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Volume 2

CONTEXTOS INVESTIGATIVOS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
PROVOCANDO AS POTÊNCIAS
DAS CRIANÇAS E DAS
EDUCADORAS NO RETORNO

ELISA DOS SANTOS VANTI

Doutora em Educação e Professora da Universidade Federal de Pelotas-UFPel, elisa_vanti@hot-
mail.com;

HELENARA PLASZEWSKI
Doutora em Educação e Professora da Universidade Federal de Pelotas-UFPel, helenara.ufpel@
gmail.com

ISBN 978-65-86901-50-4 77
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RESUMO
O presente estudo apresenta um levantamento realizado nas propostas
de contextos investigativos publicizados nos grupos do Facebook: Práticas
Educativas para Crianças de 0 a 3 anos e Práticas Educativas para Crianças
de 3 a 6 anos de autoria da Profª Dra Elisa dos Santos Vanti que desde
2012 vem compartilhando propostas de brinquedos, práticas pedagógicas
e organização de ambientes e contextos para crianças de 0 a 6 anos em
escolas infantis, elaboradas por professoras de Educação Infantil e por aca-
dêmicas das disciplinas Práticas Educativas III e IV do curso de Pedagogia da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Aqui os
diferentes contextos investigativos selecionados dessa coleção foram orga-
nizados em categorias com o propósito de localizar e inspirar professoras e
estagiárias que se encontram na eminência do retorno das práticas docen-
tes presenciais e por consequência devem promover a (auto) desconstrução
de narrativas e crenças que cristalizam o trabalho docente sob o enfoque da
criação de contextos investigativos na educação das infâncias.
Palavras-chave: Contextos Investigativos, Formação Docente Na Educação
Infantil, Estágio Supervisionado Nos Cursos De Pedagogia Em Tempos De
Pandemia.

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INTRODUÇÃO

I
mportante iniciar a escrita deste texto considerando a atual conjuntura,
marcada por uma das maiores pandemias mundiais, provocada pelo vírus
Sars-CoV-2, conhecido popularmente como covid-19, que já dura em torno
de quase dois anos, sem precedentes na história, que nos assolou, causando
um número avassalador de pessoas infectadas e as que vieram a óbito em
decorrência dela.
O mundo todo tentou frear o avanço da doença para evitar os nume-
rosos casos de contaminação, através do isolamento social, por isso muitos
decretos foram deliberados para o fechamento do comércio, da indústria,
das instituições de ensino e entre outras atividades que tinham contato com
o público para não gerar aproximações ou aglomerações de pessoas. O que
alterou de forma drástica a rotina de vida, o modo de ser e fazer docência,
privando-nos do convívio social.
Em se tratando da educação, em especial, de escolas infantis no estado
do Rio Grande do Sul, elas foram fechadas e as crianças ficaram em casa,
privadas do convívio com outras crianças, e os professores precisaram se
“reinventar”, encontrando maneiras de estabelecerem e manterem víncu-
los com as crianças e suas famílias, ao mesmo tempo que empreenderam
uma caminhada em busca de outras aprendizagens porque não existia refe-
renciais teóricos, estudos ou experiências anteriores de professores que
vivenciaram este cenário ao longo de sua vida profissional para servir de
parâmetro a essa nova situação.
A nova realidade das escolas infantis fechadas teve igual impacto
nos estágios supervisionados das acadêmicas do curso de Pedagogia que
optaram pela Educação Infantil como lugar de sua prática docente. Foi
necessário que também o estágio fosse “reinventado” e para isso ele cedeu
lugar à pesquisa de mapeamento sobre a “Educação Infantil na pandemia”.
Essa pesquisa teve início tão logo à pandemia interrompeu os estágios
supervisionados presenciais. Todas as fases dessa pesquisa realizadas até
o momento foram sendo publicadas em um blog criado pelas professoras
orientadoras, intitulado - Pantográfica (https://edinfantilufpel.wixsite.com/
pantografica). O blog Pantográfica conta com a contribuição de crônicas,
vídeos, podcast e estudos investigativos das acadêmicas estagiárias das tur-
mas de 2020 e 2021.

