Dissertacao Versao Final - Amanda Bazilio Sousa Cavalcante

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ
(IFCE) – CAMPUS FORTALEZA

MESTRADO ACADÊMICO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
AMANDA BAZILIO SOUSA CAVALCANTE LIMA
A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO CICLO DE

ALFABETIZAÇÃO: UM ESTUDO SOBRE A ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
FORTALEZA
2023
AMANDA BAZILIO SOUSA CAVALCANTE

ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Ensino de Ciências e
Matemática do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) –
Campus Fortaleza – como requisito para a
obtenção do Título de Mestra em Ciências e
Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Juscileide Braga de

Castro.
FORTALEZA
2023
AMANDA BAZILIO SOUSA CAVALCANTE

ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Ensino de Ciências e
Matemática do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) –
Campus Fortaleza – como requisito para a
obtenção do Título de Mestra em Ciências e
Matemática.
Aprovada em: 30/3/2023.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Profa. Dra. Juscileide Braga de Castro (orientadora)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
_________________________________________________________
Profa. Dra. Vera Lúcia Merlini
Universidade Estadual de Santa Cruz (Uesc)
_________________________________________________________
Profa. Dra. Alisandra Cavalcante Fernandes de Almeida
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
A Deus, por todos os anjos que colocou em
minha caminhada.
Ao meu pai, Antônio (Barão), e à minha mãe,
Sônia.
Às minhas filhas, Maia Ester e Ariel.
Aos meus irmãos e irmãs.
À minha sogra e ao meu sogro.
E ao meu esposo, Ezequiel.
AGRADECIMENTOS
O tempo passou muito rápido. Foram tantos momentos de aprendizagem, ao lado de

amigos, que construí ao longo dessa jornada de estudo. Sem palavras para agradecer a todos
por tudo o que fizeram e tem feito por mim.
Primeiramente, a Deus, por me iluminar nesse período de estudos e me capacitar, à
medida que fui crescendo no meio acadêmico.
Ao meu falecido pai, Barão, que sempre esteve presente nos momentos mais difíceis
e, mesmo com seu pouco estudo, sempre me incentivou a continuar estudando e sei que, se
estivesse vivo hoje, gostaria de ter me acompanhado neste momento.
À minha mãe, Dona Sônia, por me ajudar sempre que pôde, e aos meus irmãos,
Antônio e Francisco, e minhas irmãs, Adalgisa e Kátia, pelo apoio e pelas frases de incentivo.
Às minhas filhas, Maia Ester e Ariel, por serem pacientes comigo e me abraçarem
quando estive aflita por motivos diversos. Ao meu marido, Ezequiel, que mesmo sem
entender nada do que eu falava, me ajudava da forma que sabia.
À minha querida professora, Juscileide, que sempre me incentivou, me ajudou,
cuidou, compreendeu e que é um exemplo de profissional a ser seguido. Espero, um dia,
retribuir tudo o que tem feito por mim. Realmente, foi Deus quem me levou até essa pessoa
tão especial. Muito obrigada por tudo!
À minha amiga Josilane, por me incentivar a entrar no mestrado. Às minhas amigas,
Socorro (Sol) e Marisa, que sempre me ajudaram com apoio emocional e nas adversidades da
vida.
Aos meus amigos do mestrado: Silvânia, Vieira, Michelle, Marcos, Antônio de Pádua
e Renata, que sempre estiveram comigo durante esse processo. Ninguém soltou a mão de
ninguém. Hoje só tenho a agradecer por tudo o que tem acontecido, seja por obra do acaso ou
permissão divina. Cada dia aprendo novas formas de conhecer e ver tudo isso.
A linguagem não traduz o pensamento, mas o
torna presente no mundo. (OLIVEIRA;
PAULO, 2019, p. 83).
RESUMO
O ensino de Matemática sempre foi um desafio para os professores, em diversas etapas da

educação formal. A Álgebra, como unidade temática, tem sido tema recorrente na área de
ensino matemático, pois é necessário desenvolver, nos educandos, conceitos algébricos, desde
os Anos Iniciais da Educação Básica. Com o advento de situações emergenciais dos últimos
anos, ficou mais evidente a necessidade de se desenvolver e aplicar Recursos Educacionais
Digitais (RED) que utilizem Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)
como instrumentos de ensino e aprendizagem. Esses recursos passaram a ser incorporados aos
métodos de ensino dos educadores, por sua funcionalidade e facilidade de sua aplicação em
meios virtuais. Neste trabalho, o objetivo geral é investigar os benefícios que a utilização dos
RED da série Chocomática pode proporcionar para a aprendizagem de sequências algébricas
recursivas e crescentes a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola
pública da Região Metropolitana de Cascavel/ CE. Os RED utilizados nesta pesquisa foram o
Chocomática: Treinamento e Chocomática: Inauguração. Ambos são destinados a
desenvolver o pensamento algébrico no Ciclo de Alfabetização. Esta foi uma pesquisa de
intervenção, realizada com 25 estudantes do 2o ano do Ensino Fundamental de uma escola
municipal do Ceará. A análise de dados foi qualitativa utilizando o conteúdo de Bardin. Os
resultados obtidos revelaram que as crianças apresentaram avanços relevantes ao utilizarem a
sequência didática elaborada. No decorrer das pesquisas, duas intervenções analógicas e duas
com o uso dos RED priorizavam o desenvolvimento das habilidades algébricas. Após o Teste
2, a intervenção revelou que os alunos adquiriram a compreensão dos conceitos da
generalização por adição e a ordem de complexidade linear.
Palavras-chave: Álgebra. RED. Intervenção. Ciclo de Alfabetização.

ABSTRACT
Mathematics teaching has always been a challenge for teachers at different stages of teaching.
Algebra has been a recurring theme in the area of mathematics teaching. There is a need to
develop algebraic concepts in students, from the Early Years of Basic Education. With the
advent of emergency situations in the last years, it is clearer the need to develop and applies
Digital Learning Resources (DLRs) that use Digital Information and Communication
Technologies (DICT) as teaching and learning instruments. These resources began to be
incorporated into educators' teaching methods, due to their functionality and facilitation of
their application in virtual environments. The general objective of this work is investigating
the benefits that the use of the Chocomática's series can provide in the learning of recursive
and increasing algebraic sequences to students of the Initial Years of Elementary School of a
public school in the Metropolitan Region of Cascavel-CE. The DLRs used in this research
were Chocomática: Treinamento and Chocomática: Inauguração. Both seeks to develop
algebraic thinking in the Literacy Cycle. This was an intervention research, carried out with
25 students in the 2nd year of elementary school in a municipal school in Ceará. Data analysis
was qualitative using Bardin's (2011) content analysis. The results obtained revealed that the
children showed relevant advances using the elaborated didactic sequence. During the
research, we carried out two analogical interventions and two with the use of DLRs that
prioritized the development of algebraic skills. After the second exam, the intervention
revealed that the students acquired an understanding of the concepts of generalization by
addition and the order of linear complexity.
Keywords: Algebra, Digital Learning Resources, Intervention, Literacy Cycle.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Teoria dos Campos Conceituais……………………………………….. 22
Figura 2 – Elementos e eixos do modelo Four in Balance……........................…... 28
Figura 3 – Sumário do livro Buriti Mais Matemática, de 2017................................. 30
Figura 4 – Atividades de sequência – livro Buriti Mais Matemática edição de 31

2017
Figura 5 – Atividade “desafio” – livro Buriti Mais Matemática, edição de 2017... 32
Figura 6 – Possível resolução do desafio ………………………………………….. 33
Figura 7 – Atividades 1a, 2a e 3a – completando a sequência................................... 34
Figura 8 – Atividade 4 – livro Buriti Mais Matemática, 2o ano, edição de 2017...... 35
Figura 9 – Instrumentos utilizados em cada etapa…………………...…………… 43
Figura 10 – Atividades realizadas na intervenção analógica 1.................................. 44
Figura 11 – Atividade realizada na intervenção analógica 2....................................... 45
Figura 12 – Atividades realizadas nas intervenções 1 e 2.......................................... 45
Figura 13– Item “a” da 1a questão do Teste 01......................................................... 56
Figura 14 – Item “b” da 1a questão do Teste 01......................................................... 57
Figura 15 – Item “c” da 1a questão do Teste 01……………………………………. 57
Figura 16 – Quadro e modelos de resolução da 2a questão do Teste 01…………… 58
Figura 17 – Estratégias utilizadas para o item “a” da 2a questão do Teste 01……… 59
Figura 18 – Estratégias utilizadas para o item “b” da 2a questão do Teste 01……... 60
Figura 19 – Estratégias utilizadas para o item “c” da 2a questão do Teste 01……… 60
Figura 20 – Modelo de resolução da 3a questão do Teste 01………………………. 61
Figura 21 – Estratégias utilizadas para o item “a” da 3a questão do Teste 01……... 62
Figura 22 – Estratégias utilizadas para o item “b” da 3a questão do Teste 01……... 63
Figura 23 – Estratégias utilizadas para o item “c” da 3a questão do Teste 01…….. 64
Figura 24 – Item “a” da 1a questão do Teste 02……………………………………. 66

Figura 25 – Item “b” da 1a questão do Teste 02........................................................ 66
Figura 26 – Item “c” da 1a questão do Teste 02……………………………………. 67
Figura 27 – Segunda questão do Teste 02 e suas resoluções..................................... 67
Figura 28 – Estratégias de resolução – item “a” da 2a questão.................................. 68
Figura 29 – Estratégias de resolução – item “b” da 2a questão ................................. 69
Figura 30 – Estratégias de resolução – item “c” da 2a questão.................................. 69
Figura 31 – Terceira questão do Teste 02 e suas resoluções...................................... 71
Figura 32 – Estratégias utilizadas para resolver o item “a” da 3a questão................. 72
Figura 33 – Estratégias utilizadas para resolver o item “b” da 3a questão….……… 73
Figura 34 – Estratégias utilizadas para resolver o item “c” da 3a questão.................. 74
Figura 35 – Léo interagindo com o jogador e explicando a lógica do jogo.............. 80
Figura 36 – Avatares do RED Chocomática Treinamento........................................ 81
Figura 37 – Processo de nomeação após a escolha do avatar................................... 81
Figura 38 – Fase 1 – Agrupamento de iguais quantidades e cores diferentes........... 82
Figura 39 – Fase 2 – Agrupamento de 1 em 1 e mesma cor...................................... 82
Figura 40 – Fase 3 – Agrupamento de 2 em 2 e mesma cor……….……………… 83
Figura 41– Fase 4 – Agrupamento de 3 em 3 e mesma cor…………….…………. 83
Figura 42 – Léo preparando o jogador para a 5a fase………..……………………... 84
Figura 43 – Fase 5 – organizando o restante dos chocolates nas prateleiras…….… 84
Figura 44 – Fase 6 – complementando as sequências…..………………………….. 85
Figura 45 – Certificado de conclusão do RED Chocomática Treinamento... 85
Figura 46 – Sequência do RED Chocomática Inauguração……...………………… 86
Figura 47 – Interface inicial do jogo…………………………….…………………. 87
Figura 48 – Ranking com a pontuação final dos jogos……….……………………. 87
Figura 49 – Referência às potencialidades observadas no RED Chocomática 89

Treinamento…………………………………….……………………...
Figura 50 – Referência às potencialidades observadas no RED Chocomática: 90

Inauguração……………………………………..……….…………….
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Características técnicas de um RED……………………………….…..… 27
Quadro 2 – Código e referências para os testes e as questões …………………….…. 41
Quadro 3– Habilidades da BNCC trabalhadas nos anos iniciais do ensino 47

fundamental …………………………………………………………...….
Quadro 4– Referência de habilidades de cada questão dos testes……………………. 52
Quadro 5 – Questão do Teste 01 similar ao Teste 02, questão 1 ................................... 53
Quadro 6 – Questão do Teste 01 similar ao Teste 02, questão 2.................................... 54
Quadro 7 – Questão do Teste 01 similar ao Teste 02, questão 3..................................... 55
Quadro 8 – Habilidades e competências dos RED da coleção Chocomática …..…… 79

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Resultados da avaliação diagnóstica inicial: acerto e erro ……………... 48
Gráfico 2 – Itens do Teste 01 em que as crianças apresentaram mais dificuldades…. 49
Gráfico 3 – Desempenho dos estudantes no Teste 02 ….…………………………… 50
Gráfico 4 – Itens do Teste 02 com menor número de acertos ………………………. 51

LISTA DE SIGLAS
ADI Avaliação Diagnóstica Inicial
ADA Avaliação Diagnóstica de Aprendizagem
BNCC Base Nacional Comum Curricular
GE Grupo Experimental
GC Grupo de Controle
MEC Ministério da Educação
PNLD Programa Nacional do Livro e do Material Didático
REA Recursos Educacionais Abertos
RED Recurso Educacional Digital
TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCC Teoria dos Campos Conceituais
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 17
2 PERSPECTIVA TEÓRICA – ÁLGEBRA INICIAL E O USO DA

TECNOLOGIA.................................................................................................. 20
2.1 Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud................................................ 20
2.2 Os RED e a potencialização da aprendizagem................................................ 25
2.3 Abordagem teórica sobre o ensino de sequências algébricas........................ 29
2.4 Panoramas de pesquisas com aplicação de RED............................................ 36
3 PERCURSO METODOLÓGICO................................................................... 39
3.1 Caracterização da pesquisa ............................................................................. 39
3.2 Local e sujeitos da pesquisa ............................................................................ 41
3.3 Materiais utilizados ao longo da pesquisa ...................................................... 42
3.4 Instrumentos de coleta de dados ...................................................................... 43
3.5 Caracterização da análise dos dados............................................................... 46
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS....................................................... 48
4.1 Análise dos resultados do Teste 01 – Avaliação Diagnóstica Inicial

(ADI).................................................................................................................... 48
4.2 Análise dos resultados do Teste 01 – Avaliação Final de Aprendizagem

(AFA) …………………………………………………………………………... 50
4.3 Análise das questões similares entre os testes................................................. 51
4.4 Análise das estratégias dos alunos nas resoluções dos testes ……………… 56
4.4.1 Análise das questões do Teste 01 …………………………………………… 56
4.4.2 Análise das questões do Teste 01 …………………………………………… 65
4.4.3 Aplicação de protocolos na entrevista semiestruturada …………………… 76
4.5 Conhecendo os RED implementados nesta pesquisa ………….…………… 78
4.5.1 RED Chocomática Treinamento …………………………………………… 80
4.5.2 RED Chocomática Inauguração …………………………………………… 86
4.6 Potencialidades dos RED Chocomática e suas atenuantes de desempenho. 88
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 91

