Língua Portuguesa:

Conteúdos & Métodos

Aderlan Silva
 Língua Portuguesa:
Conteúdos & Métodos

Aderlan Silva
 Sumário

Página 06
O Problema
1 e as causas
Página 14
O Ensino da
2 Língua Portuguesa
Página 22
Produção Textual:
3 Concepção de Texto, Gêneros Textuais e Ensino.
Página 27
Abordagens Didáticas Metodológicos dos
4 Conteúdos na Educação Infantil.
4

Apresentação da Disciplina

LÍNGUA PORTUGUESA: CONTEÚDOS E MÉTODOS.

Ementa:
Panorama da atual situação do Ensino da Língua Portuguesa nas práticas de edu-
cação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Estudos sobre a história da
Língua Portuguesa e da língua escrita. Reflexões sobre as práticas de linguagem oral,
leitura e produção escrita. Análise de propostas pedagógicas para o ensino da Língua
Portuguesa (PCN, Propostas Pedagógicas – Estadual e Municipal) e suas abordagens
didáticos metodológicos dos conteúdos de Língua Portuguesa na Educação Infantil e
nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental.

ORIENTAÇÕES PARA O AUTOESTUDO

O presente instrucional está dividido em 4 módulos, cada um com 2 unidades

programáticas, cada uma com objetivos definidos e conteúdos selecionados criterio-
samente pelo Professor Conteudista para que os referidos objetivos sejam atingidos
com êxito.
Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leitu-
ras, tarefas e atividades complementares. As Unidades 1, 2, correspondem aos conte-
údos que serão avaliados em AV1.
Na AV2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das Unidades 3 e 4. Haven-
do a necessidade de uma avaliação extra (AV3 ou AV4), esta obrigatoriamente será
composta por todo o conteúdo de todas as Unidades Programáticas.
Você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, natural-
mente, as datas dos encontros presenciais programados pelo Professor Orientador e
as datas das avaliações do seu curso.

DICAS PARA O AUTOESTUDO

1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.

2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite

interrupções.

3 - Não deixe para estudar na última hora.

4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

5 - Não pule etapas. 6 - Faça todas as tarefas propostas.

7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor apro-
veitamento da disciplina.

8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a autoavalia-

ção.

9 - Não hesite em começar de novo.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
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Introdução

Este artigo tem como objetivo analisar as ações no contexto das dificuldades do en-
sino fundamental e médio de Língua Portuguesa enfrentadas atualmente no meio em
que vivenciamos, reunindo a teoria à prática, com a finalidade de ampliar o conheci-
mento, compartilhar e apresentar algumas sugestões. O desenvolvimento do projeto
deu-se através da prática exploratória. Para dar consistência ao presente trabalho, as
reflexões e análises da pesquisa foram descritas pelas concepções dos PCNs e LDB,
observando a prática pedagógica em escolas da rede pública e particular, tradicionais
ou de orientação construtivista, comecei a perceber a inconsistência da maioria das
atividades elaboradas nas aulas. Observação essa, que me levou a muitos questio-
namentos a respeito do ensino da língua materna. Quase não é necessário dizer que
todo o questionamento já traduzido na bagagem ganhou corpo e foi enormemente
aprofundado a partir de séries reflexões de autores como Marcos Bagno, Magna So-
ares, Paulo Freire, entre outros como eu, vêm mostrando a urgência da mudança.
Precisamos chegar a um consenso e uma prática eficaz no ensino da língua materna.

É de se investigar se a principal causa da crise do ensino não é o fracasso na apren-

dizagem da língua portuguesa. Os alunos não sabem ler, não sabem escrever, não
sabem escutar, não sabem falar. Não se trata de apontar e punir os culpados. O pro-
fessor é uma figura extraordinariamente maltratada, em que deveria ser muito mais
bem pago e preparado.

A LDB n° 9394 de 20/11/1996, estabelece, em seu Art. 36, que a língua portuguesa
será encarada como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício
da cidadania, contemplando, assim, todas as modalidades expressivas, sem encará-
-las de forma privilegiada ou não.

A iniciação à leitura transcende o ato simples de apresentar ao sujeito as letras, ou

seja, formar leitores vai além de se propor a leitura de textos.

É preciso que o brasileiro aprenda a ser em sua própria língua. É preciso que ela
seja o seu maior instrumento de comunicação. O professor deve desenvolver a com-
petência comunicativa dos alunos, em vez de meramente mostrar-lhes regras grama-
ticais.

Não se esgota o assunto com a exposição feita aqui, entre outras razões, porque há
diversas outras técnicas, outros meios que ajudam a alcançar os objetivos do ensino
de língua materna.

O essencial é mostrar que o ensino de Língua Portuguesa, o ensino da língua ma-

terna deve seguir outra metodologia.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

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O Problema e as causas
A maior evolução do desempenho dos estudantes foi nos anos iniciais do ensino
fundamental, do 1º ao 5º ano. Em língua portuguesa, no entanto o desempenho de
estudantes no ensino médio em português em 2015 foi pior que há 20 anos, segundo
dados divulgados pelo Ministério da Educação (MEC). Os alunos até conseguem en-
trar no ensino superior, mas a queixa é generalizada: a prova de língua portuguesa é
de tirar do sério. Até mesmo os classificados:

- Não sabem ler;

- Não sabem escrever;
- Não sabem escutar;
- Não sabem falar.

No entanto, a grandeza de um povo começa exatamente no manjo da língua e o que vemos

com poucas exceções eles:

- Detestam leitura;
- Têm ódio de redação;
- Não têm coragem nem capacidade de expor um assunto aos colegas em sala de aula.

Como pode? Não tiveram 11 anos de ensino de língua materna: oito no ensino fundamental
e mais três no ensino médio. É um fracasso quase generalizado. Quem não acredita é só olhar
os relatórios, as provas do ENEM…
O que ouve: Qual o problema? O ensino esta em crise. O que importa: qual é a solução deste
problema?
Tanto faz o nome, muda o nome de português, língua, comunicação e expressão em nada
muda. O rótulo não importa. Mas o que preocupa é o fato de ser a língua portuguesa um ins-
trumento de comunicação. Aí está a chave para resolvermos o problema.

1.1 Causas
da situação atual

Não vamos aqui procurar e punir os culpados. Os professores são antes vítimas do
que réus. Hoje reféns de uma realidade que lhes é amplamente desfavorável. Espera-
-se deles muito mais do que é possível realizar nas atuais condições das escolas, algo
que, aliás, não foi levado em conta em nenhuma mudança na política educacional
feita nos últimos trinta anos no Brasil.
A preocupação apenas: como conteúdo anual a ser ministrada, uma prática muita
usada na escola. A progressão continuada, sistema que não prevê reprovação nos
quatros primeira séries do ensino fundamental. Não que a reprovação, possa ser fa-
vorável ao ensino da língua, mas essa medida exigia maior carga horária, professores
com tempo maior para se dedicar a avaliação. Como a medida foi implantada sem
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
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nenhum pré-requisito, uma massa de alunos passa pelos quatro primeiros anos da
escola sem aprender a escrever direito ou interpretar um texto. E é claro que a culpa
recai sobre o professor. Além de todas essas causas do nosso sistema, não podemos
esquecer-nos do fator cultural.
Algumas atitudes também contribuem para agravarem o problema: aceitação de
qualquer variante linguística; ampla aceitação de “gírias”, aceitação de “palavrões”,
péssima grafia (banida parece a caligrafia; o mais denso desleixo em relação ao nosso
idioma).
Pela democratização do ensino, que é uma necessidade de um ponto positivo. En-
quanto antes os professores eram da “elite” cultural e o alunos da elite social, tiveram
acesso ao ensino as largas camadas o que vemos: os professores não estão preparados
para receber essa camada que cada vez mais é marginalizada.
Fruto também da incompetência dos nossos governantes. Hoje, muitos alunos não
têm condições de estudo, por falta de saúde, de material (o bom seria que a escola
não precisasse dar merenda…). E muitos professores também não tiveram condições
de se tornarem bons professores e adquirir vasta cultura, característica de professores
antigos.
Com esse sistema educacional existente, o professor se ver obrigado trabalhar três
períodos, são mal remunerados, não têm tempo de continuar estudando. E não têm
tempo para o aperfeiçoamento. E, apesar disso, para salvar as aparências pede aos
alunos pesquisas (de 20 ou mais páginas) sobre os aspectos externos ou por certas
características desejáveis pelo professor. Não “lê”
o livro, não se aprecia a obra artística, mas encapa “direitinho” as folhas. O professor recebe
e muitas vezes não corrige e muito menos comenta os trabalhos. Isso não é pesquisa! É litera-
tura?
Aqui apontaremos algumas das causas mais frequentes. Abaixo seguem aqueles que já co-
nhecemos:

