantes.
Também se observou que em algumas portas existiam pequenos objetos, para que os
estudantes surdo-cegos pudessem localizar os ambientes, por meio do tato. Na figura 26
visualiza-se que na porta da sala de aula de Geografia foi colocado um objeto semelhante ao
globo terrestre. Também havia placas que sinalizavam os espaços escolares, por meio da
Língua Portuguesa escrita, de uma imagem e do sinal na língua de sinais.
 117

FIGURA 27 – Sala de aula ambiente de Geografia na EMEBS Helen Keller

Autoria: PENA, F. S., 2017. Fotografia da sala de aula utilizada

especificamente pelos professores de Geografia, equipada com
recursos didáticos, na escola EMEBS Helen Keller. São Paulo, 2017.

Com relação aos recursos tecnológicos, a escola possibilitava a utilização de

Projetores Multimídias, Lousa Digital e computadores com acesso à Internet, filmadoras e
máquinas fotográficas digitais.
No interior da escola existia, ainda, o Memorial Helen Keller, onde eram expostos
materiais, apostilas e fotografias que representavam a história da escola. Por ter sido a
primeira Escola de Surdos de São Paulo, a instituição percorreu em seus mais de 60 anos os
caminhos das três filosofias educacionais para a escolarização dos surdos: o Oralismo, a
Comunicação Total e o Bilinguismo, apresentadas nas imagens da figura 28.
O memorial possuía um rico material para estudo e análise de técnicas e crenças
presentes no Oralismo, na Comunicação Total e no Bilinguismo, pois eram expostos livros,
relatórios, materiais e fotografias sobre as abordagens que eram adotadas na escola.
A figura 29 mostra a fotografia de um dos espaços externos da escola, com quadra
poliesportiva e parquinho. Ao seu lado, também localizava-se uma vasta área verde, com
árvores de espécies diferentes.
 118

FIGURA 28 – Acervo sobre o Oralismo na EMEBS Helen Keller

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia de documentos, materiais e recursos do Memorial da EMEBS Helen
Keller, os quais apresentam a abordagem oralista, adotada pela escola em um momento da história. São
Paulo, 2017.

FIGURA 29 – Parque e quadra poliesportiva coberta da EMEBS Helen Keller

Autora: PENA, F. S., 2017. Fotografia de espaço externo da escola, com parque de
brinquedos e quadra poliesportiva ao fundo, onde eram realizadas as aulas de
Educação Física. São Paulo, 2017.
 119

Na parte externa da escola, também se observou o projeto de horta que era

desenvolvido com a participação dos estudantes, professores e voluntários. A horta era
organizada e identificada por placas que apresentavam o alimento cultivado: possuía a
fotografia de um estudante realizando o sinal em Libras, bem como um desenho ou fotografia
do alimento, seguido do seu nome em português.
Sobre os profissioais da escola, em 2017, a equipe gestora contava com uma diretora
(não fluente em Libras), duas assistentes de direção e dois coordenadores pedagógicos
(fluentes em Libras). A diretora havia sido designada recentemente, pela Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo.
A equipe docente era composta por 20 professores da Educação Infantil e Ensino
Fundamental I e 15 Professores do Ensino Fundamental II, os quais utilizavam a Língua de
Sinais para a instrução e a comunicação com os alunos surdos. Também atuavam na escola
uma instrutora surda de Libras da Educação Infantil e Ensino Fundamental I e um instrutor
surdo de Libras do Ensino Fundamental II.
Os professores surdos eram importantes para os estudantes, pois contribuíam para a
formação da identidade e da cultura surda. Observou-se essa preocupação na sala de aula onde
atendiam os estudantes, como exposto na figura 30.

FIGURA 30 – Desenhos sobre a Cultura Surda na EMEBS Helen Keller

Autora: PENA, F. S., 2017. Fotografia de atividades realizadas

pelos estudantes surdos da EMEBS Helen Keller, durante aulas
com instrutores surdos. São Paulo, 2017.
 120

Na fotografia percebe-se que a cultura surda era valorizada pelos estudantes em seus
desenhos, onde apareciam pessoas dialogando em Libras, a representação da Escola de Surdos
e dos recursos tecnológicos presentes no seu cotidiano.
No ano de 2017 a escola possuía 137 alunos matriculados. De acordo com a assistente
de direção, a escola já teve matriculados, aproximadamente, 500 estudantes surdos em um
ano. Com as políticas de inclusão na escola comum, os surdos estavam sendo direcionados
pela Secretaria Municipal de Educação para essas escolas ou para as demais EMEBS que se
localizavam mais próximas de suas residências.
A maioria dos estudantes surdos matriculados na escola (99%) provinha de famílias
ouvintes que não utilizavam a Libras como forma de comunicação no ambiente familiar. Isso
significa que chegavam à escola com atraso linguístico acentuado, ou sem uma língua
constituída, demandando atenção especial dos profissionais da Escola Bilíngue, tendo em
vista que a ausência de linguagem pode ter como consequência limitações cognitivas e
afetivas. (HELEN KELLER, 2017).
A escola era o principal ambiente social para a maioria dos estudantes surdos, sendo
que em seu espaço o aluno era exposto à Libras, aprendendo junto com seus pares de forma
mais rápida e significativa. Enfatiza-se que é por meio dela que o surdo será inserido no
processo dialógico de sua comunidade, trocando ideias, sentimentos e compreendendo o que
se passa em seu meio. Além disso, a linguagem apresenta grande importância na formação da
consciência, promovendo a ampliação da concepção de mundo, assegurando o processo de
abstração e de generalização, sendo o elo de transmissão de informação e cultura entre a
criança e o mundo (DIZEU; CAPORALI, 2005), construindo novas formas de concepção de
mundo.
A partir das observações, dos diálogos e das análises documentais, acredita-se que a
EMEBS Helen Keller desenvolvia suas atividades na perspectiva da Educação Bilíngue. A
valorização da Libras e da cultura surda estava presente em seus espaços, os quais
apresentavam imagens, sinais em Libras e atividades bilíngues. A cultura surda também era
valorizada, com a contratação de professores surdos e o domínio da Libras pelos professores,
os quais utilizavam metodologias de ensino baseadas na experiência visual dos surdos.
O ensino de Geografia dessa escola estava sendo realizado baseado nos pressupostos
da Educação Bilíngue. Eram dadas condições físicas e materiais para que o professor,
capacitado, buscasse e elaborasse recursos didático-pedagógicos de Geografia baseados na
visualidade, o que será analisado no Capítulo VI.
 121

5.2 Colégio Seli

O Instituto Seli é uma escola particular especializada em educação para surdos, a qual
ofertava serviços diversificados, como: o Colégio Seli (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio), Cursos de Libras, Cursos de Extensão, Capacitação e Pós-Graduação.
Localizava-se no município de São Paulo, capital do estado de São Paulo, no Setor
Sudeste, conforme mostra o mapa 7. Estava sediado no bairro do Tatuapé, o qual possui
terrenos valorizados e comércio de alto padrão, com intensa verticalização e adensamento
urbano. O bairro conta com quatro bibliotecas municipais, escolas e universidades,
construções históricas e museus, além de hipermercado, shopping e bancos.

MAPA 7 – Localização do Colégio Seli – São Paulo-SP

Fonte: IBGE, 2015. Org.: BORGES, M. S., 2017.

No ano de 2017, o Colégio Seli possuía turmas de 5º ano (com oito estudantes), 6º ano
(sete estudantes), 7º ano (dezoito estudantes), 9º ano (dezenove estudantes), sendo uma turma
para cada ano. Devido ao número reduzido de estudantes, a turma de 8º ano não foi oferecida.
 122

O Colégio também atendia estudantes do Ensino Médio, com quatro turmas de 1º ano, sendo
uma de estudantes surdos que possuíam outras deficiências, duas turmas de 2º ano e uma
turma de 3º ano.
O Colégio Seli tinha como missão: "Formar e educar cidadãos surdos com consciência
e capacidade crítica para atuarem na sociedade em geral e na comunidade de surdos
permitindo, ao mesmo tempo, a livre expressão de suas individualidades". (SELI, 2017).
Na figura 31, observa-se a entrada do prédio de três andares do Instituto Seli, onde os
serviços oferecidos e o Colégio Seli se localizavam.

FIGURA 31 – Prédio do Instituto Seli – São Paulo, 2017

Autora: PENA, F. S., 2017. Fotografia do prédio do

Instituto Seli, onde se localizava o Colégio Seli. São
Paulo, 2017.

Sendo um instituto particular, desenvolvia programa de bolsas de estudo (parciais), em

que eram beneficiadas algumas famílias de alunos em situação de vulnerabilidade social
comprovada, após entrevista para avaliação pedagógica e financeira.
Também realizava parcerias com empresas que se voluntariavam a apadrinhar,
parcialmente, os estudantes surdos, oferecendo-lhes aporte financeiro para as mensalidades.
 123

5.2.1 História do Colégio Seli27

O Colégio Seli foi criado em 2002, com o atendimento aos surdos na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano), utilizando a Língua Brasileira de Sinais
como primeira Língua e a Língua Portuguesa, em suas modalidades oral e escrita, como
segunda Língua.
No ano de 2006, começou a ofertar, também, a escolarização do Ensino Fundamental
II (6º ao 9º ano) e do Ensino Médio, disponibilizando uma sala para alunos com deficiência
múltipla, associada à surdez.
Nesse mesmo ano, iniciaram-se os cursos de Libras (Básico, Intermediário e
Avançado), voltados para a comunidade, para os estudantes e para os seus familiares. “O
Instituto, atento à importância da interação família-escola, oferece aos pais dos seus
estudantes a oportunidade de participar dos cursos de Libras sem pagamento das parcelas”.
(SELI, 2017).
Em 2010, além da escolarização na Educação Básica, o instituto se preocupava com a
empregabilidade dos estudantes, o que levou a iniciaram-se parcerias com empresas privadas
para a inserção de alunos do Ensino Médio – maiores de 16 anos, no mercado de trabalho (em
horários complementares ao período de aulas).

A nossa meta é oferecer recursos para que estes alunos possam trabalhar em
horários alternados ao colégio, e possam arcar com as despesas dos estudos.
Estamos sempre atentos para não permitir que alunos e familiares se
acomodem com esse auxílio, mas sim, busquem, juntos a nós, um
crescimento pessoal e profissional, atingindo sua independência financeira e
cidadania plena. (SELI, 2017).

Na figura 32 é possível observar a evolução dos serviços prestados pelo Instituto Seli.
Em parceria com a Faculdade XV de Agosto, começaram a ser ofertados cursos de
Pós-Graduação. No ano da pesquisa, foi oferecido o curso “Pós-Libras: Tradução e
Interpretação”; o “Pós-Libras: Educação para Surdos”; o “Diversidade e Inclusão: recursos
humanos e outros segmentos”, nas modalidades presencial e semi-presencial, além do curso
de extensão pedagógica “Libras e como ensinar o Aluno Surdo”.

27
As informações sobre o Instituto foram adquiridas por meio do site oficial do mesmo, assim como entrevista
com o diretor. O PPP do Colégio não foi disponibilizado para a pesquisadora, com a justificativa de que estava
sendo reestruturado.
 124

FIGURA 32 – Instituto Seli e os serviços oferecidos – 2002 a 2016

Fonte: Site do Instituto Seli. São Paulo, 2017.

De acordo com o site institucional, em 2015 o Instituto Seli elaborou o seu material
didático próprio, criando uma editora. As publicações foram realizadas por profissionais de
educação – surdos e ouvintes, que se dedicavam ao trabalho de inclusão. Foram editadas
apostilas pedagógicas, apostilas do curso de Libras em seis níveis, incluindo um CD, e
apostila de sinais religiosos.

5.2.2 Caracterizando os Espaços, os Profissionais e os Estudantes do Colégio Seli

Com relação ao espaço físico, o Colégio Seli possuía salas de aula com lousa de vidro,
TV digital e computador com Internet para o professor, sendo três salas de aula adaptadas
para cadeirantes. Também havia laboratório de informática, lanchonete, auditório, quadra
poliesportiva, secretaria, sala do diretor, sala dos professores, coordenação pedagógica e
cozinha. O Colégio não possuía biblioteca.
Os espaços eram identificados por placas, com o nome em Língua Portuguesa escrita e
o sinal em Libras, assim como observado na figura 33. Não havia sinais luminosos para
identificar o término das aulas.
 125

FIGURA 33 – Placas sinalizadoras dos espaços no Colégio Seli

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia do corredor do Colégio

Seli com a sala de aula identificada com placa em Libras e
Língua Portuguesa escrita. São Paulo, 2017.

Todas as salas de aula eram equipadas com TV digital, sendo utilizadas pelos
professores com o notebook ligado pelo cabo HDMI. Era possível a visualização de slides,
imagens, mapas, vídeos e pesquisas na Internet, simultaneamente à aula, o que despertava o
interesse dos estudantes surdos.
A figura 34 apresenta um momento da aula de Geografia, onde é possível verificar
alguns dos recursos mencionados.
As carteiras ficavam dispostas em formato de semicírculo, possibilitando a
comunicação em Libras entre todos os estudantes e a professora. Durante as aulas, além do
recurso tecnológico, a professora de Geografia utilizava folhas de atividades com imagens
coloridas, mapas e aula expositiva dialogada em Libras.
 126

FIGURA 34 – Aula de Geografia na sala de aula do Colégio Seli

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia da sala de aula do Colégio Seli com
professora de Geografia e estudantes surdos. São Paulo, 2017.

A lanchonete era o local onde os estudantes se reuniam antes e depois das aulas, assim
como no recreio. A figura 35 apresenta, à esquerda, o espaço da lanchonete com as mesas e
cadeiras. No auditório, observado à direita, eram realizadas peças teatrais, palestras e demais
atividades escolares que necessitassem de um espaço maior.

FIGURA 35 – Lanchonete e Auditório do Colégio Seli

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografias da lanchonete e do auditório do Colégio Seli. São Paulo, 2017.
 127

Os conteúdos programáticos do Ensino Fundamental II eram realizados conforme os

Parâmetros Curriculares Nacionais, com acréscimo da oferta da disciplina de Libras por um
professor surdo. No contraturno eram oferecidos cursos de Língua Portuguesa escrita e de
Matemática.
O Colégio possuía um grupo de profissionais especializados, formado por professores
surdos e ouvintes fluentes em Libras, com cursos de Pós-Graduação na área de Educação de
Surdos. Também possuía parcerias com fonoaudióloga e psicóloga, fluentes em Libras, para
os estudantes surdos que buscassem pelos serviços, com atendimentos fora do Colégio.
O Instituto indicava cursos de aperfeiçoamento para seus estudantes – a partir de 14
anos de idade – junto a empresas parceiras. Para alunos do Ensino Médio, além da grade
curricular normal, o Instituto se dizia preocupar em treiná-los para uma entrevista e para fazer
redação, para uma colocação no trabalho. Também para o Ensino Médio, fazia simulados
preparatórios para os vestibulares.
Durante a pesquisa estava sendo organizada a Feira Cultural de 2017, cujo tema era
“Surdez: historicidade, cultura e linguagem”. Cada turma de estudantes, com orientação dos
professores, iria apresentar oficinas sobre: “Arte Surda”; “Contação de Histórias em Libras”;
“Qualidade de vida: análise e reflexão sob a perspectiva do sujeito surdo”; “A
empregabilidade é possível?”; “Surdos brasileiros: quantos são?”; “Libras: que língua é
essa?”; “Surdos: tempo e a história”; “Os surdos na sociedade atual: acessibilidade”; “Surdos:
quem são? quais são as suas identidades?”; “Representatividade e estereótipos da surdez”.
O evento estava sendo importante para os estudantes surdos do Colégio e também para
os visitantes, pois seriam pesquisados e apresentados temas fundamentais para a compreensão
e valorização do ser surdo.
Os estudantes surdos matriculados no Colégio Seli, assim como observado nas demais
escolas, possuíam domínios diferentes da Libras e da comunicação oral. Alguns eram
oralizados e faziam leitura labial, além de se comunicarem em Libras. Outros não eram
oralizados e se comunicavam em Libras, com domínios diferentes da mesma.
A partir das observações e análises documentais realizadas pela pesquisadora,
verificou-se que o Colégio Seli realizava suas atividades procurando seguir a perspectiva da
Educação Bilíngue. Contava com profissionais qualificados, os quais dominavam Libras,
possuíam e realizavam cursos na área da educação de surdos, oferecidos pelo Instituto Seli.
Além de adotar a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa escrita como
segunda, o colégio propunha atividades que valorizavam os estudantes surdos e suas
diferenças de aprendizagem. As aulas eram ministradas utilizando-se recursos como imagens,
 128

mapas e TV conectada ao notebook, além de atividades com textos curtos e debates em Libras
entre professor e alunos, os quais sentavam em formato de semicírculo durante as aulas.
O Colégio também se preocupava com a inclusão do surdo na sociedade, realizando
atividades complementares para o ingresso nas Universidades e no mercado de trabalho.
O espaço físico da escola possuía placas com sinais em Libras e adaptações
arquitetônicas para estudantes com deficiência física. Na sala de aula e no espaço da
lanchonete, os estudantes surdos se comunicavam constantemente, demonstrando gostar da
escola e do contato constante com os colegas surdos e professores fluentes em Libras.

5.3 Análises sobre as escolas pesquisadas: avanços e carências

Durante a pesquisa nas escolas, foram estabelecidos parâmetros a serem analisados a

partir das visitas e da leitura dos Projetos Político Pedagógicos. Preocupou-se em conhecer o
histórico das instituições, seus fundamentos e objetivos educacionais, os espaços
arquitetônicos, a equipe pedagógica, os recursos utilizados e os estudantes surdos. As análises
foram fundamentadas pelas teorias sobre a educação de surdos, discutidas nesta tese,
considerando-se os pressupostos da Educação Bilíngue como indicadores para a interpretação
final.
O quadro 1 explicita as categorias de análise criadas, permitindo uma interpretação
geral das informações. Observa-se que, na maioria das Escolas de Surdos pesquisadas (83%),
os documentos como PPP, decretos municipais e blogs escolares contemplavam os
fundamentos da Educação Bilíngue. Apesar de terem sido influenciados pelas abordagens
educacionais do Oralismo, ao longo de suas histórias, os objetivos pedagógicos atuais de
cinco escolas buscavam a educação pautada nos direitos linguísticos, culturais e identitários
dos surdos.
Com exceção do Instituto Santa Inês, além da Libras ser adotada como primeira língua
e a Língua Portuguesa escrita como segunda língua, os documentos escolares abordavam
aspectos relacionados às concepções de surdez sociais antropológicas, de escolarização das
pessoas surdas, de currículo e de estratégias pedagógicas bilíngues. O discurso expresso nos
documentos escolares também aparecia nas práticas pedagógicas, pois as cinco escolas
pautadas na Educação Bilíngue procuravam implementar, no vivido, os seus fundamentos.
 129

QUADRO 1 – Características das escolas pesquisadas na perspectiva da Educação Bilíngue

Escolas de Surdos
E.B. Centro
E. Surdos Instituto EMEBS
Libras Especial Colégio
Dulce de Santa Helen
Port. Elysio Seli
Oliveira Inês Keller
Características Escrito Campos

Professores Bilíngues
Estudantes Surdos Bilíngues
Documentos com Ed. Bilíngue
Valorização da Cultura Surda
Professor Surdo
Disciplina de Libras
Avaliações em L1 e L2
AEE
Salas de Aula adequadas
Placas Sinalizadoras Bilíngues
Intérpretes de Libras
Sinais Luminosos
Fonte: Pesquisa de campo realizada em Escolas de Surdos, entre os anos de 2015 a 2017. Org.: PENA, F.S., 2018.

Nas cinco escolas cujos documentos eram fundamentados na Educação Bilíngue,

existia a valorização da Cultura Surda, por meio de atividades intra e extraclasse, observadas
em cartazes, nas exposições de trabalhos e no desenvolvimento de Projetos e eventos
realizados com os estudantes. Eram reconhecidos e valorizados os aspectos históricos,
culturais, políticos e filosóficos, próprios da comunidade surda.
A presença do professor surdo, constatada nas cinco Escolas Bilíngues, era
fundamental. Além de possuir a Libras como primeira língua, igualmente aos estudantes
surdos, esse professor contribuía com a formação da identidade e da cultura surda. Ocorriam
importantes trocas de conhecimento, tendo em vista que o estudante encontrava na figura do
professor um modelo de adulto surdo, na maioria das vezes inexistente em seu meio familiar.
Os professores surdos ministravam a disciplina de Libras, como conteúdo curricular,
considerada primordial para o aprendizado e aprimoramento dessa língua por parte dos
estudantes. A maioria dos alunos provinha de famílias ouvintes que não utilizavam a Libras
como forma de comunicação no ambiente familiar. Muitos chegaram às escolas com atraso
linguístico acentuado, ou sem uma língua constituída, sendo comum, em todas as escolas
 130

pesquisadas, alunos com diferentes níveis de fluência em Libras, assim como diferentes
domínios da Língua Portuguesa.
Uma demanda escolar percebida com relação ao professor surdo foi a necessidade de
sua formação nas diversas áreas do conhecimento. As Escolas de Surdos carecem de
professores surdos que ministrem aulas especializadas, além da disciplina de Libras.
Outra necessidade observada foi a de capacitarem todos os profissionais que atuavam
nas Escolas de Surdos para se comunicarem em Libras, pois alguns diretores e funcionários
ouvintes não possuíam o domínio dela. De acordo com os documentos das cinco escolas que
trabalhavam na perspectiva bilíngue, havia o incentivo à participação dos funcionários
escolares nos cursos de formação continuada na área da surdez, oferecidos, muitas vezes, em
seus espaços. Os familiares também eram estimulados a participarem dos cursos de Libras
para adquirirem a língua natural dos surdos.
Com relação aos professores, em todas as escolas pesquisadas eles eram fluentes em
Libras e português, para ministrarem os conteúdos de forma acessível aos alunos surdos.
Desse modo, a Libras era colocada no centro das atividades de ensino e procurava-se ensinar
com ela. De acordo com Lacerda (2015, p.15), “a efetividade do ensino passa pelo acesso ao
conteúdo em uma língua que faça sentido para o aluno, na relação com professores e demais
profissionais da educação fluentes em Libras”. Todas as escolas pesquisadas possuíam
professores bilíngues, mesmo que com diferentes domínios dessa língua.
Sobre a presença dos Intérpretes de Libras nas Escolas de Surdos, a princípio pode
parecer desnecessária, pois as aulas são ministradas pelos professores bilíngues que dominam
essa língua. Entretanto, os intérpretes podem auxiliar na apresentação de vídeos e na
mediação de situações em que estejam presentes alunos e professores surdos e pessoas
ouvintes que não dominem a Libras, como em trabalhos de campo e palestras, exercendo uma
função importante na Escola Bilíngues de Surdos. Dentre as seis escolas pesquisadas, apenas
duas contavam com esse profissional.
Com relação às avaliações de conteúdo escolar, considerou-se que na Educação
Bilíngue devem ser realizadas de duas maneiras: em Libras (L1) e na Língua Portuguesa
escrita (L2). Desse modo, valorizam-se os conhecimentos dos estudantes surdos na sua
primeira língua, tendo em vista que eles podem dominar os conceitos, mas não as palavras em
português. Também são importantes as avaliações na Língua Portuguesa, a qual também faz
parte do mundo surdo, sendo indispensável para a sua escolarização, para a defesa dos seus
direitos e da sua cidadania.
 131

O Atendimento Educacional Especializado era oferecido pelas cinco Escolas Bilíngues

de Surdos, no contra-turno, atendendo estudantes que queriam complementar o aprendizado
da Língua Portuguesa escrita e dos conteúdos curriculares. Priorizavam-se os estudantes que
possuíam deficiências associadas, como a intelectual, a visual, a física, dentre outras.
Com relação às salas de aula, foram consideradas adequadas aquelas que
possibilitavam a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), como
televisão, notebook e projetor multimídia, tendo em vista que são importantes aliadas para o
ensino de Geografia para surdos. Por meio delas, podem ser utilizadas metodologias
pedagógicas baseadas na visualização e no uso constante da Libras, como a apresentação de
imagens, vídeos, slides e conceitos em português e na Libras.
A disposição das carteiras em formato de semicírculo também foi um critério para se
considerarem as salas de aula adequadas, pois a Libras é uma língua gestual-visual, sendo
fundamental que o professor e os colegas de classe fossem vistos por todos da sala, a todo
momento, na intenção de haver uma comunicação e aprendizagem efetivas. As cinco escolas
consideradas bilíngues também possuíam salas com essas características.
Como adequações arquitetônicas, observaram-se nas escolas os sinais luminosos, os
quais substituem o sinal sonoro das escolas comuns, e as placas sinalizadoras bilíngues,
constituídas por Libras e português escrito. Dentre as seis escolas pesquisadas, apenas duas
contemplavam os dois recursos, sendo necessária a realização dos investimentos pelas demais
escolas.
Ao contrário das cinco escolas consideradas bilíngues, o Instituto Santa Inês não
contemplava em seu PPP os fundamentos da Educação Bilíngue, o que era refletido nas
características educacionais do seu espaço. A surdez era narrada pelo discurso clínico-
terapêutico, concebendo os surdos como pessoas "deficientes" que precisavam combater a
surdez, levando-as a uma tentativa de anulação da diferença.
Observou-se que os fundamentos do ISI se aproximavam da Comunicação Total, pois
se priorizava a língua oral, por meio dos tratamentos fonoaudiológicos realizados, além de
utilizarem diferentes códigos manuais, simultaneamente: a língua de sinais, a datilologia e o
português sinalizado, descaracterizando a estrutura da Libras.
Defende-se que as Escolas de Surdos precisam assegurar o direito linguístico desses
sujeitos, adotando a Libras como língua de comunicação, de expressão e de trabalho na sala
de aula, tanto nas relações estabelecidas como na construção de conhecimentos. É errôneo
reduzir essa língua a um instrumento de acessibilidade ao conhecimento registrado em
português.
 132

Apesar de se terem professores e estudantes surdos bilíngues, não foi observada no

Instituto Santa Inês a valorização da cultura surda. Além disso, todos os seus professores eram
ouvintes, não era oferecida a Libras como conteúdo curricular e as avaliações eram apenas na
Língua Portuguesa escrita. Também não existiam adaptações arquitetônicas, como o sinal
luminoso e as placas sinalizadoras bilíngues, e não havia materiais didáticos bilíngues, com
imagens e conceitos em Libras e no português escrito.
Constatou-se que nem todas as Escolas de Surdos estão trabalhando na perspectiva da
Educação Bilíngue. Contudo, até mesmo as escolas que não realizam esse trabalho continuam
sendo o principal ambiente social para a maioria dos seus estudantes. O fortalecimento da
comunidade e da identidade surdas tem como requisito o encontro entre surdos no mesmo
espaço, sendo as Escolas de Surdos lugares que os aproximam. Era notável o contentamento
dos estudantes em estarem em um lugar onde trocavam ideias, experiências e sentimentos
com os colegas e professores, em sua primeira língua, aprimorando-a.
Espera-se que conquistas e demandas das Escolas Bilíngues apresentadas sejam
inspiração para as novas políticas e práticas de ensino voltadas para os surdos. Essas escolas
são espaços de resistência que almejam a melhoria da educação dos surdos brasileiros,
considerando a construção do conhecimento por meio da sua primeira língua, da experiência
visual e da valorização da cultura surda.
A segunda parte desta tese abordará o ensino de Geografia bilíngue, considerando uma
revisão teórica sobre os estudos acadêmicos da área, assim como os resultados das entrevistas,
questionários e observações realizados durante esta pesquisa.
 133

PARTE II

ENSINO DE GEOGRAFIA BILÍNGUE:

metodologias e práticas de ensino na educação de surdos
 134

CAPÍTULO VI

PESQUISAS E PRÁTICAS DE GEOGRAFIA PARA SURDOS:

experiências de professores pesquisadores em diferentes contextos educacionais

A proposta bilíngue de ensino para surdos requer a elaboração de um currículo em que

cada disciplina seja planejada e ministrada de acordo com as peculiaridades desse grupo de
estudantes. Nos processos de ensino e aprendizagem de Geografia, além de se considerar a
Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa escrita como segunda língua, devem-se
utilizar metodologias e materiais didáticos apropriados, de acordo com as experiências visuais
e vivências dos estudantes surdos.
Para se conhecer as pesquisas acadêmicas e práticas pedagógicas relacionadas ao
tema, analisaram-se monografias de conclusão de curso, artigos científicos e dissertações de
mestrado.
Dentre as monografias de conclusão de curso, destacou-se a intitulada “Dicionário
Libranês28 de Cartografia” (MACHADO, 2007), por ter sido o único estudo realizado por um
pesquisador surdo, na área de ensino de Geografia.
Rodrigo Nogueira Machado29 a concluiu no ano de 2007 para a obtenção do título de
bacharel em Geografia, na Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), em Canoas-RS. A
pesquisa teve como objetivo esclarecer e registrar conceitos geográficos específicos da
Cartografia na Libras, com a intenção de se elaborar um dicionário registrado em
SignWriting30 e em filmagens gravadas em CD.
A escolha pelo tema foi justificada pelo autor, apresentando-se uma realidade ainda
presente no ensino de Geografia atual:

A escolha pelo tema deste trabalho se justifica porque a comunidade surda

tem uma intensa carência nos sinais de Geografia, pois já ocorreram vários
casos de professores, intérpretes, alunos surdos de qualquer faixa etária
28
A palavra “Libranês” foi criada pelo pesquisador surdo, na intenção de se dar uma estrutura mais adequada ao
nome do dicionário. Ele enfatiza que a mesma ainda não foi utilizada pela comunidade surda e nem por
pesquisadores da área da surdez, considerando-se o primeiro a empregá-la.
29
O autor também realizou graduação em Letras Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (2010),
especialização em Libras pela Universidade Cidade de São Paulo (2013) e mestrado em Linguística pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2016). Em 2017, estava como professor assistente da Universidade
Federal do Ceará e colaborador de pesquisa da Universidade Federal de Santa Catarina, não seguindo a docência
e a pesquisa na área de Geografia.
30
O SignWriting é um sistema de escrita para escrever línguas de sinais. Essa escrita expressa as configurações
de mãos, os movimentos, as expressões faciais e os pontos de articulação das línguas de sinais.
 135

terem seu conhecimento de Geografia prejudicado pela sua incompreensão

do significado de conceitos geográficos pela falta de sinalário geográfico em
Libras, prejudicado pela comunicação restrita, além de não existirem
recursos didáticos que possibilitem ajudar o esclarecimento destes.
(MACHADO, 2007, p. 16).