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Atualmente, devido ao decrescente número de contágios e por conta

da vacinação dos professores de Educação Infantil, as escolas infantis
começam a retornar gradativamente e de forma escalonada aos seus aten-
dimentos presenciais às crianças e às suas famílias. Com isso também a
pesquisa passou a sofrer mudanças de percurso. Nessa fase da investigação
o mapeamento sobre a Educação Infantil na pandemia cedeu lugar a rea-
lização de alguns ensaios de prática docente, ainda que apenas através da
ação direta das professoras titulares com as crianças, numa abordagem de
docência compartilhada.
Uma das atividades possíveis elaboradas para a atuação das estagiárias
de forma mais próxima das escolas e das professoras foi a ação intitulada -
“Oficinas de Observação Participante”. Nessa atividade as estagiárias foram
desafiadas a criarem, juntamente com as professoras titulares das turmas
das escolas infantis parceiras, contextos investigativos para as crianças no
retorno. Como forma de observação e escuta para a criação dos contextos
investigativos serão produzidos vídeos com imagens do brincar cotidiano das
crianças que estão frequentando a escola (EDWARDS, GANDINI e FORMAN,
2015) A partir desses vídeos e de informações adicionais trazidas pelas
professoras titulares, os “trios educativos” - formados por uma professora
titular e duas estagiárias - interpretarão as imagens e planejarão os convites
à exploração registrando-os sob a forma de croquis e/ou maquetes. Após
se sentirem satisfeitas com seus projetos, os “trios educativos” passarão a
executar a organização do arranjo ambiental elaborado e farão observações
participantes sistemáticas das crianças brincando, procedendo a documen-
tação da interação delas com as propostas (FOCHI, 2019).
Assim que o presente trabalho procura trazer uma síntese teórico-prá-
tica sobre o conceito de contextos investigativos e os seus estilos mais
populares como resultado de um levantamento prévio feito em publicações
compartilhadas em grupos nas redes sociais que tenham a finalidade de
divulgar brinquedos, materiais pedagógicos, arranjos ambientais e contex-
tos investigativos inspiradores para as crianças de 0 a 6 anos de idade. Desse
modo, o presente estudo servirá de material de apoio às professoras e às
acadêmicas estagiárias na tarefa de elaboração de seus contextos investi-
gativos para as crianças nesse momento de retorno escalonado da Educação
Infantil ao presencial. O texto com as informações aqui organizadas serve de
mais um suporte para o planejamento da intencionalidade educativa impli-
cíta aos contextos investigativos a serem oferecidos às crianças.

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METODOLOGIA

O estudo está alicerçado nos pressupostos da pesquisa qualitativa

tendo como fonte a pesquisa bibliográfica e o mapeamento em nível
exploratório (SEVERINO, 2016) com a intenção de suscitar elementos signi-
ficativos para pensar um trabalho pedagógico educativo de acolhimento na
“Educação Infantil do retorno”, através da proposta de construção de contex-
tos investigativos que envolvam as crianças em experiências exploratórias
significativas. Quanto a opção epistemológica pela abordagem qualitativa,
esta pesquisa tem por subvenção identificar as peculiaridades e possibili-
dades das práticas pedagógicas por, considerando as situações inerentes ao
período excepcional e o retorno dele, que poderão suscitar elementos sig-
nificativos para pensar as atividades profissionais e a formação de futuros
professores.
Partindo dessas premissas, acredita-se na riqueza da investigação e,
por conseguinte, contribuição à área. Criar ou pensar novas práticas, que
poderão motivar igualmente outros professores que estão vivenciando o
momento de retorno gradual às atividades presenciais tantos nas escolas
infantis quanto nos estágios supervisionados. Além do compromisso social
da pesquisa, que é o de fornecer subsídios e olhares à prática e formação de
futuros profissionais da Educação Infantil.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Mas antes disso é preciso que se pergunte: o que são, afinal de contas,
os contextos investigativos e quais seus princípios e inspirações originais?
Para começar a responder essas questões é preciso retroceder no tempo.
Desde os primórdios das pedagogias participativas para as infâncias (ainda
na segunda metade do século XIX) que os ambientes na Educação Infantil
já eram pensados como sendo a expressão das propostas educativas que
garantiam as experiências das crianças nas suas múltiplas áreas curricu-
lares, o direito delas à aprendizagem significativa e situada e ao cuidado
acolhedor, ao espaço e aos materiais para as brincadeiras, para as interações
positivas e para a expressão e a comunicação de ideias, sentimentos e ações
entre elas próprias e entre elas e os adultos (OLIVEIRA-FORMOSINHO e
KISHIMOTO, 2002).
Igualmente, a educadora Maria Montessori desde 1907, com a fun-
dação da “Casa dei Bambini” (MONTESSORI, 2021), já defendia a precisão

