Índice

Introdução..........................................................................................................................4

Objectivos:.........................................................................................................................5

A Contribuição da Didáctica do Português II na melhoria da Qualidade do Processo de

Ensino e Aprendizagem da Língua Portuguesa nas Áreas de Leitura, Vocabulário,
Funcionamento da Língua, Oralidade e a Escrita..............................................................6

Leitura............................................................................................................................6

Aspectos sobre Aprendizagem da Leitura.....................................................................6

Vocabulário....................................................................................................................7

Oralidade........................................................................................................................7

Ensino da oralidade: quatro dimensões importantes......................................................7

A dimensão de ordem fonológica..................................................................................7

A dimensão que age no campo do vocabulário.............................................................8

A dimensão que se relaciona com a gramática..............................................................8

A dimensão sócio afectiva.............................................................................................9

Competência Comunicativa.........................................................................................10

Escrita..........................................................................................................................11

Competência de Escrita...............................................................................................12

Conclusão........................................................................................................................13

Referência Bibliográfica..................................................................................................14
Introdução

O presente trabalho têm como tema: A Contribuição da Didáctica do Português II na

melhoria da Qualidade do Processo de Ensino e Aprendizagem da Língua Portuguesa
nas Áreas de Leitura, Vocabulário, Funcionamento da Língua, Oralidade e a Escrita.

Ao decorrer do trabalho irem os apresentar argumentos de modo a esclarecer a

importância da temática em estudo e o seu impacto positivo que o mesmo possui no
processo de ensino aprendizagem e na sociedade.

O trabalho em referência é de carácter científico e avaliativo, a ser entre após a sua

finalização na Universidade Católica de Moçambique: Extensão de Gurué – Instituto de
Ensino à Distância.

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Objectivos:

O objectivo deste trabalho é reflectir em torno da Contribuição da Didáctica do

Português II na melhoria da Qualidade do Processo de Ensino e Aprendizagem da
Língua Portuguesa nas Áreas de Leitura, Vocabulário, Funcionamento da Língua,
Oralidade e a Escrita e perspectivar o seu futuro, partindo da premissa de que a
qualidade do ensino primário e secundário é relevante para preparar o aluno para o
ingresso no ensino universitário.

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A Contribuição da Didáctica do Português II na melhoria da Qualidade do
Processo de Ensino e Aprendizagem da Língua Portuguesa nas Áreas de Leitura,
Vocabulário, Funcionamento da Língua, Oralidade e a Escrita

Leitura
Segundo Costa, A. Botelho, F. Solla, L. & Soares, Lúcia Vidal. (2019), Referem sobre:

Aspectos sobre Aprendizagem da Leitura

Chegados a este ponto, parece-nos essencial sublinhar alguns aspectos a reter
sobre aprendizagem da leitura e que deverão ser explícitos para as crianças. São
os seguintes:
 O conhecimento da existência de dois sistemas autónomos (a língua
escrita e a língua oral) que são diferentes e que requerem capacidades
específicas;
 A aprendizagem da língua escrita não é natural requer um ensino
sistematizado que contemple a consciência dos sons da língua e a
aprendizagem da sua correspondência numa representação alfabética;
 A consciência fonológica é a base da identificação da correspondência
som/grafema;
 A leitura fluente de palavras isoladas é a essência da decifração e a
etapa determinante na compreensão de textos;
 A leitura de palavras isoladas pode seguir um acesso directo (lexical –
leitura global da palavra) ou indirecto (sob - lexical – identificação de
letras e leitura de sílabas), perceptivo, ortográfico;
 O processo de automatização engloba a correspondência som/grafema
e a recodificação de padrões fónicos.
A consciência fonológica - da reconstrução silábica à manipulação fonémica –
procurando palavras com as mesmas sílabas e os mesmos sons;
 A correspondência som/grafema; sequência de sons/sequência de grafemas;
 A automatização entre cadeias fónicas/cadeias gráficas;
 A antecipação através de acesso lexical directo;
 O reconhecimento rápido e automático de padrões.