Diante do exposto, o autor enfatiza a necessidade dos próprios surdos, principalmente

aqueles que atuam profissionalmente com a Geografia, pesquisarem e divulgarem os sinais
geográficos nas Escolas de Surdos.
Para o desenvolvimento do estudo, Machado (2007) realizou os seguintes
procedimentos: a) selecionou em um livro didático de 5ª série (atual 6º ano) os conceitos mais
importantes da Cartografia, que poderiam ser utilizados nas demais séries e no nível superior;
b) pesquisou dicionários de Libras; c) elaborou um mapa conceitual com os conceitos
principais da Cartografia; d) entrevistou professores de Geografia de uma Escola de Surdos,
para se conhecerem os sinais usados nas aulas (os quais não estavam registrados nos
dicionários) e analisou os mesmos para verificar se enquadravam nos respectivos conceitos; e)
entrevistou um intérprete de Libras e uma aluna de nível superior; f) filmou os sinais já
existentes e os usados pelos professores, com explicações dos conceitos selecionados; g)
registrou os sinais filmados em forma de escrita de sinais pelo sistema SignWriting; h)
organizou os dados obtidos, em forma de dicionário, em mídia de CD.
O trabalho realizado foi um passo importante para o ensino de Geografia para surdos,
tendo em vista que, ao perceber a falta de sinais específicos para esse conteúdo escolar, o
autor pesquisou e elaborou sinais impressos, utilizando o SignWriting, e sinais manuais, por
meio de filmagens em um CD31. Para além do material, o autor sugeriu que fossem realizados
novos estudos, com a criação e divulgação de sinais das demais áreas da Geografia.
Com relação aos artigos científicos estudados para esta tese, destacaram aqueles dos
seguintes autores: Morais (2008), Pena; Sampaio (2008), Mazzarollo; Calegari; Lindino
(2011), Feitosa; Silva (2012), Fonseca; Torres (2013), Gonçalves; Marquez; Sampaio;
Sampaio (2014), Almeida; Rocha; Peixoto (2013), Almeida; Vieira (2014), Fonseca; Torres
(2014), Durães; Sampaio (2012), Galdino; Costa; Ferreira (2016) e Darsie; Weber; Schroeder;
Silva (2016).

31
Apesar da importância da pesquisa e do material desenvolvido pelo pesquisador surdo, infelizmente a
Universidade não disponibilizou o material em formato digital pela Internet. Teve-se acesso ao Trabalho de
Conclusão de Curso por meio de solicitação ao e-mail pessoal do autor, sendo que o CD não foi adquirido.
Recomenda-se que, para os novos trabalhos, sejam criados websites que facilitem o acesso de todos os
interessados aos materiais.
 136

Os artigos abordam o ensino e a aprendizagem de Geografia na perspectiva dos

surdos, discutindo sobre a inclusão dos mesmos em classes comuns, as metodologias de
ensino, os materiais didáticos, a formação docente e as adaptações necessárias para o ensino
adequado. Como os resultados dos artigos se aproximam das pesquisas realizadas nos
programas de pós-graduação, sendo mais resumidos e/ou superficiais, optou-se por discutir no
presente capítulo dissertações de mestrado, listadas no quadro 1.
Foram encontradas e analisadas oito dissertações, todas desenvolvidas por professores
de Geografia ouvintes. Os trabalhos foram publicados entre os anos de 2003 e 2017, sendo
quatro em Universidades localizadas na Região Sul do Brasil e quatro na Região Sudeste.

QUADRO 2 – Dissertações sobre o ensino de Geografia para surdos

Título Autor(a) Ano Univ.

Cenário armado, objetos situados: o

ensino de Geografia na Educação de Claudionir Borges da Silva 2003 URGS
Surdos
Respeitando as diferenças no
trânsito: alunos surdos em ação e Cármen Cristina P. da Silva 2008 URGS
movimento
Praticando Geografia com alunos
surdos e ouvintes: uma contribuição Ricardo Lopes Fonseca 2012 UEL
para o ensino de Geografia
O trabalho de campo em Geografia:
múltiplas dimensões espaciais e a Adriano R. de S. de La Fuente 2012 UFU
escolarização de pessoas surdas
Ensino de Geografia para estudantes
surdos: concepções e práticas Fernanda Santos Pena 2012 UFU
pedagógicas
A educação geográfica de estudantes
surdos em uma escola polo da Sarah Andrade 2013 UFSC
grande Florianópolis
Material didático de Geografia para
Guilherme Barros Arruda 2015 UFRJ
surdos em uma perspectiva bilíngue
Ensino de Geografia em escola para
alunos surdos: desafios e Célia Ferreira dos Reis 2017 UFU
perspectivas para a aprendizagem

Org: PENA, F.S., 2017.

 137

Além dos trabalhos apresentados no quadro 1, verificaram-se uma dissertação e uma

tese que foram desenvolvidas em programas de pós-graduação em Geografia, com temas
importantes sobre os sujeitos surdos, a saber: “O espaço geográfico, os surdos e o(s)
processo(s) de inclusão/exclusão social na cidade de Santa Maria/RS” (2008), dissertação da
autora Adriana Tonellotto dos Santos e “Corredores do silêncio: territórios e territorialidades
de resistência da cultura surda” (2014), tese do autor Claudionir Borges da Silva. As mesmas
não foram contempladas por este capítulo por não abordarem sobre o ensino de Geografia,
tema aqui estudado.

6.1 A educação de surdos e o ensino de Geografia de acordo com pesquisas de Mestrado

A primeira dissertação desenvolvida na área de Geografia e estudantes surdos foi a do

pesquisador Claudionir Borges da Silva, cujo título é “Cenário armado, objetos situados: o
ensino de Geografia na Educação de Surdos”, no ano de 2003. O trabalho teve por objetivo
apresentar sugestões didáticas para o ensino de Geografia na educação de Surdos, como ponto
de partida para refletir sobre a necessidade da construção de uma proposta pedagógica que
parte do Bilinguismo.
O autor defendeu a utilização da língua de sinais e da língua escrita como principais
instrumentos metodológicos para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem
do surdo. Além disso, enfatizou a utilização dos recursos visuais, assim como apresentou na
afirmação:

Levando em consideração de que a metodologia de ensino deve partir das

potencialidades do aluno, há a necessidade de investigação de metodologias
de ensino que explorem os recursos visuais como instrumento de ensino e
também a espacialidade da língua de sinais enquanto referência de interação
do surdo com o mundo. (SILVA, 2003, p.217).

Sobre as atividades didáticas sugeridas, ele afirmou que a teoria sociointeracionista

coloca-se como a referência teórico-metodológica mais apropriada para os processos de
ensino e aprendizagem. Destacou dessa abordagem o caráter social do conhecimento, a partir
de uma perspectiva dialógica que se estabelece entre o aluno e seus pares, na qual o professor
deve exercer a função de mediador.
Silva (2003) enfatizou, também, a especificidade dos surdos como expressão cultural,
a qual deve ser respeitada e valorizada.
 138

Para a elaboração de uma proposta pedagógica na perspectiva do Bilinguismo, o autor

afirmou que cabe à disciplina de Geografia a reflexão teórico-metodológica referente ao
espaço como objeto de estudo. Para ele, a contribuição da Geografia requer a investigação da
percepção e utilização do espaço pelos surdos, a possibilidade de utilização da percepção
espacial para o ensino da língua escrita e a elaboração teórico-metodológica para o ensino do
espaço. (SILVA, 2003).
Os conceitos estruturadores utilizados pelo autor foram: o espaço, o tempo e o ser
social. Dentre as sugestões de atividades individuais, o autor solicitou aos estudantes que
observassem, comparassem e descrevessem imagens e mapas. Sobre o mesmo tema que
estava sendo estudado, ofereceu aos alunos textos curtos e charges – os quais foram
traduzidos para a Libras, com posterior realização de resumos, elaboração de respostas às
questões problematizadoras, confecção de cartaz em grupo e/ou, até mesmo, dramatização – o
que permite explorar a capacidade de comunicação espaço-visual e a utilização do corpo.
As atividades elencadas anteriormente foram desenvolvidas na sala de aula e na
Oficina Pedagógica de uma escola comum, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
no município de Canoas-RS. Em seu trabalho, o autor descreveu a forma como foram
realizadas e como os estudantes surdos participaram das mesmas.
Durante as atividades, Silva (2003) destacou a importância de se discutir com os
alunos, em Libras, o que entenderam do texto e das observações das gravuras, relacionando os
debates com a realidade local. Enfatizou, ainda, que a exploração de gravuras permite aos
alunos surdos a construção de conceitos diversos, como, por exemplo, agricultura, comércio e
indústria.
Em relação à avaliação dos textos escritos, o autor afirmou que se deve partir da
sugestão de Vygotsky, direcionando o trabalho pedagógico para a construção de significados
e não para o signo em si.

É claro que a proposta pedagógica deve servir como referência teórica em

que as atividades didáticas contribuam para que o aluno aproprie-se, cada
vez mais, da estrutura da língua escrita, mas sempre se deve ter presente que
se trata de línguas e culturas diferentes e nestas circunstâncias a prioridade é
o significado da comunicação estabelecida. (SILVA, 2003, p.209).

Neste sentido, o autor destacou a necessidade de se abordar as palavras como signos,

cujas sentenças devem ser entendidas como construções e não como erros. Sempre que
possível, pode-se indicar ao aluno uma alternativa de construção comunicativa de acordo com
a estrutura da língua escrita.
 139

Para o autor, deve-se ter o objetivo de “proporcionar o contato com a língua escrita
para que o aluno surdo consiga interagir com a mesma no sentido de conseguir ler, interpretar
e produzir textos da maneira que ele melhor conseguir” (p.210). Dessa forma, valoriza-se
tanto a Libras como a Língua Portuguesa escrita, em uma perspectiva Bilíngue.
Apesar de o trabalho ter sido resultado de uma experiência de inclusão de alunos
surdos na escola comum, Silva (2003) concluiu com a sua pesquisa que a inclusão desses
alunos no ensino regular é inviável. Em primeiro lugar, justificou sua opinião destacando o
caráter ideológico de imposição da cultura majoritária em detrimento da cultura surda, cuja
especificidade constitui-se como diferença. Afirmou que a inclusão de surdos no ensino
regular não garante a inserção da cultura surda, dificultando a possibilidade do aluno construir
sua identidade, tendo como referência o surdo adulto, assim como a participação da
comunidade surda na elaboração da proposta pedagógica.
Outro fator considerado foi que, na escola comum, as oportunidades de
desenvolvimento cognitivo dos surdos ficam prejudicadas em função de que o ensino
processa-se em uma segunda língua e não em sua língua natural.
Por fim, afirmou que a leitura e o conhecimento de mundo dos surdos se dão pela sua
capacidade viso-espacial, sendo que a proposta de ensino deve valer-se dessa capacidade.
Desse modo, uma política de inclusão de surdos no ensino regular, para o autor, torna-se
inviável, pois a escola comum tem a sua estruturação curricular por base na modalidade oral-
auditiva.
Já no ano de 2008, a professora de Geografia e intérprete de Libras, Cármen Cristina
Pereira da Silva desenvolveu a dissertação “Respeitando as diferenças no trânsito: alunos
surdos em ação e movimento”. O trabalho realizou reflexões sobre experiências pedagógicas
em uma Escola de Surdos, também do município de Canoas-RS, articulando à experiência do
dia-a-dia um olhar mais elaborado, mediado pelas categorias geográficas e pela Língua de
Sinais.
Ao se apresentar, a autora relatou em sua dissertação que foi professora de Geografia e
intérprete de Libras em uma escola comum, onde surdos estudavam juntos com ouvintes,
inclusive sendo colega do pesquisador Claudionir Silva (2003). Sobre a inclusão dos surdos
na escola comum e a posterior escolha por serem transferidos para a nova Escola de Surdos,
onde se realizou a pesquisa, a autora afirmou que:

Os ritmos diferenciados de surdos e ouvintes, a necessidade dos recursos

visuais, a especificidade linguística, a falta de comunicação, a necessidade
de contato com seus pares, muitos foram os motivos que levaram os surdos a
 140

optar por uma escola específica para eles. As múltiplas espacialidades em

trânsito nestes espaços de inclusão foram determinantes para a percepção de
que apesar da afetividade instalada a aprendizagem não correspondia às
expectativas do grupo. (SILVA, 2008, p. 33).

Além dos desafios apresentados, a autora acrescentou que os professores não estavam
preparados para atender as especificidades do grupo de surdos que havia sido agregado às
turmas. Apenas a boa vontade dos professores era o aspecto positivo ressaltado pela mesma,
além da receptividade dos demais alunos, pois, em termos de espaço, número de alunos,
material didático e visual, alegou que havia muita carência.
Quando a Escola de Surdos foi inaugurada, apesar de embates políticos buscarem a
permanência dos surdos na EJA da escola comum, os alunos surdos foram unânimes em
escolher uma educação direcionada a eles, relatando suas dificuldades para acompanhar os
processos de ensino e aprendizagem pautados numa base ouvinte. (SILVA, 2008).
Silva (2003) e Silva (2008) abordaram as Escolas de Surdos como “espaços de
resistência”, em que se territorializar significa criar as condições espaciais para que o grupo
consiga exercer poder e ter o controle sobre o espaço vivido. Para os autores, a territorialidade
de resistência presente no contexto linguístico da Libras está mediando esse empoderamento,
esse controle, à medida que alimenta e é alimentada pelos processos de comunicação
realizados nestes espaços conquistados e constituídos pelos surdos.
Em sua pesquisa, Silva (2008) elencou conceitos da Geografia como territorialidade,
lugar e ambiências à dinâmica das relações do vivido, como possibilidade de tornar o
aprendizado para os alunos em geral, mas especialmente para os alunos surdos, mais coerente
com as suas necessidades. Ampliou as discussões ao trazer questões práticas envolvendo
alunos surdos e suas vivências diárias no contexto da cidade, assim como o processo de
apropriação do espaço vivido, presente em trânsito.
A autora abordou a ideia de lugar como uma categoria de análise presente nos eventos
cotidianos da vida dos surdos, assim compreendidos desde as ações individuais mais banais,
através de seu deslocamento pelas ruas, pelo bairro, e mesmo os acontecimentos políticos e
sociais onde os surdos se fazem presentes.

Na convivência com os seus pares surdos, em associações ou na escola de

surdos, através das trocas interativas, de experiências de vida, instala-se o
contato visual e, através dele, a semente da construção do sentimento de
pertencimento, de forma a levar os surdos a constituírem e modelarem um
lugar de enunciação e representações diversas. (SILVA, 2008, p.64).
 141

Ao abordar a geração de ambiências32, destacou a percepção das questões mais

relevantes da comunidade como alavanca para a realização de experiências significativas de
vida no contexto dado pela escola, ressaltando a perspectiva do indivíduo ou grupo. A
ambiência móvel foi enfatizada por trazer à tona experiências já vivenciadas, a maioria delas
em grupo, o que permitia uma interação maior com o meio entre e o meio em torno.
A autora utilizou os conceitos de territorialidade, lugar e ambiências para fundamentar
o tema da pesquisa – o trânsito, como uma via de possibilidades pedagógicas – e relatou
experiências, destacando-se algumas atividades nas quais os alunos surdos estiveram mais
envolvidos. As atividades realizadas fizeram os alunos surdos se movimentarem em vários
pontos da cidade, sempre com objetivos previamente definidos (divulgação da cultura surda,
semana do meio ambiente, teatro, hospital, igreja, atividades sobre o trânsito, apresentação em
feira municipal, dentre outros).
Silva (2008) acreditava na apropriação diferenciada do surdo em relação ao espaço,
demonstrando a forma como os surdos ressignificam a falta da audição por uma leitura visual
do mundo e por uma apreensão espacializada da realidade. “Nessa situação de processamento
visual de informações e conhecimento é que o surdo se organiza e se movimenta no mundo,
condicionando as práticas sociais ao efetivo uso de sua língua visual”. (SILVA, 2008, p.16).
Devido ao fato de o surdo não encontrar nos espaços cotidianos de sua existência,
salvo algumas exceções, um espaço onde possa se comunicar de forma plena em Língua de
Sinais, permeado por dúvidas e informações parciais, Cármem Silva (2008) enfatizou a
importância da Geografia:

Um trabalho coletivo de análise de situações práticas do dia-a-dia pode

contribuir para motivar a compreensão do em torno do aluno surdo,
considerando a fragilidade de suas interações com o que está à sua volta; o
que ocorre pela falta de diálogo e comunicação, que acaba por definir, na
maioria das vezes, uma relação igualmente precária com o meio em torno e
com o meio entre. (SILVA, 2008, p.67).

Mais do que componente curricular, se observa a importância de se vincular a

educação formal às temáticas que se aproximem das necessidades cotidianas dos surdos, o
que equivale a contribuir para a sua formação como cidadãos e sujeitos de sua aprendizagem.
A autora concluiu que as ações e os movimentos que a escola pode promover no
sentido de reverter essa realidade, mesmo que em parte, se transformam em pontes de
32
Geração de ambiências, neste caso, significa elencar as questões e os problemas do meio em torno como
suporte ou veículo para o meio entre (na sala de aula, por exemplo). Isso significa uma valorização dos temas e
da cultura do mundo mais proximamente vivido. (REGO, 2006 apud SILVA, 2008).
 142

passagem para o aluno: de uma condição de observador pouco atuante, para uma condição de
agente. Sendo o em torno melhor compreendido, o estudante pode sentir-se protagonista de
outras leituras de mundo.
No ano de 2012, o professor de Geografia Ricardo Lopes Fonseca publicou sua
dissertação intitulada “Praticando Geografia com alunos surdos e ouvintes: uma contribuição
para o ensino de Geografia” pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade
Estadual de Londrina, no estado do Paraná. O estudo discutiu as principais características e a
situação do modelo de inclusão de alunos surdos nas escolas públicas do Brasil, onde esses
alunos estudavam junto com os alunos ouvintes. As reflexões foram direcionadas para a
variedade de implicações sobre o ensino de Geografia para os alunos surdos.
Para a realização da pesquisa, foram escolhidas escolas distribuídas entre dois Núcleos
Regionais de Educação do Norte do Paraná, sendo Maringá (3) e Londrina (3), e mais duas
cidades do entorno: no caso de Maringá foram escolhidas Marialva (1) e Mandaguari (1), e
Cambé (1) e Rolândia (1) para o entorno de Londrina. Consideraram-se colégios que
possuíam alunos surdos matriculados conjuntamente com alunos ouvintes, em todas as séries,
desde o ensino fundamental até o ensino médio.
Foram realizadas entrevistas, por meio de questionários sobre inclusão escolar e
metodologias de ensino de Geografia, com diretores, pedagogos, professores, alunos surdos e
alunos ouvintes. Também foram elaboradas metodologias para o ensino de Geografia em salas
de aulas com alunos surdos e ouvintes. A partir das metodologias, aplicaram-se instrumentos
de ensino, reproduzidos por três vezes em escolas distintas, com o objetivo de averiguar a
validade de cada uma das possibilidades pedagógicas aplicadas, ou seja, se era possível seu
aproveitamento em sala de aula com os dois grupos de alunos. A expectativa foi de verificar,
por meio dessas metodologias desenvolvidas para os dois grupos, se todos os alunos tinham a
mesma compreensão do conteúdo ensinado. (FONSECA, 2012).
Com as entrevistas, o autor constatou que:

Em uma sala de aula composta por alunos ouvintes e surdos, existe o

problema de ajuste da prática pedagógica, que muitas vezes não atinge os
objetivos dos dois grupos (surdos e ouvintes), com tendência a priorizar um
dos lados (surdo ou ouvinte), e como os ouvintes são maioria a tendência
será de eles serem mais bem assistidos. (FONSECA, 2012, p.103).

Diante da realidade apresentada, na tentativa de sugerir possíveis melhorias para a

inclusão dos surdos, o autor afirmou que é essencial para o desenvolvimento intelectual dos
alunos que o professor pesquise formas alternativas de ensinar um mesmo conteúdo, já que
 143

numa sala de aula haverá sempre um aluno com dificuldade para compreender determinado
assunto através de uma metodologia específica. Para isso, considerou importante o professor
usar um “plano b” e administrar satisfatoriamente suas aulas.
Com relação ao desenvolvimento das atividades, inicialmente o autor percebeu que
“quando o professor utiliza recursos diferenciados como instrumentos de ensino, os alunos
manifestam, espontaneamente, o interesse por esse tipo de aula e a aceitação e participação
acontecem de maneira totalmente satisfatória”. (FONSECA, 2012, p.108).
Para cada sugestão de metodologia, o autor realizou análises sobre a aplicação dos
instrumentos de ensino, sobre os questionários aplicados aos professores de Geografia e
alunos, assim como sugeriu dicas para melhor utilização de cada uma.
As atividades avaliadas como excelentes e boas foram: brincadeiras e jogos; charges,
tiras e quadrinhos; filmes e vídeos; imagens e fotos; literatura; mapas e atlas; maquetes;
pinturas e saída de campo. Como bom e regular, observaram-se: desenhos; globo terrestre;
gráficos, quadros e tabelas; Internet e computadores; jornais e revistas; músicas; seminário.
Como ruim ou péssima não foi citada nenhuma atividade.
Deve-se levar em consideração que os pesquisados avaliaram não apenas os
instrumentos de ensino, mas a forma como foram utilizados. As opiniões sobre as atividades
propostas apontaram que alguns aspectos precisam ser averiguados para que haja o
aperfeiçoamento das técnicas realizadas, com a finalidade de melhor ensinar os educandos
envolvidos. Ainda de acordo com Fonseca (2012), compete aos educadores estarem mais
atentos aos detalhes que podem fazer os estudantes se dedicarem e se interessarem mais ou
menos pela Geografia. Deve o educador, ainda, procurar em cada conteúdo aprofundar o
conhecimento crítico e os aspectos cognitivos, que envolvam suas aulas, em cada aluno.
O autor constatou que, com referência às linguagens didáticas, elas devem ser visuais
e, consequentemente, devem chamar a atenção dos alunos. Acreditava que seria possível
ensinar um conteúdo para alunos surdos e ouvintes, por meio de uma mesma metodologia de
ensino, desde que fosse desenvolvida sem afetar o rendimento de um e/ou ambos os grupos de
alunos.
Em suma, Fonseca (2012) afirmou que a escassez de recursos metodológicos para o
ensino de Geografia é evidente: “em diversas escolas falta retroprojetor, globo terrestre, atlas,
mapas, enfim, recursos básicos para o bom andamento do ensino geográfico, que com certeza
auxiliariam de maneira significativa o aprendizado do aluno surdo” (Ibid., p.174). Destacou
que esse fato aumenta as falhas do sistema de ensino, já que a falta de instrumentos didáticos
 144

dificulta a aprendizagem de todos os alunos, em especial do aluno surdo, pois necessita de

recursos visuais.
Além desse entrave, afirmou que os professores de Geografia não estavam preparados
para incluírem em suas aulas alunos surdos, tendo em vista que os mesmos não possuíam
qualificação necessária para atender as necessidades desse grupo de alunos. O autor
acreditava que era necessária a inclusão, porém, que essa ocorresse de maneira coerente,
oportunizando ao aluno surdo uma escolarização adequada e uma aprendizagem para a vida
social.
No ano de 2012, o professor de Geografia Adriano Rodrigues de Souza de La Fuente
realizou sua dissertação “O trabalho de campo em Geografia: múltiplas dimensões espaciais e
a escolarização de pessoas surdas” com o objetivo geral de refletir sobre o Trabalho de
Campo no processo de ensino e de aprendizagem em Geografia para o estudante surdo, no
Ensino Médio, em Escola Pública Estadual de Uberlândia/MG. Partiu da perspectiva da
escola para todos, com enfoque na inclusão do surdo na escola comum.
Na investigação, foram consideradas as concepções de professores de Geografia,
intérpretes de Libras e de alunos surdos do ensino médio sobre: o modelo de inclusão, a
escola atual frente às diferenças culturais e as metodologias utilizadas na construção do saber
em Geografia.
Sobre as metodologias de ensino, o autor destacou:

Evidenciou-se que a utilização do Trabalho de Campo como metodologia de

ensino contribui veementemente para aproximar os alunos da sua
escolarização, propiciando construção teórica e espacial e, por conseguinte,
servindo como instrumento fundamental na compreensão de si e da realidade
em que estão inseridos. (DE LA FUENTE, 2012, p. 144).

Nesse aspecto, o autor sugeriu o “Abecedário do Trabalho de Campo” com o passo a

passo para se organizar esse tipo de atividade, assim como sugestões de lugares que poderão
ser utilizados por professores de Geografia, e de outras disciplinas, no desenvolvimento do
Trabalho de Campo. A partir das orientações, afirmou que se devem considerar as
potencialidades pedagógicas dos lugares, as especificidades dos alunos envolvidos e os
diferentes objetivos dos proponentes em questão.
Os professores que não realizavam esse tipo de atividade relataram diversos
empecilhos para a sua concretização, destacando-se: a carga horária de trabalho excessiva e a
responsabilidade em sair com os alunos para lugares que não fossem o espaço escolar.
 145

Além do Trabalho de Campo, os professores apontaram outros recursos didáticos

como ferramenta no ensino de Geografia para alunos surdos. Dentre eles, foram destacados os
mapas, os filmes e imagens, sendo necessário pensar nas suas utilizações de forma que
atendam o ensino de Geografia significativo para estudantes surdos.
A análise dos dados referentes ao modelo de inclusão apontou para um sistema
deficitário, em que vários problemas foram evidenciados pelos pesquisados. Dentre eles, o
autor destacou: a ausência de formação continuada para professores e equipe pedagógica,
recursos pedagógicos insuficientes e inflexibilidade no currículo.
Os professores e intérpretes demonstraram-se favoráveis ao processo de inclusão dos
estudantes surdos na escola comum; todavia, consideraram-se profissionalmente
despreparados para o trabalho com esse grupo de alunos e, também, com os demais alunos
com deficiências. Os estudantes surdos pesquisados compreendiam a importância da Libras e
do intérprete nos processos de ensino e de aprendizagem, mas achavam necessário que os
professores também buscassem aprender essa língua, para que pudessem compreender as
entrelinhas das explicações.
O autor concluiu que “pelo que se pode constatar, a escola (in)conscientemente tem
buscado que os alunos surdos se adaptem à sua realidade; é possível sugerir, porém, que a
escola é que precisaria estar adaptada às diferenças individuais dos alunos”. (LA FUENTE,
2012, p.143).
No ano de 2012, a responsável por esta tese, professora de Geografia e do AEE,
Fernanda Santos Pena, publicou a dissertação “Ensino de Geografia para estudantes surdos:
concepções e práticas pedagógicas”, pela Universidade Federal de Uberlândia.
A dissertação teve como objetivo analisar o ensino de Geografia para estudantes
surdos do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) em escolas comuns no município de
Uberlândia/MG. Conheceu-se o processo de inclusão desses estudantes e identificaram-se as
concepções e as práticas pedagógicas de professores de Geografia, de professores do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e de intérpretes de Libras.
Foi utilizada a pesquisa qualitativa, por meio de dois tipos de coleta de dados: a
entrevista semiestruturada e a observação realizada em duas turmas com estudantes surdos,
durante aulas de Geografia. Buscou-se conhecer, em especial, a formação dos profissionais
que atuavam com os estudantes surdos, as metodologias e os materiais didáticos de Geografia
utilizados, a eficiência dos recursos visuais, os apoios oferecidos para a melhoria da prática
pedagógica dos professores de Geografia, assim como as demandas para que os estudantes
surdos tivessem maior sucesso escolar.
 146

Observou-se que o ensino de Geografia deve ser recorrente às práticas pedagógicas

baseadas na visualidade, tendo em vista que os recursos visuais facilitam o aprendizado dos
alunos surdos e podem fazer a ponte entre os conhecimentos cotidianos e científicos. Os
artefatos tecnológicos, a Internet, os mapas conceituais, o uso de imagens, de mapas e
maquetes, assim como a realização de Trabalho de Campo foram considerados promissores.
Entretanto, analisou-se que apenas a utilização dos recursos visuais não é suficiente,
uma vez que:

Para que os recursos visuais sejam utilizados de maneira significativa, a

formação docente é primordial, pois a capacitação profissional irá direcionar
o professor de Geografia mediante sua prática pedagógica. O processo de
formação é um processo contínuo, tendo como princípio a articulação
ensino-pesquisa e ação-reflexão. Os professores de Geografia precisam ser
críticos e reflexivos, capazes de elaborar sua própria prática e propor
mudanças. (PENA, 2012, p.167).