a - Falta de obras especializadas;

b - Falta de obras de leitura infantil, infanto-juvenil, juvenil;
c - A televisão;
d - Número excessivo de aluno por turma;
e - Desprestígio de carreira do magistério;
f- Causas escolares – Desconhecimento dos objetivos embora a lei esteja em perfeita consonân-
cia com os postulados do ensino de Língua;
g - Ensino utópico nas escolas de formação de professores;
h - Desconhecimento da diferença entre teoria e prática;
i - Auxílios audiovisuais por excesso e por falta;
j - O uso praticamente errôneo da tecnologia;
l - Falta de entrosamento entre professores das disciplinas dos cursos de Letras;
m - Falta de orientação e controle pelos órgãos públicos;
n - Falta de compreensão da recuperação e os professores se sentem inebriados em suas férias;
o - Falta de contato entre professores de regiões diferentes nacional: falta de dialogo, de difusão;
p - Excesso de burocracia, fichas e papeis a informar e a preencher;
q - Não-compreensão da função do programa: muitos pensam que programa e imutável;
r - Desconhecimento da função educativa.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

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VAMOS
PENSAR:

1 . uando você ouve falar em Língua Portuguesa, o que imagina estudar?

2 . Você considera importante o ensino dessa disciplina? Por quê?

3 . Você gosta dessa disciplina? Por quê?

1.2 A história da
Língua portuguesa e da língua escrita

A língua portuguesa é originária do latim vulgar. É adotada por cerca de 230 mi-
lhões de pessoas, sendo o oitavo idioma mais falado no planeta. Está presente em
quatro continentes.
Além do Brasil, o português também é o idioma de Angola, Cabo Verde, Guiné
Bissau, Moçambique, São Tome e Príncipe e, claro, Portugal. É hoje a segunda língua
de alguns países da África, da América, além de Macau e Goa.
Desde 1986, o português é uma das línguas oficiais da União Europeia. Em 1996,
foi criada a CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa). O objetivo da en-
tidade é aumentar a cooperação entre os países, criar parcerias e difundir o idioma.

1.2.1
Origem

A evolução da língua é dividida em cinco períodos:

Pré-românico:
surgidas a partir do latim vulgar (sermo vulgaris). O latim vulgar foi o idioma
levado pelos soldados para as áreas conquistadas no Império Romano porque era a
língua oficial de Roma.

Românico:
são as línguas que resultaram da diferenciação ou do latim levado pelos conquista-
dores romanos. Com as sucessivas transformações o latim é substituído por dialetos.
Desses, da transição iniciada no século V, surgem quatro séculos depois as demais
línguas românicas: francês, espanhol, italiano, sardo, provençal, rético, franco-pro-
vençal, dálmata e romeno. O português surge no século XIII.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

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Galego-português:
foi o idioma da Galiza, na atual Espanha, e das regiões portuguesas do Douro e
Minho. Permanece até ao século XIV.

Português Arcaico:
é o idioma falado entre o século XIII e a primeira metade do século XVI.
É nesse período que começam os estudos gramaticais da língua portuguesa.

Português Moderno:
é o idioma falado atualmente no Brasil e nos demais países lusófonos.

1.2.2
Histórias da Língua Portuguesa no Brasil.

Foi o processo de expansão territorial português que levou a língua a quatro conti-
nentes. Onde chegou, o idioma sofreu com as influências locais. No Brasil, por exem-
plo, há palavras em português que são de origem indígena ou negra. O Brasil também
apresenta imensa diversidade.
O termo usado para classificar os dialetos é a dialectologia. No Brasil, os estudiosos conside-
ram seis grupos dialectológicos. O grupo da região da Amazônia é denominado amazônico, e a
do nordeste, nordestino. O restante do país é dividido em baiano, fluminense, mineiro e sulista.
A região localizada no norte do Estado do Mato Grosso é classificada como incaracterística.

1.3
Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

Os países lusófonos assinaram, em 12 de outubro de 1990, o Novo Acordo Orto-

gráfico da Língua Portuguesa. O objetivo foi a unificação das regras gramaticais para
os países que adotam o idioma. A implantação é gradativa. Para Brasil e Portugal
terminaria em dezembro de 2015, mas países como Cabo Verde têm até 2019 para
completar a implantação.
O acordo foi assinado por Brasil, Portugal, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambi-
que e São Tomé e Príncipe.

Fonte: http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portugues/nova-ortografia-descomplicada-guia-pratico-completo

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

10
Leia mais em:

Os países lusófonos assinaram,

em 12 de outubro de 1990, o Novo
Acordo Ortográfico da Língua Por-
tuguesa. O objetivo foi a unificação
das regras gramaticais para os paí-
ses que adotam o idioma. A implan-
tação é gradativa. Para Brasil e Por-
tugal terminaria em dezembro de
2015, mas países como Cabo Verde
têm até 2019 para completar a im-
plantação.
O acordo foi assinado por Brasil, Por-
tugal, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bis-
sau, Moçambique e São Tomé e Príncipe.

Fonte: http://www.tudosobreconcursos.com/
materiais/portugues/nova-ortografia-descomplicada-guia-pratico-completo

Atividades
Complementares

Faça a Leitura do Livro:

HISTÓRIA DA LÍNGUA PORTUGUESA, PAUL TEYSSIER;
Tradução de Celso Cunha’’.

Disponível:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.
php/158086/mod_resource/content/1/
TEYSSIER_%20HistoriaDaLingua Portuguesa.
pdf

Em seguida, elabore uma síntese do mate-

rial lido, mínimo uma lauda!