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Vocabulário
De acordo com Amós, Armindo. Martins, Flávia. (2007), Ao referirem que:

O vocabulário deve ser estudado no momento da oralidade e da interpretação

parcelar. As palavras devem ser estudadas na frase que as integram pois uma
palavra isolada, não permite a aquisição do seu significado.
Aquando do registo do vocabulário, os alunos devem escrever as palavras ou
expressões que desconhecem e o seu respectivo significado. Seguidamente os
alunos devem escrever uma frase integrando as palavras ou expressões em
estudo, (pg.19).

Oralidade
Segundo Costa, A. Botelho, F. Solla, L. & Soares, Lúcia Vidal. (2019), Ao referirem
sobre:

Ensino da oralidade: quatro dimensões importantes

O ensino/aprendizagem de uma língua, e da oralidade em particular, comporta
várias dimensões, todas elas igualmente importantes: de ordem fonológica,
lexical, gramatical e sócio - afectiva. Por uma questão organizativa, vamos
apresentá-las aqui, uma a uma.

A dimensão de ordem fonológica

Desde que nasceu, a criança ouviu os sons da sua língua materna e, como
qualquer outra criança, habituou-se a reproduzi-los, corrigindo os erros e
aceitando as correcções dos mais velhos. Em muitos casos, há sons nessa língua
que são muito diferentes dos da nova língua a aprender. Noutros casos, as
diferenças são mínimas e só um bom treino do ouvido as distingue. Esta situação
pode ser mais complicada.
Perante uma nova língua, o falante, com o ouvido habituado aos padrões e às
distinções que funcionam na sua língua materna, tem tendência a desvalorizar e
até a ignorar esses matizes e a reduzi-los aos que constam no sistema fonológico
da língua em que aprendeu a falar. Por outras palavras, as marcas sonoras da
língua materna bloqueiam a percepção de novas sonoridades e o resultado pode
levar a situações de verdadeira surdez fonológica, com consequências na
produção de frases orais porque, não percepcionando distintamente o que lhe é

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 dito, muito difícil se torna a articulação correcta de palavras da língua que está a
aprender.
O professor terá de encontrar estratégias que ajudem o aluno a ultrapassar essas
dificuldades, as quais, de outra forma, lhe vão perturbar a compreensão das
frases, a articulação das palavras, a elaboração do seu discurso.
Sugerimos, por exemplo, um ritmo de elocução pausado e bem articulado; uma
efectiva preocupação de auto-correcção (levar o aluno a perceber por que razão a
forma não é correcta e corrigi-lo) e hetero-correção (envolver outros alunos
neste processo). Para cada um destes casos é preciso escolher o melhor
momento. Nem sempre é oportuno interromper o aluno que se esforça por falar
o melhor possível com sucessivas correcções. Não se esqueça, no entanto, que a
pouca idade do aprendente funciona a seu favor, uma vez que normalmente ele
não terá ainda adquirido “vícios” fonológicos inultrapassáveis.

A dimensão que age no campo do vocabulário

Por um lado, as palavras que a criança conhece dizem a realidade que a viu
crescer e a aprendizagem de uma nova língua lançá-la-á noutra realidade, por
vezes bem diferente; por outro lado, a falta de consciência fonológica nessa nova
língua pode conduzir a confusões e prejudicar a comunicação linguística.
Ignorar este facto pode perturbar, desde os primeiros contactos, a relação
pedagógica e impedir um harmonioso progresso escolar.
Significa que se aconselham exercícios que ajudem a compreender e a
memorizar novas palavras. Não se esqueça que a memorização sem a
compreensão das palavras não proporciona aprendizagens significativas nem
eficazes. O aluno não conseguirá usar as palavras que memorizou de forma
adequada se não compreendeu o seu significado.

A dimensão que se relaciona com a gramática

Esta dimensão é determinante e normalmente tão discreta que é possível não a
reconhecer. No entanto, as estruturas gramaticais das línguas da família Bantu
têm profundas diferenças em relação às línguas europeias, designadamente no
campo da morfologia nominal (com reflexo na organização vocabular/lexical) e
verbal (com manifestações na construção frásica).
Perceber minimamente a estrutura gramatical da língua materna dos seus alunos
é, pode dizer se, um dever de todo o professor de ensino primário; treinar

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 oralmente as situações em que se manifestam as diferenças mais importantes é
uma necessidade, uma tarefa que dará bons frutos ao longo dos anos e das
actividades futuras.