Referências.......................................................................................................... 96
APÊNDICE A –Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (Tale) ............. 102
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ..... 104
APÊNDICE C – Atividade do Teste 01 .......................................................... 106
APÊNDICE D – Atividade do Teste 02........................................................... 107
APÊNDICE E – Terceira questão do Teste 02 – item “a”............................. 108
APÊNDICE F – Terceira questão do Teste 02 – item “b”............................. 109
APÊNDICE G – Terceira questão do Teste 02 – item “c”............................. 110
APÊNDICE H – Entrevista semiestruturada amostral.................................. 111
APÊNDICE I – Sequência de ensino realizada com crianças durante a

pesquisa intervenção…………………………………………………………... 112
17
1 INTRODUÇÃO
A implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tornou a Álgebra uma
disciplina oficialmente integrada ao currículo de Matemática, desde os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Segundo a BNCC, a Álgebra tem como objetivo desenvolver o
pensamento essencial para entender, representar e analisar relações quantitativas de grandezas
e situações e estruturas matemáticas, com o uso de letras e outros símbolos. O
desenvolvimento do pensamento algébrico pode ocorrer por meio de atividades de
aprendizagem que fortalecerão o vínculo do aluno com a Álgebra que será apresentada em
etapa posterior do ensino (BRASIL, 2017).
Ao analisar o documento da BNCC, é possível identificar a finalidade e os processos
que devem ser desenvolvidos na unidade temática da Álgebra, cujo objetivo é o
desenvolvimento de um tipo especial de pensamento – o algébrico – que é fundamental para
a utilização de modelos matemáticos na compreensão, representação e análise de relações
quantitativas de grandezas e também de situações e estruturas matemáticas.
Os alunos necessitam identificar regularidades e padrões de sequências numéricas e
não numéricas; estabelecer leis matemáticas que expressem a relação de interdependência
entre grandezas em diferentes contextos; bem como criar, interpretar e transitar entre as
diversas representações gráficas e simbólicas para resolver problemas por meio de equações e
inequações, com compreensão dos procedimentos utilizados (BNCC, 2017).
De acordo com Barbosa e Borralho (2009), o pensamento algébrico é uma forma de
pensamento que pode ser aplicada em qualquer área do conhecimento, permitindo a
comunicação de ideias matemáticas. Para fortalecer a compreensão da Álgebra nos anos
subsequentes, é fundamental desenvolver essa habilidade desde os Anos Iniciais, por meio de
atividades que estimulem a capacidade de perceber, conjecturar, generalizar, representar,
justificar e comunicar.
Pesquisas como as de Castro (2016) e Molina (2009) têm evidenciado dificuldades na
compreensão da Álgebra. Explorar esse ramo da Matemática desde os Anos Iniciais tem sido
apontado como necessário para o desenvolvimento do pensamento algébrico. Blanton e Kaput
(2005) explicam que o pensamento algébrico é desenvolvido por um processo pelo qual os
alunos generalizam ideias matemáticas a partir de um conjunto de casos particulares,
estabelecem essas generalizações através de discurso argumentativo, e expressam-nas de
formas progressivamente mais formais e adequadas à sua idade.
18
Deve-se ressaltar que o trabalho com a Álgebra, desde os primeiros anos da

escolarização, já é realizado em outros países, de forma gradativa, proporcionando ao aluno a
apropriação do pensamento algébrico, desde cedo, em sua língua materna e avançando para a
língua simbólica. Uma abordagem que pode ser utilizada para o ensino de álgebra é a que
envolve o uso de TDIC, como os RED, que auxiliam os alunos em suas aprendizagens
(BARBOSA; PONTES; CASTRO, 2020; CASTRO et al., 2021).
Pesquisas realizadas por autores contemporâneos (CASTRO, 2016; CASTRO-FILHO;
FREIRE; CASTRO, 2017; COSCARELLI, 2016), já indicavam que os RED podem favorecer
a aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento. No contexto escolar, tais ferramentas
podem vir a colaborar com a aprendizagem de diversos conteúdos, possibilitando a criação de
espaços de integração, interação e comunicação. A implementação de RED, no ensino de
Álgebra, tem permitido vivenciar um momento de expansão de fronteiras da aprendizagem
(ROLAND; CLESAR, 2021). Todavia, o uso de RED, por si só, não garante a produção do
conhecimento, nem tampouco o aprendizado, visto que o desenvolvimento conceitual
depende do potencial dos materiais utilizados e das práticas pedagógicas envolvidas
(CASTRO, 2016; OLIVEIRA; SILVA; SILVA, 2020).
Castro (2016) explica que o potencial dos RED pode estar relacionado com as
múltiplas representações1, como a utilização de tabelas, imagens e gráficos, interligando o
mesmo conceito. Por isso, é preciso verificar o seu potencial em “oportunizar a
experimentação de ideias, o levantamento de hipóteses e a formulação de conjecturas”
(CASTRO, 2016, p. 198).
Tais conjecturas podem ser verificadas no campo da Matemática, uma área que
explora um conjunto de noções, relações e sistemas relacionais que se apoiam. Contudo, a
maneira como é apresentada, não costuma favorecer a aprendizagem dos discentes
(CASTRO, 2016). Isso acontece, muitas vezes, porque o ensino foca em algoritmos;
fórmulas; e modelos, em vez de favorecer o desenvolvimento conceitual (VERGNAUD,
2009). Portanto, ao se focar em aspectos avaliativos, os conhecimentos matemáticos
algébricos, alvo deste estudo, ficam fragmentados e distantes do que realmente deve ser
trabalhado e construído.
Por ocasião do mestrado, tendo participado do Grupo de Pesquisa e Produção de
Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (Proativa)2 onde são desenvolvidos
recursos interativos e realizadas pesquisas que mostram a efetividade do uso de RED na
1
Múltiplas representações referem-se à prática de representar um mesmo conceito de várias formas diferentes
(PRAIN; WALDRIP, 2006; TYTLER; PRAIN; PETERSON, 2007).
2
Grupo de Pesquisa Proativa (www.proativa.virtual.ufc.br).
19
aprendizagem, a autora sentiu-se instigada a verificar como se dá o processo do

desenvolvimento do pensamento algébrico em crianças dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a partir da aplicação do uso de RED para o ensino de sequências algébricas.
Sendo assim, levantamos a seguinte problemática: Quais benefícios a utilização de
RED pode proporcionar para a aprendizagem de sequências algébricas recursivas e crescentes
a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública da Região
Metropolitana de Cascavel/CE?
A partir desse questionamento, foram selecionados, na Plataforma do MEC, os RED
da série Chocomática: Treinamento e Inauguração, por explorarem a ordenação de sequências
recursivas e o reconhecimento de padrões (CASTRO et al. 2020), nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Essa etapa compreende o Ciclo de Alfabetização, fase em que as
crianças mantêm o primeiro contato com a Álgebra inicial, com o intuito de desenvolver no
aprendiz o pensamento algébrico, ou seja, pretende-se que, em situações matemáticas, os
estudantes possam identificar padrões, analisar regularidades e fazer generalizações.
Para responder à questão principal de pesquisa, foram elaboradas , nesse pressuposto,
as seguintes questões específicas:
1. A utilização dos RED da série Chocomática traz benefícios à aprendizagem da
Álgebra nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
2. Que tipo de características os RED escolhidos têm que podem contribuir para a
aprendizagem de sequências algébricas?
3. Quais ganhos cognitivos uma sequência de ensino que explora Álgebra com o uso
dos RED da série Chocomática pode trazer a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental?
Desse modo, para responder às questões específicas de pesquisa, delimitamos os
seguintes objetivos específicos:
a) diagnosticar os conhecimentos prévios e a compreensão algébrica dos sujeitos
investigados através de uma Avaliação Diagnóstica Inicial;
b) identificar potencialidades e limitações dos RED escolhidos para a aprendizagem de
sequências algébricas a partir da análise dos recursos propostos;
c) verificar os possíveis ganhos cognitivos que uma sequência de ensino com o uso dos
RED da série Chocomática pode proporcionar aos estudantes pesquisados.
Para atender a esses objetivos, definiu-se como metodologia uma pesquisa
quali-quantitativa, do tipo intervenção, de caráter experimental, em que foram utilizados
métodos de coleta de dados como a Avaliação Diagnóstica Inicial (ADI); entrevistas;
20
observações; diário de bordo; filmagens; intervenções (analógicas e tecnológicas); e

Avaliação Diagnóstica de Aprendizagem (ADA).
Para a construção da base teórica, utilizou-se a Teoria dos Campos Conceituais, de
Vergnaud (1990); concepções de autores como Castro et al. (2020; 2021); Canavarro (2007);
Passos e Nacarato (2021), dentre outros. Para a análise de dados, valemo-nos da análise de
conteúdo de Bardin (2011).
Esta dissertação está dividida em cinco seções, a saber: 1. Introdução, na qual
destacam-se a justificativa, os objetivos e as respectivas questões da pesquisa; 2. Base teórica,
que versa as teorias já estudadas, e a abordagem bibliográfica acerca do tema; 3. Percurso
metodológico, que corresponde a todo o conjunto de tomada de decisões e ações quanto à
escolha das técnicas e dos métodos para esta pesquisa; 4. Análise e discussão dos resultados,
etapa em que serão apresentados, comentados e interpretados os dados coletados durante a
pesquisa; 5. As considerações finais, que trazem os principais resultados alcançados com o
presente trabalho. Além disso, outros questionamentos ocorreram, no decorrer da coleta e
análise dos dados, os quais sugerimos como temas para futuras pesquisas.
2 PERSPECTIVA TEÓRICA – ÁLGEBRA INICIAL E O USO DA TECNOLOGIA

De forma a aprofundar a abordagem teórica utilizada nesta pesquisa intervenção, esta
seção está estruturada da seguinte maneira: na seção 2.1, aborda-se a Teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud (1990) e a Álgebra; na seção 2.2; apresenta-se uma discussão sobre
RED e sua potencialização na aprendizagem; na seção 2.3, consta uma abordagem teórica do
ensino de sequências algébricas. Por fim, na seção 4.4, encontram-se as variações entre os
resultados dos testes e os avanços de aprendizagem em relação à proposta de aplicação.
2.1 Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud

A Teoria dos Campos Conceituais (TCC), de acordo com Vergnaud (1996), traz uma
abordagem cognitivista, que evidencia um quadro coerente e permite o estudo do
desenvolvimento e da aprendizagem de competências complexas. Essa teoria tem, em
especial, a finalidade de apresentar a compreensão das filiações e rupturas entre os
conhecimentos no aprendiz.
Ainda segundo o mesmo autor, o conceito dos campos conceituais não se reduz à sua
definição, pois, se o desejo for que o estudante se aproprie dele, deverá interagir com uma
diversidade de situações, que envolvem diferentes invariantes operacionais, sendo que suas
propriedades podem ser expressas a partir de diferentes representações simbólicas
(VERGNAUD, 1983; 1994; 1998). Desse modo, para este autor, é preciso desenvolver a
21
formação de um campo conceitual, pois sua apropriação requisita o domínio de diferentes

conceitos, de naturezas diversas.
O campo conceitual parte da situação de aprendizagem, que é uma atividade que
requer do estudante o domínio de diversas situações para sua resolução, ou seja, se o aluno
precisa somar um mais um, deverá saber que, ao juntar esses dois valores, obterá dois, que é o
resultado da soma. Em um campo conceitual, a compreensão de um conjunto de situações é
realizada de forma progressiva e exige uma variada apreensão de conceitos, tendo em vista
que esses conceitos tendem a necessitar de variações simbólicas, que se conectam
(VERGNAUD, 1986).
Um fato importante é que, na TCC, existem algumas noções de ordem de
complexidade crescente. Dessa relação, duas ordens são distintas: a ordem linear, em que a
criança executa uma noção após a outra (a, b, c e d), e a ordem parcial, quando é possível
adquirir conceitos de forma independente, e aprender o conceito C, depois o D, depois o B, ou
todos simultaneamente (VERGNAUD, 2009).
Vergnaud (2009) ressalta que a análise da tarefa escolar, dentro desse contexto de
aprendizagem, deve ser detalhada e que, nesse processo, o erro deve ser analisado como
dificuldades enfrentadas pela criança, que permitiram esses meios de relacionar suas
estratégias. Nessas situações, analisar as representações que os alunos têm também é muito
importante, pois o autor coloca, em sua obra, que os significantes são os símbolos, ou os
signos representam os significados, que são eles próprios, de ordem cognitiva ou psicológica.
Convém ressaltar que na sequência de atividades utilizada para a montagem de nossa
proposta didática considera-se que o conhecimento se desenvolve de forma lenta, ou seja,
ocupa um período para a construção de conceitos (VERGNAUD, 2009). Pensando nisso, é
possível compreender que as noções de complexidade se refletem no mundo material e nas
atividades realizadas pelos sujeitos, neste mundo; de forma a transformar a ideia do indivíduo
e, para o campo da pesquisa, os processos de aprendizagem.
Em sua teoria, Vergnaud (1983; 1994; 1998; 2009) constitui as ternas: as Situações
(S), as Invariantes (I) e as Representações (R). Observando a Figura 1, tem-se um panorama
específico dessa tríade.
22
Figura 1 –Teoria dos Campos Conceituais
Fonte: Magina et al. (2001, p. 3).
Como apresentado na Figura 1, nas situações (S), o indivíduo desenvolve os conceitos