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 11

1.4
Linguagem Oral

É do conhecimento de todos que não é papel da escola, no Ensino Fundamental,

ensinar o aluno a falar, pois isso é algo que se aprende no convívio que a criança tem
desde que nasce.
O que cabe à escola é desenvolver a capacidade de expressão oral do aluno, ensi-
nando-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações de comunicação, que
se modificam conforme o grau de formalidade que exigem.
É essencial aceitar a fala que o aluno traz de sua comunidade, mas é função da
escola oferecer instrumentos para que o aluno utilize com competência a linguagem
oral em instâncias públicas. Segundo Bakhtin (1997), é necessário propor ao educan-
do uma prática pedagógica de formalização de usos planejados da fala, o que exige
que a escola eleja a linguagem oral como conteúdo de ensino.
Vale ressaltar que expressar-se oralmente é uma atividade que dá ao indivíduo o
direito a voz e vez, mas que requer confiança em si mesmo. Uma conquista que só
acontece em ambientes propícios a essa manifestação.
É preciso que nas salas de aula aconteçam situações sistemáticas de fala, escuta e
reflexão sobre a língua em diferentes finalidades comunicativas, sem perder de vista
que as atividades estejam contextualizadas em projetos de estudo que envolvam to-
das as áreas de conhecimento, não apenas a de língua portuguesa.
O trabalho com a oralidade deve sempre acontecer a partir de atividades signifi-
cativas, como: seminários, entrevistas, dramatização de textos teatrais, simula- ções
de programas de rádio e televisão, de discursos políticos e de outros usos públicos
da linguagem oral. Atividades dessa natureza dão sentido e função ao trabalho com
aspectos como entonação, dicção, gesto e postura, que no caso da linguagem oral
conferem sentido ao texto.
As atividades de produção oral da linguagem devem sempre estar atreladas a situ-
ações contextualizadas de escuta. É impossível para um aluno falar com entusiasmo e
segurança para os demais sem que esteja garantido que ele será ouvido e respeitado.
Ele precisa que o escutem. A escuta é habilidade que deve ser aprendida também em
contextos significativos.
O aluno precisa aprender a dizer e a expressar oralmente o que sente e pensa. As-
sim como é necessário que saiba que esperar a vez de falar, escutar com atenção, res-
peitar a fala do outro e refletir sobre o que foi dito são regras básicas de convivência
e do intercâmbio comunicativo e não somente solicitações e exigências do professor.

1.5
Linguagem Escrita

A finalidade da escola com o trabalho da leitura é a formação de leitores e, por

conseguinte, a formação de escritores. A leitura e a escrita são práticas complemen-
tares que possuem relação entre si e que se modificam mutuamente no processo de
letramento. Se o objetivo da escola é que o aluno utilize a escrita em diferentes situ-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

12
ações de comunicação, o ensino dessa linguagem deve ser contextualizado, isto é, a
partir da diversidade textual presente na sociedade (livros, revistas, jornais, folhetos,
rótulos, receitas, quadrinhos, cartazes...).
No entanto, é preciso deixar claro que para formar sujeitos competentes no domí-
nio da linguagem escrita não basta proporcionar o contato com diferentes textos, mas
a mediação desse conhecimento por parte do professor.
O aprendizado dessa linguagem não se dá a partir de ações isoladas e espontâne-
as, mas por meio de um trabalho organizado com práticas de leituras diárias – visita
à biblioteca ou salas de leitura das escolas, entre outros – e projetos educacionais que
envolvam todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de uma
escola.
Os projetos têm como característica principal um objetivo compartilhado por todos
os envolvidos, que se expressa em diferentes produtos: um livro, uma coletânea de
textos, um jornal, uma revista, um mural, um panfleto, cartazes de divulgação, entre
outros; em função dos quais todos trabalham. Podem ser de curta ou média duração
e de preferência envolver diversas áreas do conhecimento.
O trabalho com projetos de leitura, além de propiciar o uso da linguagem oral e
escrita em diferentes situações de comunicação, promove o gosto de ler e escrever e
favorece o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem, funda-
mental para a formação de sujeitos competentes na área da linguagem.

Exercícios de
Autoavaliação

Nesta obra paradigmáti-

ca, adotada em todo mun-
do, as autoras utilizam a
psicolinguística contempo-
rânea e a teoria de Piaget
para demonstrar como a
criança constrói diferentes
hipóteses acerca do sistema
de escrita, antes de chegar a
compreender as hipóteses
de base do sistema alfabéti-
co. Oferecendo um subsídio
único para professores, psi-
copedagogos, linguistas e
todos aqueles preocupados
com a educação eficaz.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 13
Agora, leia o material complementar para responder as questões

Disponível em: http://books.scielo.org/id/3nj6y/pdf/mortatti-9788568334362-15.pdf

QUESTÃO 01:

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

14

2
O Ensino da Língua Portuguesa
O ensino de Língua Portuguesa vem sendo alvo de muitas discussões, diversas
pesquisas e foco de diferentes preocupações por parte dos estudiosos e professores.
Muitos questionamentos permeiam a comunidade acadêmica na busca da definição
do objeto de ensino da língua. Não pretendemos, nesse trabalho, construir nenhuma
resposta a essa questão, mas nos propomos a discutir que para se definir o objeto de
ensino, precisamos partir do entendimento de que é necessário compreender a con-
cepção de linguagem que utilizamos em nossas ações pedagógicas.

A forma como o professor concebe a linguagem, altera a postura pedagógica, já

que o docente é o responsável pela organização das atividades que proporcionam
condições de aprendizagem, pela metodologia de ensino e pela forma como o aluno
participa do processo de aprendizagem em sala de aula. Para realizar essas ações, o
educador se apropria dos conhecimentos que tem acerca da linguagem para definir o
percurso pelo qual a aula se desenvolve.

Assim, buscamos traçar a trajetória do ensino de Língua Portuguesa buscando des-

tacar as concepções de linguagens e o foco do ensino, uma vez que este se configura
como um assunto que poderá contribuir bastante para a compreensão da evolução
dos objetos de ensino da língua.
Começamos nosso percurso delineando as concepções de linguagens que emba-
sam o ensino de Língua Portuguesa. Segundo Travaglia (2002, p. 21) a primeira con-
cepção define a linguagem como a expressão do pensamento. Ou seja, o falante se
apropria de regras para organizar seu pensamento e consequentemente, a linguagem.
Por meio dessa compreensão, o professor busca ensinar apenas as estruturas que pro-
porcionam essa organização, sem levar em conta os elementos contextuais que envol-
vem o espaço de interação.

O ensino está voltado para o entendimento das regras, da nomenclatura, que na

maioria das vezes, tende apenas a identificar as formas “corretas” de falar ou escre-
ver. Isso nos leva a pensar que há formas erradas, o foco, nesse caso, funda-se no
entendimento de se buscar a forma correta, levando-nos a compreender que o errado
não é permitido. O ensino de Língua Portuguesa centra-se no ensino da forma correta
da língua.

Na segunda concepção, a linguagem funciona como instrumento de comunicação.

O foco está relacionado ao conhecimento do código, já que a linguagem se configura
como um conjunto de signos que se organizam de acordo com as regras, de modo
que possa transmitir uma mensagem. Em outras palavras, basta ao falante dominar o
código, ou seja, a língua, para que ocorra a comunicação.

Tomando por base os estudos de Azeredo (2007, p. 32) a preocupação com o ensino
de Português se limita a “1) Falar e escrever corretamente a língua (conhecimento da
língua) e 2) identificar, mediante a nomenclatura gramatical seus aspectos estruturais
(conhecimentos sobre a língua).” Notamos que as questões sociais não se constituem

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 15
Já a terceira concepção vê a linguagem como elemento de interação. Nessa acepção,
o falante tende a realizar ações e não apenas expressar ou transmitir informações.
Afiançados por Travaglia (2002, p. 23) “A linguagem é, pois um lugar de interação
humana, de interação comunicativa”, já que o contexto em que os sujeitos estão inse-
ridos faz com que os discursos proferidos construam sentidos.

Assim, Azeredo (2007, p. 33) destaca que “aprender uma língua, seja materna, seja
estrangeira, é aprender a relacionar-se com o outro a fim de compartilhar com ele um
universo de referências.”. Portanto, é na interação que os sujeitos tendem a partilhar e
construir sentidos em seus discursos, levando em consideração os elementos envolvi-
dos no contexto enunciativo. Desse modo, o ensino de Língua Portuguesa passou por
muitas transformações, principalmente com advento da Linguística, embora essas
mudanças não tenham atingido a Educação Básica no que se refere à definição dos
objetos de ensino de modo claro e definido.