A dimensão sócio afectiva

Esta dimensão que está presente desde o primeiro momento, e é tantas vezes
ignorada, exige uma atenção constante e uma atitude pedagógica específica. Para
todas as crianças, a chegada à escola é o choque com um mundo novo, com uma
profusão de relações e com um conjunto de regras até então desconhecidas. Para
uma criança que aprende uma língua estranha, esse choque é ainda maior
porque, em grande parte dos casos, ela não é capaz de criar por si só os
mecanismos de defesa e de auto-afirmação. E é na oralidade que eles se
manifestam e se desenvolvem. Cabe ao professor ensinar a estar, a interagir, a
ser oportuno, a usar as palavras certas no momento certo, a controlar a entoação,
sempre num ambiente tranquilo e de entreajuda.
A compreensão do oral é a competência responsável pela atribuição de
significado em conformidade com a gramática de uma língua. Envolve a
recepção e a decifração da mensagem e implica o acesso e a articulação com a
informação linguística registada permanentemente na memória.
A compreensão e a expressão orais relacionam-se, intimamente; todavia, no
início da aprendizagem, a CO precede a EO, no sentido em que, ao utilizar a
linguagem, a criança compreende primeiro e só posteriormente é que produz.
Parece pois evidente que dificuldades de compreensão do oral conduzam à perda
de informação, à incapacidade de prestar atenção à mensagem ouvida e reter o
seu conteúdo, dificultando a recuperação da informação transmitida oralmente.
Daqui, pode-se facilmente concluir que, dado o peso da CO na eficácia da
comunicação escolar, designadamente, no acesso ao conhecimento, o domínio
desta competência é vital para o sucesso escolar. Além disso, ser capaz de ouvir
é reflectir sobre o que os outros dizem e, no seio de uma estrutura social, é
enriquecedor compreender os outros.
A expressão oral é a capacidade que os falantes têm para produzir cadeias
fónicas dotadas de significado e conformes à gramática de uma língua; envolve
o planeamento do que se pretende dizer, o recurso a um vocabulário disponível,
a formatação linguística do enunciado e a sua execução articulatória.

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 Este último aspecto comporta dois elementos que se hão de ter em conta e a que
atrás brevemente nos referimos: a pronúncia e a prosódia.
A pronúncia refere-se à capacidade de dizer correctamente e fluentemente as
palavras de uma língua. Na aprendizagem de qualquer língua, o confronto com
palavras desconhecidas cria hesitações e pode quebrar o ritmo da produção de
uma frase, de um discurso. O mesmo se dirá, com mais razão, quando se está a
usar uma língua que não a materna em que, ao desconhecimento de certos
vocábulos, se junta por vezes a ocorrência de sons que não fazem parte do
sistema fonológico original do aluno.
A prosódia diz respeito às entoações basicamente interactivas: de interrogação,
de espanto, de hesitação, de desdém, de dúvida… Mas, por outro lado, não
podemos esquecer as entoações correspondentes a outras intenções como o
pedido, a promessa, o elogio, as formas de pedir a palavra, de saudar, de se
despedir, de falar ao telefone.

Competência Comunicativa

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Escrita
Segundo Costa, A. Botelho, F. Solla, L. & Soares, Lúcia Vidal. (2019), ao referirem
sobre:

A escrita é uma representação da linguagem oral e tem por finalidade a leitura.