A pesquisa concluiu que a maioria dos professores de Geografia não é capacitada para
lecionar para estudantes surdos. Os professores não faziam uso da Libras, com dependência
integral do intérprete, além de desconhecerem as peculiaridades e demandas de ensino para
estudantes surdos.
A autora considerou que “os cursos de Libras e de metodologias de ensino para
estudantes surdos precisam ser oferecidos em horários flexíveis, de preferência, durante os
módulos escolares, no âmbito escolar.” (PENA, 2012, p.166).
A relação dos professores de Geografia com os professores do AEE foi tida como
deficitária. Observou-se a necessidade da criação de momentos em que esses profissionais
pudessem dialogar e, juntos, construir as alternativas para a melhoria do ensino dos estudantes
surdos.
Considerou-se que os entraves apresentados dificultam a realização de práticas
pedagógicas significativas ao processo de escolarização de estudantes surdos e, também,
acabam por restringir a participação deles na sociedade.
A autora constatou que as demandas atuais mais urgentes para a inclusão escolar dos
estudantes surdos na escola comum são: a capacitação dos professores, incluindo o
aprendizado da Libras; a aproximação entre o AEE e os professores da sala de aula comum; a
presença constante do intérprete de Libras, bem habilitado, na sala de aula; e a pesquisa e a
utilização de metodologias e materiais didáticos de Geografia significativos para esses
estudantes.
 147

Sobre a inclusão de estudantes surdos em escolas comuns, Pena (2012) concluiu que a
realidade investigada em Uberlândia ilustra um paradoxo. A escola tem a intenção de incluir o
estudante surdo e valorizar o uso da Libras; entretanto, no momento em que ela o insere na
sala de aula comum, composta de alunos surdos e alunos ouvintes que não sabem a Libras,
com o professorado sem formação e sem um apoio pedagógico adequado, há, de fato, uma
integração. Nesse modelo, são os estudantes surdos quem devem se adaptar às práticas
pedagógicas realizadas na escola comum, e não o contrário.
“Caso essa realidade não seja transformada, os estudantes surdos continuarão sendo
vítimas de uma cultura ouvintista, a qual privilegia as metodologias direcionadas para os
estudantes ouvintes” (PENA, 2012, p.170). Diante do exposto, a autora enfatizou que a
comunidade surda defende, cada vez mais, a educação ofertada nas Escolas Bilíngues de
Surdos, sendo, também, defensora dessa causa.
Em 2013, Sarah Andrade publicou pela Universidade Federal de Santa Catarina a
dissertação intitulada “A educação geográfica de estudantes surdos em uma escola polo da
grande Florianópolis”. O objetivo do trabalho foi investigar como ocorria a inclusão de
estudantes surdos na disciplina de Geografia, em uma Escola de Educação Básica localizada
em São José-SC, a qual possuía 36 estudantes surdos.
A autora analisou na escola duas possibilidades de educação de estudantes surdos no
ensino comum: a) educandos surdos inseridos com todos os alunos em diferentes
séries/turmas; b) uma turma formada apenas por estudantes surdos33. Na primeira, a língua de
comunicação e ensino era o português, tendo um intérprete de Libras. No segundo caso, a
Libras era a primeira língua e o português era aprendido ou utilizado em situações
necessárias, constituindo o que se designa de turma bilíngue.
O processo educativo dos alunos surdos foi pesquisado, inicialmente, por meio da
análise de documentos escolares, como o Projeto Político Pedagógico da escola e os
planejamentos dos professores de Geografia. Posteriormente, foram observadas aulas de
diferentes disciplinas e, especialmente, as aulas de Geografia. Por fim, realizaram-se
entrevistas com a comunidade escolar (professores da Sala de Recursos, intérpretes de Libras
e professores de Geografia) e com alunos surdos.

33
De acordo com a autora, a sala de aula bilíngue da escola foi formada em 2005, na 2ª série do ensino
fundamental, através de um projeto elaborado pela direção e coordenação da escola. Entretanto, a Secretaria do
Estado da Educação não permitiu a abertura de novas turmas bilíngues nas escolas estaduais, já que a política
educacional predominante no Brasil é de tentar incluir alunos surdos com alunos ouvintes. Esse caso é a primeira
turma Bilíngue de Santa Catarina.
 148

Os resultados da pesquisa revelaram que a maior barreira enfrentada na educação de

surdos é a diferença linguística na escola e a falta de preparo escolar perante o processo de
inclusão, o qual se fez por exigência da legislação.
Andrade (2013) também observou que:

[...] os alunos surdos inseridos com alunos ouvintes formam “ilhas”,

separando-se dos alunos ouvintes, ou seja, os alunos surdos agrupam-se
juntamente com o intérprete e desenvolvem as atividades solicitadas pelo
professor titular. Não há uma interação de alunos surdos com alunos
ouvintes, o ritmo das aulas é muito rápido, dificultando o trabalho do
intérprete e, além disso, não conseguem interagir diretamente com o
professor. (ANDRADE, 2013, p.53).

As avaliações eram realizadas na Língua Portuguesa escrita, sendo as mesmas dos

alunos ouvintes. Um aluno surdo, participante da pesquisa, relatou que gostaria que os textos
fossem resumidos e tivessem muitas imagens. A autora enfatizou que é necessário associar os
textos com as imagens, não utilizar o livro didático como ferramenta principal, escrever no
quadro somente palavras-chave e valorizar a escrita a partir da Libras, trazendo para o
português seu “jeito surdo” de escrever.
Sobre o ensino de Geografia, Andrade (2013) verificou que na sala dita inclusiva não
há como esse estudante compreender o que é Geografia e sua utilidade para a vida, pois, de
acordo com a pesquisa realizada, ele não consegue acompanhar as aulas da maneira como são
ministradas.
No contexto pesquisado, quem lecionava era o intérprete, pois o professor titular dizia
precisar direcionar suas aulas aos ouvintes, e não se consideravam estratégias especiais, como
o uso de imagens. As avaliações não eram adaptadas e o ritmo das aulas era rápido,
prejudicando a interpretação/tradução do intérprete.
Sobre a sala bilíngue, apenas composta por estudantes surdos, a autora observou que
naquela turma:

[...] há uma colaboração entre seus membros, os alunos estão sempre

sentados em uma roda para manter contato visual e o intérprete trabalha em
parceria com o professor titular, apenas traduzindo o que os professores e
alunos indagam. No intervalo e no início das aulas estabelecem comunicação
com outros colegas surdos da escola e professores que dominam Libras.
(ANDRADE, 2013, p.55).

Nessa sala, as avaliações eram realizadas de acordo com as especificidades da turma,

através do uso de imagens e da valorização da Libras. Nas aulas de Geografia, por exemplo, a
 149

professora solicitava trabalhos com o uso de imagens e os alunos precisavam explicá-las em

Libras.
Em defesa da sala de aula bilíngue, a autora afirmou que nela valorizava-se a língua
dos surdos, a professora de Geografia utilizava imagens, realizava um trabalho planejado com
o intérprete, valorizava as experiências trazidas pelos educandos e utilizava poucos textos nas
aulas. Os alunos sentiam-se à vontade nas trocas com seus pares e o professor avaliava-os por
meio da Libras.
Sobre o ensino de Geografia, a autora enfatizou a importância do uso de imagens,
mapas e materiais concretos, justificando que esses podem retratar várias situações em
diferentes momentos que ocorrem no espaço geográfico. Concluiu que a maneira como o
ensino de Geografia ocorre na sala de aula de surdos torna-os capazes de aprender de forma
significativa.
No ano de 2015, o professor de Geografia, Guilherme Barros Arruda, publicou a
dissertação “Material didático de Geografia para surdos em uma perspectiva bilíngue”, no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
Em 2010, o autor ingressou como professor de Geografia do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), o que o fez aprender Libras e rever suas práticas pedagógicas.
Durante sua atuação na sala de aula, foram levantadas questões como: a relação entre
professor e aluno se constituindo a partir de uma conflituosa relação linguística; a importância
da visualidade no ensino de Geografia para surdos; o uso das novas tecnologias de informação
e comunicação em auxílio ao planejamento das aulas, às metodologias de ensino e formas de
avaliação.
Com a dissertação, o autor buscou ideias para uma proposta de material didático
bilíngue de Geografia, específico para o estudante surdo do ensino básico. Justificou a
importância da pesquisa devido ao fato de que quase todo o material didático disponível na
rede pública, através da distribuição feita pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
se encontrava em Língua Portuguesa, a segunda língua (L2) da comunidade surda. De acordo
com Arruda (2015), o fato dificultava o acesso aos textos escritos do livro didático, pouco
contribuindo para a formação escolar do estudante surdo, tendo em vista que a maioria dos
estudantes não domina a leitura e a escrita.
A pesquisa realizada na dissertação considerou as experiências obtidas pelo autor nas
salas de aula do INES, com os materiais didáticos utilizados por quatro anos. Também se
realizaram entrevistas com professores surdos da Educação Básica para saber como
 150

percebiam a introdução de uma semiologia imagética na construção de material didático em

Geografia.
Com relação aos desafios encontrados durante sua prática, a falta de sinais em Libras
para termos e expressões utilizadas nas aulas de Geografia exigiu uma constante
contextualização dos fatos e assuntos trabalhados. Quando o conteúdo era mais abstrato ou
complexo, o autor considerava ser mais difícil trabalhá-lo em sala, por meio de aspectos
visuais.
Outro entrave para o ensino, levantado pelo autor, foi a dificuldade para os alunos
reverem as informações das aulas sem ser pelo caderno e folhas de apoio, uma vez que ainda
não se dispõe de materiais didáticos de Geografia em língua de sinais para o aluno estudar em
casa. O INES disponibilizou tablets34 para os estudantes, o que ampliou as possibilidades de
estudo.
Como estratégia de ensino, durante suas aulas, o professor utilizou desenhos no quadro
e folhas de apoio com desenhos feitos à mão ou imagens e fotografias, juntamente com
palavras-chave e frases, explorando a memória visual dos estudantes. Dava significação aos
tópicos e frases copiadas e contextualizava as questões em Libras.
No processo de avaliação, ao se observar que muitas vezes o aluno surdo poderia
dominar o conceito geográfico, mas não as palavras em português, o autor começou a utilizar,
além da Língua Portuguesa, a Libras. A avaliação era organizada em apresentação de slides,
com questões relacionadas às imagens utilizadas nas aulas e pequenos vídeos.
O autor buscou, nas estratégias pedagógicas para um material didático bilíngue,
caminhos que facilitariam a compreensão dos conteúdos de Geografia através da visualidade e
as possibilidades de uso das novas tecnologias em auxílio aos processos de ensino e
aprendizagem. Segundo o autor, “a perspectiva bilíngue pode garantir não só o acesso ao
currículo de Geografia, mas também, favorecer o aprendizado do português escrito pelos
alunos”. (ARRUDA, 2015, p.14).
Foi observado que as novas tecnologias de informação e comunicação assumiram um
papel importante no processo pedagógico, auxiliando com apoio visual e estético necessário
não apenas na constante elaboração de materiais didáticos, mas para o planejamento das aulas,
para as formas de avaliação e possibilidades metodológicas. Os recursos mais utilizados pelo
professor foram TV e notebook, com apresentações em Power Point utilizando muitas
imagens e frases curtas (tópicos), assim como pequenos vídeos do Youtube.

34
Tablet é um tipo de computador portátil, de tamanho pequeno, fina espessura e com tela sensível ao toque
(touchscreen).
 151

Enfatizou que, da mesma forma que em uma aula para ouvintes não basta saber falar
português para um bom ensino de Geografia, para os surdos também não basta saber Libras.
A singularidade visuoespacial do sujeito surdo deve referenciar de forma construtiva as
estratégias pedagógicas.

A singularidade visuo-espacial dos alunos surdos é, assim, uma condição

para a produção de material didático específico, principalmente no caso da
Geografia. Grande parte dos conteúdos que trabalham os conceitos de
espaço, paisagem, território e região, são extremamente visuais, permitindo
exemplificações por meio de mapas, ilustrações, fotografias e vídeos. O
aprendizado da Geografia só tem a se beneficiar desta relação entre imagens,
Libras e Português, tornando os conteúdos mais acessíveis aos alunos e,
talvez, proporcionando novas possibilidades de ensino. (ARRUDA, 2015,
p.50).

Afirmou ser imprescindível que as escolas contem com salas de vídeo, onde seja
possível apresentar seleção de imagens e vídeos que acompanhem e complementem as aulas.
Um livro didático de Geografia em Libras também permitiria ao professor superar algumas
limitações. No INES, as salas de aula possuíam TV LCD de 46”, quadro interativo, e
estudantes com tablets, com os quais podiam ampliar as possibilidades do aprendizado na sala
de aula e em casa.
Sobre a possibilidade de educação de surdos em dois modelos de ensino, na escola
comum e na Escola de Surdos, o autor se disse cada vez mais convicto, ao lado do movimento
surdo, na defesa da existência das Escolas Bilíngues para Surdos como espaços importantes
para o aprendizado e constituição linguística e cultural dessa comunidade.
O autor destacou a importância das Escolas Bilíngues para Surdos, tendo em vista não
apenas os aspectos pedagógicos, mas também sua centralidade territorial, política e cultural
para a comunidade surda. Considerava que esse espaço de ensino “é o lugar ideal para o
desenvolvimento da Libras, para o surgimento de novos sinais, termos e conceituações para as
diferentes disciplinas, uma questão importante para a construção do conhecimento”.
(ARRUDA, 2015, p.90).
Também acreditava que as escolas comuns devem ser capazes de atender dignamente
aos surdos, respeitando e valorizando sua língua, sua cultura e suas potencialidades. Além do
intérprete em sala, disse ser fundamental um material didático bilíngue, adaptado às
necessidades visuais do surdo, favorecendo a acessibilidade aos conteúdos e ao conhecimento
e, não apenas, o compartilhamento do espaço escolar com os ouvintes.
Diante das questões apresentadas, assim como da escassez de trabalhos científicos e de
debates que abordam o ensino de Geografia para surdos, vinculados à falta de material
 152

didático e de sinais de Libras específicos, o autor propôs a criação de um Grupo de Trabalho

no INES. O grupo deveria ter a participação de professores surdos de Libras, dando
continuidade aos estudos e à elaboração de materiais didáticos, considerando as possibilidades
de interação das imagens com a Libras e desta com o português escrito. A criação de sinais
específicos para os conteúdos geográficos também seria imprescindível.
Por fim, a dissertação mais recente a esta pesquisa é da professora de Geografia Célia
Ferreira dos Reis, a qual defendeu no ano de 2017 a obra “Ensino de Geografia em Escola
para Alunos Surdos: desafios e perspectivas para a aprendizagem”. Célia possui perda
auditiva e realizava leitura labial para se comunicar, até que em meados de 2012 adquiriu
próteses auditivas. Se identifica com a Comunidade Surda e domina a Libras, mas não a
utiliza como forma de expressão e comunicação em sua vida cotidiana, não se considerando
uma pessoa surda.
Em sua dissertação, Reis (2017) refletiu sobre o ensino de Geografia nos anos iniciais
e finais do Ensino Fundamental, em uma Escola Bilíngue de Uberaba-MG. Para isso, analisou
os conteúdos de Geografia em que os alunos surdos apresentavam facilidades ou dificuldades
em aprender; identificou os principais recursos utilizados pelos professores; e buscou
compreender a relação dos alunos surdos com o ambiente escolar, como, por exemplo, se
havia um sentimento de pertencimento, estabelecendo a identidade surda e suas questões
culturais.
Para a coleta de dados foram realizados procedimentos técnicos como a entrevista com
uma sobrinha da fundadora da escola, para se conhecer melhor a trajetória histórica da
instituição pesquisada, observações diretas das salas de aula e a aplicação de questionários
para professores bilíngues e estudantes surdos.
A autora iniciou a discussão salientando a importância da Geografia como
componente curricular para a formação social dos sujeitos surdos, tendo em vista que ela
possibilita meios de se estabelecer pontes entre os conhecimentos cotidianos e escolares dos
alunos. Reis (2017) também apresentou desafios para esse ensino:

Pensar a Geografia em uma perspectiva bilíngue é ainda mais desafiador,

pois o planejamento além de atender a matriz curricular, também precisa
levar em consideração as especificidades linguísticas dos alunos surdos,
tornando claro o importante papel desta disciplina na aprendizagem. Ela os
leva a refletir e a ler o espaço geográfico que compõe as cidades, os estados,
o país e suas relações intrínsecas, elevando essa compreensão para as esferas
mais amplas. (REIS, 2017, p.45).
 153

De acordo com as observações realizadas pela autora, os alunos da escola pesquisada

não só aprendiam os conceitos básicos da Matriz Curricular adotada (UBERABA, 2014),
como também conheciam novos sinais em Libras e se informavam dos acontecimentos que
haviam ocorrido a níveis local, regional e global. As professoras bilíngues utilizavam
atividades, recursos visuais e a Libras para explicar e discutir os conteúdos geográficos,
criando uma relação desses com o espaço de vivência dos alunos, e atribuindo significados ao
aprendizado.
A autora analisou que as dificuldades apresentadas por alguns alunos pesquisados não
estavam necessariamente ligadas à questão da surdez ou dos conceitos geográficos, mas à
falta de aquisição da Libras em tempo hábil. “À medida que a criança surda domina a Libras,
ocorre uma ampliação na interação e no vocabulário, bem como no aprendizado cultural da
criança, valorizando sempre suas características linguísticas”. (REIS, 2017).
A falta de sinais específicos para a Geografia também foi citada pelos professores
pesquisados como uma dificuldade para o ensino, sendo necessária a utilização de imagens,
mímica ou da datilologia durante as explicações nas aulas.
Para os alunos, a presença do professor fluente em Libras se tornou de grande
importância na mediação do aprendizado, considerando afirmativa a relevância desse
profissional. A autora enfatiza que é o professor bilíngue quem irá criar situação de
aprendizagem, adaptando os conteúdos de acordo com a aprendizagem espaço-visual do aluno
surdo.
A pesquisa evidenciou, ainda, que o professor bilíngue tem papel fundamental na
mediação do ensino, quando desenvolve estratégias didáticas que instigam o aluno surdo a ir
além de suas potencialidades de aprendizagem.
Sobre os recursos didáticos, Reis (2017) afirmou que as novas tecnologias de
informação e comunicação foram consideradas grandes aliadas das professoras, por serem
recursos visuais que auxiliam e estimulam o aprendizado dos alunos. Citou como exemplos de
recursos a apresentação de slides, filmes e vídeos, além das atividades xerocadas com
imagens e mapas, desenhos, jogos e brincadeiras, cartazes, recortes e maquetes. Observou
que o uso do livro didático se restringia à realização de algumas atividades de leitura de
mapas, gráficos e tabelas, sendo a aula expositiva/dialogada a principal metodologia utilizada
pelas professoras bilíngues.
Os professores participantes da pesquisa também elaboravam materiais em Libras e
adequavam os conteúdos de forma que o aluno desenvolvia seu conhecimento de maneira
natural e espontânea. As atividades elaboradas levavam os alunos surdos a pensarem em
 154

possíveis soluções para as situações problemas que envolviam: o raciocínio, a cooperação

mútua, a leitura e interpretação de textos, esclarecendo questionamentos que surgiam a partir
de reflexões, possibilitando o diálogo direto entre o professor e o aluno.
A autora concluiu que o professor bilíngue promove melhor interação entre os
conteúdos trabalhados e o aluno surdo, pois além de se comunicar de maneira direta com eles,
pode criar possibilidades de ensino e aprendizagem de Geografia voltadas para surdos.
Sobre a Escola de Surdos pesquisada, a autora afirma que ela se tornou o lugar de
aprendizado, de saberes e de encontro de suas pertenças, sendo o lugar da amizade, do diálogo
e das manifestações singulares das crianças surdas, expressas na alegria de estarem imersas
em uma cultura e uma identidade construídas por um modo de ser surdo. (REIS, 2017).
Por fim, a autora afirmou que o bilinguismo tornou-se a possibilidade de as culturas
estarem juntas em um mesmo espaço escolar, em uma nova forma de pensar a educação de
surdos para além dos muros da sala de aula, desafiando educadores, pais e os alunos nessa
caminhada. “O ambiente cultural é importante para que a criança possa se sentir parte deste
lugar, construindo sua identidade a partir de traços familiares, conhecendo a história, cultura,
língua e comportamentos que definem os surdos.”
Entende-se que o ensino bilíngue cria, então, as possibilidades de aprendizagem desses
conhecimentos, estimulando a criança surda a partir de seu ambiente cultural. O docente, ao
ensinar por meio da Libras, do português escrito e de recursos pedagógicos visuais, estimula o
aluno à participação ativa no decorrer das aulas.

6.2 Reflexões sobre as dissertações acadêmicas

A partir da leitura e análise das pesquisas acadêmicas, observa-se que as reflexões

realizadas convergem para pontos semelhantes. A importância da Geografia para os
estudantes surdos se tornou evidente, tendo em vista que essa pode contribuir para sua
formação como cidadãos e sujeitos de sua aprendizagem, principalmente quando pensada no
contexto de vida dos estudantes.
O fato dos surdos, geralmente, não encontrarem nos seus espaços cotidianos uma
comunicação plena em Língua de Sinais, faz com que tenham muitas dúvidas e informações
parciais sobre o mundo à sua volta. Diante dessa limitação social, a Geografia e os seus
conceitos se tornam instrumentos para os estudantes surdos compreenderem a realidade em
que estão inseridos e participarem ativamente da sociedade. As necessidades cotidianas desses
 155

sujeitos podem ser aliadas aos conhecimentos geográficos, propiciando construções teóricas e
espaciais.
Com relação ao ensino de Geografia, algumas considerações foram recorrentes na
maioria dos trabalhos, como, por exemplo, a necessidade da utilização de metodologias de
ensino que explorem os recursos visuais como instrumento de ensino, aliados à valorização da
Libras e sua utilização como primeira língua – como forma de comunicação e expressão,
durante as aulas e nas avaliações.
A centralidade da questão visual foi recorrente nas dissertações, enfatizando-se que ela
seja aliada à contextualização dos conceitos em Libras e às vivências dos estudantes. Para
isso, destacou-se a importância da utilização das novas tecnologias de informação e
comunicação, como: notebook, projetor multimídia, TV, Internet, Tablets, dentre outros,
tendo em vista que esses recursos possibilitam a apresentação de slides, vídeos, filmes,
imagens, fotografias, palavras, frases e textos curtos, os quais exploram a visualidade e
despertam o interesse e o aprendizado dos estudantes surdos.
Os autores também destacaram como práticas pedagógicas promissoras para o ensino
de Geografia para surdos: o trabalho de campo e o estudo do meio; o uso de mapas, atlas e
maquetes; os mapas conceituais; os desenhos e pinturas; as brincadeiras e jogos; as charges,
tiras e quadrinhos; as dramatizações; a literatura, os jornais e revistas; os gráficos, quadros e
tabelas; e os cartazes.
Observou-se que a Geografia é um conteúdo escolar capaz de empregar recursos
variados no estudo dos diferentes conceitos apresentados, como: espaço, territorialidade,
lugar, paisagem, ambiência, tempo e ser social. Entretanto, notou-se ser necessária a
utilização desses recursos aliada à mediação significativa do professor de Geografia bilíngue
capacitado, o qual deve atender as demandas linguísticas, pedagógicas e culturais dos
estudantes surdos.
Sobre a realidade das escolas, dentre as nove dissertações analisadas, foram cinco as
que abordaram o ensino de Geografia para surdos matriculados na escola comum, incluindo a
pesquisa realizada em uma classe bilíngue de surdos. Os demais trabalhos foram
desenvolvidos pesquisando-se profissionais e/ou práticas pedagógicas em Escolas de Surdos.
Os cinco autores que realizaram suas pesquisas em escolas comuns concluíram que a
maneira como o ensino de Geografia vem ocorrendo na sala de aula não está conduzindo os
surdos à educação geográfica. Concluiu-se que a inclusão escolar de surdos nesse espaço
escolar, apesar de atender à maioria dos surdos brasileiros, não tem sido realizada de maneira
satisfatória.
 156

Dentre os problemas elencados estão os ritmos diferenciados de surdos e ouvintes para

aprender, a ausência de recursos visuais e materiais, a especificidade linguística dos surdos, a
falta de comunicação entre alunos e professores, a necessidade de contato com seus pares, o
grande número de alunos por turmas, a falta de metodologias de ensino e de recursos
adequados, assim como a realização dos processos de ensino e aprendizagem pautados numa
base ouvinte.
Deve-se considerar que os alunos ouvintes, desde a sua infância, trocam
conhecimentos e informações com a sociedade em sua primeira língua. Já os estudantes
surdos, geralmente, possuem pouco contato com o meio social por meio da Libras, o que pode
demandar mais tempo para a compreensão dos conteúdos escolares.
A escassez de recursos metodológicos para o ensino de Geografia é evidente,
dificultando a aprendizagem de todos os alunos e em especial, do aluno surdo, pois
necessitam de recursos visuais. Além disso, os livros didáticos e demais materiais utilizados
privilegiam, em geral, a Língua Portuguesa, apesar da maioria dos estudantes surdos não
dominarem suficientemente sua leitura e escrita. Faltam materiais bilíngues, em que a Libras
também esteja presente.
Outro ponto relevante verificado nas escolas comuns é o despreparo dos profissionais,
os quais estão realizando práticas pedagógicas de acordo com o modelo ouvinte, não
valorizando a Libras nem a cultura e as identidades surdas. Os estudantes ouvintes também
não dominam a Libras, o que impossibilita uma interação apropriada com os surdos.
Alguns autores sugeriram mudanças, na tentativa de melhorar a oferta da educação
para esse grupo de estudantes, sendo elas: formação docente, aquisição de recursos
tecnológicos e didáticos, utilização de metodologias baseadas na visualização, criação de
sinais específicos da Geografia, dentre outros.
Entende-se que deve ser favorecido o acesso aos conteúdos e conhecimentos escolares
e, não apenas, a vivência do espaço escolar com os ouvintes. São escolas que, na tentativa de
incluírem os alunos surdos, os isolam cultural e linguisticamente.
Cabe ressaltar que, dentre os cinco autores que abordaram a escola comum, sendo eles
Silva (2003), Fonseca (2012), De La Fuente (2012), Pena (2012) e Andrade (2013), três se
manifestaram como apoiadores da Escola Bilíngue de Surdos, a partir das conclusões obtidas
com as dissertações.
As pesquisas realizadas nas Escolas de Surdos também elencaram demandas para a
melhoria do ensino de Geografia, como a necessidade de criação e divulgação de sinais
 157

específicos desse conteúdo escolar e a elaboração de materiais didáticos bilíngues, os quais

contemplem a Libras, a Língua Portuguesa escrita e as imagens.
Apesar das carências apresentadas pelas Escolas de Surdos, as pesquisas apontaram
para a importância desses espaços para a escolarização e formação cidadã desse público.
Sabendo-se que os surdos ressignificam a falta da audição por uma leitura visual do mundo e
por uma apreensão espacializada da realidade, a Escola de Surdos considera a especificidade
dos estudantes como expressão política e cultural. Valoriza-se a Libras em todos os momentos
da escolarização, assim como as potencialidades e vivências dos estudantes e as práticas
pedagógicas baseadas na percepção visuoespacial.
As ideias discutidas neste capítulo mostraram que as Escolas de Surdos são espaços
que, além de possuírem aspectos pedagógicos importantes para os estudantes, também
favorecem as condições para que esses sujeitos consigam exercer poder e controle sobre o
espaço vivido, principalmente por meio dos processos de comunicação com o uso da Libras.
A territorialidade de resistência dessas escolas permite o fortalecimento da política, da
história, da identidade e da cultura surda, além de possibilitar o ensino de Geografia com reais
significados.
O próximo capítulo complementa a discussão até então realizada, ao apresentar e
discutir as entrevistas com os professores de Geografia das Escolas de Surdos pesquisadas. As
ideias, concepções e práticas pedagógicas desses professores foram analisadas na perspectiva
dos indicadores sobre o ensino de Geografia bilíngue para surdos, estabelecidos pelos autores
das oito dissertações, e também pelas teorias discutidas nos capítulos anteriores.
 158

CAPÍTULO VII

PROFESSORES DE GEOGRAFIA: práticas, olhares e vivências nas Escolas de Surdos

Nas escolas comuns, onde estudantes surdos estudam com estudantes ouvintes,
pesquisas35 apontaram que os professores de Geografia não estão ministrando aulas que
consigam atender as demandas educativas dos dois grupos de alunos. Dentre as dificuldades
para a inclusão dos surdos, constatou-se a falta de formação docente – inicial e continuada –,
a ausência de recursos visuais e materiais, a falta de comunicação entre alunos e professores, a
necessidade de contato com seus pares, o grande número de alunos por turmas, a falta de
metodologias de ensino e de recursos adequados, assim como a realização dos processos de
ensino e aprendizagem pautados numa base ouvinte.
Já nas Escolas de Surdos, autores como Arruda (2015) defendem que as possibilidades
dos estudantes aprenderem Geografia são maiores, tendo em vista que as aulas são
direcionadas para eles, utilizando-se, principalmente, recursos visuais e a Libras como
primeira língua.
Para se conhecer melhor a forma como o ensino de Geografia está sendo desenvolvido
nas Escolas de Surdos, este capítulo propõe apresentar e discutir a formação docente, as
concepções, e as práticas pedagógicas dos professores de Geografia das escolas pesquisadas.
Para isso, realizaram-se entrevistas com cinco professores das seguintes escolas: Instituto Seli
(SP); Escola para Surdos Dulce de Oliveira (MG); Instituto Santa Inês (MG); Escola Bilíngue
Libras e Português-Escrito (DF); Centro Especial Elysio Campos (GO).
Na seleção dos sujeitos da pesquisa, seguiu-se o critério do professor estar ministrando
aulas de Geografia nas Escolas de Surdos, para os anos finais do Ensino Fundamental (6º ao
9º ano). As entrevistas foram realizadas pela doutoranda, no âmbito das escolas pesquisadas,
entre os anos de 2015 a 2017, seguindo um roteiro de entrevista semiestruturado (Apêndice
A). As entrevistas tiveram seus áudios gravados e, posteriormente, foram transcritas e
analisadas.
Para a apresentação das informações e suas análises, este capítulo foi dividido de
acordo com as categorias temáticas criadas, a saber: a) a formação docente dos professores
entrevistados; b) suas concepções com relação à Escola de Surdos; c) os materiais didáticos e

35
As pesquisas foram desenvolvidas por professores de Geografia, como Silva (2003), Fonseca (2012), Pena
(2012) e Andrade (2013).
 159

as metodologias de ensino de Geografia utilizados; d) como os estudantes surdos são

avaliados; e) o trabalho interdisciplinar e a equipe pedagógica; f) a importância da Geografia
para os surdos, seus desafios e possibilidades.
Durante esse trabalho, os professores não foram associados às escolas nas quais
atuavam e os seus nomes não foram identificados. Na intenção de resguardar suas identidades,
utilizaram-se as siglas P1, P2, P3, P4 e P5, para indicar cada professor entrevistado.
O quadro 3 apresenta os professores de Geografia, seguido por informações
complementares.