Desse modo, convém destacarmos, mais uma vez o que Azeredo (2007, p. 32)
enuncia, já que “Desde a segunda metade do século XIX, e ao longo de todo o século
XX, o debate sobre ensino de língua materna no Brasil refletiu, como não podia deixar
de ser, um certo antagonismo entre corretas tradicionalistas e grupo progressistas.”.

Na tentativa de esclarecer qual o objeto de ensino da Língua Portuguesa e meio a

essa polêmica que se instaurou nesses séculos, surgem os Parâmetros Curriculares
Nacionais. Os PCNs se configuram como documentos oficiais que tem como propósi-
to orientar o ensino de Língua Portuguesa para a Educação Básica.

Os PCNs têm como objetivo ajudar os professores no ensino de língua materna. É

um apoio pedagógico que dá suporte para que os docentes possam delinear com mais
precisão o que ensinar nas aulas de Língua Portuguesa. Sugerem reformulações no
ensino de forma que o docente possa retomar o projeto pedagógico da escola e adap-
tá-lo a realidade na sala de aula. Sendo assim, apresenta orientações para o ensino
que tem como base o conhecimento, competência, conceitos estruturantes e organiza-
ção das disciplinas escolares.

Desse modo, consideramos importante compreender qual a concepção de lingua-

gem que embasa as orientações desse documento para o ensino básico no que se refe-
re ao ensino de Língua Portuguesa.

Acesse o link abaixo e confira o PCN de Língua Portuguesa, na íntegra, em PDF:

https://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-02-lingua-portuguesa.pdf

Aprofundando o conteúdo sobre o ensino metodológico do ensino da Língua Portuguesa:

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_port.pdf

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

16

2.1 D idática e prática de ensino: o que dizem os pcn sobre a

prática docente de língua portuguesa?

A didática, consoante Libâneo (2008), consiste em uma atividade de cunho de me-

diação entre os objetivos de ensino e os conteúdos do ensino, abrangendo, assim,
os mais diversos componentes dos processos de ensino e de aprendizagem. Todos
esses componentes aparecem-nos mais recentes documentos oficiais que norteiam/
orientam o processo de escolarização brasileiro (Parâmetros Curriculares Nacionais
- PCN, Orientações Curriculares Nacionais - OCN etc.). Os PCN focam nos objetivos,
na organização dos conteúdos, nos processos avaliativos e nas práticas de ensino, ou
seja, remetendo à Didática.

No que concerne aos objetivos, um dos primeiros aspectos abordados na introdu-

ção desse documento oficial diz respeito ao fato de o foco da formação do discente
estar diretamente voltada para a prática da cidadania. Outro aspecto abordado diz
respeito à autonomia do aluno. Esta assume duas perspectivas intimamente relacio-
nada. A primeira tem como objetivo levar o aluno a pensar em uma perspectiva de
cunho político, levando-o a refletir, a analisar, a avaliar e, sobretudo, a se posicionar
criticamente em face dos mais diversos contextos. A segunda perspectiva assumida
pela autonomia atribui ao aluno um papel ativo na construção da aprendizagem e na
construção social do conhecimento. Outro aspecto abordado (ainda no âmbito dos
objetivos) diz respeito ao fato de esse documento ter como pretensão levar o docente
a refletir e a repensar sua prática pedagógica. Para tanto, ele é estimulado a rever sua
postura, focando sobretudo nos seus objetivos, nos conteúdos a serem abordados/
trabalhados, no enfoque/tratamento dado a esses conteúdos, na forma como ele ava-
lia a construção do conhecimento do aluno etc. Outro aspecto abordado (ainda na
dimensão dos objetivos) tange a uma perspectiva de equidade de acessos, por meio
da qual o discente, independente de sua origem e cultura, tenha acesso aos bancos
escolares e, sobretudo, aos bens de cunho coletivo. Para isso, os PCN levam em conta
a diversidade em suas inúmeras formas (cultural, étnica, linguística, religiosa, sexual
etc.).

O primeiro aspecto abordado dos conteúdos diz respeito à concepção de conheci-

mento (acabado x ressignificado). Os PCN trazem à tona uma concepção de constru-
ção do conhecimento inacabada, isto é, algo que está sempre em construção. À luz
dessa concepção, o conhecimento é alçado à condição de algo provisório, remetendo
assim à reconstrução e, por conseguinte, ao conceito de conhecimento ressignificado.
Esse documento oficial também faz menção ao conhecimento acabado, provenien-
te de modelos teóricos tradicionais de ensino, que preconizavam um conhecimento
imediato e permanente. Outro aspecto abordado concerne à contemporaneidade dos
conteúdos abordados. Devem fazer parte dos conteúdos escolares as temáticas re-
centes e relevantes para a formação do aluno. Outro aspecto tratado diz respeito à
abordagem dos conteúdos (reprodução de conteúdos x atribuição de sentidos aos
conteúdos). Os PCN trazem um tratamento inovador à abordagem dos conteúdos,
preconizando a atribuição de sentidos e a construção de significados em face dos con-
teúdos. Essa postura se opõe à perspectiva tradicional de ensino, pela qual os proces-
sos de ensino e de aprendizagem se baseavam na recepção mecânica de conteúdos,
na memorização e, em especial, na reprodução.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 17
Outro aspecto abordado refere-se ao enfoque e ao tratamento dado às temáticas/
problemáticas sociais. Os PCN preconizam uma abordagem transversal e, principal-
mente, de cunho interdisciplinar. Com isso, eles pretendem extinguir a visão de de-
sarticulação e separação entre os componentes curriculares do processo de escolari-
zação, estabelecendo assim a articulação e o contato entre tais componentes, o que,
por sua vez, contribui para a construção conjunta do
conhecimento. Entretanto, essa perspectiva interdisciplinar não se limita à junção
de disciplinas de um dado sistema formal de ensino; abrange, sobretudo, a utilização
dos saberes provenientes dessa junção nas práticas corriqueiras do dia a dia. Em ou-
tras palavras: propõe a aplicação dos saberes na realidade social circundante. Atre-
lados a isso, os PCN trazem à tona as discussões atinentes aos temas transversais (a
diversidade cultural, étnica, linguística, religiosa e sexual, direitos humanos e cida-
dania, questão ambiental, política, ética, trabalho, consumismo etc.). Esse documento
oficial preconiza a abordagem dessas temáticas com o propósito de levar o aluno a
refletir acerca de questões de cunho social, contribuindo, assim, para sua formação.

No tocante às orientações didáticas, os PCN preconizam que o professor passe a

ser considerado mediador na construção social do conhecimento do aluno. Essa nova
concepção da função docente surge em contraposição à postura preconizada pelos
modelos teóricos tradicionais, pelos quais o professor era concebido como centro dos
processos de ensino e de aprendizagem. Com isso, o ensino focava no docente, estan-
do o discente limitado a um papel passivo, que se restringia à recepção/reprodução
mecânica de conteúdos. Outro aspecto abordado refere-se à avaliação, a qual, com
base nos PCN, está diretamente vinculada à qualidade social da educação, buscando
melhorias para os processos de ensino e de aprendizagem. O último aspecto aborda-
do tange aos Recursos Didáticos. Os PCN preconizam a utilização de uma gama de
recursos didáticos, isto é, a diversidade e a multiplicidade de linguagens. Dentro des-
se contexto, esse documento oficial se volta para uma perspectiva de diversidade de
recursos didáticos, sugerindo o uso de múltiplas linguagens nos processos de ensino
e de aprendizagem, como charges, cinema, histórias em quadrinhos (HQs), jogos, jor-
nais, literatura de cordel, redes sociais (Facebook, MSN, Orkut etc.), revistas, tirinhas
etc. (GOMES; NASCIMENTO NETO, 2009). Isso representa a inserção estratégias de
ensino inovadoras para a construção social do conhecimento da criança.