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fundamental de um ambiente preparado na Educação Infantil que reconhe-

cesse e acolhesse a motivação intrínseca das crianças para aprender. Assim,
na educação montessoriana já existia o entendimento de que as descober-
tas que as crianças fazem sozinhas, em um ambiente preparado geram nelas,
um “maravilhamento” e cultivam em seu interior uma predisposição positiva
para “aprender mais” (KATZ e CHARD, 2009).
Mais recentemente, em meados dos anos 90 (noventa) do século XX, o
pedagogo italiano Loris Malaguzzi (1920 - 1934), idealizador do projeto de
escolas infantis da região de Reggio Emilia na Itália, reconhecido interna-
cionalmente por sua qualidade (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003), sintetiza
essa ideia de ambiente preparado, trazido por Montessori (1870 – 1952),
afirmando que: o “ambiente educa” (HOYUELOS, 2020). Para Malaguzzi, o
ambiente educativo também deve documentar, registrando a identidade e a
história do grupo e dos grupos que nele interagem (FOCHI, 2019) – as suas
experiências, seus modos de se organizar, suas memórias, suas projeções
tornando visíveis e compartilhadas as suas ações e as suas aprendizagens.
Por isso, o espaço deve se abrir para ser marcado pelas marcas do tempo e
pelas marcas desse “estar junto”. Esse “estar junto” inclui o clima, a atmosfera
emocional, o tom dos sentimentos, das relações complexas e intersubjetivas
do grupo. Uma atmosfera que parece ter um efeito residual porque se pode
conseguir percebê-la ou lê-la até mesmo quando ninguém está ocupando
os espaços, só de olhar a disposição das mobílias, dos objetos e as marcas
nas paredes, etc.
Acrescenta-se a tudo isso o fato de que, a fim de provocar as potên-
cias das crianças que investigam, o ambiente deve proporcionar através de
arranjos organizados com intecionalidade - convites à exploração – ampli-
ficando a experiência de investigação através da exposição de materiais,
cuidadosamente selecionados e esteticamente dispostos, que atraiam as
crianças e as envolvam em um mundo de maravilhas e de descobertas
(HOYUELOS e RIERA, 2019). Esses convites também são conhecidos na abor-
dagem italiana como contextos investigativos, neles, na medida em que as
crianças interagem, o educador observa e documenta os interesses manifes-
tos, o pensamento criativo expresso nas teorias provisórias que emergem e
o aprendizado que as crianças vão conquistando por si mesmas (RESNICK,
2020).
Mas não basta apenas descrever, no trabalho com contexto é pre-
ciso inspirar-se. Essa inspiração vem dos estudos teóricos e da imersão
em estudos de imagens compartilhadas pelas colegas professoras de

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Educação Infantil que buscam traduzir para sua prática essa abordagem.
Essas imagens encontram-se pulverizadas em muitos sites de escolas
infantis, professoras de Educação Infantil, blogs especializados, grupos de
redes sociais como facebook e instagram, etc. Aqui, algumas possibilidades
de contextos investigativos foram organizadas e reunidas em categorias.
Essas categorias foram levantadas a partir de uma coleção de imagens fei-
tas pela Profª Drª Elisa dos Santos Vanti que desde 2012 compartilha em
seus grupos do Facebook brinquedos, propostas e contextos. Os grupos são:
Práticas Educativas para Crianças de 0 a 3 anos – (https://www.facebook.
com/groups/215060988652753) e Práticas Educativas para crianças de 3
a 6 anos – (https://www.facebook.com/groups/184786681702126 ) cujas
imagens serão aqui usados como acervo para futuras consultas de professo-
ras e de estagiárias.
Os diferentes contextos investigativos selecionados e classificados
foram distribuídos nas seguintes categorias:

1. Contextos Investigativos para convidar à exploração das linguagens

expressivas;
2. Contextos Investigativos para convidar à exploração de aprendiza-
gens mais específicas em literacy e numeracy;
3. Contextos Investigativos para convidar à exploração de elementos
e substâncias usando a bancada e utensílios de cozinha e a Bandeja
de Experimentação;
4. Contextos Investigativos para convidar à exploração da imaginação
com o Mini Mundo;
5. Contextos Investigativos para convidar à exploração do jogo heu-
rístico e da construção com materiais manipulativos (Loose Parts);
6. Contextos Investigativos para convidar à exploração da natureza,
dos ciclos da vida, das plantas e dos animais;
7. Contextos Investigativos para convidar à exploração dos fenôme-
nos físicos;
8. Contextos Investigativos para convidar à exploração multicultural.