QUADRO 3 – Características gerais dos professores de Geografia das Escolas de Surdos

Situação Tempo Disciplinas
Professor(a) Sexo Idade Surdo
Funcional na escola Ministradas
Geografia e
P1 Masculino 39 anos Não Efetivo 5 anos
História
Geografia e
P2 Feminino 40 anos Não Contratada 7 meses
História
Geografia e
P3 Feminino 38 anos Não Contratada 20 anos
História
Geografia e
P4 Feminino 52 anos Não Contratada 7 anos
História
Geografia e
P5 Feminino 38 anos Não Contratada 5 anos
História
Fonte: Pesquisa de campo realizada em Escolas de Surdos, de 2015 a 2017. Org: PENA, F.S., 2017.

Os professores possuíam idade entre 38 e 52 anos, sendo apenas um do sexo

masculino. Esse professor era o único funcionário efetivo, vinculado a uma Rede Estadual de
ensino, mas cedido para a Escola de Surdos.
A situação da maioria dos professores é de contrato, o que pode dificultar o vínculo
com a instituição e com os estudantes. A falta de estabilidade gera perdas para ambos os
lados, pois o professor que é capacitado e/ou está se capacitando na educação de surdos, na
intenção de se estabilizar financeiramente, pode optar por concursos para outras escolas.
O professor de Geografia P1 tinha 39 anos e atuava há cinco anos no Ensino
Fundamental e Médio. Ministrava 28 aulas semanais, de Geografia e História, na Escola de
Surdos pesquisada.
A professora P2 estava atuando nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio, há sete meses. Com 40 anos de idade, era contratada e trabalhava por 37 horas/aula
semanais na Escola pesquisada.
 160

A professora P3 era contratada há 20 anos pela Escola de Surdos na qual atuava e

ministrava, semanalmente, oito aulas de Geografia e oito aulas de História para as turmas de
6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. No turno vespertino, trabalhava em uma escola
pública estadual, ministrando aulas de Língua Portuguesa.
A professora de Geografia P4 tinha 52 anos de idade, sendo contratada para ministrar
20 aulas semanais de Geografia e História, no Ensino Fundamental (6º ao 9º) e em uma turma
de Educação de Jovens e Adultos. Estava atuando nos anos finais do Ensino Fundamental –
modalidade de ensino bilíngue – há sete anos.
A professora de Geografia P5 tinha 38 anos e era contratada. Ministrava os conteúdos
de Geografia e História para o 6º, 7º, e 9º ano do Ensino Fundamental, desde o ano de 2012.
Também era professora de uma turma do 1º ano do Ensino Médio cuja sala era voltada para
estudantes surdos com outras deficiências associadas. No período vespertino, atuava como
professora da Sala de Recursos em uma escola pública estadual.
Com relação aos conteúdos escolares, todos os professores ministravam aulas de
Geografia e História. Acredita-se que esse fato ocorra devido ao número reduzido de turmas
de surdos, em comparação com a escola comum, sendo necessária mais de uma disciplina
para completar o cargo docente. Também se observa a falta de docentes capacitados para a
atuação na educação de surdos, tanto na Geografia como na História. A formação dos
professores será discutida na próxima seção.
Outro fato importante verificado é que todos os professores eram ouvintes. Um dos
motivos relacionados à falta de professores surdos dos conteúdos específicos está vinculado à
pouca inclusão dos surdos no ensino superior, e o fato destes terem optado por se formar e
trabalhar como professores de Libras, tanto nas escolas de ensino básico, como nos cursos
superiores.
O pesquisador citado no Capítulo VI, Rodrigo Machado (2007), é um dos poucos
surdos brasileiros que se formou no curso de Geografia. Entretanto, o mesmo também se
formou no curso de Letras Libras e optou por atuar nessa área.
A falta de professores de Geografia surdos pode trazer perdas para o ensino e a
aprendizagem, pois as aulas são ministradas em Libras, ou seja, na segunda língua dos
professores ouvintes, os quais não possuem experiências próprias de ser surdo. Na próxima
seção analisa-se a formação docente dos professores entrevistados com relação ao ensino de
Geografia e à educação de surdos, enfatizando-se a importância da Libras.
 161

7.1 Formação docente para a Educação Bilíngue de surdos

A formação docente é primordial para que a Educação Bilíngue de surdos ocorra de

forma adequada. As formações inicial e continuada devem contemplar não apenas os aspectos
didáticos e metodológicos dos conteúdos escolares, como também as singularidades de
aprendizagem dos estudantes surdos.
Para se conhecer a formação dos professores de Geografia que estão atuando nas
Escolas de Surdos, o quadro 4 apresenta um compilado das informações obtidas, por meio das
entrevistas, as quais serão analisadas em seguida.

QUADRO 4 – Cursos de formação dos professores entrevistados

Cursos de
Professor(a) Graduação Pós-Graduação
Libras
- Especialização em Educação de
P1 História Sim
Surdos

P2 Estudos Sociais - Especialização em Libras (cursando) Sim

- Especialização em Educação
Letras, História Especial
P3 Sim
e Geografia - Especialização em Metodologia de
Ensino de História
- Especialização em Libras (cursando)
P4 Geografia Sim
- Especialização em Geografia
- Especialização em Libras
Estudos Sociais
P5 - Especialização em Deficiência Sim
e Geografia
Intelectual
Fonte: Pesquisa de campo realizada em Escolas de Surdos, de 2015 a 2017. Org: PENA, F.S., 2017.

Ao informarem sobre a formação inicial, apenas três professores cursaram licenciatura

em Geografia, tendo um deles realizado o curso na modalidade à distância, após ter se
formado em Letras e História.
A ausência de professores de Geografia que dominam Libras, devido à complexidade
para se aprender esta língua, assim como qualquer outra, fizeram com que as escolas
contratassem professores do curso de História e Estudos Sociais para ministrarem os
conteúdos de Geografia.
Sobre a escassez de profissionais capacitados, a professora P5 afirmou que:
 162

Para mim é uma surpresa conhecer você, uma professora de Geografia que
também domina Libras. Se vê hoje muitos professores de História que
ensinam Geografia para Surdos, devido à falta de professores capacitados.
(P5).

Esse fato pode comprometer o ensino dos conhecimentos geográficos, uma vez que o
curso de licenciatura em Geografia possibilita o domínio sobre o conteúdo curricular, que
abrange tanto as competências e habilidades docentes, como os conceitos que perpassam os
conteúdos programáticos.
Também, segundo a professora P5, a falta de profissionais que saibam Libras é um
problema para a educação dos surdos. A mesma teve facilidade em atuar nesta área,
meramente por ter aprendido a língua.

Eu não planejei trabalhar em uma Escola Bilíngue. As coisas foram

acontecendo, por eu ter o domínio da Libras. São poucos os professores dos
conteúdos específicos que dominam a Libras. (P5).

Deve-se considerar que o fato de saber Libras não significa que o professor consiga
ministrar aulas significativas para os estudantes surdos, do mesmo modo que não basta saber
a Língua Portuguesa para ministrar boas aulas para os estudantes ouvintes. São necessários
conhecimentos sobre a cultura surda, as metodologias de ensino e os recursos didáticos que
podem contribuir para aulas inclusivas com surdos.
Também sobre a formação inicial, os professores foram questionados se, durante o
curso de licenciatura em Geografia, foram formados para ministrar aulas para estudantes
surdos. Duas professoras afirmaram que foram parcialmente formadas, sendo que a professora
P3 cursou uma disciplina de Libras, e a professora P5 disse que foi convidada a estagiar na
Prefeitura Municipal, em um programa de inclusão de alunos com deficiência e com surdos,
durante o segundo ano da Graduação. “Neste estágio aprendi Libras com os próprios surdos”
(P5).
Os demais professores disseram que não foram formados, durante a graduação, para a
educação de surdos. Entretanto, com relação aos cursos de formação continuada, na área da
surdez, todos os professores participaram de cursos de Libras – básico, intermediário e
avançado, oferecidos por Associações de Surdos, Igrejas, escolas e institutos. Duas
professoras estavam cursando, também, Especialização em Libras, e outra já havia concluído.
O professor P1 havia cursado Especialização em Educação Especial.
Três professores relataram que, anteriormente aos cursos, haviam tido contato com
pessoas surdas e se interessaram em aprofundar o aprendizado da Libras. A professora P3
 163

afirmou que o seu interesse pela área de educação de surdos iniciou devido ao convívio com
um irmão mais novo, o qual é surdo. Entretanto, de acordo com ela “conhecer uma pessoa
surda não significa que você sabe Libras. Eu comecei a me comunicar, de fato, em Libras,
após os cursos” (P3).
Apesar dos professores não terem sido contemplados com uma formação inicial
adequada para os estudantes surdos, observou-se que todos buscaram cursos complementares
para atender as peculiaridades desse grupo de estudantes.
Sobre a importância de o professor dominar a Libras na educação dos surdos, todos os
professores entrevistados afirmaram ser fundamental, justificando que:

Não existe contato efetivo entre o aluno surdo e o professor, se não for por
meio da Libras. (P1).

Com certeza é importante, pois o aprendizado do aluno pode ficar

comprometido caso não haja a comunicação efetiva em sua primeira língua.
(P2).

Você vai encontrar surdos bem oralizados, que entendem bem a fala, mas
existem surdos que não falam nada. E tem surdos que não falam e que não
sabem Libras. Então, você utiliza todos os recursos: Libras, oralização e
mímica. Na aula o mais importante é se comunicar. Vai depender do que o
aluno sabe. (P3).

É fundamental, porque em Libras podemos construir os conteúdos para os

alunos Surdos, os quais têm um melhor esclarecimento da Geografia. (P4).

É muito importante o professor saber Libras, porque a comunicação com os

alunos acontece, principalmente, por meio dela. (P5).

A Libras, sendo a língua utilizada pela comunidade surda brasileira, é primordial para
a comunicação e a construção dos conhecimentos, junto aos estudantes surdos, sendo
valorizada pelos professores entrevistados.
Assim como afirmou a professora P3, há também uma grande diversidade linguística
do alunado, em uma mesma turma: alunos com distintos níveis de fluência em Libras, sendo
que alguns também são oralizados. O estágio cognitivo também pode variar, pois alguns
alunos possuem maiores conhecimentos prévios e outros adquiriram uma língua tardiamente.
Essas diferenças exigem do professor uma dedicação extra, na intenção de atender todas as
demandas linguísticas e cognitivas dos estudantes.
Sobre o domínio da Libras, duas professoras de Geografia afirmaram que possuem
domínio avançado, mas que não utilizam muitos sinais próprios da Geografia. Três
professores, além do domínio avançado, utilizam sinais na área de Geografia.
 164

As duas professoras que disseram não dominar muitos sinais na área de Geografia
justificaram que não há padronização ou sistematização dos sinais geográficos, assim como
ocorre em outras áreas escolares. São utilizados classificadores36 e combinam-se sinais com
os estudantes.
As pesquisas estudadas no Capítulo VI, em especial aquelas dos autores Machado
(2007) e Arruda (2015), enfatizam essa questão. Elas afirmam a necessidade de se compilar,
criar e divulgar os sinais específicos de Geografia, para que haja um ensino mais significativo.
Ao se analisar o perfil dos professores de Geografia das Escolas de Surdos, percebe-se
que, apesar de não terem sido formados para a educação desses estudantes durante a
graduação, buscaram se capacitar e especializar para atender as demandas desse grupo de
alunos. Se identificam e acreditam na proposta da Educação Bilíngue, reconhecendo a
importância da Libras.
Entretanto, deve-se questionar o fato de professores de outras áreas estarem
ministrando Geografia, e vice-versa. Espera-se que a inserção da disciplina de Libras nos
cursos de licenciatura incentive os novos professores a se envolverem com a comunidade
surda e aperfeiçoarem suas competências para a educação de surdos.

7.2 Escola de Surdos: espaço de inclusão e desenvolvimento

Com relação à Escola de Surdos, inicialmente os professores entrevistados foram

questionados sobre como conheceram e começaram a trabalhar nesse espaço escolar. O
professor P1 optou por trabalhar em uma Escola de Surdos por já ter o domínio da Libras,
gostar da língua de sinais e da cultura Surda. Era professor de História da rede estadual de
ensino e foi cedido para a escola, para ministrar aulas de Geografia e História.
A professora P2 optou por trabalhar na escola pela identificação pessoal. A proposta
de trabalho também foi considerada, por ser inovadora e considerada adequada para os surdos.
A professora P3 começou a trabalhar na escola onde atuava porque levava o seu irmão
surdo para estudar e decidiu realizar o estágio nela, no terceiro ano do Magistério. Com a
aposentadoria de uma professora, surgiu uma vaga para docente e a mesma foi chamada.
A professora P4 escolheu por trabalhar no ensino bilíngue devido a uma proposta feita
pela Prefeitura Municipal. Complementou que: “com o passar dos anos, eu apaixonei pelos
alunos Surdos. Amo trabalhar com eles” (P4).
36
Os classificadores referidos pela professora são sinais que não existem na Libras e que são icônicos, ou seja,
lembram de alguma forma o termo sinalizado.
 165

A professora P5 afirmou que no segundo ano do curso de Geografia foi convidada

para um programa de estágio da Prefeitura Municipal, o qual envolvia a Inclusão. “Pude
conviver com pessoas com deficiência e me apaixonei pela área” (P5). Aprendeu Libras com
os surdos, durante o Programa, sendo que a escola também oferecia cursos de capacitação
para os funcionários. Para aperfeiçoar a Libras, realizou no lugar onde atua os cursos Básico,
Intermediário e Avançado, além da pós-graduação. Durante a participação em um dos cursos,
a diretora disse que precisava de professor de Geografia. “Fui contratada imediatamente”,
afirmou a professora.
Durante as entrevistas, constatou-se que todos os professores possuem uma ligação
afetiva com a Escola de Surdos. A Libras e os surdos foram os principais motivadores para
iniciarem a atuação na escola, sendo que os professores acreditavam na proposta de ensino e
procuravam se especializar na área.
Os professores entrevistados também foram questionados sobre o desenvolvimento
dos estudantes surdos nessa escola.
O professor P1 informou que eles se desenvolvem mais na Escola de Surdos,
comparada com a escola comum. Justificou que nesse espaço “eles estão imersos em sua
cultura, tendo a Língua Portuguesa ensinada como L2”.
A professora P2 acreditava que os surdos se desenvolvem mais na Escola de Surdos,
porque há uma metodologia voltada para o ensino de cada disciplina de forma específica,
além da importância de que todo professor ministre suas aulas em Libras.
A professora P3, primeiramente, afirmou que o trabalho com esses estudantes no
ensino comum é muito difícil, pois a questão não é só a Libras. “A língua de sinais ajuda na
comunicação, mas há uma metodologia, o tempo de aprendizado é diferente”. Também
informou que as professoras da escola comum, onde trabalhava no turno da tarde, reclamavam
sobre as dificuldades de incluir surdos junto com ouvintes. Com relação à presença do
intérprete de Libras, disse que “é diferente você com o seu aluno e você terceirizar a
comunicação”.
A professora também acreditava que a maioria dos estudantes surdos se desenvolve
melhor na Escola de Surdos, principalmente, quando possui a surdez associada a uma
deficiência. Justificou dizendo que a Escola de Surdos oferece uma metodologia mais
específica para o atendimento dos estudantes.

O que eu vejo na escola regular é que a primeira preocupação, quando se tem

um aluno surdo, é a Libras. Pensam: eu tenho que aprender Libras. Mas nem
 166

sempre esse aluno sabe Libras. E as outras tantas coisas que ele precisa?
Aqui na escola eles têm um atendimento mais especializado. (P3).

A professora P4 informou que os estudantes surdos estão se desenvolvendo

satisfatoriamente na Escola de Surdos, principalmente, porque os conteúdos podem ser
explicados em Libras e associados à visualidade. Com relação ao ensino de Geografia,
percebia que eles compreendiam os conteúdos e conseguiam relacioná-los com a realidade.
De acordo com a mesma, as avaliações em Libras mostravam que os conhecimentos
geográficos, construídos na sala de aula, foram compreendidos pelos estudantes. Afirmou que
“nesta escola o aluno adquire mais conhecimentos, por meio de aulas diretas em sua
primeira língua” (P4).
Não diferente dos demais professores entrevistados, a professora P5 acreditava que os
surdos se desenvolvem mais na Escola Bilíngue, porque o ensino é voltado para eles. Já na
escola comum disse que eles são deixados de lado, tanto pela diferença da Língua como pela
indiferença dos professores.
Durante sua fala, a professora citou uma situação vivenciada:

Quando estávamos aplicando os questionários para os estudantes hoje, um

aluno me disse que o professor simplesmente ia dando a nota, quando
estudava na escola comum. Ele disse que era oco, não sabia nada, e ganhava
as notas. (P5).

A professora observou que os próprios estudantes reconhecem que o desenvolvimento

é mais satisfatório na Escola de Surdos, quando comparado com a escola comum.
Todos os professores de Geografia entrevistados acreditavam que a inclusão dos
estudantes surdos nas escolas próprias para eles possibilitam um desenvolvimento maior de
suas capacidades. Além da Libras ser utilizada como primeira língua, as atividades são
realizadas de acordo com as suas potencialidades visuais, de uma forma bilíngue, ou seja,
juntamente com o português escrito.
A professora P4 deixou sua opinião sobre a Educação Bilíngue de surdos:

Os alunos surdos necessitam de mais atenção de nossos governantes para

estudarem em escolas bilíngues. Desde os primeiros anos escolares o aluno
surdo precisa aprender sua língua, a Libras, e ter conhecimento do mundo e
de sua cultura. Por isso, no ambiente bilíngue ele vai adquirir mais
conhecimento. (P4).

Sobre o ensino de Geografia na Escola Bilíngue, a professora P3 afirmou:

 167

Acredito que a proposta Bilíngue seja satisfatória, no entanto, não tenho

dados concretos para afirmar, visto que é um trabalho recente. É necessário
citar ainda que o surdo precisa dispor de uma temporalidade específica. (P3).

De fato, são escassos os estudos que fazem a avaliação e comparação do que é

aprendido pelos estudantes surdos na proposta de inclusão em escolas comuns e na proposta
da Escola Bilíngue para surdos. Tem-se conhecimento apenas da pesquisa de Andrade (2013),
que analisou na escola duas possibilidades de educação de alunos surdos no ensino comum: a)
educandos surdos inseridos com todos os alunos em diferentes séries/turmas; b) uma turma
formada apenas por estudantes surdos, conforme apresentado no capítulo VI.
Quando questionados sobre a divulgação dos trabalhos realizados nas escolas
pesquisadas, todos os professores afirmaram que os mesmos são pouco divulgados. Dois
professores disseram que há divulgação pelas redes sociais, como Facebook e Blog,
entretanto, ao se buscar essas informações, as mesmas não foram encontradas.
Percebe-se a necessidade de se compartilharem as atividades desenvolvidas e os seus
resultados, relacionados à aprendizagem dos estudantes surdos, pois os professores de
Geografia estão trabalhando de forma isolada. Eles não conheciam os demais professores de
Geografia de Escolas de Surdos, não discutindo com os colegas de área suas experiências e
sucessos educacionais.
Sobre a temporalidade específica, citada pela professora P3, de fato o aprendizado dos
estudantes Surdos não pode ser comparado ao aprendizado dos estudantes ouvintes. Eles
possuem formas diferentes de interação com o mundo. As informações são obtidas pelos
estudantes ouvintes desde a infância e a todo o momento, por meio da Língua majoritária da
comunidade ouvinte. Em contraponto, os surdos possuem certa limitação para terem acesso às
informações, pois são poucos os ambientes e os meios de comunicação que os oferecem a
comunicação em Libras.
Sabendo-se que o conhecimento de Geografia perpassa pelos eventos locais e
mundiais, aos quais os surdos têm acesso restrito, cabe ao professor de Geografia informar e
discutir sobre os acontecimentos cotidianos importantes, muitas vezes televisionados e
disponibilizados na Internet, pois são fundamentais para o entendimento de mundo e a prática
da cidadania. Na Escola de Surdos, os professores encontram maiores possibilidades de
realizarem essas ações, uma vez que a maioria dos estudantes surdos carece de informações
complementares às aulas.
O apoio da equipe pedagógica também é fundamental para a realização dos trabalhos
com os estudantes surdos. É em conjunto que se discutem as demandas para as melhorias do
 168

ensino, com a possibilidade de elaboração e realização de projetos interdisciplinares. Desse

modo, o desenvolvimento de Projetos e ações interdisciplinares também foram pesquisados,
assim como o apoio oferecido pela equipe pedagógica das Escolas de Surdos, composta por
direção, supervisão, coordenação e demais professores.
Na escola do professor P1, os alunos eram liberados um dia por mês para a realização
de reunião pedagógica, onde eram discutidas e aperfeiçoadas as práticas realizadas pelos
professores.
Os professores da escola tinham a possibilidade de realizar trabalhos
interdisciplinares, com teatro, seminários e palestras. Ocorria com frequência a realização de
Projetos, como o “Museu na sala de aula”, e a exibição de materiais iconográficos com
legenda, para utilização na sala de aula.
A professora P2 afirmou que a equipe pedagógica – supervisão, coordenação e direção
– oferecia acompanhamento e incentivo aos professores, por exemplo, para participarem de
cursos de formação. Realizavam-se trabalhos interdisciplinares, planejados nas coordenações
coletivas, observando as adequações à metodologia visual e bilíngue.
Os projetos eram elaborados dentro das reuniões coletivas, onde havia discussões. No
ano da pesquisa foi realizado um Projeto sobre a história do município, envolvendo todos os
segmentos da Escola. Também ocorreu a participação dos estudantes no V Circuito de
Ciências, cujo tema proposto foi “Libras: a alcance da Ciência e da Tecnologia, uma luz para
a liberdade”. Nesse projeto, houve uma intensa participação dos estudantes, com realização de
teatro, decoração de estande, dentre outros.
Durante a visita à escola da professora P2 a pesquisadora também observou a
realização de teatros, comemorações ao Dia dos Surdos e diversos cartazes de Geografia,
elaborados pelos estudantes e anexados nos corredores da escola.
A professora P3 informou que as reuniões pedagógicas ocorriam mensalmente, com
discussões e orientações da direção. Os professores procuravam trabalhar de forma
interdisciplinar, tendo como exemplo o trabalho que estava sendo desenvolvido sobre a
África. A professora de Geografia utilizou mapas, vídeos e textos curtos durante as aulas, e a
professora de Artes desenvolveu, com os estudantes, pinturas e quadros.
A professora P4 disse que a equipe pedagógica da escola era participativa e disposta a
trocar materiais e experiências da sala de aula. As reuniões aconteciam quinzenalmente.
Os trabalhos interdisciplinares ocorriam com temas atuais, explicando-se em
diferentes perspectivas os acontecimentos do mundo. Também eram celebradas as datas
comemorativas, com atividades diferenciadas. Sobre projetos, a professora desenvolveu um
 169

que contemplou o “Dia do Surdo”. O resultado, de acordo com a mesma, foi ótimo,
justificando que foram trabalhadas a identidade e a cultura surda.
A equipe pedagógica da escola da professora P5 realizava reuniões mensais, onde os
professores e a direção conversavam sobre os estudantes. A professora entrevistada também
afirmou que eram realizados trabalhos interdisciplinares pelos professores. No ano de 2016,
trabalharam com os estudantes sobre as drogas e as doenças sexualmente transmissíveis. No
ano de 2017, estava sendo realizado um projeto de contação de histórias, com temas diversos.
Nota-se que todas as Escolas de Surdos pesquisadas desenvolvem encontros e projetos
em que são contempladas as necessidades educacionais dos estudantes surdos. São realizadas
discussões e parcerias entre os professores, os quais buscam trabalhar conceitos e temas de
forma interdisciplinar.