O aspecto que se destaca nos PCN diz respeito ao fato de o ensino de Língua Por-
tuguesa passar a conceder primazia aos eixos/níveis de ensino de língua portuguesa
(leitura, produção de texto, oralidade e análise linguística). Partindo desse pressupos-
to, é atribuído ao texto o papel de unidade/objeto de ensino (BRASIL, 1997; CARDO-
SO, 2003; CEREJA, 2002; SANTOS et al, 2006; SANTOS, 2007). Essa postura surge em
contraposição à prática de ensino que priorizava uma perspectiva aditiva (BRASIL,
1997), focando na adição/junção de letras, sílabas e frases com o propósito de chegar
ao texto.

No que diz respeito à leitura, os PCN de Língua Portuguesa preconizam a forma-

ção de leitores competentes, que consigam construir significados a partir de diferen-
tes gêneros textuais. Para isso, os PCN preconizam uma abordagem que articula a
leitura e a escrita, dando a estas o papel de atividades articuladas e complementares.
Com base nos PCN, é atribuído à leitura o papel de atividade de construção e elabo-
ração de sentido (KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006). Essa posição surge com a pre-
tensão de se opor à prática da leitura como decodificação. Nessa nova perspectiva, o
documento oficial orienta vários tipos de leitura (silenciosa, em voz alta, individual,

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

18
em conjunto etc.) e o desenvolvimento de diversas atividades relacionadas a essa
competência linguística, tais como: projetos de leitura, atividades sequenciadas etc.

Quanto à produção de texto, os PCN orientam a articulação entre a leitura e a es-

crita para a promoção de atividades didáticas. A leitura, com base nos PCN (1997),
fornece subsídios para linguagem escrita. Ora fornecendo argumentos (isto é, o que
escrever (BRASIL, 1997)), ora modelos de referência (ou seja, como escrever (BRASIL,
1997)), remetendo, assim, à intertextualidade. Com isso, os PCN têm como objetivo
formar escritores competentes.

No que se refere à oralidade, os PCN primam pela formação de falantes competen-

tes, que saibam utilizar as mais diversas modalidades da linguagem oral – forma e in-
formal. Isso, de acordo com a situação comunicativa. Para tanto, o documento propõe
a abordagem de atividades, que foquem na fala, na escura e na reflexão linguística.
Destaca-se, sobretudo, o fato de os PCN trazerem consigo uma concepção de oralida-
de de cunho sociointeracionista, opondo-se veementemente à concepção dicotômica
em face da escrita. Os PCN assumem, então, uma postura de equidade nos espaços e
tratamentos dados a essas competências linguísticas.

No tocante à análise linguística, os PCN preconizam a utilização do texto como

unidade de sentido, a fim de levar os discentes a refletir acerca da língua e dos mais
diversos recursos linguísticos. Destaca-se, sobretudo, a utilização dos gêneros tex-
tuais como suporte didático na prática pedagógica, focando suas particularidades
e especificidades. Isso possibilita que o aluno compreenda o funcionamento desses
gêneros de texto presentes nas práticas corriqueiras do dia a dia.

Nesse sentido, percebe-se que os PCN, no tocante à prática docente do ensino de

Língua Portuguesa, trazem consigo as marcas e os traços dos mais recentes estudos
das Ciências da Educação (Pedagogia), Ciências da Linguagem (Linguística) e das
Ciências Psicológicas (Psicologia), rompendo com as práticas tradicionais de escola-
rização, que preconizavam a ênfase dada às nomenclaturas da gramática normativa.
Esses estudos, no dizer de Albuquerque (2006) e Albuquerque et al (2008), emergem
nos anos 80, trazendo à tona uma gama de teorias que almejam promulgar mudanças
substanciais nas práticas pedagógicas presentes no processo de escolarização brasi-
leiro.

2.2 Eferencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

Construção da Linguagem Oral e Escrita

A partir do momento em que a criança fala e se comunica com adultos ou outras

crianças, ela está se expressando por meio da linguagem oral. No entanto, as diver-
sas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de
formas bem distintas. Umas consideram o prendizado da linguagem oral como um
processo natural, que ocorre em função da maturação biológica. Outras, ao contrário,
concordam que a intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a
aprendizagem da criança.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 19

2.2.1 Linguagem como

meio interação social

Atualmente, novas vertentes, baseadas na análise de produções das

crianças e das práticas correntes, têm apontado novas direções no que
se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, consi-
derando a perspectiva da criança que aprende. Com base na aquisição do conheci-
mento pela criança de forma ativa e não receptiva, há uma transformação substan-
cial na forma de compreender como uma criança aprende a falar, a ler e a escrever.
Por meio da linguagem oral, a criança se comunica e expressa os seus pensamentos,
influenciando outras crianças e estabelecendo relações umas com as outras. Tudo é
contextualizado, ou seja, as palavras só têm sentido em enunciados e textos que sig-
nificam e são significados por situações.

A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças soltas, mas

sim um meio eficaz de comunicação e interação social.

Além disso, a linguagem é dinâmica, com variantes regionais, diferen-

ças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve fa-
lar em determinadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças pude-
rem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa,
contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais
poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa.
Em suma, a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à
percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras,
mas sim um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza
lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português
representa a linguagem. Com isso, as crianças certamente aprenderão a escrever e a
ler por si mesmas.

Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida como:

- A compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de

um código de transcrição da fala;

- Um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual, e não somente

perceptivo-motoras, para a criança;

- Um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas

que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas
diversas práticas sociais de escrita.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

20

2.2.2
Desenvolvimento da linguagem oral

Desde os primeiros dias, o bebê emite sons articulados que revela o seu esforço
para se comunicar com os outros. Estes os interpretam, dando sentido à comunicação
do bebê. Quando os adultos falam com o bebê, eles tendem a utilizar uma linguagem
simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comu-
nicação. Por outro lado, às vezes eles o expõem à linguagem oral em toda sua comple-
xidade, como por exemplo, ao trocar as fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu
vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”.

Além da fala, a comunicação pode acontecer por gestos, sinais e até linguagem
corporal, que dão significado e apoiam a linguagem oral dos bebês. Dessa forma, a
criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse proces-
so refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da fala do adulto ou de outras
crianças, utilizados para resolver problemas em função de diferentes necessidades e
contextos nos quais se encontre.

Por exemplo, um bebê de sete meses pode engatinhar em direção a uma tomada e,
ao chegar perto dela, ainda que demonstre vontade de tocá-la, pode apontar para ela e
menear a cabeça expressando assim, à sua maneira, a fala do adulto. Gradativamente,
o bebê passa a incorporar a palavra “não” associada a essa ação, que pode significar um
conjunto de ideias como: não se pode mexer na tomada; mexer aí é perigoso; entre outras.
Com o passar do tempo, a criança se expressa melhor, dizendo o que gosta e o que
não gosta o que quer e o que não quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privi-
legiado como instrumento de comunicação. Esse desenvolvimento vai ampliando os
recursos intelectuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de uma perspectiva
muito particular, de um modo próprio de ver o mundo.