Mas do que se trata cada um dessas categorias de contextos investi-

gativos apresentadas? Passamos agora a ilustrar essas categorias, uma a
uma e a descrevê-las brevemente acrescentando um exemplo visual para
demarcar sua especificidade.

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1. Contextos Investigativos para convidar à exploração das

linguagens expressivas

Nesse tipo de contexto investigativo a criança encontra a sua disposi-

ção uma organização de materiais que possibilitem criação através de uma
diversidade de suportes, superfícies, substâncias, elementos de aplicação
que podem ser combinados de múltiplas maneiras. A educadora também
pode se inspirar em propostas mais definidas de arte para crianças que as
levem a explorar o desenho, a pintura, a modelagem, a colagem, a escultura,
deixando a disposição uma organização de elementos focada em uma pro-
posta de arte em particular Tais como nas imagens abaixo: pintura usando
conta-gotas; fazendo marcas com pigmentos naturais ou fazendo instala-
ções tridimensionais usando barbante e papel machê. Propostas que atraiam
e inspirem (GADINI, HILL, CADWELL, SCHWALL, 2019).

Fig 1: Explorando a materialidade dos suportes, superfícies, substâncias,

elementos de aplicação

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

2. Contextos Investigativos para convidar à exploração de

aprendizagens mais específicas da literacy e numeracy

Os contextos que convidam à exploração de aprendizagens específicas

da literacy podem trazer desde arranjos que identificam letras dos nomes
das crianças da turma até contextos de escritas espontâneas de fatos ou
partindo de livros de histórias infantis, enquanto que os contextos investi-
gativos que convidam à exploração da numeracy são organizados de forma
a focalizar nas possibilidades de pesquisa de materiais manipulativos que
levem a classificar, contar, seriar, ordenar, relacionar, somar, subtrair, dividir e
multiplicar concretamente (RABITTI, 1999).
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Fig. 2: Provocando a leitura, a notação e a escrita espontânea

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

Fig 3 : Provocando a classificação, seriação e contagem

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

3. Contextos Investigativos para convidar à exploração de

elementos e substâncias usando a bancada e utensílios de
cozinha e Bandejas de Experimentação

Bancadas e utensílios na caixa de areia

Num contexto investigativo que usa a bancada de madeira improvi-
sada em ambiente outdoor (ao ar livre) com muitos utensílios e próximo de

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areia, água, pedras pequenas o objetivo é convidar as crianças a misturar

os elementos e experimentar as transformações que podem resultar dessas
experiências (GOLDSCHMIED e JACSON, 2012).

Bandejas de Experimentação
São contextos trazidos pelos seguidores dos Jogos Heurísticos. As
Bandejas de Experimentação São também chamadas de Jogo Heurístico por
Bandeja (CASTILLA, CABRERA, 2015). Trata-se de organizar bandejas colo-
cadas ao alcance das crianças sobre mesas compatíveis com as dimensões
infantis. Algumas dessas bandejas devem conter matérias contáveis (peque-
nos objetos como grãos, contas, pompons de lã, etc) e outras bandejas devem
conter materiais incontáveis (grãos, areia, farinhas, entre outros) como apoio
deve-se colocar a disposição uma terceira arrumação em uma mesa que
deve conter muitos utensílios para as crianças manusearem as Bandejas de
Experimentação, tais como: peneiras, pegadores de massa, colheres, funis,
potes, coadores, etc. (FOCHI, 2018).

Fig 4: Provocando experiências táteis e de transformação de substâncias

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

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Fig 5: Provocando experiências táteis e de transformação de substâncias -

bandejas de experimentação

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

4. Contextos Investigativos para convidar à exploração da

imaginação com o Mini Mundo

Os Mini Mundos são recriações de espaços geográficos com animais e

personagens tridimensionais em miniatura que levam às crianças a experi-
mentarem a multissensorialidade e a imaginação, pois, esse contexto cria
um cenário onde a criança pode se transportar sua consciência, projetando
ali pensamentos e sentimentos. O Mini Mundo por vezes, é baseado em inte-
resses já manifestos pelas crianças e sua proposta é amplifica-los através do
jogo simbólico (DAVIES, 2021).