7.3 Materiais Didáticos, Metodologias de Ensino e Avaliações de Geografia

Durante as entrevistas, buscou-se conhecer como as aulas de Geografia estavam sendo

ministradas para os estudantes surdos. Foram realizados questionamentos sobre os materiais
didáticos, as metodologias de ensino e as avaliações que os auxiliavam nos processos de
ensino e de aprendizagem, assim como seus resultados obtidos.
Os materiais didáticos utilizados pelo professor P1 no ensino de Geografia eram
mapas, gráficos, vídeos, Internet, jogos, dentre outros. O mesmo acreditava que “todo o
conteúdo teórico precisa de materiais visuais. São com eles que os estudantes surdos
conseguirão entender os conceitos”.
Na escola onde o professor P1 atuava, os materiais didáticos eram criados pelos
próprios professores de cada área. O professor entrevistado destacou a demanda por um
estúdio para gravar conteúdos em Libras, o que não ocorria devido à falta de recursos
econômicos.
Durante as aulas de Geografia, o professor P1 realizava aula expositiva e dialogada em
Libras, com utilização da TV e do notebook, conectado à mesma pelo cabo HDMI. Procurava
acessar a Internet e pesquisar imagens, mapas e gráficos, juntamente com os estudantes.
O professor também levava os estudantes para o Laboratório de Informática, onde
poderiam acessar os computadores com Internet. De acordo com o professor, os estudantes
surdos se interessavam e aprendiam mais por meio dos recursos tecnológicos, os quais
ofereciam o aprendizado de diferentes conceitos e temas geográficos.
 170

Com relação a trabalhos de campo, o professor afirmou ter realizado a atividade em

um Museu de Arte Moderna e na Praça Cívica, obtendo resultados satisfatórios. Os estudantes
mostraram grande interesse pela atividade e maior apreensão dos conteúdos ministrados na
sala de aula, relacionados à atividade.
A professora P2, durante as aulas, utilizava principalmente os recursos visuais, como
projetor multimídia (para uso de vídeos e filmes), a sala de informática para pesquisas, e
trabalho com recortes e colagens. De acordo com a mesma, os materiais utilizados eram
eficazes para os alunos surdos, justificando que “toda a apreensão do aluno surdo é via
visual, de maneira que as imagens tornam a compreensão do ensino mais clara”.
As aulas da professora P2 geralmente eram expositivas dialogadas e ministradas em
Libras, com interação e debates com a turma. A professora procurava ensinar de forma lúdica
e visual, por meio de jogos e imagens, além de realizar apresentações de trabalhos em Libras,
pelos próprios alunos. A sala de aula possuía mapas e computadores, sendo que alguns
estavam inutilizados pela falta de manutenção.
A professora acreditava que, a partir dessas aulas, o estudante surdo poderia apropriar-
se, de fato, do que lhe foi ensinado e o professor tinha uma visão de como o ensino chegava
para o aluno surdo.
Sobre a criação de materiais didáticos próprios, a escola possuía um estúdio que
propiciava, a cada um dos professores, gravarem suas aulas em Libras, contando também com
imagens selecionadas de acordo com cada componente curricular. Essas aulas gravadas eram
disponibilizadas em um acervo virtual da própria escola, para uso exclusivo de alunos e
professores.
Uma metodologia que a professora P2 não utilizou, mas ainda pretendia, era o teatro
para área da Geografia Humana.
A professora P3, durante suas aulas, procurava usar materiais concretos e visuais,
como figuras, mapas e maquetes. De acordo com a mesma, os surdos possuem mais
dificuldade de abstrair os conteúdos, necessitando de recursos diferenciados.
A professora também informou que utilizava caderno de mapas e textos resumidos,
escritos de uma forma que eles conseguiam ler sozinhos. As aulas eram ministradas em Libras
e a mesma costumava utilizar vídeos, assim como desenvolver trabalhos na sala de aula, pelos
próprios alunos. Também era solicitado aos estudantes que fizessem pesquisas em casa,
utilizando a Internet. A professora trabalhava com o material pesquisado, no sentido de
resumir e ilustrá-los.
 171

A escola não disponibilizava acesso à Internet para os alunos, mas a professora P3

levava o notebook pessoal e usava o projetor multimídia.
Com relação ao trabalho de campo, afirmou: “é uma metodologia que eu gostaria de
fazer sempre, mas faltam recursos, pois muitos alunos são de famílias de baixa renda e a
escola não tem condições de arcar com as despesas” (P3).
O tempo também foi um complicador citado para a não realização do trabalho de
campo, pois a professora trabalhava em outra escola no turno da tarde e, geralmente, a
atividade demorava mais do que um turno para ser realizada.
Apesar das dificuldades, a professora já havia realizado trabalhos de campo em três
museus localizados no município da Escola, em praças, assim como em municípios históricos
no entorno. De acordo com a mesma, as experiências foram ótimas, justificando que os alunos
tiveram a oportunidade de conhecer e estudar sobre o que estavam observando.
A professora P4 utilizava em suas aulas: CD em Libras, Atlas Bilíngue (INES, 2008),
mapas e livros com os sinais em Libras. Procurava explorar os trabalhos de pesquisas na
Internet, as atualidades, os jogos e os recursos tecnológicos, como notebook e projetor
multimídia.
A escola tinha a preocupação de comprar e criar materiais didáticos adequados,
juntamente com os alunos surdos e também durante os cursos de Libras oferecidos pela
mesma. Entretanto, por falta de verba, muitos materiais deixavam de ser adquiridos.
A professora P4 afirmou que as aulas extraclasse poderiam ser utilizadas para
enriquecer o ensino de Geografia, aprofundando sobre as atualidades e os conteúdos
geográficos. Complementou que, muitas vezes, os estudantes surdos ficavam sem
conhecimento do que estava acontecendo no mundo, por falta da comunicação em Libras com
familiares, pessoas da sociedade e meios de comunicação. Durante suas aulas, acreditava ser
essencial a relação dos conteúdos geográficos com as atualidades.
A professora também havia realizado trabalhos de campo na Exposição Agropecuária
da cidade, na Biblioteca Municipal, e no Centro Operacional de Desenvolvimento e
Saneamento. De acordo com ela, o resultado foi ótimo, pois os alunos surdos aprenderam
mais com o real.
A professora P5 realizava aulas expositivas em Libras, trabalhos em grupo, vídeos,
filmes, atividades impressas com muitas imagens, aulas práticas com confecção de materiais
pelos estudantes (maquetes, cartazes, dentre outros). Durante todos os conteúdos ministrados,
informou que procurava trabalhar com o cotidiano dos estudantes surdos.
 172

Foi observado que a escola não disponibilizava material em Libras, sendo a própria
professora quem elaborava e criava materiais com imagens e materiais concretos.
Com relação aos materiais didáticos, a professora P5 utilizava, no ensino de
Geografia: folha A4 com impressões coloridas, mapas, maquetes, sua coleção particular de
rochas, e materiais de reciclagem. Utilizava sua impressora pessoal para fazer os materiais,
por considerar um pouco burocrático solicitar as impressões na escola.
De acordo com a mesma, “eu vejo a Geografia em várias situações e adapto o ensino
em vários materiais”. (P5).
Um exemplo dado sobre a adequação de material foi a elaboração, pela professora e
pelos alunos, de um mapa com bolinhas de papel crepom coloridas e os sinais em Libras.
A professora acreditava que esses materiais didáticos eram eficazes para os alunos
surdos, principalmente quando contextualizados com a realidade dos estudantes.
Além de dominar a Libras, a professora P5 afirmou que era fundamental o professor
de estudantes surdos ter conhecimento do conteúdo a ensinar e das metodologias a serem
utilizadas.

A metodologia de ensino hoje é muito arcaica, pois os professores trabalham

com texto e giz. Com isso não se faz o aprendizado. Todos os alunos
precisam de imagem. Trabalhar apenas com textos pode não significar nada
para os estudantes surdos, pois eles desconhecem o significado das palavras.
(P5).

O trabalho de campo era realizado pela professora que já havia visitado com os
estudantes uma Serra na região e um Edifício histórico, para ver a estrutura urbana do
município onde atuava. Disse que pretendia realizar outros trabalhos, pois, como para
qualquer outro aluno, considerava ser uma atividade muito rica.
A professora justificou sua opinião sobre trabalho de campo, afirmando que: É uma
observação feita com um orientador, não é um passeio. Nós fazemos um roteiro e elaboramos
um manual para os alunos preencherem. Eles podem ter outra visão dos lugares. (P5).
Em síntese, podem-se verificar as metodologias de ensino e os materiais didáticos
mais utilizados pelos professores de Geografia, nas escolas pesquisadas, no quadro 5. Por se
tratar de uma entrevista semiestruturada, os professores ficaram livres para falarem quais
materiais didáticos e metodologias de ensino utilizavam.
O livro didático, um dos recursos mais utilizados na escola comum, não foi citado por
nenhum professor. Apenas a professora P3 citou o mesmo, informando que: Eu não adoto
 173

livro didático, pois o aluno não consegue, por exemplo, estudar o livro sozinho, fazer a
leitura do capítulo. Uso uma coisa ou outra. Vou tirando xerox e trago para a escola. (P3).
O professor pesquisador Arruda (2015), assim como discutido no Capítulo VI, aborda
a necessidade da criação de livros didáticos bilíngues, com textos traduzidos em Libras, por
meio de CD, juntamente com os conceitos e imagens.

QUADRO 5 – Metodologias de ensino e materiais didáticos citados pelos professores

Metodologias e Materiais P1 P2 P3 P4 P5
Aula expositiva dialogada em Libras
Imagens
Mapas
Computador / Notebook
Internet
Vídeos
Trabalho de Campo
Cartaz
Sala de Informática
Projetor Multimídia
TV
Jogos
Maquete
Recortes de Jornais e Revistas
Impressões Coloridas
Apresentações de trabalhos em Libras
Estúdio de vídeos em Libras
Fonte: Pesquisa de campo realizada em Escolas de Surdos, de 2015 a 2017. Org: PENA,
F.S., 2017.

Ao se analisarem as falas dos professores, as metodologias de ensino e os materiais

didáticos de Geografia utilizados, percebe-se que os mesmos estão de acordo com os
indicadores das pesquisas realizadas na área. Todos os professores procuram utilizar em suas
aulas os recursos visuais, juntamente com a Libras e os textos curtos.
 174

O trabalho de campo foi realizado com frequência, sendo que a única professora que
não havia desenvolvido essa atividade estava na escola há apenas sete meses e não era
formada em Geografia.
As escolas, apesar de apresentarem dificuldades para financiar trabalhos de campo e
adquirirem novos materiais, disponibilizavam diferentes recursos tecnológicos, como
notebook, computadores, projetor multimídia e TV nas salas de aula. Tais recursos são
essenciais para a educação dos surdos, uma vez que permitem a utilização de imagens, vídeos
e informações diversas para os estudantes.
Uma demanda observada foi a criação de estúdios de Libras nas escolas, pois ele
possibilita a gravação de materiais em Libras, como a videoaula e a tradução de textos, os
quais podem ser utilizados tanto na sala de aula, como em casa, pelos estudantes surdos.
Apenas na escola da professora P2 há a utilização desse estúdio.
Também se analisou a necessidade da criação e disponibilização de materiais de
Geografia bilíngues, em Libras e português escrito, sendo identificado que os professores
elaboravam seus próprios materiais, associando imagem, palavras e Libras.
No Capítulo IX será aprofundada a discussão sobre os recursos didáticos utilizados nas
Escolas de Surdos, a partir das observações realizadas nas pesquisas de campo.
Com relação à forma como os professores avaliavam o desenvolvimento dos
estudantes surdos, de acordo com os conhecimentos geográficos adquiridos, o professor P1
afirmou que realizava avaliações por meio de prova bimestral, seminários e atividades
continuadas. Ele procurava imprimir as atividades com imagens, mapas coloridos e textos
curtos, para que os estudantes Surdos tivessem melhor compreensão do que estava sendo
solicitado.
A professora P2 afirmou que os estudantes eram avaliados de forma escrita e,
principalmente, em Libras, pois considerava que por meio de sua língua natural o surdo teria
maior facilidade em expressar o que aprendeu.
A professora P3 informou que a escola exigia uma prova na Língua Portuguesa escrita.
Os demais pontos eram os professores que organizavam, em trabalhos em sala de aula,
participação e atividades da sala e de casa, em uma avaliação continuada.
No que diz respeito ao aprendizado dos estudantes, na Escola de Surdos, a professora
afirmou:

Como eu trabalho do 6º ao 9º a gente vê um salto muito grande de quando

começa. Eu falo que no 9° ano é quando eles estão no ápice, e vão embora. É
uma diferença muito grande que a gente percebe de aprendizagem,
 175

maturidade e formas de trabalhar. No 9º ano você consegue fazer debates,

pois eles formam ideias e emitem opiniões. (P3).

A professora P4 disse que os surdos eram avaliados pela Libras, pela Língua
Portuguesa escrita, por trabalhos e atividades, assim como pela participação em sala de aula.
A figura 36 apresenta um momento em que os estudantes estavam realizando uma
prova de Geografia na Língua Portuguesa, sendo auxiliados pela professora com a
interpretação de algumas palavras desconhecidas (tanto na leitura como na escrita).

FIGURA 36 – Realização de prova de Geografia na Língua Portuguesa escrita

Autora: PENA, F.S., 2015. Fotografia de momento em que a prova em Língua

Portuguesa escrita estava sendo aplicada pela professora P4.

Durante as avaliações em Língua Portuguesa, os alunos eram auxiliados pela

professora P4 com a interpretação de algumas palavras desconhecidas (tanto na leitura como
na escrita), pois ela tinha a intenção maior de avaliar os conhecimentos adquiridos, e não a
proficiência no português.
Os estudantes também eram avaliados em Libras, por meio de avaliações trimestrais.
Os desempenhos obtidos nas provas eram registrados pela professora P4 em uma ficha
individual, na qual o estudante tinha o seu desempenho avaliado com relação ao conteúdo, à
fluência da Libras, ao entendimento das questões e se respondeu adequadamente às mesmas.
Nas provas em Libras, a professora pedia para todos os alunos da turma esperarem no
pátio da escola. Chamava-os, individualmente, para dentro da sala de aula, onde faria a
 176

avaliação. Com auxílio do projetor multimídia, a professora projetava os slides com imagens e
questões sobre os temas estudados (figura 37). Era solicitado que o aluno explicasse, em
Libras, características e questões pré-definidas sobre as imagens.
Observou-se que os alunos se sentiam confortáveis durante as avaliações em sua
primeira língua, pois utilizavam muitos sinais e classificadores em Libras para apresentarem
os seus conhecimentos geográficos. Conseguiam discorrer mais amplamente sobre as questões
solicitadas, do que nas provas em português, por seu domínio limitado dessa Língua.

FIGURA 37 – Prova de Geografia em Libras

Autora: PENA, F.S., 2015. Fotografia da realização de prova em Libras, utilizando-se slides,
projetados no quadro negro.

Com relação às avaliações de Geografia, a escola da professora P5 exigia duas: a

primeira do bimestre em Língua Portuguesa escrita e a segunda em Libras, gravada em vídeo.
As demais eram feitas pela professora, observando os trabalhos, atividades e provas. Para as
atividades eram utilizadas folhas com imagens coloridas, preenchidas na Língua Portuguesa
escrita.
Entretanto, a professora afirmou que não avaliava todos pela Língua Portuguesa
escrita, justificando que:

Quando o aluno tem dificuldade com o Português, ele me responde em

Libras e eu anoto. Na Geografia o aluno surdo não precisa escrever e
interpretar textos. Eu espero que ele saiba descrever o relevo que está vendo,
analisar e descrever as mudanças que ocorrem nas paisagens, em Libras. Se
 177

ele souber explicar os conteúdos de Geografia em Libras, ele será avaliado.

(P5).

A opinião da professora P5 está de acordo com o que propôs Arruda (2015), quando o
mesmo afirma que as avaliações em Língua Portuguesa escrita privilegiam os estudantes
surdos que dominam mais essa língua, e não necessariamente aqueles que compreenderam
melhor os conhecimentos geográficos.
Observou-se que os professores de Geografia entrevistados, durante as suas
avaliações, procuravam avaliar os estudantes surdos não apenas por meio da Língua
Portuguesa escrita, como ocorre na maioria das escolas comuns. Eles valorizavam os
conhecimentos que os estudantes surdos construíram, por meio de avaliações em Libras.
Quando as avaliações eram escritas, os professores utilizavam imagens e textos curtos,
fazendo com que o estudante compreendesse, sozinho, o que era lhe solicitado. A forma
singular dos estudantes surdos escreverem, similar à estrutura da Libras, não era considerada
como um erro.

7.4 Os desafios e a importância de ensinar Geografia para os estudantes surdos

Assim como para os estudantes ouvintes, o ensino de Geografia para os estudantes

surdos precisa ser pensado e construído de maneira crítica, pois há desafios encontrados pelos
professores, durante a sua prática, para a construção dos conceitos geográficos.
O professor P1 afirmou que o seu maior desafio era realizar a aula em Libras,
justificando que ela não é a primeira língua do professor ouvinte. Outra questão levantada foi
o pouco domínio que os estudantes possuem com relação à Língua Portuguesa escrita.
Para a professora P2, o maior desafio é adquirir a terminologia da Geografia em
Libras, por ser pouco divulgada e escassa. Ela disse ser necessária a utilização de
classificadores ou sinais criados e combinados com os estudantes, para tentar ensinar de
maneira mais clara.
Na visão da professora P3 o maior desafio ao ensinar Geografia para os estudantes
surdos é o vocabulário, explicando que muitas palavras são desconhecidas e não fazem parte
do cotidiano deles. “No geral, a dificuldade que a gente tem de trabalhar é introduzir o
vocabulário, para fazer com que os estudantes surdos entendam os seus conceitos”. (P3).
Segundo a professora P4, os desafios estavam na falta de conhecimento prévio de
alguns estudantes, assim como no domínio insuficiente da Língua Portuguesa. Uma das
alternativas apresentadas pela professora, para driblar essas dificuldades, era explorar, de
 178

todas as maneiras, os conceitos geográficos, assim como fazer uma ligação com a realidade
dos estudantes surdos.
Assim como a professora P2, a professora P5 acreditava que o maior desafio era a falta
de sinais de Libras específicos da Geografia. “Para não ficar soletrando as palavras, crio e
combino sinais com os alunos. Explico para eles que aquele sinal não existe, mas que
podemos combinar para utilizar nas aulas”. (P5). A professora complementou que os maiores
desafios do ensino de Geografia para os estudantes surdos são encontrados na escola comum.
As pesquisas da área, discutidas no Capítulo VI, confirmam o que a professora P5
afirmou. São muitos os desafios na escola comum, para o ensino de Geografia para surdos.
Além da falta de sinais de Libras específicos da Geografia, os professores não são formados
para atender esse grupo de alunos, não possuem recursos didáticos e atendem a um número
grande de alunos por turma, sendo eles, na maioria, ouvintes.
Para além dos desafios, todos os professores também discorreram sobre a importância
do ensino de Geografia para os estudantes surdos.
O professor P1 informou que:

As informações não são amplamente divulgadas entre os surdos,

especialmente entre os que não sabem a Língua Portuguesa. O professor de
Geografia é importante por apresentar os problemas do mundo, a política, as
questões econômicas e sociais. (P1).

A professora P2 afirmou que a Geografia é de grande importância para os estudantes

surdos, por possibilitar a ampliação da sua visão de mundo, nas mais diversas esferas, fazendo
com que estabeleçam conexão com as demais áreas do conhecimento.
As professoras P3 e P4 também enfatizaram que a importância da Geografia para os
estudantes surdos é a ampliação do conhecimento do mundo, o qual expande a compreensão
da realidade na qual estão inseridos.
A professora P5 afirmou:

Geografia é vida! Eu a vejo em todos os lugares. Eu não consigo olhar as

coisas sem relacionar com a Geografia: estar parada no trânsito, ver a chuva.
A vida está em torno da Geografia e tudo se entrelaça. Sou apaixonada pela
Geografia e acredito que ela é fundamental para os estudantes surdos. (P5).

Por fim, os professores deixaram um recado para os professores de Geografia da

escola comum, os quais estão recebendo em suas salas de aula os estudantes surdos.
Considerou-se importante essa abordagem pelo fato da maioria dos estudantes surdos
brasileiros estar matriculada nessa escola.
 179

O professor P1 pediu que aprendessem a Libras, pois considerava que a língua de

sinais é fundamental para o ensino e a aprendizagem dos estudantes surdos.
A professora P2 afirmou:

Espero que os professores olhem o aluno surdo procurando conhecê-lo

melhor, na sua integralidade; quais as suas necessidades, principalmente no
campo da linguagem. Que procurem fazer cursos de Libras e saber as
melhores metodologias para o ensino. Enfim, que se envolvam de verdade.
(P2).

A professora P2 também acreditava que o ensino de Geografia para alunos surdos,

bem como das demais disciplinas, precisa aprofundar mais na questão das adaptações e das
terminologias. Outro ponto que via com preocupação era o ensino da Língua Portuguesa
escrita, concomitantemente ao ensino da Libras, pois delas dependem todos os outros
componentes curriculares. “É indispensável o domínio de ambas as línguas para a eficácia do
ensino, pois os alunos precisam desenvolver-se na leitura e na produção de textos, assim
como na aquisição de conhecimentos pela Libras” (P2).
A professora P3 também deixou uma mensagem para os professores de Geografia da
escola comum:

Acredito que um professor do ensino comum pode ter anos de experiência,

mas se chegar um aluno surdo, posso dizer que ele não vai conseguir muita
coisa. É um trabalho bem diferente. Ele deve buscar não apenas aprender
Libras, mas conhecer a cultura do surdo e como ele aprende. (P3).

A professora P4 afirmou:

Primeiramente, deve-se exigir o intérprete de Libras na sala de aula.

Também é necessário conhecer a cultura surda e ter um mínimo de
conhecimento da língua de sinais, sendo que esta é a primeira língua do
surdo. (P4).

A professora P5 alegou:

Não vou falar para eles adaptarem o currículo, o que a maioria tem falado. É
preciso adaptar a metodologia de ensino. O professor deve ser capaz de
trazer para a escola novas formas de ensinar. Às vezes ele tem em casa
caixinhas de leite, pedrinhas do quintal, e muitas outras coisas que podem
fazer uma aula diferente. Quando ele adapta sua forma de ensinar Geografia,
ele não precisa saber Libras. Ele consegue ensinar qualquer aluno – Surdo,
ouvinte, aluno com deficiência intelectual – porque ele vai utilizar outros
tipos de recursos para chegar naquele aluno. (P5).

Quatro professores entrevistados enfatizaram a necessidade do professor da sala de

aula comum aprender a Libras para se comunicar com o estudante surdo. Duas professoras
 180

destacaram as metodologias de ensino diferenciadas para o ensino de Geografia para surdos; e

duas apontaram a necessidade do professor conhecer a cultura surda e as peculiaridades do ser
surdo.
Todas essas sugestões devem ser contempladas – de forma que uma não anule a outra,
para que o ensino de Geografia seja devidamente concretizado. Não basta o professor dominar
Libras, nem apenas conhecer metodologias de ensino. Assim como afirmou a professora P2,
os professores precisam se envolver verdadeiramente, conhecendo a cultura surda, sua língua
e as metodologias de ensino mais adequadas para a educação de surdos.
Certamente, apenas a formação docente não garante um ensino de Geografia adequado
para esse grupo de estudantes, mas a mesma pode possibilitar novas lutas e ações para a real
inclusão escolar dos surdos.
A partir das análises realizadas neste capítulo, referentes à formação docente, ideias,
concepções e práticas pedagógicas dos professores de Geografia das escolas pesquisadas,
verificou-se que a formação inicial dos mesmos não contemplou a educação de surdos.
Todavia, eles buscaram se capacitar para atender os estudantes na perspectiva da Educação
Bilíngue, principalmente a partir do aprendizado da Libras.
Acreditavam no trabalho desenvolvido nas escolas onde atuavam, embora
enfrentassem desafios para o ensino de Geografia bilíngue, como a falta de sinais de Libras
específicos da área e de recursos didáticos. Eram os professores quem elaboravam seus
próprios materiais, sendo necessária também a utilização de classificadores ou sinais criados e
combinados com os estudantes. Realizavam aulas expositivas dialogadas em Libras, com o
uso de imagens, mapas, recursos tecnológicos como TV, projetor multimídia, computadores e
Internet, dentre outros, associados ao português escrito e à Libras.
O próximo capítulo, “A Geografia Escolar na perspectiva dos estudantes surdos”
apresenta e analisa questões sobre o ensino e a aprendizagem de Geografia na perspectiva dos
próprios estudantes, considerando-se as práticas realizadas na escola comum e na Escola de
Surdos.
 181

CAPÍTULO VIII

A GEOGRAFIA ESCOLAR NA PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES SURDOS

Cada vez mais, a Geografia escolar vem se colocando como uma área de
conhecimento envolvida socialmente com a produção da condição humana e com a produção
consciente dos espaços, sejam eles naturais, sociais, culturais ou políticos. A aprendizagem de
Geografia na educação básica contribui para a formação de uma consciência espacial, desde
suas dimensões locais às mais globais, assim como de cidadania, sendo comprometida com a
realidade socioespacial.
Essa ciência é um instrumento curricular que possibilita aos estudantes surdos
conhecer, analisar, interpretar e agir na realidade espacial construída e materializada como
produto e processo das relações socioespaciais. Para que ocorra um melhor ensino e
aprendizado dos conhecimentos geográficos, é preciso verificar como esse grupo de
estudantes percebe a Geografia e compreende melhor os seus conceitos.
O presente capítulo considera que a opinião e os sentimentos dos estudantes precisam
ser conhecidos e analisados. No que tange ao ensino e à aprendizagem de Geografia, foram
aplicados questionários em cinco Escolas de Surdos, apresentadas nos Capítulos III, IV e V,
durante as pesquisas de campo realizadas pela pesquisadora. Participaram os alunos do 9º ano
do Ensino Fundamental, por entender-se que eles possuem mais experiências e vivências,
quando comparados aos alunos dos anos anteriores.
Os questionários foram aplicados pela pesquisadora, no espaço escolar, durante as
aulas de Geografia. Optou-se por pesquisar os estudantes surdos por meio de questionários na
Língua Portuguesa escrita, devido à variação da Libras que ocorre nos estados brasileiros e às
demandas de maior tempo e de autorizações para se fazerem as filmagens. Respeitando-se a
língua natural dos surdos, as questões foram interpretadas em Libras e os estudantes foram
auxiliados durante o seu preenchimento. Muitas vezes, quando desconheciam a palavra que
queriam expressar, respondiam em Libras para que a pesquisadora ou os professores
pudessem transcrever para a Língua Portuguesa, sem comprometer o conteúdo das respostas.
As ideias dos estudantes foram transcritas neste capítulo de acordo com a norma
gramatical da Língua Portuguesa, para melhor entendimento das respostas, pois a escrita dos
surdos apresenta particularidades relacionadas à língua de sinais, as quais podem incidir na
estrutura sintática da Língua Portuguesa.
 182

A quantidade de estudantes surdos participantes variou para cada escola, conforme

observado no quadro 6, uma vez que foi considerado na pesquisa o número total de alunos
frequentes no 9º ano.

QUADRO 6 – Estudantes surdos participantes da pesquisa

Quantidade de
Escola / Instituto
estudantes
Escola para Surdos Dulce de Oliveira 8

Instituto Santa Inês 5

Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito 6

Centro Especial Elysio Campos 7

Instituto SELI 16

Total 42
Fonte: Pesquisa de campo realizada em cinco Escolas de Surdos, de 2015 a 2017.
Org. PENA, F. S., 2017.

Participaram da pesquisa 42 estudantes surdos, sendo que 23 eram do sexo masculino

e 19 do sexo feminino. A idade variou entre 14 e 26 anos, sendo que a maioria dos estudantes
possuía entre 15 (29%) e 16 anos (21%), assim como apresenta o gráfico 1.

GRÁFICO 1 – Faixa etária e sexo dos estudantes surdos participantes da pesquisa

14

12

10

0
14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos Mais de 20
anos

Masculino Feminino

Fonte: Pesquisa de campo realizada em cinco Escolas de Surdos, de 2015 a 2017.

Org. PENA, F. S., 2017.
 183

Observa-se que as turmas de estudantes surdos do 9º ano possuíam uma grande

diversidade de alunos. Além da diferença de idade, foi notável durante a pesquisa a variação
da cidade de origem, da classe social e as diferenças no domínio da Libras e da Língua
Portuguesa escrita. Apesar de serem turmas constituídas apenas por estudantes surdos, deve-
se considerar que cada estudante é único e precisa ser percebido e acolhido em suas
individualidades.
As próximas seções deste capítulo analisam as informações obtidas com base nos
questionários, enfatizando-se, inicialmente, as concepções dos estudantes surdos sobre a
escola comum e sobre a Escola de Surdos. Também são abordadas questões sobre as práticas
pedagógicas e o ensino de Geografia, considerando o trabalho docente dos professores, os
recursos didáticos, as metodologias de ensino utilizadas, e as avaliações.
Considerando que a escola comum é onde a maioria dos estudantes surdos brasileiros
está matriculada, durante a pesquisa foram analisadas não apenas as concepções dos
pesquisados com relação à Escola de Surdos, mas também da escola que o MEC, atualmente,
considera como ideal para a inclusão escolar dos surdos. Buscou-se comparar as opiniões
sobre as duas escolas, na perspectiva de analisar melhor os sentimentos dos estudantes e as
práticas de Geografia realizadas.
Na pesquisa, os estudantes foram identificados pelas siglas E1, E2, E3, e, assim,
sucessivamente, na intenção de preservar suas identidades e as escolas onde estudam.