necessários para que se transformem em conhecimento. Diante disso, o autor esclarece que os
invariantes (I) são as propriedades de um conceito, seguindo regras e leis as quais, ao
observá-las, resultam em resolução de situações-problema. Por fim, Vergnaud (1998) explica
que as representações (R) compreendem todas as formas que apresentam as invariantes, seja
gráfica, tabular, pictórica ou textual.
Ao tratar das classes de situações, o autor distingue dois tipos: no primeiro, relaciona
as disposições do repertório que o sujeito tem para resolver determinada situação e, no
segundo, o repertório que o aluno não tem, levando-o a demorar mais tempo na resolução de
situações. Vale ressaltar que, nessa teoria, as situações são vistas como tarefas a serem
cumpridas (VERGNAUD, 1996).
Em situações que envolvem Matemática, a TCC apresenta a automação, como “uma
das manifestações visíveis do caráter invariante da organização da ação [dos sujeitos]”
(VERGNAUD, 1996, p.158). Assim, a automação é do sujeito, não da situação; no caso, a
sequência.
A organização da ação está atrelada ao esquema do aprendiz, por exemplo: Ana vende
bolos por R$ 8,00 cada um. Quanto ela recebeu, ao vender 5 bolos? A operação mais
plausível para resolver essa situação é a multiplicação, uma vez que existe uma relação fixa
entre a quantidade de bolos e a quantidade de reais (1 para 8). Contudo, o estudante poderá
23
recorrer à estrutura aditiva, então, seu esquema de ação será a adição de parcelas repetidas,
que dará conta de resolver tal situação: (8+8+8+8+8 = R$ 40,00).
E se aumentássemos a quantidade para 40 bolos? Será que a aprendiz utilizaria outro
esquema? Pode ser que sim, mas a adição de 40 parcelas repetidas ainda lhe permitirá
resolver. Senão, veja: (8+8+8+...+8+8 = R$ 320,00). Nesse caso, aumentar a quantidade de
bolos pode não ser, necessariamente, um bom motivo para mudar o esquema de resolução e,
mais, fica com a falsa ideia de que a multiplicação sempre aumenta.
Então, qual tipo de situação a soma de parcelas repetidas não daria conta para
resolver? Poderíamos pensar em Bia, que vende fitas para enfeitar pano de prato por R$ 0,70
o metro linear. Quanto ela receberá, ao vender 0,5 metro dessa fita? Embora seja uma situação
semelhante à anterior, o fato de se trabalhar, agora, com valores entre 0 e 1, não permite
resolvê-la sem o emprego da multiplicação. A estrutura aditiva não dá conta de resolver, pois,
quantas vezes a quantidade R$ 0,70 se repete? Ou, ainda, quantas vezes a quantidade 0,5
metro se repete? Aqui, o estudante muda o esquema; a organização de ação; e dá o salto
qualitativo para o desenvolvimento cognitivo, apresentando, assim, uma automação na forma
de agir em determinada situação de aprendizagem conceitual.
Ao estudar os diferentes campos conceituais da Matemática, Vergnaud (1990; 2009)
delimitou e definiu situações que abrangem os campos aditivo e multiplicativo. Embora não
tenha definido as situações que compõem o campo conceitual algébrico, sua teoria pode
ajudar a compreender as relações entre Aritmética e Álgebra, assim como a entender os
esquemas mobilizados pelos estudantes e a analisar a potencialidade de materiais utilizados
para o desenvolvimento conceitual.
Com relação à Álgebra, Vergnaud (1997) esclarece que não requer do indivíduo
apenas cálculos simbólicos, mas sentido e extensão. Portanto, conceitos que são ligados à
Aritmética, como equações, fórmulas e variáveis, na verdade, são conceitos intrínsecos da
Álgebra. Em suma, os símbolos podem abrigar operações distintas, da mesma forma que seu
propósito matemático pode ser diversificado (VERGNAUD, 1997).
A introdução da Álgebra, no Ensino Fundamental, pode ser um desafio para os alunos,
especialmente se a ênfase é colocada na manipulação simbólica, sem uma base conceitual
sólida. De acordo com Nacarato e Mengali (2009, p. 108), "a aprendizagem de álgebra não é a
simples manipulação de símbolos, mas implica o desenvolvimento de uma rede de conceitos
inter-relacionados e, por isso, é uma tarefa complexa e difícil". Além disso, a falta de
compreensão do que a álgebra representa, e como é usada, pode desencorajar os alunos e
24
prejudicar sua capacidade de resolver problemas futuros (KNUTH; STEPHENS; MCNEIL;

ALIBALI, 2006).
Uma abordagem mais adequada para o ensino da Álgebra inicial é a exploração de
padrões e relações, o que ajuda os alunos a desenvolverem o pensamento algébrico sem
depender apenas da manipulação simbólica. Segundo Carraher, Schliemann e Schwartz (2008,
p. 377), "o foco na aritmética e na manipulação simbólica não é suficiente para ajudar as
crianças a entenderem a natureza da álgebra e seu papel na resolução de problemas do mundo
real". Portanto, é importante que os professores ajudem os alunos a entenderem o significado
dos símbolos e das operações algébricas, por meio de situações concretas e problemas
contextualizados.
Tanto a Álgebra, como a Aritmética, não são campos isolados da Matemática, pois a
segunda faz parte da primeira, e pode requisitar relações entre as estruturas aditivas e
multiplicativas para a resolução de situações-problema (MACÊDO; CASTRO-FILHO, 2009;
SCHLIEMANN; CARRAHER; BRIZUELA, 2005; CASTRO, 2016).
O campo conceitual algébrico pode ser concebido como um conjunto de situações,
representações e invariantes, envolvendo elementos conceituais essenciais do pensamento
algébrico (BILHALVA; HOFFMANN, 2021; VERGNAUD, 1990).
Da Rocha Falcão (2009; 2003a) acredita que, além disso, a Álgebra constitui tarefas
cognitivas subdivididas em quatro aspectos: o primeiro deles é a capacidade de reconhecer as
funções algébricas para modelizar os problemas exclusivos da Álgebra; o segundo, a
transformação de um problema em equação; o terceiro aspecto consiste em conhecer o objeto;
e, por fim, solucionar a equação.
A linguagem algébrica é complexa e sua compreensão requer práticas que não
enfatizem a repetição, por isso, três elementos destacam-se, em relação ao processo relacional
de informação:
[...] indeterminação (incógnitas, variáveis, parâmetros, números generalizados),
representação simbólica (modos como os dados de problemas são nomeados ou
simbolizados) e manipulação analítica (manipulação de quantidades não conhecidas
da maneira como lidamos com quantidades conhecidas, identificando-as e operando
com elas) (OLIVEIRA; PAULO, 2019, p. 82).
A indeterminação pode ser compreendida como um valor que se apresenta de forma

explícita ou não. A representação simbólica é a maneira pela qual a informação da
situação-problema pode aparecer e a manipulação analítica é a forma como o indivíduo vai
manusear essas informações, e tornar-se capaz de identificá-las e manipulá-las para construir
sua forma de pensar. Esse modo de pensar vem sendo aplicado na Educação, para trabalhar as
características do pensamento algébrico para que o aluno possa desenvolvê-las.
25
Para Blanton e Kaput (2005), o pensamento algébrico pode ser definido como a
centralização de um pensamento imaginário por onde as tarefas aritméticas são transformadas
em oportunidades para a generalização de padrões matemáticos e relações que variam de um
único parâmetro de tarefa.
Considerando o ensino por meio de situações-problema, Branco (2013) fomenta que
as expressões numéricas devem refletir uma relação de equivalência, que é um aspecto
fundamental do desenvolvimento do pensamento algébrico nos primeiros anos. Portanto, não
se deve limitar a promover as interpretações de situações de cálculo, mas a identificação de
regularidades e o estabelecimento de generalizações.
Como mencionado, para estruturar o pensamento algébrico, é necessário que o aluno,
já no Ciclo de Alfabetização, desenvolva habilidades de generalização, regularidades e
padrões de sequências numéricas e figurais. A generalização pode “estabelecer propriedades,
investigar a regularidade de uma sequência numérica, indicar um valor desconhecido em uma
sentença algébrica e estabelecer a variação entre duas grandezas” (BRASIL, 2017, p. 270);
assim, o aluno pode identificar padrões e relações (MAGINA; OLIVEIRA; MERLINE,
2018). Para que isso aconteça, a abstração deve ocorrer naturalmente sem que o aprendiz,
necessariamente, tenha consciência da ação realizada (COELHO; AGUIAR, 2018).
Na seção seguinte, discorre-se sobre o potencial de aprendizagem dos RED.
2.2 Os RED e a potencialização da aprendizagem

A busca incessante dos educadores por “prender” a atenção dos discentes e
envolvê-los no processo educacional, nos leva a refletir sobre o potencial pedagógico dos
recursos digitais disponíveis na internet. Dentre os elementos pedagógicos observados e que
estão diretamente ligados com a potencialidade dos RED, estão as múltiplas representações.
Prain e Waldrip (2006) apontam que as múltiplas representações estão relacionadas às
possibilidades de se usar, de forma diversificada, os conceitos. Por exemplo, uma moeda pode
representar valores monetários ou uma pontuação, dependendo do contexto ou da
compreensão do usuário. Tomados sob esse ponto de vista, os significados e significantes
aplicam-se dentro dessa perspectiva, já que a compreensão de novos conceitos está
intrinsecamente ligada à forma utilizada em sua representação visual, ou conceitual
(VERGNAUD, 2009). Com isso, é necessário identificar as potencialidades que um RED
pode apresentar, dentro de uma perspectiva de construção de significado.
Podem ser encontradas potencialidades, como dinamismo – relação do sujeito com as
situações do recurso –; interatividade – resposta a acontecimentos no recurso ou na atividade
(ARZARELLO; ROBUTTI, 2010; HEGEDUS; MORENO-ARMELLA, 2009) –; recursos
26
visuais – desenhos, gráficos, tabelas; elementos textuais escritos ou auditivos –, entre muitos
outros que podem ser identificados em um RED (CASTRO, 2016). Esse processo de
identificação de potencialidades parte da percepção que se tem de algum desses elementos e
seu significado atribuído.
A pesquisa de Castro (2016) destaca a interatividade e a dinamicidade dos RED, a
partir das múltiplas representações, asseverando que diferentes representações (tabulares,
gráficas, pictóricas, numéricas, textuais, dentre outras) podem ajudar na compreensão de
situações e invariantes contidas nos conceitos abordados por esses materiais.
Nesse sentido, os RED têm se apresentado como ferramentas preciosas, no processo
educacional, por possibilitarem experiências vastas e enriquecedoras aos alunos, nos campos
da aprendizagem e pesquisa. Fatores como enriquecimento das atividades propostas,
personalização do ensino e da aprendizagem, e elaboração de aulas mais interativas e
adaptadas às necessidades do educando, não podem ser deixados de lado. Vale lembrar outra
característica essencial dos RED, que é a sua capacidade de reutilização e adaptação a novos
cenários educacionais. Essas ferramentas podem ser utilizadas em diferentes contextos
didáticos, currículos e calendários escolares.
Partindo desse pressuposto, observa-se que, nos últimos anos, houve uma crescente
produção de RED. Em pesquisas como as de Castro (2016); Castro-Filho, Freire e Castro
(2017) e Castro-Filho, Castro e Freire (2021), os autores verificam os benefícios do uso das
TDICs no ensino de Matemática, em especial, da Álgebra. Além disso, esses pesquisadores
empenham-se em desenvolver RED alinhados com as políticas nacionais educacionais e que
possam ser utilizados em diversas etapas educacionais.
Dentre os RED, existem os que podem ser armazenados de forma off-line; os que só
podem ser utilizados de forma on-line; e outros que podem ser utilizados nas duas extensões
de comunicação. Os RED também têm uma peculiaridade, para cada nível de atuação, e
características, para o tipo de área de conhecimento a ser abordado. Um exemplo são os
recursos das áreas da Matemática e de Português, que envolvem contextos de aprendizagem
interdisciplinares. No Quadro 1, constam as características técnicas desses RED.
27
Quadro 1 – Características técnicas de um RED
Característica do RED Descrição
Interoperabilidade capacidade de serem independentes do repositório
Acessibilidade permite aos usuários acessá-los em qualquer lugar
Reutilização podem ser utilizados em contextos diversificados
Durabilidade os recursos devem ter a capacidade de resistir às mudanças

tecnológicas sem necessitarem de modificações exacerbadas
Capacidade de manutenção devem suportar as mudanças sem deformidade em suas

características principais
Adaptabilidade devem ser capazes de satisfazer um público diversificado de

usuários
Fonte: Willer (2001, p. 6).
Conforme apresentado no Quadro 1, essas características vão ser de importante

utilidade para saber qual é a vida útil desses recursos. Como exemplo, temos os jogos
produzidos em Java e em Flash. Alguns deles estão passando por modificações técnicas e
outros ficaram obsoletos.
A busca por proporcionar uma Educação de qualidade utilizando recursos inovadores
e que dê suporte à aprendizagem, possibilitou que pesquisadores de todo o mundo optassem
por novas ferramentas que auxiliassem na categorização e no armazenamento dos recursos.
Essas ferramentas são os referatórios (catalogam os repositórios e indicam quais recursos são
destinados para determinado assunto) e os repositórios (plataformas digitais que armazenam
recursos digitais úteis para a aprendizagem com diversos tipos de mídias (FREDRIC, 2010).
Exemplo do exposto é o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (Cieb) que,
desde 2016, vem sendo um promotor ativo da cultura digital e, entre suas atividades, pode ser
citada a articulação de autores que desenvolvem conceitos para a produção digital desses
recursos. Periodicamente, traz, em seu contexto de pesquisa, novos meios de abordagem dos
RED e definições que podem ser utilizados para delimitar tipos de abordagem educacional,
bem como a indicação de plataformas que auxiliem os pesquisadores e gestores em novas
práticas pedagógicas.
O Cieb (2021, p. 12) define um RED como “conteúdos, ferramentas e/ou plataformas
em formato digital para fins educacionais (pedagógicos e/ou administrativos), que facilitam,
potencializam e apoiam as atividades de docentes, estudantes e gestores(as)”.
28
Em nossa pesquisa, utilizamos o repositório da Plataforma RED MEC3. Nele,

encontramos produções de RED que foram desenvolvidas em parceria com grupos de
pesquisas, que também verificam as possibilidades de utilização desses recursos em
sequências didáticas de forma aplicada, oferecendo uma gama de abordagens para diversas
áreas do conhecimento.
Com base no Estudo 7 do Cieb, é possível identificar e sistematizar referências de
centros de pesquisa e inovação educacional localizados na Coreia do Sul; Europa; Uruguai;
Holanda; dentre outros. Os projetos específicos apresentam cenários que favorecem o uso de
tecnologias educacionais.
Dentre os referenciais analisados, destaca-se o modelo conceitual Four in Balance
(Quatro em Equilíbrio), desenvolvido na Holanda, que vem apresentando resultados positivos
nas políticas de tecnologia educacional internacional. Sua principal especificidade é: “para
que a tecnologia tenha impacto positivo na aprendizagem, são necessárias ações e
investimentos simultâneos em quatro dimensões: visão, competências, recursos educacionais
digitais e infraestrutura” (CIEB, 2021, p. 6). Esse conceito está expresso na Figura 2
Figura 2 – Elementos e eixos do modelo Four in Balance
Fonte: Kennisnet (2015, p. 3).