Fig 6: Provocando o pensamento imaginativo e simbólico através dos mini

mundos

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

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5. Contextos Investigativos para convidar à exploração do jogo

heurístico e construção com materiais manipulativos

Jogo Heurístico
Inspirados no trabalho da educadora e pesquisadora da área da edu-
cação infantil com bebês e crianças pequenas Elinor Goldschmied (1910
– 2009). O vídeo datado de 1991 - I don´t Need Toys - produzido por Anitta
Hughes em parceria com Elinor Goldschmied apresenta a proposta do Jogo
Heurístico. O Jogo Heurístico trata da organização de contextos onde a
professora arranja esteticamente algumas combinações de materiais não
estruturados em diferentes tapetes ou esteiras. As crianças se dividem nos
espaços demarcados e interagem explorando as possibilidades dos mate-
riais: tantos suas propriedades quanto suas possibilidades de combinação
(GOLDSCHMIED e JACKSON, 2012).

Construção com Materiais Manipulativos: Loose Parts

É uma proposta inspirada no trabalho do arquiteto escocês Simon
Nicholson (1934 – 1990) que escreveu um artigo revolucionário (NICHOLSON,
1971) que atestava a potência criativa e inovadora das conexões de partes
soltas que ordenadas formam um todo. A proposta de Loose Parts trata-se de
uma coleção de materiais não estruturados naturais ou criados pelo homem,
organizada por espécies que fica a disposição das crianças para que elas
combinem livremente as peças soltas formando seus próprios cenários
envolvendo-se em um jogo de construtividade e imaginação (DUDOVIK e
CIPPITELI, 2019).

Fig 7: Provocando o jogo heurístico

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

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Fig 8: Provocando a construção livre com materiais manipulativos – loose parts

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

6. Contextos Investigativos para convidar à exploração da

natureza dos ciclos da vida, das plantas e dos animais

Esses contextos buscam trazer arranjos que provoquem ações diretas

das crianças com elementos e com variadas combinações de elementos
coletados em ambientes da natureza. Alguns equipamentos podem ser inse-
ridos para intensificar essa pesquisa tais como: lupas, lentes, potes, espelhos,
réplicas, livros ricos em ilustrações sobre o tema proposto no contexto, pran-
chetas e materiais para fotografar e anotar (TIRIBA, 2018).

Fig. 9: Manipulando e criando com elementos naturais

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

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7. Contextos Investigativos para convidar à exploração dos

fenômenos físicos

Fenômenos físicos fascinam as crianças pequenas porque elas se empe-

nham em criar teorias provisórias para aquilo que elas acreditam dar sentido
a experiência que estão vivenciando, ao interagirem com essa categoria de
contexto. Experiências com magnetismo, com densidade, gravidade, peso,
equilíbrio, luz, sombra, projeções, entre outros, são potencialmente inte-
ressantes e podem ser vivências estruturantes de projetos em longo prazo
(OLSSON in ABRAMOVICH e TEBET, 2019).

Fig. 10: Provocando com fenômenos físicos (magnetismo, densidade, equilíbrio,

peso)

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

Fig 11: Provocando com luz natural, sombras, objetos translúcido, opacps,
mesas de luz e projeções.

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

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8. Contextos Investigativos para convidar à exploração

Multicultural

Nesse tipo de contexto, o educador pode recriar nichos que tragam

objetos livros ilustrados, utensílios, aparelhos, culinária, outros detalhes
para compor um contexto temático que leve as crianças experimentarem
aspectos relativos a sua cultura ou a outras culturas diferentes da sua.
Pode-se também problematizar através de contextos multiculturais ques-
tões relativas a gênero, etnia, sexualidade buscando uma ética antissexista,
antirracista e não preconceituosa. É possível trazer para o contexto inves-
tigativo multicultural arranjo baseado em festividade comunitária que faça
sentido para as crianças e suas famílias promovendo o estreitamento do
sentimento de pertencimento para alguns e de acolhimento a diversidade
para outros (CORSARO, 2011).