8.1 Escola comum e Escola de Surdos: comunicação, sentimentos e pertencimento

Dentre os estudantes participantes da pesquisa, 28 (67%) já haviam estudado em

escola comum, sendo que 17 frequentaram a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental I (1º ao 5º ano) e 11 cursaram, também, os anos do Ensino Fundamental II (6º
e/ou 7º ano). Para esses estudantes, foram realizadas perguntas adicionais, com relação aos
sentimentos, professores de Geografia e avaliações, características da escola comum.
Com relação à Escola de Surdos, o gráfico 2 apresenta a quantidade de estudantes
entrevistados, de acordo com o tempo em que estavam matriculados.
A metade dos estudantes frequentava a modalidade de Educação de Surdos há, no
máximo, quatro anos, sendo que 24% era de um a dois anos e 26% de três a quatro anos. Dos
demais, 19% frequentava de cinco a seis anos, 12% de sete a oito anos, 2% de nove a 10 anos
e 17% de 11 a 12 anos.
 184

GRÁFICO 2 – Tempo de matrícula dos estudantes surdos na Escola de Surdos

1 a 2 anos

3 a 4 anos

5 a 6 anos

7 a 8 anos

9 a 10 anos

11 a 12 anos

0 2 4 6 8 10 12

Fonte: Pesquisa de campo realizada em cinco Escolas de Surdos, de 2015 a 2017.

Org. PENA, F. S., 2017.

A maioria dos estudantes entrevistados conheceu a Escola de Surdos por meio de seus
familiares, quando os pais tiveram conhecimento das escolas e os matricularam. Também
conheceram a escola quando amigos surdos foram transferidos para a mesma, sugerindo a
transferência dos colegas.

Eu não sabia que tinha uma escola para surdos. Minha melhor amiga se
transferiu para cá e minha mãe decidiu me matricular. (E14).

O motivo principal que levou a estudar nessa escola, de acordo com os estudantes, foi
o fato da Libras ser a língua de instrução e de comunicação com os colegas e os professores.
Observam-se algumas opiniões, nas quais enfatizam tais motivos:

Porque todos os professores usam Libras. A comunicação é melhor e eu

gosto muito. (E15).

Eu entendo e aprendo quando a professora ensina por meio da Libras. (E9).

Porque é mais fácil aprender quando a professora usa Libras para ensinar.
(E13).

Porque gosto de estudar com os surdos. Posso me comunicar. (E37).

Aqui conversamos em Libras. Antes eu sofria, chorava. (E22).

Porque a escola é muito boa. Converso com os surdos, tem professores que
sabem Libras. Posso brincar, passear, etc. (E11).
 185

Assim como defendido pelos pressupostos da Educação Bilíngue, o fato da Libras ser
a primeira língua da escola confere legitimidade e prestígio a ela como língua curricular e
constituidora da pessoa surda. É uma língua visual que atende as necessidades dos estudantes
surdos, possibilitando relações de pensamento, comunicação e aprendizagem. Além disso, o
encontro de usuários de uma língua comum, como ocorre nas Escolas de Surdos, possibilita o
seu fortalecimento e a ampliação da fluência dos estudantes.
Além de apresentarem a importância da Libras ser a L1, os estudantes demonstraram o
sentimento de pertencimento à escola. Nesse espaço, eles tinham a oportunidade de conviver e
estudar com seus pares, em um ambiente pensado e planejado para eles.
As opiniões dos estudantes destacam o sentimento apresentado:

Gosto da educação no mundo dos surdos. (E4).

Bem legal, tem muito surdo. (E1).

Porque têm surdos. O contato é muito bom. (E40).

Porque é mais fácil para eu aprender junto com surdos. (E18).

Porque essa escola é dos surdos e é minha também. Sou surda! (E33).

Ao serem questionados sobre o que gostavam na Escola de Surdos, a maioria enfatizou

que gostava muito da escola e da Libras, dos amigos surdos, dos professores, da comunicação,
de brincar e de aprender. Apresentam-se algumas ideias:

Gosto muito de conversar com os amigos surdos e também com todos os

professores. Eles sabem Libras e contam piadas! (E11).

Eu gosto aqui da escola. É bom e importante aprender em Libras. (E1).

Na escola eles ensinam, ajudam, e eu aprendo a escrever. Tudo em Libras.

(E2).

Gosto dos amigos surdos, de conversar e brincar em Libras. Gosto dos

professores ensinarem em Libras. (E23).

Amo os professores, pois respeitam a Libras. (E7).

Gosto muito. Consigo fazer as provas e tenho muitos amigos surdos. (E8).

Com o professor surdo e os ouvintes tenho um bom ensino em Libras. (E20).

Gosto de tudo, porque todos os amigos são surdos e usam Libras. (E16).
 186

Gosto da Libras, de conversar com amigos e professores. Tem teatro, jogos,

olimpíadas e outras coisas. (E15).

Gosto das amizades, das aulas em Libras, é tudo o que eu queria. (E14).

Gosto de conversar, estudar e brincar em Libras. Gosto muito dos surdos.

(E30).

Estudar as matérias de ciência, história, matemática e também de educação

física. (E35).

Eu adoro. Gosto muito e fico feliz, alegre. (E6).

De acordo com os estudantes, a comunicação com os amigos surdos e com os

professores por meio da Libras era fundamental no ambiente escolar. A partir desse contato, a
relação entre os sujeitos da escola se tornava mais próxima, contribuindo para o
desenvolvimento integral dos estudantes surdos, ou seja, o desenvolvimento emocional, social
e cultural, além de intelectual e físico.
Sobre a escola comum, dos 17 estudantes que a frequentaram, sete não responderam à
questão, justificando, em Libras, que não gostavam de nada. Dois estudantes escreveram que
“não gostavam”, e uma aluna respondeu que:

Eu não gostava porque era difícil entender a aula. Também atrapalhava ter
intérprete. (E2).

Os outros sete estudantes citaram que gostavam dos amigos surdos, de brincar, do
professor, dos colegas ouvintes e do recreio.
Questionados sobre o que não gostava na Escola de Surdos, a maioria (62%) informou
que “nada” ou que “gosta de tudo”. Destaca-se a fala da aluna E42: “Nada, eu gosto muito de
estudar na Escola Bilíngue”.
Dez alunos (14%) citaram que não gostam nas Escolas de Surdos de brigas e bagunça,
e outros consideraram alguns conteúdos escolares. Também foi citado, uma vez: fofoca,
castigo, uma colega em específico, Matemática e Português.

Às vezes os alunos brigam. Eu não gosto de bagunça. (E7).

Às vezes acontecem as brigas, inveja, essas coisas bem ridículas. (E14).

Não gosto de Português e Redação, mas preciso aprender. (E34).

Não gosto de Matemática. É difícil. (E31).

 187

As opiniões dos estudantes com relação ao que não gostam na Escola de Surdos
mostram que nenhum aspecto específico dessa instituição foi considerado ruim. Eles citaram
questões pertinentes a todos os estudantes em idade escolar, como as discussões, conversas e,
até mesmo, conteúdos escolares com os quais possuem menos afinidade.
Sobre o que não gostavam na escola comum, apareceram alguns problemas
semelhantes. Alguns pesquisados discorreram sobre “bagunça”, “brigas” e “confusões”.
Também falaram sobre bullying37, devido à diferença de comunicação dos surdos:

O professor não entendia Libras e ignorava os alunos surdos. Os ouvintes

ficavam rindo e implicando. (E20).

Dentre as ideias apresentadas destacaram, principalmente, questões sobre a falta de

comunicação com os colegas e professores ouvintes, por não dominarem a Libras ou pela
ausência do intérprete.

Eu ficava calada. Não tinha amigos para conversar. (E13).

As pessoas me ignoravam, não me ajudavam. (E2).

A professora sabia pouco de Libras. O ensino era simples. (E30).

Os professores falavam rápido e não explicavam de novo. (E7).

Era só oralizado, não tinha intérprete. (E30).

Não gosto de ouvinte junto. (E37).

Outra questão levantada foi o fato da Língua Portuguesa ser a língua de instrução da
escola comum. Nessa escola, os aspectos educacionais de ensino propostos aos alunos surdos
têm sido elaborados a partir de uma perspectiva dos professores ouvintes, tendo-se a língua
oral como principal forma de comunicação.
Os conteúdos desenvolvidos pelos educadores ouvintes, em sua maioria, são
elaborados desconsiderando as necessidades dos alunos surdos. A Língua Portuguesa escrita é
ensinada para eles utilizando-se metodologias direcionadas para os ouvintes. Com isso, a
maioria dos surdos não consegue interpretar textos ou escrever, até mesmo, palavras do
cotidiano. Foram expostas algumas dificuldades enfrentadas:

Tinha poucos amigos para conversar. Não gostava, pois era o único surdo e
tentava ler, mas não entendia. (E18).
37
Entende-se como bullying os atos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos, realizados em
uma relação desigual de poder, no caso, pela maioria ouvinte com a minoria surda.
 188

Quando estudava Português com muitos alunos eu não aprendia. (E8).

O fato de ser “o único surdo” na escola também é preocupante. Os surdos precisam

dos seus pares para fortalecer a sua identidade, a Libras e a aquisição de conhecimentos.
Quando ficam sozinhos, em meio a uma escola completamente ouvinte, se sentem excluídos e
inferiorizados, pois são os únicos com uma comunicação diferente.
Outra ideia apresentada, a qual merece atenção, foi:

Me achavam coitadinha. Pensavam que eu não era capaz de aprender. (E22).

Na escola comum têm sido corriqueiras as concepções de que o surdo não é capaz e
não vai aprender, devido à falta de audição. Alguns estudantes, durante a aplicação dos
questionários, informaram que os professores da escola comum, muitas vezes, mostravam as
respostas e distribuíam notas, sem que eles estivessem aprendendo.
Quando os professores observam que os estudantes surdos não estão obtendo sucesso
escolar é necessário refletir sobre as práticas pedagógicas, as quais, em sua maioria, são
inadequadas para esse grupo de alunos, na busca por transformá-las.
As respostas expressas pelos estudantes surdos causam desconforto e angústia, pois
são diversos os problemas que encontram na escola comum. Os sentimentos de muitos podem
ser resumidos na fala da aluna E4:

Eu sofria. Era difícil estudar. (E4).

A partir das opiniões apresentadas, verificou-se que os estudantes surdos gostam e se

sentem pertencentes à Escola que os respeita e os valoriza na sua diferença. A presença da
Libras durante as aulas e na comunicação com os professores, assim como o número grande
de estudantes surdos em um mesmo espaço escolar, possibilitam um maior acolhimento desse
grupo de estudantes. Em contrapartida, a escola comum foi considerada como um lugar de
exclusão, onde professores e estudantes ouvintes ignoram os surdos, e desacreditam de seu
potencial de aprendizagem.

8.2 Práticas de Geografia na escola comum

Com relação aos professores de Geografia, onze estudantes tiveram aulas com
professores de conteúdo específico na escola comum, pois estudaram nos anos finais do
 189

Ensino Fundamental. Dentre eles, nove informaram que o professor não sabia Libras e dois
que o professor sabia alguns sinais.
A estudante E15 considerou que:

Tinha intérprete, mas eu aprendia pouco, não entendia. (E15).

Sobre os relacionamentos dos professores de Geografia com os estudantes surdos, a

maioria também informou que não existia ou que era “ruim”. Apenas dois falaram que era
“bom”, justificando com o esforço do professor para que aprendessem. Um exemplo
expressivo foi a seguinte ideia:

Não conseguia aprender. O professor só oralizava e passava textos. (E8).

Quando questionados sobre as práticas de ensino dos professores de Geografia,

citaram: “livro”, “intérprete”, “quadro”, “caderno”, “desenho”. Uma aluna afirmou que a
professora:

Ensinava igual aos ouvintes, como se eu fosse ouvinte também. (E16).

Sobre a forma como eram avaliados na escola comum, apenas dois estudantes
disseram que eram avaliados utilizando a Libras. Um estudante afirmou que:

Eu explicava em Libras e depois respondia em Português. (E20).

Muitos estudantes falaram sobre a dificuldade com as atividades avaliativas, assim

como observado nas opiniões:

Bem, os professores avaliavam a minha escrita, o que eu respondia nas

atividades, provas, etc. (E14).

Não conhecia as palavras em Português, era difícil. Matemática era fácil.

(E21).

Eu estudava muito em casa, memorizando. (E30).

Difícil. (E18).

Não usava Libras. Eu tinha nota ruim. (E16).

Não tinha Libras. Minhas notas eram baixas. (E27).

A prova era escrita, eu tentava fazer um pouco. (E8).

 191

aplicadas na Língua Portuguesa escrita, o que não propicia aos estudantes surdos
demonstrarem os seus conhecimentos geográficos aprendidos. Diante do insucesso escolar,
com as notas baixas, muitos professores permitem que os estudantes surdos copiem as
respostas, ou, até mesmo, distribuem nota sem a devida avaliação dos seus conhecimentos,
assim como exposto pela estudante surda.

A professora me deixava copiar a prova dos amigos do lado. (E34).

Esse tipo de atitude assistencialista tira o direito dos surdos de aprender, pois eles não
recebem uma educação adequada para as suas diferenças linguísticas e culturais, não
aprendem e, mesmo assim, são avaliados como aptos para ingressarem no próximo ano
escolar. Igualmente como mostrou o gráfico 3, a maioria dos estudantes acredita ter aprendido
pouco os conhecimentos geográficos, ensinados na escola comum. Eles memorizavam alguns
nomes, sem compreender de forma crítica os conceitos que estavam sendo ensinados.

8.3 Ensino e aprendizagem de Geografia na Escola de Surdos

Inicialmente, os estudantes pesquisados responderam sobre o domínio da Libras, o

relacionamento com os alunos e as práticas de ensino dos professores de Geografia das
Escolas de Surdos.
Dentre os estudantes surdos, 67% responderam que os professores de Geografia
possuem o domínio da Libras. Os outros 33% afirmaram que dominam mais ou menos. Deve-
se considerar que todos os professores eram ouvintes, sendo a Libras a L2 para eles.
O relacionamento desses professores com os alunos, de maneira geral, era próspero. A
maioria dos estudantes qualificou os professores como “amigos”. Também houve destaque
para “ajuda”, “legal”, “conversa” e “ótimo”. Em menor frequência, apareceu: “tira dúvidas”,
“ensina bem” e “melhorando”. Uma aluna informou que: “bom, a gente ajuda a professora
para melhorar a comunicação em Libras” (E14).
Sobre as práticas de ensino de Geografia realizadas pelos professores, foram citadas a
utilização de vídeo, mapas, computador, jornais, livros, revistas, filme, Internet, projetor
multimídia, desenho, quadro, caderno, e Libras. O aluno E11 afirmou que “a professora fala e
ensina em Libras. Os alunos entendem muito bem”. Também se destacaram as ideias:

Ensina sobre tudo de Geografia. (E12).

 193

aprendizagem. Supõe-se práticas imagéticas mediadas, uma vez que o professor precisa
contextualizar e criar significados para o que é apresentado, em Libras. A aluna E22 destacou:

Deve usar paisagem e foto, como na realidade. (E22).

Os estudantes foram questionados sobre como deveria ser a aula de Geografia para
que eles pudessem aprender melhor. A maioria citou a necessidade do professor realizar aulas
em Libras. A aluna E15 destacou:

Usando Libras eu acho que não preciso de mais coisas, porque já é

suficiente, aprendo muito mais. (E15).

Também foram citados os estudos de continentes, países, estados, espaços geográficos

e atualidades.
Gosto de estudar o Mundo, o Brasil, e os estados. (E4).

É importante Geografia do Brasil, própria para conhecer os lugares. (E23).

Nota-se que os conteúdos geográficos despertam interesse nos estudantes surdos,

facilitando a sua aprendizagem. Cabe ao professor planejar e ministrar aulas que utilizem
recursos didático-pedagógicos baseados na visualidade, juntamente com a Libras e a realidade
dos seus estudantes.
Com relação às avaliações de Geografia, os estudantes pesquisados afirmaram que os
seus conhecimentos são mais bem mensurados por meio das provas em Libras, na Língua
Portuguesa escrita com imagem, nos trabalhos e atividades.
Observa-se que os estudantes consideram a importância das avaliações em Libras sem,
contudo, desconsiderar a necessária aprendizagem escolar do português. Na perspectiva
bilíngue, é fundamental a participação das duas línguas na escola, em todo o processo de
escolarização.
Os estudantes surdos também foram questionados se aprendem bem os conhecimentos
de Geografia na Escola de Surdos. Em três escolas foi unânime a resposta de que “sim”,
aprendem muito. Em uma escola um estudante respondeu que “médio” e, em outra, dois
disseram que “médio” e um que “pouco”.
Observam-se as seguintes ideias:

Aprendo palavras, sinais e mais conhecimento. (E34).

Aqui é melhor, aprendo rápido, pois entendo a Libras que a professora fala.
(E13).
 194

Sim, porque não precisamos copiar tanto, a professora explica bem com as
imagens. (E17).

É fácil com Libras. (E1).

Aprendo porque a professora explica bem. Quando eu não entendo, eu

pergunto a ela. (E36).

Sim, minha nota é boa. (E19).

No gráfico 5 é possível verificar a porcentagem de estudantes, sobre a aprendizagem

dos conhecimentos geográficos. Assim como observado, a maioria dos estudantes surdos
(86%) afirmou que aprende muito os conhecimentos geográficos na Escola de Surdos.

GRÁFICO 5 – Aprendizagem dos conhecimentos geográficos nas Escolas de Surdos, segundo

os estudantes pesquisados
Regular
Boa 2%
12%

Ótima
86%

Fonte: Pesquisa de campo realizada em cinco Escolas de Surdos, de 2015 a 2017.

Org. PENA, F. S., 2017.

Os estudantes justificaram suas respostas informando que a Libras possibilita um

aprendizado melhor para eles, tendo em vista que os professores de Geografia explicam e
esclarecem dúvidas do conteúdo por meio dela, sem a necessidade de uma terceira pessoa – o
intérprete. Além de aprenderem os conhecimentos geográficos, eles aprendem novos sinais da
Libras e palavras da Língua Portuguesa, próprias da área geográfica e do cotidiano.
 195

Outra questão a ser analisada é a de que “não precisamos copiar tanto”. Na escola
comum, geralmente, os professores solicitam aos seus alunos muitas cópias do quadro negro,
de textos, nas atividades e trabalhos.
Para os estudantes surdos, as cópias não têm significado e sentido, pois a maioria não
interpreta os textos extensos, quando se está lendo ou escrevendo, sendo necessária a tradução
para a Libras.
Na Escola de Surdos, os professores possuem a tendência de trabalhar com imagens e
textos menores. As palavras-chave e conceitos podem ser explicados em Libras, para que o
estudante faça a associação. Desse modo, eles não irão apenas copiá-los, mas compreendê-los.
Um estudante que afirmou aprender “médio” justificou que:

Sei poucas palavras, aprendo mais ou menos. (E14).

A afirmação representa o pouco domínio da Língua Portuguesa escrita e a associação

de que apenas pode aprender por meio dela, desconsiderando os conhecimentos adquiridos em
Libras. Assim como a maioria dos educadores ouvintes, ele avalia seus próprios
conhecimentos por meio do domínio da leitura e da escrita em português somente.
O estudante que afirmou aprender “pouco” não justificou o porquê. Cabe ressaltar que
o mesmo apresentava deficiência intelectual e dificuldade motora, o que demandava maior
tempo para o aprendizado.
Sobre a importância de aprender Geografia, as respostas variaram em alguns aspectos:
a importância de conhecer os estados e países; de conhecer as diferenças percebidas pelo
mundo; de conhecer novas palavras e significados; e de estudar para ter um futuro melhor,
seja por meio da faculdade e/ou de emprego. Nenhum estudante disse não serem importantes
os conhecimentos geográficos.
Destacaram-se as seguintes opiniões:

É importante estudar. Aprofundar assuntos sobre estados e países. (E7).

Para conhecer os estados, países, capitais, todos tipos de Geografia. (E17).

Sim, aprendo palavras novas, leio textos, conheço países. (E14).

Para aprender a estudar o mundo, os países. (E23).

Para conhecer os lugares do mundo. (E12).

Aprender diferentes coisas do mundo todo. (E22).

 196

Geografia é importante, porque aprendi sobre mapas, textos, e a professora

explicou muito. (E9).

Para ver o que o mundo é, o que acontece com os climas de cada país. O
mundo é diferente. (E15).

Às vezes tem palavra difícil, mas é bom aprender, é importante. (E24).

Aprendi sobre São Paulo e Brasil. (E33).

Os estudantes surdos, assim como os estudantes ouvintes, possuem curiosidade para

conhecer lugares novos, por seus diferentes aspectos naturais, sociais e econômicos. Durante
o Ensino Fundamental, a Geografia possibilita o estudo da cidade, do campo, dos estados
brasileiros, dos países e continentes, do Planeta Terra, dentre outros, em suas diferentes
características. Também permite aos estudantes conhecerem melhor o lugar onde vivem,
podendo despertar o senso de pertencimento e de cidadãos participativos. Conhecer o mundo,
por meio de imagens, mapas, vídeos, textos e demais recursos didático-pedagógicos é
fundamental para todos os estudantes.
A partir das informações obtidas, verificou-se que os estudantes surdos se sentem
pertencentes às Escolas de Surdos, gostam dos professores bilíngues, dos amigos surdos e,
principalmente, de vivenciarem o aprendizado por meio da Libras. A maioria afirmou que
aprende bem os conhecimentos geográficos estudados nessa escola e que consideram esses
conhecimentos significativos. Enfatizaram a importância de se conhecer o mundo e as
diversidades dos países, estados, cidades e seus diferentes lugares. Os recursos didáticos
visuais foram eleitos como os mais promissores, sendo que os mapas foram um dos recursos
mais citados por eles, assim como as imagens e as tecnologias de informação e comunicação.
O Capítulo IX apresenta os recursos didáticos de Geografia que foram observados nas
escolas pesquisadas, buscando-se contribuir para o ensino dos conhecimentos geográficos
para surdos. Durante sua escrita são utilizadas fotografias e análises, realizadas na perspectiva
da Educação Bilíngue.
 197

CAPÍTULO IX

RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA BILÍNGUE

O presente capítulo analisa as observações realizadas durante as visitas às seis Escolas

de Surdos, com relação ao ensino de Geografia para os estudantes. Além do acompanhamento
de aulas de Geografia por parte da pesquisadora, os professores puderam informar e mostrar
os recursos didáticos que utilizavam durante as práticas de ensino.
Para as análises das observações, consideraram-se os indicadores apresentados nas
pesquisas do Capítulo VI, sobre as experiências de professores pesquisadores de Geografia
com estudantes surdos, e os questionários aplicados aos estudantes das escolas pesquisadas,
nos quais relataram suas preferências para o ensino de Geografia. Também se consideraram
estudos de diferentes especialistas na área de Geografia escolar e os Parâmetros Curriculares
Nacionais para os anos finais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) – os quais apresentam
orientações e referências curriculares – sendo enfatizado o espaço geográfico.
Como indicadores de um ensino de Geografia satisfatório para surdos, foram
considerados os pressupostos do bilinguismo, em que a Libras deve ser utilizada como
primeira língua e o português escrito como segunda língua. Avaliaram-se as adequações
realizadas com relação à visualidade, importante aliada na educação de surdos. Foi
considerada a utilização de recursos didáticos visuais (imagens, maquetes, mapas, globo
terrestre, dentre outros) e das novas tecnologias de informação e comunicação, como
televisão, computadores, projetor multimídia e internet.
Inicialmente, o capítulo apresenta a importância do ensino de Geografia para os
estudantes surdos, assim como da utilização dos recursos didáticos para o enriquecimento dos
processos de ensino e aprendizagem. Enfatiza-se a Cartografia Escolar, pois ela permite a
representação gráfica da superfície terrestre, sendo uma grande aliada para os estudantes se
situarem no espaço, além de conhecê-lo, vivenciá-lo e analisá-lo. Em sequência, têm-se as
observações e análises realizadas em cada escola pesquisada para, por fim, ser apresentada a
análise geral dos resultados.
 198

9.1 O ensino de Geografia e a importância do uso de recursos didáticos

A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o mundo

compreensível, explicável e passível de transformações. Como conteúdo curricular, ela
cumpre a importante função de analisar e discutir a sociedade da qual o estudante faz parte,
instigando-o a conhecer e sentir-se como membro participante e ativo.
Segundo Cavalcanti (2005), a Geografia escolar tem a finalidade de construir modos
de pensar geográficos por parte dos estudantes. Ela busca levá-los a uma consciência da
espacialidade das coisas, dos fenômenos que eles vivenciam, diretamente ou não, como parte
da história social. Para isso, estuda o movimento dialético entre as pessoas em geral e entre
elas e os espaços.
Para Callai (1998), a Geografia é a ciência que estuda, analisa e tenta explicar o
espaço produzido pelo homem, permitindo que o aluno se perceba como participante do
espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho
dos homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento.
O objeto do estudo geográfico na escola é, então, o espaço geográfico, entendido como
um espaço social, concreto, em movimento. Esse estudo requer uma análise da sociedade e da
natureza, e da dinâmica resultante da relação entre ambas, nas diversas escalas. É importante
discutir questões voltadas ao cotidiano, à leitura e compreensão do espaço geográfico. Desse
modo, os alunos podem compreender e analisar as diferentes relações que são estabelecidas
na construção desse espaço, no qual se encontram inseridos.
Para tanto, é preciso que os estudantes adquiram conhecimentos, dominem categorias,
conceitos e procedimentos básicos com os quais esse campo do conhecimento opera e
constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações
socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertencem, mas também
conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento
geográfico. (BRASIL, 1998).
Para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem de Geografia, os recursos
didáticos se constituem como importantes ferramentas, pois contribuem para a ação de
mediação entre o professor, o aluno e os conhecimentos geográficos. Eles podem ser
amplamente utilizados, de modo que enriqueçam as discussões teóricas e sirvam como
suporte para as práticas pedagógicas. Além de permitirem que as experiências cotidianas dos
estudantes ganhem sentido, facilitam sua compreensão sobre os conteúdos pertinentes ao
espaço geográfico.
 199

Na escolarização, podem-se utilizar recursos didáticos diversos, como desenhos,

fotografias, maquetes, jornais, revistas, livro didático, Atlas Geográfico Escolar, filmes,
documentários, trabalho de campo e, em especial, as novas tecnologias de informação e
comunicação. São utilizados computadores, televisão, projetor multimídia, e Internet,
possibilitando a exploração de diferentes linguagens midiáticas para acesso e construção dos
conhecimentos geográficos. Todos os recursos citados atendem a experiência visual do sujeito
surdo, contribuindo para o seu aprendizado.
Destaca-se, também, a área da Cartografia escolar, por ser uma linguagem peculiar da
Geografia, uma forma de representar análises e sínteses do espaço geográfico, por meio de
mapas, maquetes, globo terrestre, bússola, croquis, plantas, dentre outros. Ela ajuda a abordar
os temas geográficos, localizando os fenômenos, fatos e acometimentos estudados e a fazer
correlações entre eles, sendo referências para o raciocínio geográfico.
Sobre o trabalho com a Cartografia, Simielli (1999) recomenda atividades que visem
desenvolver nos alunos as habilidades de mapear a realidade e de ler mapas. Para além de um
processo de alfabetização cartográfica, o estudante precisa construir conhecimentos de
orientação, de localização, de representação cartográfica e de leitura de mapas, perpassando
todos os outros conteúdos.
Desse modo, é importante o uso do mapa no cotidiano das aulas de Geografia para
auxiliar análises e para desenvolver habilidades de observação, manuseio, reprodução,
interpretação, correção e construção de mapas, considerando-se a participação efetiva dos
estudantes durante esse processo.
A partir da pesquisa realizada com os estudantes surdos, observou-se que eles têm um
interesse acentuado por mapas. Essa constatação leva a um investimento maior em se buscar
formas de melhor aproveitamento do trabalho com esse recurso em sala de aula. Deve-se
adotar a Cartografia escolar bilíngue, em que a Libras seja associada aos recursos
cartográficos, os quais precisam ser vistos como uma possibilidade admirável de
comunicação.
Também é necessário que o professor considere as práticas sociais cotidianas dos
estudantes surdos. Assim, partindo da prática diária, dos conhecimentos, experiências e
representações desses estudantes, é possível construir e ampliar os conceitos geográficos,
tornando-os significativos. (CALLAI, 2003).
 200

9.2 Os recursos didáticos nas Escolas de Surdos pesquisadas

Durante a pesquisa na Escola para Surdos Dulce de Oliveira, observaram-se diferentes

aulas de Geografia, devido à pesquisa ter sido realizada por um período maior de tempo. Em
todas as aulas, a professora utilizou a Libras para construir os conhecimentos, juntamente com
o português escrito. Ela dialogava com os estudantes surdos, os quais comunicavam entre eles
e com a professora, por meio da Libras.
Frequentemente, foram realizadas aulas expositivas-dialogadas em Libras, com auxílio
do quadro negro e de folhas impressas com imagens, textos e atividades em português.
Também foi comum o uso do projetor multimídia conectado ao notebook.
A figura 38 registra uma aula sobre impactos ambientais, em que foi discutido o
rompimento da barragem da mineradora Samarco, localizada no subdistrito de Bento
Rodrigues, a 35 km da cidade de Mariana, Minas Gerais. A professora ministrou a aula
utilizando slides, buscando contextualizar os conhecimentos geográficos com notícias da
mídia, de forma crítica.