No modelo apresentado na Figura 2, “nenhuma das dimensões isoladas têm a
capacidade de melhorar a qualidade e a equidade da Educação” (CIEB, 2021, p. 7). Isso
significa que os eixos do Four in Balance apresentam uma relação de interdependência e
“devem envolver distintos segmentos e instâncias administrativas do sistema até o nível da
escola"(Ibidem). Para que isso ocorra, são necessários investimentos na formação dos
3
Disponível em: https://plataformaintegrada.mec.gov.br/
29
profissionais que farão o uso da TDIC. O modelo Four in Balance tem influenciado “as
políticas de tecnologia educacional no Brasil e em outros sete países para subsidiar a
construção do marco conceitual do CIEB” (CIEB, 2021, p. 7).
Para garantir o eficiente uso dos RED, pelos diversos atores educacionais, os quatro
eixos, ou as dimensões, devem ser incorporados/as a uma apurada curadoria, que identifique
as demandas pedagógicas, considerando, ainda, a possibilidade de aquisição de RED pelas
secretarias, de forma conjunta com outras redes pedagógicas. Além disso, as características
técnicas de um RED não estão dissociadas de suas potencialidades, uma vez que os
significados atribuídos às múltiplas representações que coexistem nessa relação surgem em
todo o processo de criação e de aplicação do recurso.
2.3 Abordagem teórica sobre o ensino de sequências algébricas

De acordo com Simões (2022, p. 3), sequência é “[...] todo conjunto ou grupo no qual
os seus elementos estão escritos em uma determinada ordem. A essa ordem de formação
chamamos de regularidade e aos termos que se repetem em uma sequência, chamamos de
padrão”.
Para melhor entender o conceito de sequência algébrica, primeiro devemos
compreender que o indivíduo precisa buscar padrões, trabalho esse que requer, além da
observação, a generalização desses padrões em uma sequência. Essa generalização dá-se de
duas formas: generalização próxima, que consiste na continuação dos termos de um padrão
observado de forma simples, e a generalização distante, que consiste em calcular o número de
termos de qualquer sequência utilizando algum tipo de regra para resolvê-la (JUNGBLUTH;
SILVEIRA; GRANDO, 2019).
Porém, nem sempre a busca de padrões significa que o indivíduo generalizou. Por
exemplo, na sequência: 5, 10, 15, 20, 25, …, o estudante pode saber qual será o próximo
elemento da sequência e, além disso, dizer que está aumentando de 5 em 5. Contudo, ao ser
indagado qual seria o 10o termo dessa sequência, pode não saber, de imediato, a não ser que
vá adicionando 5 até chegar na posição desejada. A generalização dá-se quando ele é capaz de
responder que, para saber o valor de qualquer posição, basta multiplicar a posição por 5.
Essas generalizações de padrões podem ser realizadas utilizando a Aritmética, ou a
Álgebra, proporcionando a evolução para a forma de pensamentos mais complexos. A
facilidade, ou dificuldade, de generalizar os termos de uma sequência, pode estar relacionada
com o tipo de sequência envolvida.
30
Para exemplificar os tipos de sequências a que estamos nos referindo, usaremos o

livro Buriti Mais Matemática, 2o ano, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, segundo a
abordagem das atividades sugeridas pela autora Toledo (2017), da Editora Moderna.
O critério de escolha por esse volume didático deu-se, por contemplar o Ciclo de
Alfabetização, e é o período que se constitui como um espaço com inúmeras possibilidades
para que as crianças possam construir conhecimentos diversificados e multifacetados, de
forma contínua, ao longo do processo alfabetizatório.
Ao analisar o sumário do livro Buriti Mais Matemática, pode-se entender como as
sequências algébricas são trabalhadas após a transição da BNCC, já que, em 2019, o
Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) lançou uma nova edição dessa
obra didática. Na versão de 2017, o livro não trazia as habilidades previstas na BNCC.
A autora dessa obra destaca que as atividades de Álgebra abordam a identificação de
padrões em sequências repetitivas e recursivas, bem como a identificação dos elementos que
faltam em números naturais, objetos ou figuras. Essas atividades estão relacionadas aos
conhecimentos que os alunos desenvolvem no 1o ano de escolaridade, e envolvem a descrição
de elementos fora das sequências e a identificação de regularidades em sequências ordenadas
de números naturais (TOLEDO, 2017). Na Figura 3, é mostrado como o conteúdo é
apresentado na edição do PNLD de 2019.
Figura 3 – Sumário do livro Buriti Mais Matemática, 2o ano, 2017
Fonte: Imagem do livro Buriti Mais Matemática, 2o ano, Manual do Professor, 2017.
Seguindo o que se apresenta na Figura 3, observa-se que o capítulo 3, intitulado

Sequências, e o capítulo 5, intitulado Completando Sequências, são destinados a atividades
31
que visam desenvolver as habilidades de Álgebra, com os campos conceituais aditivo e

multiplicativo. Isso porque a Álgebra envolve a manipulação de expressões matemáticas que
contêm símbolos e operações, como soma e multiplicação.
Portanto, os conceitos de adição e multiplicação são fundamentais para o
desenvolvimento do pensamento algébrico e das habilidades relacionadas a ele. Por exemplo,
compreender que a multiplicação é uma operação iterativa de adição, ou seja, que 2 x 3
significa "somar o 2 três vezes", é uma habilidade que envolve o campo conceitual aditivo e
multiplicativo. Os objetivos de aprendizagem esperados nessas unidades são:
a) construir e completar sequências de números naturais em ordem crescente ou
decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade
estabelecida; b) descrever um padrão (ou regularidade) de sequências por meio de
palavras, símbolos ou desenhos; c) descrever elementos ausentes em sequências de
números naturais. d) reconhecer regularidades em sequências numéricas ou de
figuras e descrever elementos ausentes (TOLEDO, 2017, p. 115; 158).
Vale ressaltar que os livros dessa coleção são adotados na rede municipal do
município de Cascavel/CE e que, em 2019, toda a coleção passou por uma revisão avaliativa,
para se adequar às habilidades da BNCC, que começaram a ser implementadas em 2018. A
Figura 4 ilustra a página do livro com as primeiras atividades que envolvem sequências
(TOLEDO, 2017).
Figura 4 – Atividades de sequência – livro Buriti Mais Matemática, 2o ano, 2017
32
Como se observa na Figura 4, na primeira atividade do livro sobre Álgebra a proposta

é trabalhar sequências geométricas com figuras, na qual o aluno será solicitado a montar a
sequência apresentada abaixo de cada forma geométrica, de acordo com a quantidade
representada pelos desenhos dos cubos. Nessa atividade, segundo Toledo (2017), são
executadas sequências recursivas com o campo conceitual aditivo, partindo do número 2 e
acrescentando uma unidade em cada posição da sequência.
Porém, o que vai indicar se a sequência é recursiva, ou não, será a estratégia de
resolução do estudante, ao observar que a quantidade de cubos é a posição mais 1, então, ao
ser perguntado sobre qual seria a quantidade de cubos da 15a posição, o aluno deve responder
16, sem precisar da recursividade.
Com relação à segunda questão do exercício, espera-se que o aluno observe as
sequências e escreva o padrão de cada uma delas, reconhecendo que será necessário adicionar
11 unidades no item “a” e subtrair 10 unidades para encontrar a resposta do item “b”. Essas
atividades assumem graus de dificuldade à medida que o estudante realiza abstrações.
A atividade de número três apresenta três sequências, nas quais existem números
ausentes. O aluno deve observar a sequência e identificar qual padrão determina o próximo
elemento da sequência. Observa-se ainda, no exercício, que há sequências crescentes (item “a
e c”) e sequência decrescente (item “b”). O livro apresenta desafios, ao longo dos capítulos,
voltados a instigar a criança a realizar abstrações, ou seja, o estudante precisa isolar
mentalmente um elemento ou uma propriedade de um todo, para considerar a resolução do
problema. Na Figura 7, exemplifica-se uma dessas atividades.
Na Figura 5, consta a proposta de uma atividade destinada à resolução de uma

situação-problema, pela criança, realizando abstrações. Para isso, o aluno pode realizar
cálculos mentais, escritos, pictóricos, dentre outros, para resolver o desafio. Espera-se que
descubra quantas sementes terá que plantar a cada dia.
Figura 5 – Atividade “Desafio” – livro Buriti Mais Matemática, edição 2017

33
Nessa atividade, é desenvolvida a estratégia de resolução de uma divisão partitiva, ou
seja, o aluno sabe o total de sementes, assim como a quota de sementes que será plantada por
dia, descobrindo, assim, em quantos dias todas as sementes serão plantadas. Na Figura 8,
apresenta-se uma possível solução para esse desafio.
Como mostrado na Figura 6, a cada dia, são utilizadas cinco sementes, formando uma
sequência repetitiva.
Figura 6 - Possível resolução do desafio
Fonte: Imagem do Livro Buriti Mais Matemática, 2o ano, Manual do Professor, 2017.
Considerando que o padrão de repetição é de 5 em 5, na sequência, constariam: 5, 10,

15, 20, 25, 30, logo, a recursividade está em permitir que, a partir dos termos, a criança
consiga somar e resolver o problema proposto.
Ao trabalhar com sequências numéricas o professor estará fazendo ligação entre dois
eixos temáticos, podendo assim, relacionar vários conteúdos. Os alunos também
começarão a ter noções que futuramente podem ajudá-los nas progressões
aritméticas e geométricas. No que diz respeito a sequências pictóricas, o aspecto
visual possibilita uma compreensão mais instantânea sobre as generalizações, que
pode facilitar ou dificultar a exploração da sequência (SANTOS, 2021, p. 39).
No capítulo denominado "Completando sequências"(TOLEDO, 2017, p. 158), a

autora apresenta uma proposta de atividades para trabalhar o campo multiplicativo (Figura 9).
A criança precisa resolver as multiplicações e descobrir os resultados que completariam as
sequências numéricas, com uma variação de: a) 2 em 2; e b) 3 em 3. Nessas atividades,
exploram-se, também, padrões geométricos.
Essa proposta está relacionada com os estudos de Canavarro (2007) e Carraher,
Schliemann e Schwartz (2008). Canavarro (2007) enfatiza a importância de desenvolver
atividades com sequências numéricas e reconhecer padrões, para que a criança possa se
familiarizar com o pensamento algébrico desde os anos iniciais. Já Carraher, Schliemann e
Schwartz (2008) defendem que a aprendizagem da álgebra deve ocorrer por meio de
situações-problema contextualizadas, que permitam aos alunos fazer conexões entre
diferentes representações matemáticas e utilizar a álgebra como uma ferramenta para
solucionar problemas do mundo real.
34
Assim, a atividade descrita no trecho citado pode ser considerada uma estratégia de
ensino que está em consonância com as ideias desses autores. O ensino de álgebra pode ser
realizado de forma mais efetiva se estiver associado a atividades que permitam aos alunos
trabalhar com problemas reais e concretos, em vez de exercícios abstratos e mecânicos
(CARRAHER; SCHLIEMANN; SCHWARTZ, 2008). Aqui está a importância de trabalhar
com múltiplas representações, incluindo tabelas, gráficos e linguagem simbólica, para que os
alunos possam compreender conceitos algébricos em diferentes contextos e aplicá-los em
situações do cotidiano.
Assim, essa atividade pode ser considerada uma forma de desenvolver o pensamento
algébrico nos alunos desde cedo, promovendo uma base sólida para futuros estudos de
álgebra (ver Figura 7).
Figura 7 – Atividade “completando as sequências”.
35
Conforme observado na Figura 7, na questão 1, nota-se que a criança vai se

familiarizar com o campo multiplicativo a partir do invariante conceitual do raciocínio
multiplicativo e, segundo Nunes et al. (2005), existe uma relação fixa entre duas variáveis de
grandezas, ou quantidades diferentes; nesse caso, a posição do elemento da sequência e o
fator predeterminado.
Para resolver a questão 2 (Figura 7), a criança deve ter sido capaz de observar e
descobrir o padrão da sequência crescente e o fator que está multiplicando a posição de cada
um dos elementos dessa sequência nas atividades anteriores. Desse modo, poderá criar duas
sequências numéricas, uma somente com números que tenham múltiplos comuns; e outra
sequência crescente com os elementos da operação de multiplicação, sendo que um dos
fatores será a posição e o outro fator o múltiplo escolhido pelo estudante.
A questão 3 também apresenta uma sequência crescente, desta vez pictórica,
solicitando ao estudante que pinte os quadradinhos de acordo com o padrão. Desse modo, o
aluno deve perceber uma sequência crescente figural, que mantém um padrão constante de
um em um, percebendo o padrão de regularidade e generalizações para responder à questão.
Na questão 4, são trabalhados conceitos multiplicativos (Figura 8); essa indicação
pode ser feita com as palavras: dobro, duplo, triplo, quádruplo, entre outras.
Figura 8 – Atividade 4 – livro Buriti Mais Matemática, 2o ano, edição 2017.
Fonte: Imagem do Livro Buriti Mais Matemática, 2o ano, Manual do Professor, 2017.
Como se consta na Figura 8, o aluno deve observar as multiplicações propostas,
resolvê-las no item "a" e realizar a pintura dos valores que estão expostos no quadro
numérico. Na opção "b", da quarta questão, a criança deve fazer a reflexão do porquê há uma
relação entre esses números. Nas atividades propostas pela autora, neste capítulo, a criança
36
vai exercitar as habilidades EF02MA10, EF02MA11 e a competência específica 3 da

matemática (ver Quadro 3).
Ao se explorar um pouco mais o livro, foi verificado que essa obra trabalha muito as
sequências numéricas com padrões formais. Outra observação importante é que, dentre as
atividades, a proposta voltada para orientar o(a) professor(a), ficou limitada à sala de aula. Em
nenhum momento foi proposta a utilização de RED e nem apresentada uma estratégia com
TDIC.
No que se refere ao Manual do Professor, a autora explica os objetivos; descreve o que
cada atividade deve despertar; e menciona as habilidades da BNCC que se espera alcançar na
aprendizagem dos alunos. Assim, infere-se que, dentro da proposta dessas atividades, existe
uma aplicação mais pautada no ensino livresco, sem uma perspectiva de construção
situacional concreta.
Nesta subseção, foram expostos os aspectos das atividades do livro didático adotado
pela prefeitura de Cascavel/CE, utilizado pelos alunos em seus estudos e verificados os tipos
de atividades e suas abordagens quanto ao ensino de sequências algébricas.
Na próxima subseção, apresenta-se um panorama de como os RED vêm sendo
discutidos nas pesquisas contemporâneas.
2.4 Panorama de pesquisas com aplicação de RED