Fig 12: Provocando experiências com múltiplas culturas

Fonte: https://www.facebook.com/groups/184786681702126

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode uma voz interior ou mesmo outras pessoas da escola ou fora dela
afirmarem que essa abordagem de contextos é difícil de ser vivenciada nas
escolas infantis, com as famílias e as crianças que temos. Esse sentimento
nosso ou de outras pessoas vale algumas reflexões sobre o que é mais difícil
ou o que é mais fácil no trabalho docente com crianças na Educação infan-
til. Será mais difícil ou mais fácil centralizar as atividades na condução do
adulto que se esforça para fazer com que todos façam as mesmas coisas, do
mesmo modo, usando os mesmos materiais, da mesma forma, para obter o

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mesmo resultado do que navegar na lógica e na sinergia das crianças ofe-

recendo a elas propostas de contextos investigativos nos quais elas possam
escolher interagir com liberdade, se envolver na resolução de problemas
e em pequenos projetos, se relacionarem e se sentirem apoiadas em suas
ações e pesquisas? É preciso acreditar com a certeza da convicção de que
o trabalho com contextos investigativos não é um trabalho difícil para a
educadora, ao contrário, ele é uma prática fácil porque acontece de maneira
fluída, respeita o direito das crianças de se engajarem em suas próprias
explorações vindas ao encontro do seu modo de ser, estar, pensar e agir
(MARTINI, MUSSINI, GILIOLI e RUSTICHELLI, 2020).
É preciso abandonar a ideia de que criar contextos é uma prática que
não se aplica à realidade atual das escolas infantis públicas brasileiras. Hoje,
mesmo em nosso país, no interior do sistema público de Educação temos
mais condições de recursos econômicos e humanos para viabilizar essas
propostas nos cotidianos de nossas escolas do que os autores fundadores da
maioria das pedagogias participativas tiveram quando as criaram pois, boa
parte delas emergiram em países que estavam economicamente devastados
e em períodos socialmente difíceis. Nessas condições podemos citar como,
por exemplo, os surgimentos das abordagens Pikler – Loczi, Reggio Emilia
e do Brincar Heurístico de Elinor Goldschmied (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2017), que encontram suas origens na Europa do pós Segunda Guerra
Mundial. Ao examinar esses casos pode-se dizer que ao contrário, o senti-
mento de aniquilamento impulsionou a fértil criação dessas propostas que
se colocavam na contramão do establishment operado pela cultura escolar
tradicional (VECCHI, 2017).
Criar contextos investigativos ou ainda “convites para brincar” que
obviamente levam à aprendizagem, é uma maneira prática simples de
envolver as crianças em um processo complexo que pressupõe o uso de
uma diversidade de materiais manipulativos e que mobiliza as suas múlti-
plas combinações. Eles oferecem às crianças uma excelente oportunidade
de dirigirem, elas próprias, suas brincadeiras, seguindo os seus interesses,
ao mesmo tempo em que interpretam o mundo ao redor, buscando dar sen-
tido às suas experiências, consolidando sua construção de identidade e de
pertencimento, amplificando sua relação com o outro, intensificando as
oportunidades de praticar a sua linguagem e aprofundar seu conhecimento
de mundo, e com tudo isso liberando um forte sentimento de inteireza e
conexão (AGUILLERA, CABANELLAS E RUBIO, 2020).

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Então definitivamente, é preciso abandonar a crença de que não se