2.2.3
Desenvolvimento da linguagem escrita

Em nossa sociedade, desde os primeiros dias de vida, a criança está exposta ao

mundo das letras, em permanente contato com a linguagem escrita. Dessa forma a
criança passa a descobrir o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolven-
do interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento
em que vivem, as crianças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma
série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer dizer?”, in-
dicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao perceberem que ela
representa algo.

Muitas crianças utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos, entre ou-
tros, para “ler” o que está escrito

No entanto, para aprender a escrever, a criança terá de lidar com dois processos
de aprendizagem paralelos: o que a escrita representa e como. Além disso, a criança

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 21
deve ter contato com os mais diversos textos presentes em seu cotidiano, para que
possa construir sua capacidade de ler, bem como desenvolver a capacidade de es-
crever autonomamente. Muitas crianças utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis,
rótulos, entre outros, para “ler” o que está escrito. Não é raro observar crianças muito
pequenas, que têm contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer
gestos como se estivessem lendo. Ou seja, as crianças elaboram uma série de ideias e
hipóteses provisórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua complexi-
dade.

Quando estão começando a aprender a escrever as crianças cometem alguns er-

ros. No entanto, eles têm um importante papel no processo de ensino, já que infor-
mam o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele momento. Por
exemplo, se algumas crianças pensam que não é possível escrever com menos de
três letras, e pensam, ao mesmo tempo, que para escrever “gato” é necessário duas
letras, estabelecendo uma equivalência com as duas sílabas da palavra gato, precisam
resolver essa contradição criando uma forma de grafar que acomode a contradição
enquanto ainda não é possível ultrapassá-la. Assim, as crianças aprendem a produzir
textos antes mesmo de saber grafá-los de maneira convencional.

DICA DE
LEITURA:

Práticas Pedagógicas na Educação Infantil.

http://ndi.ufsc.br/files/2013/08/Praticas-pedagogicas-na-Ed-Inf.pdf

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22

3
Produção Textual:
Concepção de Texto,
Gêneros Textuais e Ensino.

A discussão sobre o ensino de língua com base em gêneros textuais ou discursivos

não é nova. A visão bakhtiniana de que tudo o que comunicamos só é possível através
de gêneros (BAKHTIN, [1979], 2000) está refletida nas orientações contidas nos PCN
de língua portuguesa e de língua estrangeira, os quais preconizam que o trabalho na
sala de aula de línguas deva ser baseado nos gêneros, sejam eles orais ou escritos.
Ainda assim, com base nas avaliações internas ou externas, percebemos que a com-
petência comunicativa escrita dos alunos ainda não está no patamar necessário para
uma escrita autônoma e eficaz. Assim, objetivo deste artigo é discutir brevemente so-
bre a concepção de texto; gêneros textuais em contraste com os tipos textuais (MAR-
CUSCHI, 2002; MEURER, 2000) e o ensino de produção textual em língua materna.

O ensino de língua portuguesa tem passado por algumas mudanças desde a implantação
dos parâmetros curriculares nacionais (PCN). Esse conjunto de parâmetros foi criado para
servir como base para ensinar gramática de uma forma mais ligada à funcionalidade da língua,
aproximando-a da realidade do aluno. Para conseguir esse objetivo, a proposta dos PCN é de
que o educador trabalhe com gêneros textuais diversificados em sala de aula.

Trabalhar com gêneros textuais traz à tona algumas discussões relacionadas a definições
de texto e diferenças entre gênero e tipo textual. Assim, nas próximas seções apresentamos o
que é texto e as diferenças entre gêneros e tipos textuais, além de como o ensino de produção
textual pode se tornar uma tarefa mais rica se a elaboração de textos for com base em gêneros
textuais variados.

3.1
Texto – uma definição complexa

Muitas são as vezes em que nos deparamos com a palavra texto, porém, menos
frequentemente procuramos definir qual é o seu significado ou origem. Afinal, o que
é um texto? Como podemos identificar um texto?
A palavra texto vem do latim textum que significa tecido, entrelaçamento. O texto
seria então o resultado de uma combinação perfeita de“fios” (orações) tendo como
resultado uma costura (texto propriamentedito).
Segundo Platão e Fiorin (2000, p. 17), dificilmente podemos definir o que é um
texto. Entretanto, esses autores nos dão algumas características do que um texto deve
apresentar. Para eles, um texto deve conter coerência de sentido, pois não podemos
apenas disponibilizar algumas frases sem conectá-las adequadamente umas às ou-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 23
tras. Ao utilizarmos os conectivos adequados estaremos interligando as orações e
diminuiremos o risco de comprometer a ideia central do texto. Além disso, devemos
levar em consideração não só o indivíduo que produziu determinado texto, mas tam-
bém o ambiente em que ele está inserido. Esses fatores terão uma grande influência
no resultado final de seu trabalho.

Vamos trabalhar com a ideia de que texto é uma forma de comunicação coerente dotada de
sentido (que está ligada aos implícitos e pressupostos) e que possui um objetivo. Sendo assim,
podemos considerar como texto: fábula, notícia, receitas, história em quadrinhos, entre outros,
ou seja, adotamos a visão de que ao escrevermos, produzimos gêneros textuais específicos que
cumprem funções comunicativas determinadas. Ressaltamos que existem os textos não ver-
bais, tais como quadros, figuras, gráficos, gestos, etc. Entretanto, o foco deste artigo é o texto
verbal escrito.

3.2 Gêneros e tipos textuais

definições e diferenças

Quando nos referimos a gêneros e tipos textuais, geralmente ocorrem algumas dú-
vidas quanto a diferença de um e de outro. Devemos esclarecer tais dúvidas, a fim de
que tenhamos mais segurança para trabalhar com textos em sala de aula.

Para nortear nossa apresentação, utilizamos os conceitos de Marcuschi (2010). Se-

gundo esse autor, os gêneros textuais são “maleáveis”, ou seja, são criados e utilizados
de acordo com a necessidade de comunicação do indivíduo. O avanço da tecnologia
tem sido um grande aliado na criação de diversos gêneros. Encontramos os gêneros
textuais em diversas situações que envolvam algum tipo de comunicação em nosso
cotidiano. Sendo assim, são gêneros textuais: carta, receita, e mail, piada, anúncio pu-
blicitário, charge, poema, bilhete, artigo científico, entre, literalmente, uma infinidade
de outros textos.

Por outro lado, o tipo textual está relacionado à estrutura gramatical de um determinado
texto. São tipos textuais: narração, descrição, argumentação, injunção e exposição. Existem em
caráter reduzido, tais como os que acabamos de apresentar. Um gênero textual pode conter
trechos com diversas características do tipo textual. Por exemplo, uma carta pode apresentar
a descrição de um lugar, a narrativa de acontecimentos e a argumentação de pontos de vista e
opiniões.

A tabela 1, nos mostra de uma forma mais detalhada as características principais dos gê-
neros textuais e tipos textuais:

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

24

Analisando a tabela 1, acima, concluímos que o conceito de gênero textual é mais amplo e
com um número ilimitado. Já o tipo textual é mais restrito e com características gramaticais
próprias e fáceis de identificar.

Os gêneros textuais funcionam como paradigmas porque nos oferecem modelos de comu-
nicação para que esta seja eficaz, não só verbalmente como também através da produção es-
crita. Ao produzir um texto, optamos também pela melhor forma de transmitir a mensagem.
Se alguém pretende se comunicar com uma pessoa que mora longe e não tem acesso a meios
eletrônicos, poderá utilizar o gênero carta para transmitir sua mensagem. Ele utilizará uma
determinada estrutura (tipo textual) que se apresentará em forma de gênero (a carta em si), a
qual requer um destinatário, um remetente, data, local, corpo do texto e assinatura. Porém, se
essa carta não for assinada por alguma razão, por exemplo, não deixará de ser uma carta, nem
mesmo deixará sua função de comunicação. (MARCUSCHI, 2010)

Sendo assim podemos reafirmar que cada gênero textual pode conter vários tipos, ou seja,
o gênero é a funcionalidade do tipo textual dentro da comunicação.