Nesta pesquisa, é proposta uma intervenção com o uso de RED para explorar o
desenvolvimento do pensamento algébrico e a compreensão de sequências repetitivas e
recursivas crescentes.
Recursiva é a estratégia de resolução escolhida. Se tomado um exemplo de sequência
repetitiva: A B C D E F A B C D E F A B C D E F ... e perguntada qual será a letra da 30a
posição, de que maneira o estudante responderá? Possivelmente, responderá vendo a posição
das letras anteriores e verificará quais se repetem. A partir dessa percepção, poderá dar
continuidade e encontrará o termo que ocupa a 30a posição.
Para esse tipo de atividade, Ponte, Branco e Matos (2009, p. 41) explicitam duas
estratégias que podem auxiliar na aprendizagem dos alunos, na primeira: “Ao longo de toda a
escolaridade, a análise de sequências permite aos alunos progredir de raciocínios recursivos
para raciocínios envolvendo relações funcionais”. Na segunda, destaca: “Estratégia aditiva.
Esta estratégia tem por base uma abordagem recursiva. O aluno compara termos consecutivos
e identifica a alteração que ocorre de um termo para o seguinte.” (PONTE; BRANCO;
MATOS, 2009, p. 45). Nessas duas citações, observa-se que a recursividade está atrelada à
estratégia de resolução e não à qualidade da sequência, se repetitiva ou crescente.
37
Nesse sentido, foram buscados trabalhos que mostrassem um panorama de atividades

e aplicações com o uso dos RED, tendo em vista a aplicação não apenas com discentes, mas
também com professores. Um levantamento com enfoques bibliográfico e exploratório, com
o objetivo de encontrar trabalhos que utilizassem Recursos Educacionais Abertos (REA)
encontrados em plataformas e repositórios nacionais. A seguir, são apresentadas cinco
propostas.
A pesquisa realizada por Castro et al. (2020) traz uma perspectiva sobre o
detalhamento do processo de produção de um RED, denominado de “Ilha das Operações”,
que explora Estruturas Multiplicativas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Essa
pesquisa, por sua vez, não se limita a aspectos técnicos, mas inclui como bases teóricas as
Múltiplas Representações (CASTRO, 2016) e a Teoria dos Campos Conceituais
(VERGNAUD, 1988).
A justificativa da pesquisa pauta-se nas dificuldades conceituais dos alunos do Ensino
Fundamental, ao realizarem atividades que envolvam situações multiplicativas e algébricas.
Ademais, as autoras destacam a gamificação como elemento importante para ajudar no
engajamento do discente, durante o processo de ensino e aprendizagem.
Na proposta da produção deste recurso, utilizou-se das habilidades da BNCC, trazendo
uma proposta interdisciplinar contendo representações, como textos, icônicas e tabulações, na
relação de interface das situações propostas. Com isso, o recurso demonstra um potencial de
aprendizagem para as habilidades multiplicativas, que foram sugeridas pelos seus
idealizadores, por conter múltiplas representações e interatividade.
Tal como na pesquisa de 2020, Castro et al. (2021) apresentam a análise de um RED,
contudo, voltado para o ensino de Álgebra no Ciclo de Alfabetização. Assim como no artigo
anterior, os autores analisam o potencial pedagógico do RED Chocomática: Inauguração,
fundamentando-se na TCC e na Teoria das Múltiplas-Representações de Castro (2016). Castro
et al (2021) destacam os elementos de gamificação do RED, que promovem desafios e
bonificações, salientando a proposta colaborativa do RED.
As pesquisas de Castro et al. (2020; 2021) apresentam elementos teóricos que podem
ajudar a fundamentar o potencial de aprendizagem dos RED utilizados durante a intervenção.
Considera-se que este trabalho dá continuidade à pesquisa teórica iniciada pelos autores dos
referidos trabalhos.
A pesquisa realizada por Costa et al. (2022) destaca a relevância que os RED
apresentaram durante o período pandêmico vivenciado em decorrência da crise sanitária da
Covid-19, e sua inclusão nos planejamentos dos professores. Ainda que os RED tenham
38
desempenhado um papel importante nesse período, esses materiais já existiam antes da

pandemia, com diferentes potenciais, contudo, Costa et al. (2022) afirmam que existem
barreiras para o efetivo uso dos RED no ambiente escolar, tais como a formação de
professores para o uso de RED, infraestrutura escolar, dentre outras.
Nas buscas realizadas, encontramos recursos em plataformas e repositórios nacionais,
e observamos suas diversas possibilidades de utilização, como, por exemplo, as criações de
propostas autorais; criações em rede; monitoramento de espaços; e as pesquisas. Esses
recursos, assim como suas propostas, surgiram de pesquisas que abrangem o campo da
utilização, formação e implementação. A seguir, consta o resultado das pesquisas relacionadas
com a utilização dos RED.
Dentre as pesquisas empíricas encontradas, a de Teixeira (2016) explora a Early
Álgebra (introdução da Álgebra desde os primeiros anos escolares). Essa pesquisa foi
aplicada com alunos do 5o ano dos Anos Iniciais, com método de pesquisa quase
experimental. A pesquisa propunha apenas um grupo, tendo, dentre suas atividades, a
aplicação de um pré-teste; intervenções contendo resoluções de problemas (de ordem
multiplicativa; divisão; e sequências) e um pós-teste. A abordagem teórica tem como
pressuposto a classificação da Álgebra em grupos (LIMA, 2006); as funções algébricas; suas
definições; a visão histórica e os termos utilizados no estudo das funções (proporção,
constante, etc.) (RIBEIRO; CURY, 2015).
Seus estudos também se pautam no estudo do raciocínio funcional, descrito como
parte do pensamento algébrico e parte das relações de descrição de generalização de padrões
geométricos e numéricos. Após todos os processos, em suas análises, a visão do autor, quanto
a esse estudo, foi favorável, constatando que obteve um avanço em seus estudos com
multiplicação, divisão e multiplicação, como fruto das intervenções, e surgiram mudanças na
sua forma de pensar, apontando avanços no desenvolvimento funcional.
A pesquisa realizada por Macêdo (2009) aborda a Teoria dos Campos Conceituais
(VERGNAUD, 2009), utilizando o RED “Balança Interativa”. O autor escolheu como
metodologia a pesquisa intervenção (SPINILLO; LAUTERT, 2008) distribuída em três fases:
pré-teste, intervenções e pós-teste. Utilizou a resolução de situações-problema com Álgebra e
o recurso da “Balança Interativa”; com isso, buscou aliar a utilização de ambos em uma
sequência didática, para proporcionar diferentes abordagens com os dois grupos de
participantes da pesquisa.
Nas análises de Macedo (2009), os resultados obtidos foram baseados no desempenho
de ambos os grupos. O Grupo Experimental (GE) teve melhor resultado que o Grupo Controle
39
(GC), pois o GE, diferentemente de GC, utilizou o RED “Balança Interativa” e participou das
intervenções enquanto o segundo grupo realizou apenas as atividades analógicas, constatando,
assim, que uma sequência de ensino contendo RED, aliada a intervenções pedagógicas,
proporciona o desenvolvimento de habilidades algébricas.
Nesse sentido, compreende-se que o uso de intervenções pedagógicas utilizando
recursos educacionais digitais apresenta um potencial de aprendizagem e tende a levar a bons
resultados em suas aplicações e pós-teste. Todavia, a aprendizagem leva um período para ser
construída e consolidada, e é evidente que utilizar artefatos, como os RED, pode beneficiar o
aluno em seu processo de ensino e aprendizagem, porém, esse percurso precisa ser
estrategicamente planejado.
Nesta subseção, expôs-se um panorama da utilização de recursos educacionais, para
compreender como as pesquisas estão sendo desenvolvidas e quais abordagens têm sido mais
frequentes. Como observamos, os estudos bibliográficos e técnicos têm se mostrado
relevantes para as construções conceituais de RED e de sua utilização. As propostas de
utilização estão sempre pautadas para a apreensão de conceitos e a apropriação da forma de
utilização desses recursos em um ambiente de aprendizagem.
3 PERCURSO METODOLÓGICO
Nas subseções que seguem, discorre-se sobre a metodologia utilizada; os materiais
que foram selecionados; o tipo de análise de dados; os sujeitos da pesquisa; os RED
escolhidos e suas características. Também serão destacados os processos que envolvem cada
etapa, e a análise dos dados obtidos por meio das aplicações desta pesquisa.
3.1 Caracterização da pesquisa

No presente trabalho, trata-se de uma pesquisa do tipo intervenção, de caráter
experimental, em que foram utilizados métodos mistos para a coleta e análises dos dados.
Quanto à abordagem, esta pesquisa consistiu na combinação de elementos de pesquisa
qualitativos e quantitativos, com o propósito de ampliar e aprofundar o entendimento e a
corroboração dos resultados (JOHNSON; ONWUEGBUZIE; TURNER, 2007).
Nesta etapa, procede-se ao planejamento e coleta de dados referentes tanto ao
elemento quantitativo quanto ao qualitativo. Esses procedimentos são desenvolvidos
simultaneamente, mas em separado; ou seja, um não depende do resultado do outro.
No entanto, é necessário que ambos os dados se referiram aos mesmos objetivos de
pesquisa. Logo, é preciso que as técnicas de coleta de dados, embora específicas
para cada elemento, estejam relacionadas. Os dados obtidos, todavia, devem ser
comparados (GIL, 2022, p. 156).
40
Nesse sentido, o conjunto de dados quantitativos e qualitativos não se opõe. Ao

contrário, se complementa, pois a realidade abrangida pelo conjunto interage dinamicamente,
excluindo qualquer dicotomia (MINAYO, 2001).
Quanto ao método, utilizou-se a pesquisa-intervenção, embasada em Spinillo e Lautert
(2008) e visa avaliar o desenvolvimento das crianças, em seu aspecto cognitivo,
proporcionado situações que promovam mudanças e contribuam para o seu crescimento.
Hopkins e Butterworth (1990) explicam que a compreensão do desenvolvimento requer
explicações sobre suas alterações e, por isso, é importante o acompanhamento em pesquisa do
tipo intervenção.
Esse tipo de pesquisa tem como propósito realizar uma avaliação das capacidades
cognitivas dos sujeitos, compreendendo as causas e examinando as possibilidades que os
levaram a desenvolvê-la. Deve-se destacar que a pesquisa intervenção compreende duas
ações, a do pesquisador para a produção do conhecimento, e a sua postura de mediador
(SPINILLO; LAUTERT, 2008).
Na presente pesquisa, nas intervenções pedagógicas realizadas, utilizou-se uma
sequência de ensino (Apêndice I) composta por três etapas, a saber: (1) Avaliação Diagnóstica
Inicial (ADI), momento em que foi aplicado o primeiro teste (Apêndice C); (2) Intervenções
analógicas (material concreto) (Apêndice I); Intervenções tecnológicas utilizando os RED da
Série Chocomática, e (3) Avaliação Final da Aprendizagem (AFA) – aplicação do segundo
teste – (Apêndice D).
Na primeira etapa, aplicou-se o teste 1 aos 25 alunos que participaram do GE,
apresentando situações que envolvem sequências algébricas (numéricas, figurais e
crescentes). Em seguida, foi aplicada uma entrevista semiestruturada amostral (Apêndice I),
com os quatro primeiros alunos que concluíram o teste.
A segunda etapa foi composta de duas intervenções analógicas e duas com o uso dos
RED Chocomática: Treinamento e Inauguração. Essa etapa da pesquisa teve duração de 3
meses. A primeira intervenção analógica utilizou blocos lógicos e atividades com sequências
figurais. Na segunda intervenção analógica foram usadas tampas de garrafa pet e peças de
lego para construir sequências com base em comandos sem modelos.
A Intervenção com os RED aconteceu na sala de recursos digitais da escola, em
ambiente devidamente preparado para essa etapa. O RED Chocomática: Treinamento foi
utilizado para as aplicações individuais, seguidas por entrevistas semiestruturadas, com o
mesmo critério da entrevista amostral e o RED Chocomática: Inauguração, para as aplicações
em dupla.
41
Na terceira e última etapa, o teste 2 (AFA) serviu para sondar os conhecimentos

adquiridos pelos participantes durante as quatro intervenções. Nesta fase não tivemos
entrevistas.
Todos os convidados que concordaram em participar da pesquisa assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) – (Apêndice B), devidamente consentido por
seus responsáveis, que assinaram o Termo de Assentimento e Livre Esclarecimento (Tale) –
(Apêndice A), tendo em vista que os participantes da pesquisa são menores e necessitaram da
autorização de seus pais.
Na próxima subseção, discorre-se sobre o lócus e os sujeitos da pesquisa.
3.2 Local e sujeitos da pesquisa