Ao ler, a escrita volta a ser fala. (…) Para quem sabe ler, a escrita parece fácil e
simples, mas na verdade não é. (…) Para quem não sabe ler, o mundo da escrita
é um mistério. Ninguém descobre como a escrita funciona apenas copiando ou
imaginando como o sistema possa ser. (Cagliari & Cagliari 2005)
A escrita de textos é uma actividade cognitiva complexa que envolve múltiplos
processos e pressupõe a tomada de várias decisões. É um processo elaborado de
produção de comunicação escrita e, tal como a leitura, não se adquire
naturalmente e exige ensino explícito, sistemático, gradual e frequente.
Efectivamente, a escrita constitui um meio fundamental de comunicação; por
isso, a sua aprendizagem requer o domínio efectivo de técnicas, exigindo
estratégias rigorosas e diversificadas. Importa ainda evidenciar que a escrita
assume o papel essencial de instrumento de apropriação e de transmissão de
conhecimentos em todas as aprendizagens escolares.
Aprende-se muito não só através do que se lê, mas também através do que sobre
isso se escreve.
À semelhança do ensino da leitura, o ensino da escrita não se esgota no
domínio das regras básicas da escrita, da caligrafia ou da ortografia; pelo
contrário, abarca processos cognitivos implicados no seu planeamento,
envolvendo a selecção de conteúdos e sua organização; na sua formatação
linguística, isto é, na selecção de estruturas linguísticas e itens lexicais precisos;
na construção de sequências coesas, coerentes e adequadas; no rascunho,
entendido como uma versão provisória do escrito; na revisão, na correcção e
reformulação e ainda na sempre necessária divulgação e partilha dos escritos.
A escrita tem muitas funções e escreve-se com finalidades muito diversas. De
acordo com as funções e os objectivos da escrita, assim temos diferentes tipos de
texto (ou géneros textuais); dito de outra forma, os objectivos da escrita
determinam o seu formato, quer dizer, o género textual em que se incluem. Os
géneros textuais (tipos de texto) precisam de ser consistentemente ensinados e

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 treinados, variando de acordo com a situação, as finalidades de escrita e os
destinatários.
Além disso, aprende-se a escrever escrevendo, o que pressupõe uma prática
sistemática e frequente de escrita. É muito frequente os professores referirem-se
a algumas dificuldades com que se defrontam nas suas práticas de ensino -
aprendizagem da escrita, designadamente nas estratégias de ensino de produção
dos diferentes géneros de textos; no desenvolvimento do gosto pela escrita; na
mobilização de estruturas gramaticais nos textos; na revisão e aperfeiçoamento
dos textos, sobretudo no que se refere à construção de frases, à pontuação e à
correcção de erros ortográficos.
Deste modo, impõe-se a necessidade de uma reflexão consciente sobre a
didáctica da escrita e, mais especificamente, sobre os processos envolvidos no
seu ensino e aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade das crianças.

Competência de Escrita
Ser capaz de produzir textos diversos, com funções distintas, é uma exigência da
sociedade actual. Por isso, cabe à escola o desenvolvimento das competências
necessárias à produção de um documento escrito. São elas:
A competência compositiva (que remete para a organização do texto e para a
expressão linguística);
 A competência ortográfica (que exige o domínio das normas de escrita);
 A competência gráfica (que implica mecanismos de inscrição em suporte
material).

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Conclusão

Depois de varias abordagens apresentadas ao longo do desenvolvimento do tema: A

Contribuição da Didáctica do Português II na melhoria da Qualidade do Processo de
Ensino e Aprendizagem da Língua Portuguesa nas Áreas de Leitura, Vocabulário,
Funcionamento da Língua, Oralidade e a Escrita.

Conclui-se que falar sobre a temática em estudo e efectuar o seu devido

aprofundamento científico possui relevância de estudo e de conhecimento, porque são
os conteúdos considerados pilares fundamentais no processo ensino – aprendizagem, a
partir deles outras competências cognitivas, psicomotoras e afectivas são desenvolvidas
ao longo do seu percurso.

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Referência Bibliográfica

Franze, Joaquim Baptista. Manual de Didáctica de Português II, (Módulo único).

Beira, Moçambique: Universidade Católica de Moçambique editora.

Amós, Armindo. Martins, Flávia. (2007), Didáctica do Português. Maputo,

Moçambique: Texto Editores – Moçambique.

Costa, A. Botelho, F. Solla, L. & Soares, Lúcia Vidal. (2019), Manual de Língua
Portuguesa para Professores do Ensino Primário, (2ª ed.) Luanda, Angola: Ministério da
Educação - República de Angola

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