3.3
Gêneros textuais e a produção de textos

Para utilizarmos os gêneros textuais em sala de aula, é necessário que haja um

levantamento por parte dos educadores para enumerar os que estão mais próximos
a realidade do aluno. Com isso, será mais fácil identificar os que deverão ser ex-
plorados com a turma (POSSENTI, 2006). Acreditamos que esse levantamento seja
bastante pertinente, pois é necessário perceber quais gêneros são mais recorrentes e
relevantes também para que os alunos aprendam. Atualmente, o gênero carta pessoal
praticamente já cedeu lugar ao e-mail e, entre os mais jovens, às redes sociais. Desta
forma, o professor precisa estar atualizado também quanto à explosão de novos gê-
neros a cada dia.
Ao apresentar aos alunos os gêneros que lhes são desconhecidos, eles poderão não
só ampliar seu vocabulário como também se sentirem capazes de produzir textos di-
ferentes, mas com conteúdos relacionados a sua própria realidade.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 25
Segundo os PCN de língua portuguesa do ensino fundamental, o aluno deve ser
levado a produzir textos através de gêneros e, para isso, ele deve não apenas ser um
escritor competente, mas um leitor competente também, capaz de criticar e reformu-
lar seu próprio texto. Trabalhar com gêneros textuais, então se torna muito eficaz
trazendo muitos benefícios para o educador e para o aluno.

É importante salientar que o trabalho com gêneros também pode fazer com que haja uma
integração entre a disciplina de língua portuguesa e as demais, pois, os gêneros textuais estão
presentes em todas as esferas da socialização humana. Afinal, tudo o que comunicamos só
é possível através de um gênero discursivo específico (Bakhtin, [1979], 2000). O trabalho de
produção textual com gêneros textuais auxiliará o aluno na elaboração de textos significativos

www.paic.seduc.ce.gov.br/.../74-edital-no-0102013-para-selecao-material-estruturado...

DICA DE
LEITURA:

https://issuu.com/albacerdeira/docs/cear___vol.1_revis__o6_para_2___tir

Faça a Leitura do Livro:

PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
ESTADO DO CEARÁ 1º AO 5º

(...) A Proposta Curricular de Língua Potuguesa do

1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Uma proposta
construída de forma participativa, fruto da dedicação,
empenho e amplas reflexões realizadas por consulto-
res, técnicos e profesores das redes municipais e esta-
dual vinculados ao PAIC, durante os anos de 2012 e
2013.
O objetivo e expectativa maior é de que a mesma
seja verdadeiramente uma fonte de apoio didático
para gestores escolares e professores, no desenvolvi-
mento das práticas pedagógicas nos diferentes contex-
tos da Escola de Ensino Fundamental. Que seja fonte
viva de consulta e orientação para a construção das
propostas pedagógicas, direcionadas ao pleno desen-
volvimento da língua com vistas a garantir o direito
de aprendizagem de todas as crianças. A intenção é
estabelecer com você, professor(a), um diálogo claro,
a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, para
expandir sua compreensão e favorecer a utilização
desses elementos, integrando-os ao fazer docente de
cada sala de aula, tendo como base planos e rotinas,
metodologias, atividades e materiais. (...)
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
26

Exercícios de
Autoavaliação

Com base na Proposta de Língua Portuguesa do Estado do Ceará de 1° ao 5° ano,

disponível no link acima realize um fichamento por tópicos (Leitura; Oralidade; Es-
crita e Ortografia). Peça ajuda ao seu tutor se tem dificuldade.

Um fichamento completo deve apresentar os seguintes dados:

1 - Indicação bibliográfica, mostrando a fonte da leitura;

2 - Síntese do conteúdo da obra, baseada nas anotações tomadas ao longo do texto;

3 - Citações ou transcrições significativas da obra;

4 - Comentários expressando a compreensão crítica do texto, baseando-se ou não

em outros autores e outras obras

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 27

4
Abordagens Didáticas Metodológicos
dos Conteúdos na Educação Infantil.
Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalha-
dos com as crianças. Se, de um lado, é verdade que a concepção de aprendizagem
adotada determina o enfoque didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem
sempre esta relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é bastante
complexa e são inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que transcen-
dem o planejamento didático e a própria proposta curricular. Na perspectiva de ex-
plicitar algumas indicações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor,
as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções educativas e a prática.
As orientações didáticas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção
direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com uma con-
cepção de criança e de educação.

Vale lembrar que estas orientações não representam um modelo fechado que de-
fine um padrão único de intervenção. Pelo contrário, são indicações e sugestões para
subsidiar a reflexão e a prática do professor.

Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais e as específicas aos

diversos blocos de conteúdos. Nas orientações didáticas gerais explicitam-se condi-
ções relativas à: princípios gerais do eixo; organização do tempo, do espaço e dos
materiais; observação, registro e avaliação.

4.1
Organização do tempo

A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo

didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina
deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orienta-
das. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes
estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente
de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de
um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações
que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas con-
têm múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções educativas
expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planeja-
mento do professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organi-
zação do tempo. São elas: atividades permanentes, seqüência de atividades e projetos
de trabalho.

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

28

4.2
Atividades permanentes

São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem

e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A esco-
lha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas
com freqüência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende das
prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades per-
manentes, entre outras:

- brincadeiras no espaço interno e externo;

- roda de história;
- roda de conversas;
- ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
- atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à es-
colha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se
assim o desejarem;
- cuidados com o corpo.

4.3
Sequência de atividades

São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e

São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especí-
fica e definida. São seqüenciadas com intenção de oferecer desafios com graus dife-
rentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo
problemas a partir de diferentes proposições. Estas seqüências derivam de um conte-
údo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de
um contexto específico.

Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à repre-
sentação da figura humana por meio do desenho, podem-se planejar várias etapas de
trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre
esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de
fotografias; atividades de representação a partir destas observações; atividades de
representação a partir de interferências previamente planejadas pelo educador etc.

Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos espe-

cíficos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor
de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma
duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o dese-
jo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de
imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive mo-
dificações no produto final. Alguns projetos como fazer uma horta ou uma coleção,
podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um
livro de receitas, pode ter uma duração menor. Por partirem sempre de questões que

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

 29
necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais.
Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisa ser significativos,
representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realida-
de. É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados
pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar
às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho,
possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas idéias sobre um assunto es-
pecífico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes
eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo gene-
ralizações de ordens diversas.

A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser

planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompa-
nhar o percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de
elaboração. O levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto
em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe
e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se cons-
tituir na outra etapa. Onde procurar as informações pode ser uma decisão comparti-
lhada com crianças, familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes de
informações poderão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de filmes, análi-
se de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comu-
nidade etc. O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças
deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos,
produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm seqüências de atividades e
pode-se utilizar atividades permanentes já em curso.

A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução

do problema compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer
que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a reso-
lução de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas características mais
uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na educação infantil têm. Se o projeto é
sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras co-
nhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval.
Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de adultos,
outros a construção de circos, de maquetes, produtos que por si só já representam
criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o
mundo.