pode trabalhar com contextos porque não se tem um orçamento que via-
bilize essa prática com qualidade. Ao realizarem uma coleção de imagens
de contextos dos mais variados tipos é possível constatar a presença de
materiais simples facilmente obtidos através de doações, como por exem-
plo: caixotes de madeira, tocos de troncos de árvores, carretéis grandes de
madeira e outros materiais despojados que servem como mobília. Comece
procurando e organizando uma coleção de materiais simples, mas significa-
tivos para usar em conjunto em seus “convites para brincar”. Olhe para o que
você tem ou pode juntar partindo de materiais que derivam de seu consumo
doméstico e pense em como você pode apresenta-los ou usá-los de manei-
ras diferentes em seus contextos. Vizinhos, parentes, amigos e as famílias
das crianças podem possuir um tesouro de itens dos quais não precisam
mais, preciosos materiais manipulativos esperando para serem doados à
sua “causa” e assim, serem reutilizados de forma lúdica. Não se intimide,
arrecade doações e não esqueça “trata-se de uma singela coleção e não de
volumosa acumulação” (FOCHI, 2018).
Paralelamente é preciso cultivar em si uma disponibilidade para colecio-
nar. Colecionar é diferente de simplesmente juntar itens de forma aleatória,
acumular. Colecionar demanda critério e seletividade. O colecionador cuida
de cada item, cataloga, classifica, registra e os dispõe de forma ordenada
respondendo a um determinado código de organização. Quando expõe os
itens colecionados a outros o colecionador o faz de forma que o conjunto
harmônico seja atraente, belo, interessante, instigante e provocativo. Assim
num primeiro momento, deve se comportar o educador quando se propõe ao
trabalho com contextos investigativos. No entanto, a instalação criada pela
educadora só terá propósito para criança ela poder ser desalinhada e mol-
dada com autonomia pelas crianças. Para formar a coleção para os contextos
deve-se tentar usar tantos recursos abertos quanto forem possíveis, mas,
também se pode incorporar itens estruturados como brinquedos preferidos
e personagens que completam a ideia proposta no contexto investigativo
mas, sempre mantendo-os em minoria (GOLDSCHMIED e JACKSON, 2012).
Na criação dos contextos use espaços claramente definidos. Não é
preciso usar uma mesa inteira pode-se usar uma bandeja, algumas bacias
juntas no chão, uma grande pedra, um local com sombra embaixo de uma
árvore, um pedaço de carpete no chão, uma esteira, um caixote de frutas,
etc. O espaço claramente demarcado ajuda a criança a entender a proposta
do contexto e concentrar seus esforços em recriá-lo. É fundamental para

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abordagem que a educadora ofereça pelo menos três propostas de contex-

tos para que as crianças possam se distribuir entre os diferentes convites
de forma democrática. Não se limite a um único contexto de cada vez, não
é porque você configurou um popular “convite para brincar” que todas as
crianças vão querer fazê-lo. Tenha opções para as crianças se distribuírem
conforme suas afinidades e preferências. Além disso, apresentar uma única
opção mesmo sendo de um contexto onde as crianças possam construir
livremente a partir dos materiais disponíveis, não é uma atitude democrá-
tica. Para ser democrático e participativo na proposição da experiência, as
crianças precisam ter opções, ainda que limitadas, para escolher entre as
possibilidades de contextos (OLIVEIRA-FORMOSINHO e PASCAL, 2018).
No momento de interação entre as crianças a partir do contexto, o edu-
cador precisa se colocar de forma a observar as crianças brincando: ouvir as
conversas, pensar nas perguntas que as crianças estão fazendo e depois tra-
zer seus registros para o seu planejamento pensando juntamente com sua
dupla educativa como vai estender e sofisticar a investigação das crianças
a partir do que observou oferecendo, por exemplo, outros adereços, instru-
mentos adicionais, incorporando livros temáticos com ilustrações, fantoches
de feltro, fotos, cartões, etc. (MARTINI, MUSSINI, GILIOLI e RUSTICHELLI,
2020).
Não force, não sugira, não direcione a exploração das crianças e não
elogie. A exploração é delas. O elogio também é uma forma de direciona-
mento e causa dependência psicológica na criança em relação à aprovação
da educadora a tudo que ela fizer, esse vício no elogio esvazia o prazer da
criança na brincadeira, retira o foco da criança na descoberta e ela deixa de
se mover por uma motivação intrínseca e passa a precisar de uma motiva-
ção que venha de fora dela para acionar uma iniciativa. Nesse caso, o prazer
e a concentração são redirecionados à uma frágil e nem sempre possível
recompensa externa calcada em agradar outra pessoa que não a si mesma,
o que leva a criança a um comportamento submisso e a um sentimento
de angustia permanente. A roda de conversa que se fará com o grupo logo
após a brincadeira é o momento indicado para se realizar feedbacks espe-
cíficos centrados nas descobertas que aconteceram durante a experiência
com os contextos. Na roda de conversa, a educadora poderá promover um
diálogo para que a própria criança faça uma autoanálise em relação as suas
ações, sentimentos e aprendizagens e contribua igualmente com as refle-
xões dos demais (DAVIES, 2021). Diante de tudo isso é urgente que, além
de se conhecer contextos investigativos possíveis, o esforço da professora

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e da estagiária deve igualmente recair na promoção de uma profunda

(AUTO) DESCONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS E CRENÇAS QUE CRISTALIZAM
O TRABALHO DOCENTE SOB O ENFOQUE DA CRIAÇÃO DE CONTEXTOS
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