FIGURA 38 – Aula de Geografia sobre Atualidades

Autora: PENA, F.S., 2015. Fotografia de aula de Geografia em que a professora apresentou
um evento ocorrido em município do estado de Minas Gerais, relacionando conteúdos de
Geografia como economia, cultura, impactos ambientais e localização. Uberaba, 2015.
 201

Além de serem projetadas imagens e fotografias para elucidar o tema debatido,

juntamente com textos curtos em português, o acidente teve sua localização representada. Os
estudantes puderam observar mapas e fotografias de satélite, localizando espacialmente onde
os fatos ocorreram, além de dialogarem em Libras com a professora e os colegas de turma.
Entenderam o que foi o acidente da barragem, assim como suas consequências ambientais e
sociais para a sociedade.
Durante uma aula sobre as Regiões Geográficas do Brasil, para que os estudantes
surdos pudessem compreender a localização dos estados, assim como seus nomes e sinais, a
professora disponibilizou TNT amarelo – um tipo de material classificado como não tecido –
em que foram desenhados os limites políticos dos estados brasileiros e fixados os nomes dos
estados, na Língua Portuguesa escrita, e seus sinais, em Libras.
A fotografia na figura 39 mostra o momento em que as alunas procuravam no Livro
Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais o nome do estado brasileiro e o seu respectivo sinal,
enquanto outros estudantes estavam fixando no mapa os nomes e os sinais impressos.

FIGURA 39 – Mapa do Brasil bilíngue sendo elaborado pelos estudantes surdos

Autora: PENA, F.S., 2015. Fotografia de aula de Geografia em que os estudantes

confeccionaram um mapa do Brasil, localizando os seus estados com recortes de
nomes na Língua Portuguesa escrita e na Libras. Uberaba, 2015.
 202

Na perspectiva de auxiliar os estudantes a localizarem os estados corretamente, a

professora de Geografia também disponibilizou, durante a aula, um mapa político do Brasil,
fixado no quadro negro, assim como observado na figura 40.

FIGURA 40 – Mapa do Brasil bilíngue e Mapa Político do Brasil

Autora: PENA, F.S., 2015. Fotografia de estudantes surdos observando o Mapa

Político do Brasil, para localizar no mapa construído as suas localidades. Uberaba,
2015.

Os estudantes trabalhavam durante a aula de maneira colaborativa, aprendendo os

sinais em Libras e os seus nomes na Língua Portuguesa escrita, além de localizarem no mapa
do Brasil os estados. O livro utilizado pelos estudantes surdos, assim como pela professora,
está identificado na figura 41. O material possui sinais diversos para o ensino de Geografia,
como: localidades, estados, capitais, continentes, dentre outros.
A professora procurou trabalhar de forma interativa com os estudantes surdos durante
a construção do mapa bilíngue. Entretanto, notou-se que alguns elementos do mapa não foram
contemplados pela atividade, como o título, a escala, e a legenda. É importante considerar que
a ausência das normatizações que as técnicas cartográficas sugerem pode contribuir para a
apreensão incorreta das representações do espaço geográfico pelos estudantes. A linguagem
cartográfica deve ser utilizada de forma correta e orientada pelos professores.
 203

FIGURA 41 – Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais

Autora: PENA, F.S., 2015. Fotografia do Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais, com a capa
apresentada do lado esquerdo e, do lado direito, o exemplo de uma folha com sinais dos estados brasileiros. O
livro apresenta o sinal em Libras, o nome do estado com um desenho dos seus limites, assim como uma
descrição do sinal, identificando a configuração de mãos (CM), o ponto de articulação (PA), o movimento (M),
e a orientação (O) de cada sinal. Uberaba, 2015.

De acordo com a professora, a Cartografia era um recurso utilizado constantemente

nas aulas de Geografia. Esse fato pôde ser verificado durante as atividades avaliativas em
Libras e na Língua Portuguesa escrita, ilustradas nas próximas figuras. São momentos em que
estudantes de anos diferentes mostraram os seus conhecimentos, utilizando mapas de
continentes, assim como de regiões e municípios brasileiros.
A figura 42 representa um estudante do 9º ano do Ensino Fundamental, durante
avaliação de Geografia em Libras, fazendo o sinal de Continente Americano. O estudante
sinalizou suas divisões e escreveu no quadro negro, na Língua Portuguesa escrita, os seus
respectivos nomes. Também foram feitas perguntas sobre aspectos econômicos, sociais e
naturais do Continente Americano, em Libras.
Na figura 43, observa-se que a professora também utilizava mapas históricos,
relacionados à história do município onde a escola estava localizada. Os estudantes do 6º ano
responderam questões sobre aspectos sociais, culturais, naturais e econômicos da região
municipal e do estado de Minas Gerais.
 204

FIGURA 42 – Avaliação em Libras sobre o Continente Americano

Autora: PENA, F.S., 2015. Fotografia de um momento de avaliação de Geografia

em Libras para alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, na Escola para Surdos
Dulce de Oliveira. Utilizando o projetor multimídia, a professora projetou o mapa no
quadro negro, em que os estudantes deveriam responder às perguntas solicitadas, em
Libras. Uberaba, 2015.

FIGURA 43 – Avaliação em Libras sobre o município de Uberaba

Autora: PENA, F.S., 2015. Fotografia da avaliação de Geografia em Libras para

alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, na Escola para Surdos Dulce de Oliveira.
Uberaba, 2015.
 206

“Globinhos” construídos pelos estudantes, a partir de isopor e cópias do Mapa Mundi.

(GONÇALVES, et. al., 2014).

FIGURA 45 – Estudantes com Globos Terrestres produzidos em aula de Geografia

Fonte: Gonçalves, D.A.C (et. al.), 2014.

No mesmo trabalho científico, apresentou-se um quebra-cabeça com nomes dos

continentes, zonas climáticas, rosa dos ventos, os principais paralelos e o meridiano do
Planeta Terra.
O “Quebra-cabeça Geográfico” (figura 46) era disponibilizado aos estudantes surdos
para que pudessem identificar e colorir os continentes e oceanos, assim como colar os nomes
de cada elemento, na Língua Portuguesa. Os sinais referentes a cada palavra também foram
estudados.
Observa-se que as atividades foram realizadas de forma construtiva com os estudantes
surdos, utilizando recursos didáticos diferentes para a representação do espaço geográfico. Os
elementos do mapa foram identificados corretamente, contribuindo para a construção da
linguagem cartográfica.
 207

FIGURA 46 – Quebra-cabeça geográfico

Fonte: Gonçalves, D.A.C (et. al.), 2014.

De acordo com as observações realizadas na Escola para Surdos Dulce de Oliveira,

concluiu-se que a professora de Geografia procurava utilizar os recursos didáticos uma
perspectiva bilíngue. A Libras e o português escrito eram constantes nas aulas e a professora
buscava explorar a visualidade, para que os estudantes surdos pudessem aprender os
conhecimentos geográficos.
A Cartografia foi observada em diversos momentos, na intenção de compreender o
espaço geográfico e para representar espacialmente os conceitos e acontecimentos estudados.
Os estudantes participavam de forma interativa, acumulando experiências com a construção
de noções espaciais que permitirão a existência de um cidadão usuário de mapas mais
eficientes.
Durante a pesquisa no Instituto Santa Inês não foi possível a pesquisadora observar as
aulas de Geografia. Segundo a supervisora escolar, a professora preferia apenas conceder a
entrevista, após as aulas. De todo modo, as salas de aulas e os demais espaços escolares foram
visitados, dialogou-se com os estudantes surdos, foram aplicados os questionários e realizada
a entrevista com a professora, o que não comprometeu as análises da pesquisa.
Nos corredores da escola verificou-se uma atividade desenvolvida com a realização de
um Projeto sobre as Regiões do Brasil. A turma de 7º ano, dias anteriores à pesquisa, realizou
 208

a confecção de mapas com sinais em Libras, pesquisas sobre a região Sudeste, exposição de
trabalhos e levaram para a escola comidas típicas.
Na figura 47, observa-se um mapa do Brasil, com os nomes dos estados identificados
na Língua Portuguesa. Ao lado, estão sinais de regiões do Brasil e de alguns estados. O mapa
poderia ser mais bem elaborado, utilizando-se cores e outros elementos cartográficos, como o
título, a rosa dos ventos, legenda e escala. Também se notou que os sinais em Libras não
identificaram todos os estados brasileiros do mapa.

FIGURA 47 – Mapa do Brasil feito em Projeto no Instituto Santa Inês

Autora: PENA, F.S., 2015. Fotografia de um mapa do Brasil, com a localização dos
estados brasileiros, e de sinais referentes às Regiões do Brasil, no Instituto Santa
Inês. Belo Horizonte, 2015.

Na sala de aula do Instituto Santa Inês não foi verificado nenhum recurso didático
visual para o ensino de Geografia, apenas o quadro negro. A professora relatou, durante a
entrevista, que os mapas e imagens eram expostos no projetor multimídia e também impressos
nas atividades e textos de estudos.
Também foi relatado que, ao serem realizados trabalhos de campo, utilizavam-se
mapas e croquis para que os estudantes surdos pudessem se localizar espacialmente.
Com a visita ao Instituto Santa Inês, verificou-se que não havia na escola materiais
didáticos de Geografia, bilíngues ou não. Também não foi possível constatar se, de fato, a
professora utilizava durante as suas aulas a Libras para se comunicar com os estudantes
 209

surdos, ou os recursos visuais. Havia uma restrição de recursos oferecidos pelo Instituto e as
práticas pedagógicas eram pautadas nos pressupostos da Comunicação Total.
Com relação à Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito, na semana em que a
pesquisa foi realizada não foram ministradas aulas de Geografia, devido à escola estar
comemorando o Setembro Azul com atividades culturais, como teatros e palestras.
Na sala de aula de Geografia da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito foram
observados dois mapas. Conforme ilustra a figura 48, do lado esquerdo da parede encontra-se
o Mapa-múndi impresso e, do lado direito, um mapa do Brasil confeccionado, com os nomes
dos estados e seus respectivos sinais, em Libras.

FIGURA 48 – Mapas na sala de aula da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia de mapas fixados na sala de aula de Geografia da Escola Bilíngue Libras e
Português-Escrito. Taguatinga, 2016.

No mapa do Brasil, apresentado na figura 49, observa-se que os estados foram

identificados por seus nomes e sinais impressos em Libras. Entretanto, ausentam-se os
elementos do mapa como o título, a escala, a orientação, dentre outros.
De acordo com a professora, utilizavam-se como recursos didáticos as folhas
impressas com imagens e textos curtos, projetor multimídia e computadores da escola, em que
eram realizadas pesquisas com os estudantes surdos e demonstradas as localizações
geográficas dos lugares que estavam sendo estudados.
Nos corredores da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito estavam expostos
mapas temáticos coloridos sobre as regiões do Brasil, realizados durante um Projeto
 210

desenvolvido pela professora de Geografia, com estudantes surdos do 7º ano do Ensino

Fundamental. A figura 50 apresenta uma fotografia da exposição, a qual destacava
características culturais de cada região brasileira, por meio de folhas coloridas impressas.

FIGURA 49 – Mapa do Brasil adaptado com sinais em Libras

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia do mapa do Brasil com sinais em Libras,
elaborado pela professora de Geografia e pelos estudantes surdos da Escola
Bilíngue Libras e Português-Escrito. Taguatinga, 2016.

FIGURA 50 – Exposição de atividade geográfica na parede da escola

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia de trabalho realizado sobre as regiões do Brasil, cujas folhas impressas
foram fixadas na parede da Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito. Taguatinga, 2016.
 211

A partir das observações, verificou-se que a professora de Geografia da Escola

Bilíngue Libras e Português-Escrito buscava utilizar recursos visuais durante suas aulas.
Porém, no momento da pesquisa, a escola não possuía recursos didáticos bilíngues para o
ensino de Geografia. O fato da professora não ser formada em Geografia pode ter contribuído
para que não fossem construídos e adquiridos esses materiais.
No Colégio Especial Elysio Campos foram observadas duas aulas de Geografia. Na
primeira, os estudantes do 9º ano responderam a uma folha de atividade impressa (figura 51),
com mapas coloridos e questões em português, com relação ao Continente Africano e ao
Continente Americano. O professor e os estudantes dialogaram e discutiram sobre as questões
propostas, em Libras.
Utilizou-se impressão colorida para destacar os colonizadores do Continente Africano,
assim como perguntas no português escrito. Sobre o Continente Americano, solicitou que
preenchessem os nomes dos países e escolhesse um deles para comentar sobre a sua cultura.

FIGURA 51 – Atividades de Geografia do 9º ano do Ensino Fundamental

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia de atividades com mapas realizadas por estudantes surdos do 9º ano do
Ensino Fundamental, no Centro Especial Elysio Campos. Goiânia, 2016.

As salas de aula dos estudantes surdos, apesar de não serem exclusivas para o ensino
de Geografia, possuíam mapas anexados em seus murais. A figura 52 mostra uma sala de aula
do 7º ano do Ensino Fundamental, onde se visualizam quatro mapas de regiões brasileiras do
IBGE.
 212

FIGURA 52 – Aula de Geografia no Colégio Especial Elysio Campos

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia de estudantes surdos do 7º ano do Ensino Fundamental, na sala
de aula do Centro Especial Elysio Campos, em aula de Geografia. Goiânia, 2016.

FIGURA 53 – Aula de Geografia no Laboratório de Informática

Autora: PENA, F.S., 2016. Fotografia de estudantes surdos do 8º ano do Ensino

Fundamental, utilizando os computadores do Laboratório de Informática, no Centro
Especial Elysio Campos, em trabalho com Cartografia escolar. Goiânia, 2016.
 213

De acordo com o professor de Geografia da escola, os mapas eram frequentemente

utilizados durante as aulas de Geografia. Além dos mapas impressos, o professor realizava
apresentação de slides, por meio de notebook conectado à televisão, presente em todas as
salas de aula, os quais contemplavam imagens, gráficos, textos curtos, palavras-chave e
mapas dos lugares estudados.
Os computadores localizados no Laboratório de Informática também eram bastante
utilizados nas aulas de Geografia. Na fotografia da figura 53, os estudantes surdos do 8º ano
estavam utilizando os computadores conectados à internet para localizar países e capitais, no
programa Google Maps.
Os mapas digitais e interativos permitem aos estudantes novas possibilidades de
aprendizagem, com maior interação. Eles se sentem parte integrante do conteúdo, despertando
sua curiosidade para os novos conhecimentos, com a mediação do professor. São mapas que o
professor pode implementar nas suas práticas pedagógicas, envolvendo o uso das TIC, como
o computador.
Durante a aula, verificou-se que os estudantes surdos se interessavam pela atividade,
utilizando a Língua Portuguesa escrita para manusear o computador e localizar os lugares
solicitados, assim como a Libras, para se ajudarem com a atividade e para dialogarem com o
professor de Geografia.
A partir da pesquisa realizada, concluiu-se que o professor de Geografia do Centro
Especial Elysio Campos, apesar de não possuir recursos geográficos bilíngues, procurava
utilizar mapas coloridos, imagens e recursos tecnológicos, como televisão e computadores,
durante a sua prática pedagógica. As aulas eram ministradas em Libras, na perspectiva do
bilinguismo.
Durante a pesquisa na Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos, foram
observadas aulas de Geografia realizadas para o 7º e o 9º ano do Ensino Fundamental. Na
figura 54 verifica-se uma das aulas sendo ministrada nos corredores da escola, os quais eram
espaçosos e possibilitavam, além da boa circulação de pessoas, a realização de atividades
pedagógicas.
À frente da fotografia, no canto direito, se observa no corredor da escola um sinal
universal das línguas de sinais, considerado um símbolo da comunidade surda, o qual
expressa “eu te amo”. A presença da Libras e sua cultura pôde ser percebida em todos os
espaços da escola, seja pelas placas que sinalizavam seus espaços, os trabalhos desenvolvidos
pelos professores ou até mesmo pela comunicação entre os sujeitos que ocupam esse espaço.
 214

FIGURA 54 – Aula de Geografia nos corredores da EMEBS Helen Keller

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia do corredor da escola EMEBS Helen Keller, onde
estava sendo realizada uma aula de Geografia com estudantes do 7º ano do Ensino
Fundamental. São Paulo, 2017.

FIGURA 55 – Aula de Geografia com estudantes surdos completando o mapa do Brasil

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia de atividade de

Geografia desenvolvida na EMEBS Helen Keller, utilizando
recursos cartográficos. São Paulo, 2017.
 215

Ao fundo da figura 54 estava o grupo de estudantes surdos, juntamente com o

professor de Geografia e o professor surdo, o qual auxiliava a atividade mostrando os sinais
de cada lugar geográfico indicado no mapa.
Na figura 55 são observados os estudantes do 7º ano localizando e fixando os sinais
em Libras no mapa regional brasileiro, anteriormente desenhado e pintado por eles sob
orientação do professor de Geografia. O mapa foi colado na parede do corredor da escola,
para que pudessem completá-lo e estudá-lo em outra perspectiva.
Em aula anterior, juntamente com o professor surdo, os alunos fizeram os sinais dos
estados e regiões e foram fotografados. Após o desenho e a pintura do mapa, os estudantes
continuaram contribuindo para a sua construção, colando os sinais dos estados brasileiros e
localizando suas capitais.
A fotografia da figura 56 mostra o mapa que estava sendo construído. O mesmo
apresentava elementos cartográficos, como: título, legenda, escala, fonte e orientação.
Também é possível verificar os sinais em Libras, realizados pelos estudantes, os quais
identificaram os oceanos, os estados, o título e as regiões do Brasil. Com uma “bolinha” preta,
marcaram as capitais dos estados e, durante as aulas posteriores, seriam inseridos os nomes
dos estados e de suas capitais brasileiras, em português.

FIGURA 56 – Mapa das Regiões Brasileiras do IBGE em Libras

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia de Mapa do Brasil, elaborado por professores e estudantes
surdos da EMEBS Helen Keller. São Paulo, 2017.
 216

Na figura 57, apresenta-se um Planisfério dos continentes, também em grande

dimensão, o qual estava sendo elaborado pelos professores e estudantes surdos do 9º ano do
Ensino Fundamental.

FIGURA 57 – Planisfério dos Continentes com sinais em Libras

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia de Planisfério elaborado por professores e estudantes surdos
da EMEBS Helen Keller. São Paulo, 2017.

Ambos os mapas trabalhados possibilitavam, além da representação espacial do

espaço geográfico, o estudo dos diversos elementos cartográficos. Também foi propícia a
ampliação do aprendizado da Libras e da Língua Portuguesa escrita.
As aulas que os estudantes surdos participaram, a partir da confecção e do estudo dos
mapas apresentados, foi significativa. O professor teria a possibilidade de explorá-los ao
longo do ano, localizando os lugares e eventos estudados em seu conteúdo, de forma
interativa.
Na sala de aula ambiente de Geografia (figura 58), localizada na EMEBS Helen
Keller, também foi possível observar diferentes materiais didáticos adaptados para o ensino
bilíngue – Libras e Língua Portuguesa escrita. Ela possuía diversos elementos que
caracterizam a Cartografia escolar. Os mapas ficavam dispostos no canto da sala, sendo fácil
o seu uso pelo professor e estudantes. No teto estava fixada uma rosa dos ventos, orientado a
localização dos pontos cardeais. Nas mesas dos estudantes surdos, verificaram-se bandeiras de
 217

países com os seus sinais em Libras, sendo que, periodicamente, o tema geográfico era
alterado.

FIGURA 58 – Sala Ambiente de Geografia para surdos na EMEBS Helen Keller

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografias da sala de aula ambiente de Geografia, localizada na EMEBS Helen
Keller. São Paulo, 2017.

FIGURA 59 – O Sistema Solar adaptado em Libras

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia de materiais adaptados para o ensino de Geografia na EMEBS Helen
Keller. São Paulo, 2017.

No mural da sala ambiente de Geografia, também apresentavam-se outros mapas,

como o Mapa da Estrada Real, o mapa do litoral paulista e uma ilustração do Sistema Solar,
 218

com sinais em Libras, impressos e colados. A figura 59 apresenta uma imagem do Sistema
Solar, adaptada com os sinais dos planetas em Libras e fixada na parede esquerda da sala,
assim como uma maquete, localizada acima do quadro negro.
Na figura 60, observa-se um Planisfério produzido pelos estudantes surdos do 9º ano e
pelo professor de Geografia, utilizando bolinhas de papel crepom colorido, papelão, letras e
fotografias dos estudantes surdos, fazendo os sinais dos continentes, em Libras.

FIGURA 60 – Planisfério dos Continentes construído pelos estudantes surdos

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia de Planisfério produzido por estudantes e

professor, fixado sala de aula ambiente de Geografia, localizada na EMEBS Helen
Keller.

Na sala ambiente puderam-se encontrar diversos materiais didáticos bilíngues de

Geografia, como cartazes adaptados com os sinais em Libras e as maquetes. Também estavam
presentes mapas temáticos, globo terrestre, maquete do interior da Terra, e material bilíngue
de Geografia industrializado, como o observado na Figura 61.
O material bilíngue “Conhecendo as Regiões do Brasil” foi um dos poucos materiais
de Geografia encontrados nas Escolas de Surdos que não foi produzido pelos professores. Há
uma escassez de materiais bilíngues de Geografia, disponíveis para compra, assim como são
escassas as verbas destinadas para a aquisição de materiais, pelas escolas.
 219

FIGURA 61 – Material didático bilíngue das Regiões do Brasil

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia do mural presente na sala de aula ambiente de Geografia,
localizada na EMEBS Helen Keller. São Paulo, 2017.

Verificou-se que os professores de Geografia da escola, por possuírem uma sala

própria para o ensino desse conteúdo, mantinham os materiais expostos e acessíveis para
todas as aulas. Em outras escolas, nas quais as salas de aula eram separadas pelo ano que a
turma estava matriculada, os materiais eram guardados ou descartados após a conclusão do
conteúdo estudado.
A partir da pesquisa realizada na EMEBS Helen Keller, concluiu-se que o professor de
Geografia se mostrou empenhado na elaboração de estratégias de ensino bilíngue, utilizando a
Libras, o português escrito e diversos recursos didáticos visuais para a construção e o estudo
do espaço geográfico. A Cartografia escolar foi utilizada constantemente no ensino de
Geografia, de forma interativa com os estudantes surdos, respeitando-se as normas
cartográficas.
No Colégio Seli, foram observadas duas aulas de Geografia, sendo uma no 7º ano e
uma no 6º ano. A professora de Geografia enfatizou à pesquisadora a importância de se
trabalhar com as vivências dos estudantes surdos, para a construção dos conceitos
geográficos.
Na figura 62, observa-se uma atividade realizada pela professora e estudantes surdos
do 7º ano do Ensino Fundamental, durante a pesquisa.
 220

FIGURA 62 – Mapa do município de São Paulo colorido pelos estudantes surdos

Autora: PENA, F.S., 2017. Fotografia do mapa do município

de São Paulo, separado pelas subprefeituras e distritos, o qual
foi estudado e colorido pelos estudantes surdos do 7º ano do
Ensino Fundamental. São Paulo, 2017.

A professora imprimiu um mapa da capital paulista em grande dimensão e colocou-o

no chão, no centro da sala de aula. Solicitou aos estudantes surdos que colorissem cada bairro,
localizando-os na legenda.
Os alunos ficaram empolgados por conseguirem localizar onde moravam. Eles
começaram a relacionar os lugares que vivenciavam no seu cotidiano, como o bairro onde
viviam, o bairro da escola e o trajeto do metrô percorrido, a partir da representação do mapa.
A atividade despertou o interesse dos estudantes surdos com a Cartografia, possibilitando o
entendimento da representação de outros lugares, ainda desconhecidos por eles.
Observaram os elementos do mapa, como título, orientação, escala, legenda e fonte,
além de aprenderem os nomes dos bairros em português e os seus respectivos sinais em
Libras.
 221

A professora afirmou que, frequentemente, trabalhava com a Cartografia escolar, por

meio da televisão disponível na sala de aula e confeccionando mapas e maquetes com os
estudantes surdos. Utilizava material reciclado e bolinhas de papel crepom, além de folhas
com mapas impressos. Porém, como o colégio possuía um espaço pouco amplo e salas
compartilhadas por professores das outras áreas de ensino, os materiais produzidos eram
levados para a casa da professora ou descartados, após a conclusão das aulas.
Em uma aula de 6º ano, a professora Colégio Seli corrigiu com os estudantes uma
atividade disponibilizada em folha impressa com desenhos (figura 63).

FIGURA 63 – Atividade de Geografia com tirinha

Autora: PENA, F.S., 2017. Fonte: A autora. Fotografia de

atividade de Geografia realizada no Colégio Seli. São Paulo,
2017.

Observa-se na atividade uma sequência de paisagens com elementos naturais e

elementos culturais, para os alunos refletirem sobre os impactos ambientais causados pela
urbanização.
 222

Durante a aula, a professora dialogou com os estudantes surdos, em Libras, sobre o

que estava ocorrendo nas paisagens apresentadas. Os alunos observavam as imagens,
dialogavam sobre as mesmas, em Libras, com a professora e os colegas, para depois
transcreverem suas reflexões em português.
Os estudantes analisaram a sequência de paisagens e os seus elementos, relacionando-
os com os problemas ambientais encontrados no município de São Paulo. Utilizaram os seus
conhecimentos prévios e vivências, dialogando com a turma de forma crítica.
Em outro momento, a professora de Geografia também disponibilizou à pesquisadora
fotografias de maquetes que haviam sido produzidas pelos estudantes surdos do 9º ano do
Ensino Fundamental, representando a estrutura do Globo Terrestre (figura 64).
Os estudantes utilizaram isopor e tinta guache para representarem a estrutura da Terra,
identificando os nomes das camadas com papéis na Língua Portuguesa escrita. A atividade
propiciou uma representação visual e tátil da estrutura do Globo Terrestre, o que possibilita
uma aprendizagem expressiva para os estudantes surdos. Todavia, o material contemplou
apenas os nomes das estruturas terrestres no português escrito, sem serem indicados os sinais
em Libras.

FIGURA 64 – Exposição de maquetes sobre a estrutura da Crosta Terrestre

Fonte: Arquivo pessoal da professora de Geografia do Colégio Seli. São Paulo, 2017.

A partir da pesquisa realizada no Colégio Seli, verificou-se o entusiasmo que a

professora de Geografia possuía em ensinar os conhecimentos geográficos. As aulas eram
realizadas de maneira bilíngue, por meio da Libras e do português escrito, contextualizadas
com o cotidiano e as experiências dos estudantes. Na perspectiva de atender a importância dos
 223

aspectos visuais na educação dos surdos, a professora utilizava recursos visuais variados ao se
trabalhar o espaço geográfico. Porém, não foram verificados materiais didáticos adquiridos ou
adaptados com os sinais em Libras.

9.3 Análises sobre os recursos didáticos de Geografia nas Escolas de Surdos

Durante a pesquisa nas Escolas de Surdos, buscou-se conhecer como o ensino de

Geografia estava sendo ministrado. Dentre as seis escolas pesquisadas foi possível a
observação de aulas de Geografia em quatro delas. Em todas as aulas observadas, os
professores utilizaram a Libras e a Língua Portuguesa escrita nas práticas pedagógicas, de
acordo com o proposto pela Educação Bilíngue para surdos.
Os recursos didáticos para o ensino de Geografia são apresentados no quadro 7.

QUADRO 7 – Recursos didáticos para o ensino de Geografia nas Escolas de Surdos

Escolas de Surdos
E.B. Centro
E. Surdos Instituto EMEBS
Libras Especial Colégio
Dulce de Santa Helen
Port. Elysio Seli
Oliveira Inês Keller
Recursos Didáticos Escrito Campos

TIC
Atividades impressas com imagens
Mapas interativos
Mapas bilíngues
Maquetes
Globo terrestre
Material didático bilíngue
Fonte: Pesquisa de campo realizada em Escolas de Surdos, de 2015 a 2017. Org.: PENA, F.S., 2018.