O lócus da pesquisa foi uma escola pública situada no município de Cascavel/CE. O
critério de elegibilidade da unidade escolar se deu pelo fato de ser reconhecida por sua
participação em Olimpíadas de Matemática, recebendo, seus alunos, as melhores premiações
municipais. Também por possuir uma sala de recursos digitais estruturada, o que favoreceu a
aplicação dos RED e as intervenções.
A intervenção foi realizada com 25 alunos, de ambos os sexos, do 2o ano do Ensino
Fundamental, Anos Iniciais. Todos participaram das avaliações diagnósticas inicial e final. Os
sujeitos pesquisados tinham a idade média de 7 a 8 anos. A escolha desses sujeitos se deu
devido ao nível de escolaridade ao qual o RED escolhido é destinado, além de ser o último
ano do Ciclo de Alfabetização, portanto, uma oportunidade de verificar quais os
conhecimentos sobre Álgebra foram oferecidos aos alunos anteriormente.
Por questões éticas, os alunos, nesta pesquisa, foram caracterizados nas entrevistas
como P01, P02, …, Pn. Quanto às questões aplicadas nos testes, receberam os códigos
apresentados no Quadro 2.
Quadro 2 – Códigos e referências para os testes e questões
Códigos dos Testes Códigos das Códigos dos Itens Exemplo de

Questões das Questões Identificação
T01 – Teste 01 Q1 – Questão 01 A1 – Item A T01Q1A1 – Teste

01, questão 01, item
Q2 – Questão 02 B2 – Item B A
ou
T02 – Teste 02 Q3 – Questão 03 C3 – Item C T01Q2B2 – Teste
02, questão 02, item
B
Fonte: Elaboração da autora (2023).
42
Os códigos foram utilizados para identificar os testes, as questões e os itens que

pertencem às imagens representadas na subseção 4.4 e suas subseções, observando a
formatação exposta no exemplo de identificação.
Devido ao método de pesquisa escolhido, optamos por ter apenas um GE, e assim
realizar todas as intervenções, em grupos e/ou individual.
Na subseção a seguir, estão descritos os materiais utilizados para nas intervenções e
atividades, explicitadas na sequência de ensino (Apêndice I).
3.3 Materiais utilizados ao longo da pesquisa

Os materiais utilizados nesta pesquisa foram adquiridos pela pesquisadora com
financiamento próprio.
Na reunião com os gestores da escola, pais e alunos, que participaram do projeto,
foram utilizados canetas; lousa digital; slide do projeto; e sala digital da escola. Para obter as
autorizações de participação dos sujeitos, lançamos mão do TCLE e do Tale (Apêndice A e
Apêndice B, respectivamente).
Na aplicação do Teste 01 e Teste 02, foram utilizados materiais como: lápis no 2;
borrachas; cópias dos Teste 01 e Teste 02 (sempre contendo cópias sobressalentes); piloto
para quadro branco; apagador; câmera (para registros); caderno de campo e para sequência de
ensino.
Para a primeira aplicação analógica, foram utilizados cartazes explicativos 1, 2 e 3
(Apêndice I); lápis no 2; atividades copiadas com a proposta da aplicação; borrachas; cola;
lápis coloridos; formas geométricas de EVA. Para a utilização como Blocos Lógicos, foram
utilizados cola de isopor; tesoura; materiais individuais da pesquisadora (caderno de campo;
apagador; pincel de quadro branco; e smartphone); e câmera. Essa aplicação aconteceu na
sala de aula regular.
Para a segunda aplicação analógica, foram utilizadas tampas de garrafas pets nas
cores: azul; branca; vermelha; laranja; verde; dourada; preta; e lilás. Também as peças de lego
nas cores: branco; azul; amarelo; laranja e verde; materiais individuais da pesquisadora e
câmera. Essas intervenções foram realizadas na Biblioteca da escola
As duas intervenções com os RED aconteceram na sala de recursos digitais e foram
utilizados um notebook; um programa livre chamado "Ocam" (usado para gravar a tela do
computador); câmera fotográfica; cartão de memória; mesas; cadeiras; tripé de gravação; e
material individual da pesquisadora.
43
Nas entrevistas semiestruturadas foram utilizados tripé; câmera; material individual da

pesquisadora; sequência de ensino; sendo aplicadas na sala digital, na Biblioteca e no pátio da
escola. Na Figura 9 constam os instrumentos utilizados em cada etapa.
Figura 9 – Instrumentos utilizados em cada etapa

Como se observa na Figura 9, todas as intervenções foram planejadas, pensando nos
recursos mais adequados para cada etapa.
Na próxima subseção, estão descritas as ferramentas que fizeram parte da coleta e do
levantamento de dados desta pesquisa.
3.4 Instrumentos de coleta de dados

O agrupamento de dados tem como principal função direcionar o sentido pelo qual a
pesquisa deve seguir e está pautado nos objetivos geral e específicos. Assim, para atender a
esses objetivos, a técnica de coleta de dados consistiu na aplicação de testes, de atividades
analógicas, gravações e entrevistas semiestruturadas.
Os testes auxiliam na verificação dos níveis de aprendizagem inicial e final dos
indivíduos que participam da pesquisa. As atividades analógicas, tem como intuito aguçar as
habilidades e competências dos alunos para que sejam capazes de desenvolver conceitos
abordados nos testes e RED. As gravações permitem observar detalhes não alcançados
meramente pela observação atenta da pesquisadora.
As entrevistas deram mais flexibilidade para as respostas e a forma de estruturar as
perguntas, visando a obter autenticidade no momento de sua aplicação (SPINILLO;
LAUTERT, 2008). Esse instrumento foi escolhido justamente para entender como os
44
participantes compreendiam as atividades e quais suas percepções após a realização das

propostas.
Estss técnicas de coleta de dados foram distribuídas dentro da sequência de ensino e
realizadas em três etapas (Figura 9), nos meses de outubro, novembro e dezembro de 2022.
Na primeira etapa da pesquisa, foi aplicado o Diagnóstico Inicial da Aprendizagem
(Apêndice C), com o objetivo de verificar os conhecimentos prévios dos alunos. Essa etapa
foi composta pelo Teste 01, que consistiu em três questões. A primeira e a segunda com
respostas objetivas e a terceira com respostas subjetivas. Cada questão contou com três itens e
os participantes cumpriram a atividade em sala de aula regular, sem qualquer auxílio de
leitores ou explicações, apenas utilizando o teste escrito e o lápis.
Na segunda etapa da pesquisa, ocorreram quatro intervenções, duas delas
correspondendo a intervenções analógicas 01 e 02 e as outras duas intervenções tecnológicas
01 e 02. O objetivo da intervenção analógica 01 e 02 era organizar, ordenar objetos familiares
e descrever padrões, após reconhecê-los.
Essa intervenção aconteceu na sala de aula regular e consistiu em explicar o que é uma
sequência, apresentando exemplos e interagindo com os participantes. Em seguida, em uma
atividade na folha de papel, os alunos deveriam associar figuras que continuassem a
sequência e construir uma sequência de forma autônoma. Por fim, foram utilizadas figuras
geométricas, que simulavam blocos lógicos e com o auxílio de cola, folha de atividade e
orientações das etapas de construção de uma sequência descrita pela aplicadora, os alunos
construíram suas próprias sequências (Figura 10).
Figura 10 – Atividades realizadas na intervenção analógica 01
Fonte: Acervo da autora.

Na segunda intervenção, foram utilizados materiais como peças de lego e tampas de
garrafas pets em cores variadas, incluindo verde, azul, branca, vermelha, preta, dourada e
45
roxa. O modelo de orientação oral - no qual o aplicador, ou pesquisador, vai orientando como
seria uma sequência, por ex.: Duas cores iguais e uma diferente, nesse caso, de livre escolha
dos alunos, ou uma branca e duas verdes - foi utilizado para orientar a construção das
sequências, pelos alunos. A pesquisadora realizava os comandos, tais como: "todos de cores
iguais"; "uma igual e três diferentes"; "duas iguais e duas diferentes"; "duas em duas iguais";
e "todas diferentes", e os alunos criavam suas sequências livremente. Os alunos demonstraram
grande interação e habilidade na realização da atividade com as peças do lego (Figura 11).
Figura 11 – Atividades realizadas na intervenção analógica 02

Atividade com tampas de garrafa pet Atividade com blocos de peças de lego

Após as intervenções analógicas, foram propostas as intervenções tecnológicas 01 e 02
(Figura 12), nas quais foi possível realizar uma atividade com tampas de garrafa pet e com
peças de lego. Na primeira, os alunos foram orientados sobre o uso dos periféricos de entrada
do computador, que seriam utilizados como auxílio para a atividade. Em seguida, os recursos
foram baixados e os alunos foram direcionados a utilizá-los. Durante essa etapa, foi realizada
uma gravação da tela e, posteriormente, aplicadas as entrevistas semiestruturadas. Já na
intervenção tecnológica 02, as aplicações ocorreram em duplas, em vez de individualmente.
Figura 12 – Atividades realizadas nas intervenções tecnológicas 01 e 02

Chocomática Treinamento
Chocomática Inauguração
46

Conforme a Figura 12, os alunos realizaram as atividades com o RED de duas
maneiras: a primeira, de forma individual, e, a segunda, em duplas, compartilhando o mesmo
computador e, em ambas, foram feitos a gravação da tela e o registro do momento, com foto
e caderno de campo.
Para finalizar a pesquisa com os alunos, foi aplicado o Teste 02, com o objetivo de
avaliar o avanço dos alunos no pensamento algébrico, após as intervenções realizadas. O teste
consistiu na aplicação de questões similares às do Teste 01, porém, em momentos diferentes
da proposta de ensino, abordados posteriormente neste trabalho. Na próxima subseção, serão
apresentados os procedimentos das análises de dados para avaliar os resultados obtidos.
3. 5 Análise dos dados

Para essa etapa, foi feito um cruzamento entre o referencial teórico e os dados
coletados, com o objetivo de responder às seguintes questões norteadoras da pesquisa: (1) A
utilização dos RED da série Chocomática traz benefícios à aprendizagem da Álgebra nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental? (2) Que tipo de características os RED escolhidos têm
que podem contribuir para a aprendizagem de sequências algébricas? (3) Quais ganhos
cognitivos, uma sequência de ensino que explora Álgebra com o uso dos RED da série
Chocomática, pode trazer a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
Para isso, os seguintes objetivos específicos foram estabelecidos: a) diagnosticar os
conhecimentos prévios e a compreensão algébrica dos sujeitos investigados através de uma
Avaliação Diagnóstica Inicial; b) identificar potencialidades e limitações dos RED escolhidos
para a aprendizagem de sequências algébricas a partir da análise dos recursos propostos; c)
verificar os possíveis ganhos cognitivos que uma sequência de ensino com o uso dos RED da
série Chocomática pode proporcionar aos estudantes pesquisados.
Para analisar os dados obtidos, foi utilizada a Teoria dos Campos Conceituais, com
base nas habilidades da unidade temática de Álgebra voltadas para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Essas habilidades estão disponíveis na BNCC, versão final, publicada em 2018,
pelo MEC e representadas, neste estudo, no Quadro 3.
47
Quadro 3 – Habilidades da BNCC trabalhadas nos anos iniciais do ensino fundamental
● Padrões figurais e numéricos: (EF01MA09) Organizar e ordenar objetos

Investigação de regularidades ou familiares ou representações por figuras, por
padrões em sequências meio de atributos, tais como cor, forma e
● Construção de sequências repetitivas e medida
de sequências recursivas (EF02MA09) Construir sequências de números
naturais em ordem crescente ou decrescente a
partir de um número qualquer, utilizando uma
regularidade estabelecida
● Sequências recursivas: observação de (EF01MA10) – Descrever, após o

regras utilizadas em seriações reconhecimento e a explicitação de um padrão
numéricas (mais 1, mais 2, menos 1, (ou regularidade), os elementos ausentes em
Álgebra menos 2, por exemplo) sequências recursivas de números naturais,
● Identificação de regularidade de objetos ou figuras
sequências e determinação de (EF02MA10) – Descrever um padrão (ou
elementos ausentes na sequência regularidade) de sequências repetitivas e de
sequências recursivas, por meio de palavras,
símbolos ou desenhos
(EF02MA11) – Descrever os elementos
ausentes em sequências repetitivas e em
sequências recursivas de números naturais,
objetos ou figuras
(Competência específica 3) – Utilizar

estratégias, conceitos, definições e
procedimentos matemáticos para interpretar,
construir modelos e resolver problemas em
diversos contextos, analisando a plausibilidade
dos resultados e a adequação das soluções
propostas, de modo a construir argumentação
consistente
Fonte: Brasil (2018, p. 276- 279).
Conforme apresentado no Quadro 3, nas habilidades destinadas aos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, o estudo de sequências acontece de duas formas: por meio de figuras e
números e pela construção de sequências repetitivas e recursivas. O aluno ainda deve ser
capaz de ordenar sequências de ordens crescente e decrescente, com valores numéricos;
realizar descrições de padrões de regularidade nos dois tipos de sequências: recursivas e
repetitivas, e ser capaz de descrever os elementos faltantes. Para o segundo ano, não devem
ser utilizados apenas números e figuras, mas também objetos.
Conforme descrito nas habilidades da BNCC, as sequências favorecem o
desenvolvimento do pensamento algébrico, porque envolve uma compreensão profunda dos
conceitos matemáticos fundamentais e a capacidade de interpretar, manipular e generalizar
expressões algébricas e equações para resolver problemas em diferentes contextos.
Na próxima seção, os dados analisados serão apresentados e discutidos.
48
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesta seção, serão apresentados os resultados relacionados ao desempenho dos alunos
nos Testes 01, 02 e as potencialidades e limitações apresentadas pelos RED da série
Chocomática. Para isso, foram analisados os materiais coletados no GE, durante as aplicações
dos testes, das observações das gravações e do diário de campo. As análises de dados
coletados foram comparadas de forma qualitativa (GIL, 2022) e quantitativa, conforme
mencionado na metodologia.
Respeitando as diferentes abordagens teóricas, tem-se, como centro desta pesquisa, a
Teoria dos Campos Conceituais e a abordagem das Múltiplas Representações (VERGNAUD,
2009; ARZARELLO; ROBUTTI, 2010; HEGEDUS; MORENO-ARMELLA 2009;
CASTRO, 2016). Nas análises, busca-se relacionar a forma de pensar dos participantes com a
construção do pensamento algébrico, considerando o conhecimento no início da pesquisa, no
Teste 01, e após a intervenção, com a aplicação do Teste 02.
Também são apresentados os RED implementados nesta pesquisa e analisadas suas
potencialidades e limitações, buscando entender os elementos que favorecem o
desenvolvimento das habilidades de Matemática para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Na próxima subseção, consta a análise dos resultados do Teste 01.
4. 1 Análise dos resultados do Teste 01 – Avaliação Diagnóstica Inicial (ADI)
No Teste 01, foi priorizada a avaliação inicial da aprendizagem dos alunos.