4.4
Organização do espaço e seleção dos materiais

A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento

fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para
cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de
organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos
para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Além disso, a
aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros es-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

30
paços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zooló-
gico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo
enriquecer e potencializar as aprendizagens.

Observação, registro e avaliação formativa A observação e o registro se consti-

tuem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática.
Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de apren-
dizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças,
funcionários e com o professor e acompanhar os processos de 59 desenvolvimento
obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição. Esta observa-
ção e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo
tempo que revelam suas particularidades.

São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos profes-
sores. A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas
observações, impressões, idéias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda
para o planejamento educativo. Outras formas de registro também, podem ser con-
sideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do
tempo; fotografias etc.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, esta-

belece, na Seção II, referente à educação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á
mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que possuem um entendi-

mento equivocado da avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios
problemas, com conseqüências preocupantes, sobretudo, para as crianças de deter-
minadas camadas da sociedade. A mais grave é a existência das chamadas “classes
de alfabetização” que conferem à educação infantil o caráter de terminalidade. São
classes que atendem crianças a partir de seis anos, retendo-as até que estejam alfabe-
tizadas. As crianças que freqüentam essas classes não ingressam na primeira série do
ensino fundamental, até que tenham atingido os padrões desejáveis de aprendizagem
da leitura e escrita. A essas crianças têm sido vedado, assim, o direito constitucional
de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamental aos sete anos de ida-
de. Outras práticas de avaliação conferem às produções das crianças: notas, conceitos,
estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do
professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o proces-
so de aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças.

Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto

de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem ofe-
recidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemen-
to indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios
para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das
crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse proces-
so como um todo.

No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem

suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de
aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aque-

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 31
las observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das
dificuldades. São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por
exemplo, quando o professor diz: “Olhe que bom, você já está conseguindo se servir
sozinho”, ou quando torna observável para as crianças o que elas sabiam fazer quan-
do chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações,
o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função
formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações
que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança frente ao
seu processo de aprendizagem. É importante que o professor tenha consciência disso,
para que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso significa definir melhor
a quem se dirige a avaliação — se ao grupo todo ou às crianças em particular; qual o
melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno
da avaliação para a criança devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas.
Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz sentido numa
perspectiva de possível superação, quando o professor detém conhecimento sobre as
reais possibilidades de avanço da criança e sobre as possibilidades que ele tem para
ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crianças e fortalecer a sua
auto-estima, a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de impotência e fracasso.
Outro ponto importante de se marcar, refere-se à representação que a criança constrói
sobre a avaliação. O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação
é compreendida, na instituição e por ele próprio, será de fundamental importância
para que a criança possa construir uma representação positiva da mesma.

A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa esta-

belecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam
de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em
consonância com os princípios educativos que elege.

Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prá-
tica educativa, a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como
objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do que pretende
que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das crianças ao
longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua aprendiza-
gem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de
suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e
as ações desenvolvidas pela instituição.

Leia mais:
http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/PCN%20Educa%C3%A7%-
C3%A3o%20Infantil%20-%20Volume%201.pdf

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32

4.5
Linguagem

O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo
de diferenciação entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome
“eu” em substituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mes-
mos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa — “fulano quer isso
ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular
e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao
possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real.

Ao mesmo tempo em que enriquece as possibilidades de comunicação e expressão, a lingua-

gem representa um potente veículo de socialização.

É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e

sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e
compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singu-
lares. Ao aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções,
construindo um sentido de pertinência social.

É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e

sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e
compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singu-
lares. Ao aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções,
construindo um sentido de pertinência social.

Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, ne-
cessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode
saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas,
simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criança
tem
acesso a mundos distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório infantil
tradicional são inesgotável fonte de informações culturais, as quais somam-se a sua vivência
concreta. O Saci Pererê pode ser, por exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte
da vida da criança sem que exista concretamente na realidade.

Exercícios de
Autoavaliação

Leia o material da página 133 a 145 disponíveis em:

http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/PCN%20Educa%-
C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20-%20Volume%203.pdf

A partir da leitura das páginas mencionadas acima, redija um texto dissertativo

(fundamentado em pelo menos dois argumentos), sobre o seguinte tema:
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 33
Como trabalhar a literatura na educação infantil?

No desenvolvimento do tema proposto, utilize os conhecimentos adquiridos ao

longo de sua formação.

Observações

- Seu texto deve ser de cunho dissertativo-argumentativo (não deve, portanto, ser
escrito em forma de poema, de narração etc.).

- Seu ponto de vista deve estar apoiado em pelo menos dois argumentos.

- O texto deve ter entre 8 e 10 linhas.

- O texto deve ser redigido na modalidade padrão da Língua Portuguesa.

- Seu texto não deve conter fragmentos dos textos motivadores.

ENADE:

As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares pro-

põem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa concepção também se
estende às creches, sobre as quais se afirma:

I - as creches são lugar de proteção e de cuid dos com a saúde, bem como de educa-
ção para as crianças;
II - o ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às crianças;
III - o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e
social;
IV - como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e
a higiene das crianças. São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas
nos documentos citados, APENAS

A) I e II B) I e III (C) II e III (D) II e IV (E) III e IV

QUESTÃO - DISCURSIVA

A professora Renata, de uma turma do primeiro ano de escolaridade, leva todos

os dias para a sala de aula um livro de literatura infantil e o lê para os alunos. Ao
terminar, pergunta qual foi a parte da história que eles mais gostaram e a escreve
no quadro. Em seguida, lê em voz alta o trecho que escreveu, acompanhando com o
dedo a leitura. Como a biblioteca da escola é pequena, ela pediu a contribuição das
crianças para que trouxessem livros, revistas ou jornais de suas casas. No dia seguinte
ao pedido, recebeu a visita de Alice, mãe de um aluno, indagando-a sobre o motivo
do pedido, já que a maioria das crianças daquela turma ainda não sabia ler.

a) Apresente e explique duas justificativas pedagógicas que deverão fundamentar

a resposta de Renata a Alice.

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34
Se você:

1) concluiu o estudo deste guia;

2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;

Então, você está preparado para as avaliações.

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 35

Referências Bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail M. Os gêneros do discurso. In: ___. Estética da criação verbal,
São Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 278-326.

________Cadernos do CNLF, Vol. XVI, Nº 04, t. 1 – Anais do XVI CNLF, pág. 1089.

BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educacional. Lei 9394/96

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Política Nacional

de Educação Infantil. Brasília, 1994a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Subsídios para Diretrizes

Curriculares Nacionais Específicas da Educação Básica/ Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para Educação Básica
– Brasilia: 2009a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/subsidios_dcn.pdf
acessado em 17/10/09.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.Câmara De Educação

Básica . Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB
5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de Dezembro de 2009b, Seção 1, P. 18

FIORIN, José Luiz; PLATÃO, Francisco Savioli. Lições de texto: Leitura e redação. 4. ed. São
Paulo: Ática, 2000.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,

A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A.

MEC/SEF Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) - 3º e 4º ciclos do Ensino Funda-

mental: Língua Portuguesa. Ministério da Educação e de Desportos Secretaria de Educação
Fundamental, Brasília, 1998.

_______Cadernos do CNLF, Vol. XVI, Nº 04, t. 1 – Anais do XVI CNLF, pág. 1089.

POSSENTI, Sírio. Sobre o ensino de português na escola. In: GERALDI, João Wanderley
(org). O texto na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Àtica, 2006.

________. Gramática e política. In: GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de
aula. 4 ed. São Paulo: Àtica, 2006b.

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36

Língua Portuguesa:
Conteúdos & Métodos

Aderlan Silva

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 37

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