Com relação às práticas com as novas tecnologias de informação e comunicação

(TIC), como televisão, computador, Internet, e projetor multimídia, elas são importantes
aliadas do professor, pois propiciam um ensino mais dinâmico, interativo e próximo das
expectativas dos estudantes. Além disso, possibilitam o uso de diferentes tipos de
visualidades, como imagens, vídeos em Libras, vídeos de lugares e paisagens, assim como de
recursos cartográficos, considerando a experiência visual dos surdos. Durante as observações
nas escolas pesquisadas, apenas em três escolas os recursos foram notados.
 224

No CEEC e no Colégio Seli havia TV fixada na sala de aula, facilitando sua utilização
pelos professores. No CEEC também foi observado um laboratório de informática com
computadores conectados à Internet, os quais eram utilizados pelos estudantes. O projetor
multimídia foi observado na Escola para Surdos Dulce de Oliveira, sendo montado pela
professora nas salas de aula e guardado após o término do horário.
É importante que as escolas possam oferecer aos professores e estudantes os recursos
tecnológicos, de forma acessível. O ideal seriam todas as salas de aula serem equipadas com
projetor multimídia e TV, além dos professores e estudantes terem acesso à computadores
com Internet.
Sobre as atividades impressas com imagens, o seu uso foi considerado constante pelos
professores nas entrevistas. Elas foram observadas em três escolas durante as visitas, sendo
que a sua utilização é importante, pois permite a interação das imagens com a Libras e seus
classificadores, e desta com a Língua Portuguesa escrita. Deve-se considerar que não é a
quantidade de imagens que irá desempenhar um ensino satisfatório, pois a visualidade, por si
só, não garante a aprendizagem. Supõem-se práticas imagéticas mediadas, uma vez que o
professor precisa contextualizar e criar significados para o que é apresentado, em Libras.
A Cartografia escolar foi observada em todas as escolas, com representações do
espaço geográfico visíveis nos corredores, murais e salas de aula. A partir das entrevistas com
os professores de Geografia e dos questionários respondidos pelos estudantes surdos também
se verificou a importância do uso constante da linguagem cartográfica durante as aulas nas
Escolas de Surdos, especialmente dos mapas.
Deve-se destacar que a Cartografia escolar contribui não apenas para que os estudantes
compreendam os mapas e demais recursos cartográficos, mas também para o
desenvolvimento de capacidades relativas à representação do espaço. Eles precisam ser
preparados para a construção de conhecimentos sobre a linguagem cartográfica, como
cidadãos que representam e codificam o espaço.
Foram observadas atividades cartográficas interessantes e criativas, das quais os
estudantes surdos participaram ativamente, inclusive identificando os seus lugares de
vivência. Aliaram-se mapas, elementos cartográficos, Língua Portuguesa escrita e sinais em
Libras, possibilitando uma aprendizagem significativa. Acredita-se que essas atividades
podem ser reproduzidas nas diferentes aulas de Geografia, de acordo com a realidade de cada
escola.
Todavia, nem sempre os mapas foram construídos pelos professores pesquisados de
forma adequada, desconsiderando-se as normas cartográficas ou a utilização dos sinais em
 225

Libras. Segundo Simielli (1986), é importante a criação de uma linguagem cartográfica que
seja eficiente, ou seja, que apresente a informação adequadamente, e que respeite as regras da
comunicação. Assim, para se obter uma leitura eficaz do mapa é preciso que ele tenha uma
boa qualidade e adequação informacional ao nível do leitor. Nesse sentido, deve-se considerar
para os estudantes surdos, além dos elementos fundamentais de um mapa – título, escala,
legenda, orientação e projeção – os sinais em Libras.
De acordo com as autoras Almeida; Passini (2004) a representação do espaço através
de mapas permite ao aluno atingir uma nova organização estrutural de sua atividade prática e
concepção do espaço. É importante que o aluno elabore mapas, acompanhando
metodologicamente cada passo do processo: reduzir proporcionalmente, estabelecer um
sistema de signos ordenados, obedecer a um sistema de projeções para que haja coordenação
de pontos de vista e para se familiarizar com a linguagem cartográfica.
Em cinco escolas pesquisadas verificaram-se mapas interativos, em que os estudantes
surdos participaram da sua construção ou complementação. Deve-se enfatizar que, antes de o
estudante ser um leitor de mapas, precisa fazer/desenhar mapas e passar por todas as suas
fases de preparação e organização. São as experiências com a construção de noções espaciais
que permitirão a existência de um cidadão-usuário de mapas mais eficientes. (SAMPAIO;
SAMPAIO; MENEZES, 2011).
Os mapas bilíngues, com identificações em português e em Libras, estavam presentes
em quatro escolas. Para conhecer os sinais específicos de cada lugar, alguns professores
recorreram à internet, outros aos professores surdos e, ainda, a dicionários de Libras e livros
ilustrados. Esses mapas são importantes para que os estudantes possam se sentir
contemplados pela linguagem cartográfica, pois também possuem sua primeira língua.
As maquetes foram encontradas em três escolas pesquisadas. Elas são recursos
didáticos importantes por permitirem noções de representação tridimensional do espaço, do
concreto ao abstrato. Sua elaboração como representação reduzida do espaço auxilia os
estudantes surdos a compreenderem os conhecimentos geográficos.
O globo terrestre foi encontrado em apenas duas escolas pesquisadas. Esse recurso tem
grande importância para o ensino de Geografia, pois com ele há a visualização de uma forma
mais real do planeta Terra, a possibilidade de mostrar os elementos físico-geográficos, as
divisões políticas dos países, a rede de coordenadas geográficas sem distorções e a simulação
dos movimentos da Terra, além de suscitar indagações e despertar curiosidade àqueles que a
manuseia. (SCHÄFFER et al, 2005). As escolas deveriam adquirir diversos exemplares de
globos terrestres, permitindo aos estudantes surdos sua aproximação, visualização e manuseio.
 226

Foram verificados poucos materiais bilíngues de Geografia, em apenas duas Escolas

de Surdos, tendo sido adquiridos, ou seja, produzidos e comercializados e/ou distribuídos
gratuitamente. Verificaram-se o Atlas Geográfico Bilíngue, produzido pelo INES e
disponibilizado em CD-ROM, e o Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais, o qual
apresenta diversos sinais de Geografia, ambos adquiridos pela Escola de Surdos Dulce de
Oliveira. Na EMEBS Helen Keller foi adquirido o material bilíngue “Conhecendo as Regiões
do Brasil”, com mapas interativos e suas identificações em português e Libras.
Foi notável a necessidade de serem produzidos e disponibilizados recursos bilíngues
de Geografia para surdos, como mapas, jogos, dicionários de Geografia, livro didático, dentre
outros. A escassez desses recursos demanda dos professores criatividade e entusiasmo para a
confecção e adequação de materiais significativos. Além de dominar os conhecimentos
geográficos a serem ensinados, o professor deve considerar as vivências e experiências visuais
dos estudantes surdos e a Libras como primeira língua.
Observou-se que os professores de Geografia estão realizando ações isoladas, sem
terem conhecimento de como os colegas de profissão têm ministrado suas aulas para surdos.
Existe pouca divulgação dos trabalhos de ensino de Geografia bilíngue desenvolvidos nas
Escolas de Surdos, tendo sido observado apenas um trabalho científico, apresentado em
evento, pela professora da Escola para Surdos Dulce de Oliveira.
Acredita-se que a partir da criação e divulgação de materiais bilíngues de Geografia,
assim como da maior disponibilização de recursos tecnológicos, os professores de Geografia
das Escolas de Surdos poderão desenvolver processos de ensino e aprendizagem mais
satisfatórios.
 227

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta tese surgiu como consequência da preocupação da pesquisadora perante a

realidade da educação dos surdos na escola comum. Após pesquisas e vivências com
resultados insatisfatórios, buscou-se conhecer práticas pedagógicas diferentes daquelas
vivenciadas até então. As Escolas de Surdos, desejadas pela comunidade surda, foram
escolhidas como espaços de pesquisa, a partir da hipótese de que nelas a Educação Bilíngue é
realizada, garantindo um ensino de Geografia mais adequado.
Inicialmente, buscou-se compreender a educação de surdos, analisando-se as
abordagens educacionais destinadas a esses estudantes. Foi verificado que as concepções e
significados existentes sobre o sujeito surdo precisam partir dos discursos antropológicos,
adotados pela comunidade surda, os quais percebem o surdo em uma perspectiva da diferença
linguística e cultural. Suas identidades perpassam a experiência visual, representada pela
língua de sinais, pelo modo diferente de ser, de expressar, de viver e conhecer o mundo, o que
origina a cultura surda.
A abordagem educacional avaliada como mais satisfatória foi a Educação Bilíngue,
pois possibilita que as diferenças linguística e cultural dos surdos sejam reconhecidas e
valorizadas, tendo a Libras como língua curricular e constituidora da pessoa surda, além de
considerar a aprendizagem escolar da Língua Portuguesa. A Educação Bilíngue também pode
ser entendida como uma oposição aos discursos e às práticas clínicas hegemônicas e como um
reconhecimento político da surdez como diferença.
Nos discursos produzidos pelo MEC é proposta a escolarização dos surdos nas escolas
comuns, sem orientar devidamente para a Educação Bilíngue no espaço escolar. Nessas
escolas o ensino apresenta o ouvinte como modelo, prevalecendo a supremacia da Língua
Portuguesa em relação à Libras. Os professores não possuem formação específica e não
consideram as diferenças metodológicas no ensino da Língua Portuguesa e dos conteúdos
curriculares, o que torna as experiências auditivas predominantes.
No que se refere às Escolas de Surdos, constatou-se que dentre as seis escolas
pesquisadas, cinco foram consideradas como Escolas Bilíngues – que contemplam a
Educação Bilíngue – sendo elas: a Escola para Surdos Dulce de Oliveira, a Escola Bilíngue
Libras e Português-Escrito, o Centro Especial Elysio Campos, a EMEBS Helen Keller e o
Colégio Seli. Essas escolas propunham em seus documentos e buscavam efetivar durante suas
 228

práticas pedagógicas a Educação Bilíngue, pois além de se preocuparem com a comunicação

em Libras, também realizavam práticas em que eram reconhecidos e valorizados os aspectos
históricos, culturais, políticos e filosóficos, próprios da comunidade surda.
As Escolas Bilíngues pesquisadas possuíam professores bilíngues, mesmo que com
diferentes domínios dessa língua, realizavam avaliações em Libras e no português escrito,
ofertavam o Atendimento Educacional Especializado, além da utilização das novas
tecnologias de informação e comunicação, aliadas à língua de sinais. Quatro escolas bilíngues
possuíam placas sinalizadoras em Libras, sendo que duas dessas também possuíam sinais
luminosos.
Nas Escolas Bilíngues atuavam professores surdos, os quais ministravam a disciplina
de Libras como conteúdo curricular. Eram profissionais importantes para a formação dos
estudantes surdos, pois ensinavam conteúdos sobre a cultura surda, além de serem um modelo
de surdo adulto para os estudantes.
Ao contrário do que se esperava, também foi constatado que ainda existem Escolas de
Surdos que trabalham na perspectiva da educação especial, pautadas no Ouvintismo, ao
considerarem que o sujeito surdo é uma “pessoa deficiente” que precisa ser trazida para a
normalidade.
No Instituto Santa Inês, escola avaliada como não adepta à Educação Bilíngue, a
surdez era narrada pelo discurso clínico-terapêutico, concebendo os surdos como pessoas
"deficientes" que precisavam combater a surdez, levando-as a uma tentativa de anulação da
diferença. Eram oferecidos tratamentos fonoaudiológicos, na perspectiva clínica de curar a
surdez.
Apesar de estarem presentes professores e estudantes surdos bilíngues, não foi
observada a valorização da cultura surda e da Libras. Essa língua era utilizada apenas como
meio para se alcançar a leitura e a escrita do português, e para se ter acesso aos
conhecimentos escolares. Utilizavam-se datilologia e o uso simultâneo da língua de sinais
com a língua oral, trabalhando na perspectiva da Comunicação Total.
Além disso, todos os seus professores eram ouvintes, não era oferecida a Libras como
conteúdo curricular e as avaliações eram apenas na Língua Portuguesa escrita. Também não
existiam adaptações arquitetônicas, como o sinal luminoso e as placas sinalizadoras bilíngues,
e as salas de aula eram organizadas com carteiras enfileiradas.
Apesar do Instituto não atuar de acordo com os pressupostos da Educação Bilíngue,
observou-se que o pertencimento ao grupo apresentado pelos seus estudantes surdos se
configurou como um avanço em termos de aprendizado e vivência. Na escola era
 229

possibilitado o encontro cotidiano entre os sujeitos surdos que, em sua maioria, eram filhos de
ouvintes e não conviviam com seus pares, havia salas de aula com número reduzido de alunos
e espaço físico amplo, os professores dominavam a Libras e planejavam suas aulas na
perspectiva do grupo específico de estudantes.
Para se conhecer os indicadores relacionados ao ensino bilíngue de Geografia,
considerado adequado para os estudantes surdos, a tese também propôs discutir sobre as
pesquisas já concretizadas. Analisaram-se oito dissertações de mestrado, referentes ao tema
pesquisado.
A importância da Geografia se tornou mais evidente, pois os autores das dissertações
enfatizaram a contribuição desse conteúdo curricular para a formação dos estudantes surdos
como cidadãos e sujeitos de sua aprendizagem, principalmente ao ser pensada no contexto de
vida dos estudantes. Quando o surdo não encontra nos espaços cotidianos de sua vivência a
comunicação de forma plena em Libras, os conhecimentos geográficos podem propiciar
construções teóricas e espaciais, a partir da prática pedagógica bilíngue do professor.
Nos processos de ensino e aprendizagem de Geografia para surdos as pesquisas
indicam a necessidade de informar e discutir sobre os acontecimentos cotidianos importantes,
contextualizando com as experiências vivenciadas pelos estudantes e os conteúdos
geográficos.
Também foi destacada a utilização de recursos didáticos que explorem a visualidade,
como as novas tecnologias de informação e comunicação, a realização do trabalho de campo e
do estudo do meio, o uso de mapas, atlas e maquetes, de mapas conceituais, de desenhos e
pinturas, de brincadeiras e jogos, de charges, tiras e quadrinhos, de dramatizações, da
literatura, jornais e revistas, de gráficos, quadros e tabelas, e dos cartazes.
Verificou-se que tais recursos precisam ser mediados por um professor de Geografia
bilíngue, formado para atender as demandas linguísticas, pedagógicas e culturais dos surdos,
valorizando a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa escrita como segunda
língua.
Para se identificar e analisar a forma como o ensino de Geografia estava sendo
desenvolvido nas Escolas de Surdos, foram realizadas pesquisas de campo, com entrevistas,
aplicação de questionários, observações e análises documentais.
Ao se analisar o perfil dos professores de Geografia das Escolas de Surdos, percebe-se
que, apesar de não terem sido formados para a educação desses estudantes durante a
graduação, buscaram se capacitar e especializar para atender as demandas desse grupo de
 230

alunos. Eles se identificam e acreditam na proposta da Educação Bilíngue, reconhecendo a

importância da Libras no processo educacional.
Com relação à formação docente inicial dos professores de Geografia das Escolas de
Surdos, foi questionado o fato de professores de outras áreas estarem ministrando Geografia, e
vice-versa. Dois professores de Geografia não possuíam licenciatura plena na área desse
conteúdo curricular, o que pode comprometer o processo de ensino e aprendizagem, tendo em
vista que os professores necessitam dos saberes pedagógicos, dos saberes da experiência e dos
saberes do conhecimento – referidos aos da formação específica.
Verificou-se que há um número reduzido de professores de Geografia capacitados para
a educação de surdos, tendo em vista que a Libras é uma língua complexa que demanda muito
estudo e prática para se alcançar o seu domínio. Espera-se que a inserção da disciplina de
Libras nos cursos de licenciatura incentive os novos professores a se envolverem com a
comunidade surda e aperfeiçoarem suas competências para a educação de surdos. Desse
modo, estará capacitado um maior número de profissionais para atender as demandas
linguísticas desse grupo.
Com a análise das entrevistas, pôde-se perceber que todos os professores, apesar de
serem ouvintes, possuíam uma ligação afetiva com a Escola de Surdos, acreditavam na
proposta de ensino e procuravam se especializar na área. Consideravam que a inclusão dos
estudantes surdos nas escolas próprias para eles possibilitava um desenvolvimento maior de
suas capacidades.
Todos os professores procuravam utilizar em suas aulas os recursos visuais,
juntamente com a aula expositiva dialogada em Libras e os textos curtos. O trabalho de
campo foi realizado com frequência por eles, com exceção de uma professora que não tinha
formação em Geografia e estava na escola pesquisada há menos de um ano.
Nas entrevistas, os professores afirmaram que as aulas eram ministradas utilizando-se
da visualidade dos estudantes, com metodologias voltadas para suas peculiaridades. Em todas
as escolas foram citados recursos como: imagens, mapas, computador, notebook, internet e
vídeos. O cartaz e a sala de informática foram mencionados por quatro professores, cada um.
O projetor multimídia, a TV, os jogos, as maquetes e os recortes de jornais e revistas foram
apontados por três professores, cada. As impressões coloridas e as apresentações de trabalhos
em Libras foram citados por dois professores. O estúdio de vídeos em Libras estava presente
apenas em uma escola.
Ao se analisarem as metodologias de ensino e os materiais didáticos de Geografia
utilizados, percebe-se que os mesmos estão de acordo com os indicadores das pesquisas
 231

realizadas na área. Todos os professores procuravam utilizar em suas aulas os recursos

visuais, juntamente com as explicações e diálogos em Libras.
Outro episódio observado foi o número reduzido de estudantes em cada sala de aula.
Em média, estavam presentes de 5 a 10 alunos por turma, nas escolas pesquisadas. Apenas o
Instituto Seli possuía uma turma com um número maior de estudantes matriculados, sendo 16.
Com exceção do Instituto Santa Inês, os estudantes sentavam em formato de semicírculo,
durante as aulas, garantindo uma boa comunicação com todos.
O fato das salas de aula possuírem um número pequeno de estudantes surdos
possibilitava ao professor atender de forma melhor a diversidade de seu alunado. Os
estudantes tinham domínios diferentes da Libras e da Língua Portuguesa escrita, sendo
necessárias práticas pedagógicas diferentes para o atendimento de suas necessidades
individuais.
Sobre as avaliações, os professores de Geografia entrevistados procuravam avaliar os
estudantes não apenas por meio da Língua Portuguesa escrita, como ocorre na maioria das
escolas comuns. Eles valorizavam os conhecimentos que os estudantes surdos iam
construindo, por meio de avaliações em Libras.
Nas avaliações escritas, os professores utilizavam imagens e textos curtos, fazendo
com que o estudante compreendesse, sozinho, o que lhe era solicitado. A forma singular dos
estudantes surdos escreverem, similar à estrutura da Libras, não era considerada como um
erro.
Com relação à opinião e aos sentimentos dos estudantes surdos matriculados nas
escolas pesquisadas, foram respondidos e analisados 42 questionários. Verificou-se que eles
se sentem pertencentes às Escolas de Surdos, gostam dos professores bilíngues, dos amigos
surdos e, principalmente, de vivenciarem o aprendizado por meio da Libras.
A maioria dos estudantes afirmou que aprende bem os conhecimentos geográficos
estudados na Escola de Surdos, considerando-os significativos para a sua formação.
Enfatizaram a importância de se conhecer o mundo e as diversidades dos países, estados,
cidades e seus diferentes lugares.
Destacaram que os professores de Geografia explicam e esclarecem dúvidas dos
conteúdos por meio da Libras, sem a necessidade do intérprete como intermediário. Além de
aprenderem os conhecimentos geográficos, os estudantes conhecem novos sinais dessa língua
e os seus conceitos na Língua Portuguesa escrita.
 232

Os recursos didáticos visuais foram eleitos pelos estudantes surdos como os mais
promissores, sendo que os mapas foram alguns dos recursos mais citados por eles, assim
como as imagens e as tecnologias de informação e comunicação.
Durante as observações realizadas nas seis Escolas de Surdos pesquisadas, foram
analisados os recursos didáticos que estavam sendo utilizados para o ensino de Geografia.
Como apenas duas escolas possuíam a sala ambiente de Geografia, foi possível uma
observação parcial dos recursos materiais utilizados, tendo em vista que eram descartados ou
guardados nas residências dos professores, após o seu uso.
Na Escola para Surdos Dulce de Oliveira a professora de Geografia procurava utilizar
os recursos didáticos em uma perspectiva bilíngue. A Libras e o português escrito eram
constantes nas aulas e a professora explorava a visualidade dos recursos. A Cartografia estava
presente em diversos momentos, na intenção de compreender o espaço geográfico e para
representar espacialmente os conceitos e acontecimentos estudados. Os estudantes
participavam de forma interativa, utilizando a Libras em sua construção. Como materiais
bilíngues adquiridos, foram encontrados o Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais e o
Atlas Geográfico Interativo Bilíngue.
Com a visita ao Instituto Santa Inês, verificou-se que não havia na escola materiais
didáticos de Geografia, bilíngues ou não. Também não foi possível constatar se, de fato, a
professora utilizava durante as suas aulas a Libras para se comunicar com os estudantes
surdos, ou os recursos visuais. Havia uma restrição de recursos oferecidos pelo Instituto e as
práticas pedagógicas eram pautadas nos pressupostos da Comunicação Total.
Na Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito, a partir das observações, verificou-se
que a professora de Geografia buscava utilizar recursos visuais durante suas aulas. Todavia,
no momento da pesquisa de campo, a escola não possuía recursos didáticos bilíngues para o
ensino de Geografia, o que provavelmente se deve ao fato da professora não ter a licenciatura
desse componente curricular, o que pode prejudicar a construção e aquisição de recursos
geográficos.
O Centro Especial Elysio Campos também não possuía recursos geográficos bilíngues,
contudo, o professor de Geografia recorria ao uso de mapas interativos, mapas coloridos,
imagens e recursos tecnológicos, como televisão e computadores, durante a sua prática
pedagógica. As aulas eram ministradas em Libras, na perspectiva do bilinguismo.
A partir da observação realizada na EMEBS Helen Keller, verificou-se que os
professores de Geografia da escola, por possuírem uma sala própria para o ensino desse
conteúdo, mantinham os materiais expostos e acessíveis para todas as aulas. O professor de
 233

Geografia se mostrou empenhado na elaboração de estratégias de ensino bilíngue, utilizando a

Libras, o português escrito e diversos recursos didáticos visuais para a construção e o estudo
do espaço geográfico. A Cartografia escolar foi utilizada constantemente no ensino de
Geografia, de forma interativa com os estudantes surdos, respeitando-se as normas
cartográficas. Também notou-se a aquisição de um mapa bilíngue interativo, com
identificações em Libras e no português.
No Colégio Seli, destacou-se o entusiasmo que a professora de Geografia possuía ao
ensinar os conhecimentos geográficos. As aulas eram realizadas de maneira bilíngue, por
meio da Libras e do português escrito, contextualizadas com o cotidiano e as experiências dos
estudantes. Na perspectiva de atender a importância dos aspectos visuais na educação dos
surdos, a professora utilizava recursos visuais variados ao se trabalhar o espaço geográfico,
como TV, fixada na sala de aula, internet, atividades impressas com imagens coloridas, mapas
e maquetes. Todavia, não foram verificados materiais didáticos de Geografia adquiridos ou
adaptados com os sinais em Libras.
Com base nas observações realizadas nas Escolas de Surdos, constatou-se que estão
sendo realizadas ações importantes para o ensino de Geografia, como as aulas expositivas
dialogadas em Libras, a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação, o uso
de atividades com imagens, a presença da Cartografia escolar bilíngue, a realização de
trabalhos de campo, dentre outros.
Entretanto, também foram notadas demandas para a melhoria dos processos de ensino
e de aprendizagem. As escolas precisam disponibilizar o acesso mais fácil aos recursos
tecnológicos para os professores e estudantes nas salas de aula, como é o caso do Colégio Seli
e do Centro Especial Elysio Campos, os quais possuem TV fixa, com internet. Os laboratórios
de informática também são importantes, do mesmo modo que a criação de estúdio de Libras,
para possibilitar a gravação de materiais bilíngues, como a videoaula e a tradução de textos.
A sala ambiente de Geografia é outro espaço recomendado, pois permite que os
professores e estudantes criem e utilizem os recursos didáticos do conteúdo com mais
facilidade, assim como ocorre na EMEBS Helen Keller.
Todas as escolas necessitam, também, de aspectos estruturais apropriados à
comunicação com essas pessoas como: campainha com luz, painéis com avisos em língua de
sinais, entre outros. Dentre as seis escolas pesquisadas, apenas a Escola para Surdos Dulce de
Oliveira e a EMEBS Helen Keller dispunham dos dois recursos.
Para a formação bilíngue de todos os participantes das escolas, os cursos de Libras
precisam ser iniciados ou continuados, sendo oferecidos a todos os funcionários da escola,
 234

pois ainda são observados diretores, secretários administrativos, dentre outros, que não
dominam a língua de sinais.
Tendo em vista o melhor aprendizado dos conhecimentos geográficos, o Estado
precisa incentivar a elaboração de livros didáticos bilíngues, com imagens, conceitos e textos
traduzidos em Libras, por meio de CD-ROM, assim como a criação e disponibilização de
materiais didáticos diversos de Geografia, com imagens, português escrito e Libras. Outra
demanda para o ensino bilíngue de Geografia é a sistematização, criação e divulgação de
sinais geográficos na língua de sinais, pelos professores surdos.
Também foi verificada a necessidade de se compartilharem as atividades
desenvolvidas nas Escolas de Surdos e os seus resultados, relacionados à aprendizagem dos
seus estudantes, pois os professores de Geografia estão trabalhando de forma isolada. Eles não
conheciam os demais professores de Geografia das Escolas de Surdos, impossibilitando a
discussão de suas experiências e sucessos educacionais.
Após as análises dos resultados obtidos pela pesquisa, concluiu-se que o ensino de
Geografia está sendo realizado de forma adequada nas Escolas Bilíngues de Surdos. Elas se
baseavam nos pressupostos da Educação Bilíngue, possuíam professores bilíngues de
Geografia, além de utilizarem recursos didáticos de Geografia que exploravam a visualidade
dos estudantes surdos.
Infelizmente, os anos finais do Ensino Fundamental não estão mais sendo oferecidos
pela Escola para Surdos Dulce de Oliveira, desde o ano de 2016, devido às imposições do
MEC a favor da suposta Educação para Todos. As escolas bilíngues de surdos estão sendo
sucateadas ou fechadas, sem que se considerem os seus resultados e os desejos da comunidade
surda.
Verifica-se que as demandas apresentadas pelas Escolas de Surdos são menores
àquelas encontradas nas escolas comuns, o que inviabiliza a matrícula dos estudantes surdos
nesses espaços escolares. Dentre os problemas das escolas comuns, constatados pela pesquisa,
estão: os ritmos diferenciados de surdos e ouvintes para aprender, a ausência de recursos
visuais e materiais, a especificidade linguística dos surdos, a falta de comunicação entre
alunos e professores, a necessidade de contato com seus pares, o grande número de alunos por
turmas, a falta de metodologias de ensino e de recursos adequados, assim como a realização
dos processos de ensino e aprendizagem pautados numa base ouvinte.
A realização deste estudo foi importante para reafirmar que as Escolas Bilíngues de
Surdos são espaços que possuem aspectos pedagógicos importantes para os estudantes.
Favorecem as condições para que eles consigam exercer poder e controle sobre o espaço
 235

vivido, principalmente por meio dos processos de comunicação com o uso da Libras. São
espaços que representam a comunidade surda, possibilitando a aproximação de seus pares,
pois os surdos interagem entre eles, preservam a sua cultura e fortalecem sua identidade.
As Escolas Bilíngues consideram a especificidade dos estudantes como expressão
política e cultural, e valorizam a Libras em todos os momentos da escolarização. A língua de
sinais é adotada como forma de comunicação, de expressão e de trabalho em sala de aula,
usada nas relações estabelecidas e na construção de conhecimentos. Essas escolas também
prezam pelas potencialidades e vivências dos estudantes, assim como pelas práticas
pedagógicas baseadas na experiência visual.
Almeja-se que as lutas, conquistas e demandas das Escolas Bilíngues apresentadas
sejam inspiração para as novas políticas e práticas de ensino voltadas para os surdos. Essas
escolas são espaços de resistência que desejam a melhoria da educação dos surdos brasileiros,
considerando a construção do conhecimento por meio da sua primeira língua, da experiência
visual e da valorização da cultura surda.
Recomenda-se que as cidades do Brasil sigam a iniciativa das políticas públicas
destinadas às Escolas Bilíngues de Surdos da cidade de São Paulo e do Distrito Federal, as
quais possuem Decretos e Leis próprias para a Educação Bilíngue, a fim de melhorar a
educação dos surdos brasileiros. Caso não tenham escolas públicas bilíngues, que elas possam
ser criadas, respeitando o direito à Educação Bilíngue desses estudantes.
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XVII, n. 98, maio/junho 2014. Disponível em: < http://www.revistareacao.com.br/2017/>
Acesso em: 21 mar. 2017.
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APÊNDICES
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APÊNDICE A
Roteiro de entrevista para Professores de Geografia
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APÊNDICE B
Questionário de pesquisa para Estudantes Surdos
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APÊNDICE C

Documentos exigidos pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos

 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o responsável legal pelo menor

sujeito da pesquisa

 Declarações das Instituições Co-Participantes

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