Compreende-se, nesse momento, que, para dar início a atividades que requeiram desenvolver
habilidades cognitivas e transformação do sujeito, devemos realizar um levantamento dos
conhecimentos prévios do Grupo Experimental. No Gráfico 1, temos indicadores do nível de
aprendizagem dos alunos.
Gráfico 1 – Resultados da avaliação diagnóstica inicial: acertos e erros
49
A análise dos resultados com o Teste 01 visou diagnosticar os conhecimentos prévios

que os alunos possuíam acerca de sequências numéricas e quais dificuldades apresentaram
diante das atividades propostas. Os dados do Gráfico 1 mostram a quantidade de acertos e
erros dos estudantes.
A aplicação teve a duração de 1 hora e 30 minutos. Como é possível verificar nos
resultados do Gráfico 1, registraram-se 62,67% de acertos dos participantes nos itens do teste
inicial. Infere-se, neste resultado, que mais da metade da turma já tem desenvolvida alguma
habilidade algébrica.
Como forma de entender o tipo de habilidade algébrica adquirida e as dificuldades
apresentadas pelos estudantes, obtivemos o resultado exposto no Gráfico 2.
Gráfico 2 – Itens do Teste 01 em que as crianças apresentaram mais dificuldades
Os itens que as crianças apresentaram mais dificuldades durante o teste, portanto,

foram: item “b” da 1a questão – associar as sequências à sua continuação – com 60% de erro
(15 crianças); item “b” da 2a questão – identificar os termos e completar o padrão sugerido –
com 64% de erro (16 crianças); e o item “a” da 3a questão – descobrir qual era o padrão,
desenhar o termo ausente e descrever como resolveu a questão do item – com 68% de erro (17
crianças).
Os resultados nos levam a inferir que mais da metade dos participantes já consegue
associar sequências figurais (figuras planas com padrão de repetição com três variantes),
como nos itens da 1a questão do teste. Nos itens da 2a questão, constatou-se que existe uma
consciência de continuidade nas sequências crescentes, no que tange a identificar os termos
50
faltantes. Na última questão do teste, surgiu uma dificuldade em realizar atividades que
requeiram do aluno a descrição de suas ações e, por isso, foi menor o índice de acertos.
Na próxima subseção, a análise dos resultados do Teste 02 terá como parâmetro de

comparação o índice de quantidade de acertos e erros, assim como na análise do Teste 01.
4.2 Análise dos resultados do Teste 02 – Avaliação Final de Aprendizagem (AFA)

Os resultados obtidos ao final do processo de intervenções, com a aplicação do Teste
02, contribuíram para a ampliação da perspectiva inicial, tendo como grau de comparação a
similaridade das questões de ambos os testes. Cada etapa de construção conceitual parte da
busca incessante de mudanças que o indivíduo constrói ao se relacionar com as situações.
Vergnaud (1990) explicita que a formação de conceitos é parte inerente da aprendizagem
conceitual, por isso, cabe verificar se os alunos são capazes de aplicar, em diferentes
contextos, os campos conceituais aprendidos.
No Gráfico 3 é possível constatar os avanços das dificuldades dos alunos na etapa
final da proposta de ensino.
Gráfico 3 – Desempenho dos estudantes no teste 02
No Teste 02, os alunos já mostram mais propriedade em resolver situações-problema

no campo conceitual algébrico, já que 91,6% conseguiram acertar maior número de questões.
No gráfico 2, observa-se um avanço de desempenho de 28,93% de acertos.
Como já mencionado, os testes não são idênticos, mas contêm questões similares e
possibilitam ver em quais questões os alunos encontram mais dificuldades, mesmo já estando
na etapa final de testagem (Gráfico 4).
51
Gráfico 4 – Itens do Teste 01 que as crianças apresentaram mais dificuldades
A reflexão de que a quantidade de erros nas resoluções das questões ficou entre 3 e 4
participantes, leva em consideração o quantitativo de participantes. Pode-se inferir, assim, que
houve avanços em relação ao Teste 01, pois as questões têm propostas parecidas e, com isso,
abrangem a maior parte das habilidades da BNCC.
Na próxima subseção, estão descritas, de forma mais clara, as questões dos testes e sua
similaridade, ressaltando a proximidade de suas resoluções enquanto proposta de ensino e
aprendizagem de conceitos matemáticos.
4.3 Análise das questões similares entre os testes
Na construção dos testes que serviram como parâmetro para identificar o progresso de
aprendizagem dos alunos, optou-se por contemplar as habilidades propostas pela BNCC; em
contrapartida, algumas questões foram abordadas no Teste 01 e outras no Teste 02.
Nos nove itens que contribuíram para a aquisição das habilidades do Ciclo de
Alfabetização, dentro da proposta de aplicação, apenas sete têm, em sua proposta, uma
construção similar entre a sua formulação, tornando visível aos leitores e participantes suas
características comuns.
No entanto, os dois itens que não estão similares em sua totalidade agregam valores
que contemplam a(s) habilidade(s) sugeridas nesta proposta. No Quadro 4, estão
caracterizadas as habilidades utilizadas nos itens dos testes.
52
Quadro 4 - Referência de habilidades de cada questão dos testes
Questão Item Habilidade da BNCC (Álgebra)
item A (EF01MA09)
item B (EF01MA09)
01
item C (EF01MA09)
item A (EF01MA10) (EF02MA10)
item B (EF01MA10) (EF02MA10)
02 item C (EF01MA10) (EF02MA10)
item A (EF01MA09) (EF02MA10) (EF02MA11)
item B (EF01MA09) (EF02MA10) (EF02MA11)
03 item C (EF01MA09) (EF02MA10) (EF02MA11)
Cada item corresponde a uma habilidade da BNCC. A habilidade EF01MA09

corresponde a “organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio
de atributos, tais como cor, forma e medida”; na primeira questão, o aluno associa as formas e
cores à sequência correspondente ao item apresentado.
As habilidades EF01MA10 e EF02MA10 correspondem a “Construir sequências de

números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir de um número qualquer,
utilizando uma regularidade estabelecida” e “Descrever um padrão (ou regularidade) de
sequências repetitivas e de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou
desenhos”; ambas abordadas na proposta da 2a questão dos testes.
E a habilidade EF02MA11 é descrita como “Descrever os elementos ausentes em

sequências repetitivas e em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras”
(BRASIL, 2018, p. 276- 279) e contempla, assim, como as três habilidades anteriores, os itens
da 3a questão.
53
Quadro 5 – Questão do teste 01 similar ao teste 02, questão 01
Teste 01 Teste 02
Questão 01 item a Questão 01 item a
Questão 01 item b Questão 01 item b
Questão 01 item c Questão 01 item c
No item “a” da 1a questão dos dois testes, sua similaridade está acentuada na
habilidade EF01MA09; além disso, as questões continuaram utilizando figuras planas,
contendo policromia, em suas escolas. No item “a” do Teste 01, a variação é entre duas cores
(azul e laranja) e sua repetição é a cada dois termos consecutivos de losangos. Já no item “a”
do Teste 02, a variação é entre três cores (amarelo, laranja e bege) e sua repetição é a cada três
termos de triângulos (Quadro 5), o que pode configurar um grau de dificuldade maior, em
relação ao Teste 01.
Na abordagem do item “b”, a questão mais semelhante seria o item “b” do Teste 02,
em que o aluno deve associar as cores das figuras e as formas para completar as sequências de
forma correta, abrangendo a habilidade EF01MA09, em seu caráter de ordenação das
representações similares das figuras, como características de cor e forma (Quadro 5).
No item “c” dos testes, também é abordada a mesma habilidade, diferindo apenas em
formas e tamanho. Ora são abordadas apenas as formas, ora é abordada a maior quantidade de
especificações da habilidade. Compreende-se que, para uma questão que busca desenvolver
um determinado conhecimento utilizando um parâmetro, deve ser elaborada mais de uma
situação, para cada conceito ou possibilidade (Quadro 5).
54
Dentro da perspectiva das questões dos Testes 01 e 02, pode-se considerar que se
contempla também a competência específica 6 do campo de experiência da Matemática, que
corresponde a:
Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações

imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras
linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados) (BRASIL, 2018,
p. 267).
Ou seja, o aluno depara-se com uma situação-problema, na qual vai acessar o

conhecimento que já adquiriu, ou não (nesse caso, pode demorar um pouco mais para concluir
as atividades), e, consequentemente, formulará algum tipo de estratégia para sua resolução.
Na Teoria dos Campos Conceituais, as situações de aprendizagem são muito importantes,
assim como a forma do indivíduo formular as regras e criar hipóteses para encontrar as
respostas corretas para a situação.
Compreendendo esses fatores, desenvolver questionamentos e situações requer, do
pesquisador, uma visão minuciosa de qual propósito e quais conceitos quer desenvolver nos
discentes. Para tanto, em nossa 2a questão, abordamos, em ambos os testes, sequências que
remetem a um dominó.
Na segunda questão (Quadro 6), o participante deveria identificar o padrão de
regularidade correto para completar cada item. A atividade apresentou quatro abordagens de
sequências nos itens.
Quadro 6 - Questão do Teste 01 similar ao Teste 02, questão 02
Teste 01 Teste 02
Questão 02, item a Questão 02, item c
Questão 02, item b Questão 02, item a
Questão 02, item c Questão 02, item b

55

A primeira abordagem era identificar um padrão constante e repetitivo de valores
iguais. Na segunda abordagem, o aluno deveria identificar padrões crescentes variando de um
em um. Na terceira abordagem, o aluno precisava ser capaz de identificar o padrão de
regularidade por meio da generalização desses padrões e replicá-los. Por fim, a quarta
abordagem envolvia padrões decrescentes de valores, subtraindo-se um em um.
Nessa atividade, o objetivo foi incentivar o aluno a associar sequências repetitivas
(itens "b" e "c" da primeira questão e os itens "b" e "c" da segunda questão) e sequências
recursivas (item "a" das primeira e segunda questões). Essa atividade do teste se assemelha às
caixas de chocolates do RED escolhido, com o objetivo de retomar essa característica comum
e, consequentemente, incentivar o aluno a associar a possível resolução por meio das
múltiplas representações. É evidente que, na primeira aplicação do teste, os alunos ainda não
haviam mantido contato com esse recurso.
Quadro 7 - Questão do Teste 01 similar ao Teste 02, questão 03
Teste 01 Teste 02
Questão 03, item a Questão 03, item a
Questão 03, item b Questão 03, item c
Questão 03, item c Questão 03, item b

56
No 3o e último item do teste (Figura 15) foram quatro tipos de sequências. A primeira
sequência, em ambos os testes, item “a”, era repetitiva de termo que não varia. A segunda, no
item “b” do Teste 01, era uma sequência de variação de 1 em 1, crescente. A terceira
sequência estava no item “b” do Teste 01, como sequência decrescente de -1 em -1. E, por
fim, na sequência dos itens “c”, os termos variavam de 2 em 2 e de 1 em 1, em uma ordem
repetitiva de variação constante.
Dentre as possibilidades de atividades, nos testes, a ideia de desenvolver o
pensamento algébrico desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental requer dos educadores
uma proposta que vise não apenas a apreensão de novos conceitos, mas a reflexão sobre
asatitudes dos alunos mediante a formulação de suas estratégias de resolução. Na próxima
subseção, são analisadas as estratégias utilizadas pelos alunos em suas respostas aos testes.
4. 4 Análise das estratégias dos alunos nas resoluções dos testes

Nesta subseção, são analisadas as questões dos dois testes e as resoluções
apresentadas pelos alunos no decorrer das aplicações. Utilizou-se como referência para
identificar os testes analisados, o Quadro 2, e, para os alunos, utilizam-se P1, P2, P3… Pn.
Ambas as aplicações dos testes foram promissoras, tendo em vista as abordagens
mencionadas relacionadas às questões formuladas.
4. 4. 1 Análise das questões do Teste 01

No Teste 01, participaram 25 alunos, que resolveram as questões sem ajuda de leitores
e nem explicação dos aplicadores. Cada item dessa etapa de aplicação foi elaborado conforme
o Quadro 5 (das habilidades do Ciclo de Alfabetização).
Na sequência, todas as questões dos testes foram analisadas e comentadas, como
forma de entender a habilidade explorada e o nível de dificuldades, a partir do Teste 01. Na
Figura 13, tem-se o item “a” da 1a questão do Teste 01.
Figura 13 – Item “a” da primeira questão do Teste 01
(T01Q1A1)
Fonte: Dados do teste 01.
No item "a" da primeira questão, foi proposto ao participante que identificasse qual
dos dois padrões completava, de forma adequada, o padrão sugerido. A resposta esperada do
57
aluno era a primeira sequência, composta de azul, laranja e azul. Tivemos 100% de acerto. Na
Figura 14, mostra-se o item “b” da primeira questão.
Figura 14 – Item “b” da primeira questão do Teste 01
(T01Q1B2)
Fonte: Dados do Teste 01.
O item “b”, de acordo com os dados obtidos no teste, obteve o menor número de
acertos (7), tendo em vista que os alunos se confundiam com as cores e formas. Muitos deles
perguntavam se poderiam marcar mais de um item, mas eram aconselhados a indicar apenas
um.
Ainda que os itens “a” e “b” tenham sequências figurais e repetitivas, verifica-se que o
item “a” explora uma sequência repetitiva da mesma forma e cores diferentes, com repetição
a cada dois elementos. Enquanto no item “b” explora-se a sequência repetitiva de formas
diferentes, mas com repetição a cada 3 elementos, o que pode ter sido um agravante.
Vergnaud (2009) ressalta que o desenvolvimento conceitual requisita um conjunto de
situações que contempla diferentes invariantes. O fato de uma sequência figural repetitiva ter
repetição a cada 2 e 3 elementos, pode ser um diferencial dificultador para as crianças. Na
Figura 15, mostra-se uma sequência figural repetitiva, com repetição a cada 2 elementos.
Figura 15 – Item “c” da primeira questão do Teste 01
(T01Q1C3)
Fonte: Dados do teste 01.
Tem-se uma proposta monocromática com variação do tamanho dos termos, mas que
mantém uma constância, que permitiria aos alunos associar as mínimas características entre as
figuras.
O item “c” foi elaborado para que o aluno fosse capaz de associar uma cor, e o
tamanho a uma única figura. Assim como o item “a”, apresenta a repetição de 2 elementos,
58
mas considerando a variação de formas. Logo, as crianças mantiveram um desempenho

análogo ao item “a”, com 100% de acerto.
Na segunda questão (Figura 16 – T01Q2A1), constam os dominós, e os alunos foram
solicitados a observar as opções que estão no quadro vermelho e completar os itens da
questão com os que se encaixam na sequência de dominós que faltavam, como mostram os
modelos T01Q2A1, T01Q2B2 e T01Q2C3.
Figura 16 – Quadro e modelos de resolução da segunda questão do Teste 01
(T01Q2)
(T01Q2A1)
(T01Q2B2)
(T01Q2C3)
Fonte: Dados do Teste 01.
Observando –os dominós T01Q2A1, é possível identificar que a sequência do item “a”
segue a ordem dos carroções do jogo de dominó, ou dos valores de 1, 2, 3, 4, 5 e 6. O
participante deveria desenhar sobre a imagem quais termos completariam a sequência. O
percentual de acerto foi de 68% dos alunos, neste item.
Nos itens “b” e “c”, a ordem deveria ser observada pelo padrão das duas peças de
dominó, o que não requisitava recursividade, como no item “a”, mas a repetição de peças que
contivessem os mesmos números. O item “b” obteve um percentual de acerto de apenas 36%,
enquanto que o item “c” obteve 72% de acertos.
Embora na questão 2 sejam utilizadas peças de dominó nos 3 itens, é preciso observar
que há graus de dificuldades diferentes, em cada nível. O item “b”, como esperado, foi mais
59
difícil para as crianças, visto que tem uma variação de 2 peças de dominó, o que equivale a 4
elementos, ou seja, a criança precisaria compreender que havia a sequência 1 – 2, 3 – 4 e que
se repetia. Na Figura 17, constam algumas resoluções das crianças para o item “a”, da
segunda questão.
Figura 17 – Estratégias de resolução – item “a” da segunda questão do Teste 01
(T01Q2A1 – P1)
(T01Q2A1 – P2)
(T01Q2A1 – P3)
(T01Q2A1 – P4)
Como apresentado, observa-se que a estratégia predominante na resolução foi a

contagem na ordem crescente dos números naturais, iniciando em 1 e finalizando em 6. A
estratégia da Figura 17 (P1 e P3), apesar de conseguir determinar que antes do 6 vinha o
número 5, associando a figura do quadro (T01Q2) com a do item da questão, optou-se por
colocar o segundo dominó que estava exposto no quadro T01Q2.
Demonstrou-se, assim, que apenas repetiu mecanicamente a resposta; se é o segundo
dominó, então faria o desenho do segundo dominó do quadro T01Q2. Na resolução de P4,
infere-se que o aluno colocou a figura do quadro mais próxima a 6. As demais estratégias da
Figura 17 (P2) estão corretas.
Na Figura 18, constam algumas resoluções das crianças para o item “b”, da segunda
questão.
60
Figura 18 – Estratégias para o item “b” do Teste 01
(T01Q2B2 – P5)
(T01Q2B2 – P6)
(T01Q2B2 – P7)
(T01Q2B2 – P8)
O item “b” (T01Q2B2) teve um percentual de acerto menor, com 36%, provavelmente
porque exigia do aluno a identificação da peça que se repetia, com base na sequência
antecessora e sucessora.
No item "b", as estratégias utilizadas tiveram como base o padrão numérico crescente.
Apenas P5 não segue essa lógica, repetindo o primeiro termo, que está na Figura 21
(T01Q2B2).
As estratégias P6 e P8 seguem a mesma ideia de colocar um valor sequencial, mas não
segue a lógica proposta para a resolução. Já em T01Q2B2 – P7, existe uma lógica criada pelo
aluno, na qual se utiliza o padrão de 1-2; 3-4, e o próximo número seria 5-6, não importando o
padrão de repetição da sequência e, sim, sua contagem.
Na Figura 19, são mostradas algumas resoluções das crianças para o item "c" da
segunda questão.
Figura 19 – Estratégias para o item “c” da segunda questão do Teste 01
(T01Q2C3 – P9)
61
(T01Q2C3 – P10)
(T01Q2C3 – P11)
(T01Q2C3 – P12)
No item "c" da segunda questão (T01Q2C3) o padrão é repetitivo. Na sequência do

item "c", o mesmo termo se repete sucessivamente, e o aluno deve ser levado a observar esse
padrão. Nesse item (P10), registrou-se 72% de acertos dos participantes. No item, dos
exemplos utilizados, apenas P9, P11 e P12 não conseguiram identificar a repetição do padrão
proposto, que seria uma constante de mesmo valor, colocando assim o primeiro termo do
quadro T01Q2.
Mesmo que o índice de acerto nos itens "a” e "c" tenha sido elevado (100% e 72%,
respectivamente), é preciso observar que o item "b" não teve tão bom desempenho (36%).
Isso indica que o item “b” apresenta uma situação diferenciada, requisitando a percepção de
invariantes mais complexos (VERGNAUD, 2009). Como já mencionado, o item “b” requisita
a percepção de repetição de duas peças de dominó, mas que, combinadas, formam uma
sequência de 4 elementos, o que deve ter sido o dificultador para as crianças.
Na Figura 20, são apresentados os modelos de resolução para os itens “a”, "b" e "c" da
3a questão do Teste 01.
Figura 20 – Modelo de resolução da terceira questão do Teste 01
(T01Q3A1)
62
(T01Q3B2)
(T01Q3C3)
Na Figura 20, pode-se observar as resoluções para os itens da 3a questão (T01Q3). No

item “a” (T01Q3A1), a estratégia de resolução tem base na busca do padrão de repetição
constante de fatores, ou seja, que se repetem constantemente (Ex.: 1, 1, 1, 1…1). No item “b”
(T01Q3B2), o participante teria que identificar qual termo está faltando e que completa
corretamente o padrão crescente, sempre adicionando mais 1 ao valor anterior. E, por fim, o
item “c” (T01Q3C3), no qual seu padrão correspondente é o acréscimo de sempre 2 ao termo
seguinte (1, 3, 5 e 7). Com isso, foi possível observar e analisar as estratégias utilizadas pelos
alunos.
Figura 21 – Estratégias utilizadas para o item “a” da 3a questão do Teste 01
(T01Q3A1 – P13)
(T01Q3A1 – P14)
63
(T01Q3A1 – P15)
(T01Q3A1 – P16)
No item “a”, o aluno deveria verificar o padrão de repetição e descrever como pensou
nessa estratégia e 36% dos alunos resolveram o item utilizando estratégias do campo aditivo
(T01Q3A1 – P13 e 31-T01Q3A1 – P16) e 66% das crianças utilizaram uma sequência
crescente e ordenada, pois pensaram que depois do número 1, vinha o número 2, e assim por
diante (T01Q3A1 – P14 e 31-T01Q3A1 – P15).
Figura 22 – Estratégias utilizadas para o item “b” da 3a questão do Teste 01
(T01Q3B2 – P17)
(T01Q3B2 – P18)
64
(T01Q3B2 – P19)
(T01Q3B2 – P20)
No item "b", a estratégia mais utilizada foi a de nomear de “ordem normal" a ordem
crescente dos números naturais. Esse item teve mais assertividade, entre os alunos, atingindo
88% dos participantes (T01Q3B2 – P17, P18, P19 e P20).
No item "c", a ordem mais utilizada foi a contagem crescente dos números naturais,
por isso, os alunos que tinham esse conceito formado (T01Q3C3 – P21 e P22), conseguiram
colocá-lo em prática (Figura 23).
Figura 23 – Estratégias utilizadas para o item “c” da terceira questão do Teste 01
(T01Q3C3 – P21)
(T01Q3C3 – P22)
65
(T01Q3C3 – P23)
(T01Q3C3 – P24)
Nesse item, o padrão varia de 2 em 2 (por ex.: uma sequência de números pares ou de
números ímpares). Foram poucos os acertos dos alunos, tendo em vista a estratégia utilizada,
visto que 36,3% dos alunos utilizaram a estratégia anterior, contando em ordem crescente de 1
a 7 e 63,7% dos participantes, utilizaram o valor do antecessor (T01Q3C3 – P23). Além disso,
os alunos não verificaram se os padrões seguintes seguiam a mesma lógica.
Se comparadas a 1a e a 2a questão do Teste 01 com a 3a, fica evidente a concentração

de estratégias erradas seguindo o mesmo raciocínio (por ex.: quando os alunos contavam de
forma ordenada e percebiam que não estava certo, não conseguiam utilizar outra estratégia).
O aluno concluía que sua ideia inicial era a única possível para resolver a situação, mesmo
que não fizesse sentido.
Com isso, nota-se que no Teste 01 a estratégia predominante foi a adição de 1 em 1,
na contagem crescente dos números naturais. E a associação de valores iguais para as 2a e 3a
questões. Na 1a questão, fatores de associação figurais foram primordiais para a resolução.
Na próxima subseção, serão analisadas as questões do Teste 02 e as estratégias
utilizadas pelos alunos.
4. 4. 2 Análise das questões do Teste 02
Como em toda pesquisa do tipo intervenção, as testagens devem conter questões

iguais, ou parecidas, entre os testes, tendo em vista que as habilidades e competências a serem
adquiridas pelos participantes são as mesmas. Em nosso Teste 02, foram três questões e cada
66
uma com três itens: “a”, “b” e “c”, aplicadas como última parte do processo de verificação da
aprendizagem dos alunos. Na Figura 24 é mostrada a 1a questão, item “a”, do Teste 02.
Figura 24 - Item “a” da primeira questão do Teste 02
(T02Q1A1)
Nessa questão (T02Q1A1), os alunos deveriam identificar os padrões, e fazer a

correspondência. De acordo com o quadro de referência, a habilidade sugerida para essa
atividade é EF02MA09. Os alunos deveriam perceber que a sequência de triângulos correta
seria amarelo, laranja e tom claro. Logo, observa-se uma sequência figural repetitiva, com
padrão semelhante a cada 3 elementos. O fato de a cor amarela estar próxima à cor laranja,
fez com que dois alunos não acertassem o item, considerando que não perceberam o padrão
que deveria ser observado e então completar a sequência. Além disso, deve-se considerar que
uma sequência repetitiva de 3 elementos é mais difícil do que com 2 elementos. Na Figura 25
é mostrada a 1a questão, item “b”, do Teste 02.
Figura 25 - Item “b” da 1a questão do Teste 02
(T02Q1B2)
Como apresentado em T02Q1B2, na resolução do item “b” da 1a questão, nesse item,

obteve-se 100% de acertos. Os participantes identificaram o padrão figural, que consistia em
coração, setinha para baixo e círculo. Tem-se, portanto, uma sequência figural repetitiva com
3 elementos. Diferente do item “a”, que explorava cores parecidas (de mesmo tom), essa
sequência explora a diferença entre as formas.
67
Figura 26 – Item “c” da 1a questão do Teste 02
(T02Q1C3)
No item “c” da primeira questão (T02Q1C3), o aluno deveria perceber a diferença nos
padrões de tamanho de um hexágono. Conforme se observa, a opção correta seria hexágono
pequeno e hexágono grande. Diferente do primeiro, representado por um hexágono médio,
um pequeno e outro grande. Os participantes, em grande maioria (88%), acertaram, utilizando
a estratégia. Na Figura 27, é mostrada a 2a questão do teste com suas resoluções.
Figura 27 – Segunda questão do Teste 01 e suas resoluções
(T02Q2)
(T02Q2A1)
(T02Q2B2)
(T02Q2C3)
68
Na 2a questão, continuamos com a utilização dos dominós, abordagem em que as

crianças deveriam observar –o item (T02Q2), que estava dentro do quadro vermelho e, com
base nisso, completar as sequências de dominós expostos nos itens “a”, “b” e “c” (T02Q2A1,
T02Q2B2 e T02Q2C3). As resoluções utilizadas pelas crianças nesses itens têm como base a
estratégia da referência 2 na qual serão observados os padrões de figuras e, com isso, os
alunos deveriam encaixar as peças no local adequado. Na Figura 28 são mostradas as
estratégias utilizadas para resolver a 2a questão, item “a”, do Teste 02.
Figura 28 – Estratégias utilizadas para resolver o item “a” da 2a questão
(T02Q2A1 – P25)
(T02Q2A1 – P26)
(T02Q2A1 – P27)
(T02Q2A1 – P28)
As estratégias mais utilizadas pelas crianças foram a T02Q2A1 – P26, P27 e P28, que
consistia em identificar que o primeiro termo era mantido e os demais iam aumentando de 1
em 1. Um e três, um e quatro, um e cinco e um e seis. T02Q2A1 – P25 não identificou o
padrão, mas compreendeu que deveria ter uma repetição de termos, e mesmo sem ter
identificado o padrão correto, desenvolveu as noções de algébrica de padrão de repetição.
Na Figura 29, são mostradas as estratégias utilizadas pelas crianças na 2a questão, item
“b”, do Teste 02.
69
Figura 29 – Estratégias utilizadas para resolver o item “b” da 2a questão
(T02Q2B2 – P29)
(T02Q2B2 – P30)
(T02Q2B2 – P31)
(T02Q2B2 – P32)
No item ”b”, tivemos 100% de acertos, pois as crianças identificaram o padrão de

regularidade necessário para dar continuidade e completar a sequência. Podemos inferir que
esse tipo de habilidade de padrões de repetição com valores constantes foi compreendido e
utilizado dentro da situação-problema proposta. Ressaltamos que esse era um dos padrões
explorados nos RED da série Chocomática, com caixas de chocolate de mesma quantidade,
mas cores diferentes. Na Figura 30, constam as estratégias na resolução da 2a questão, item
“c”, do Teste 02.
Figura 30 – Estratégias utilizadas para resolver o item "c" da 2a questão
(T02Q2C3 – P33)
(T02Q2C3 – P34)
70
(T02Q2C3 – P35)
(T02Q2C3 – P36)
No item “c” da 2a questão, apenas três respostas estavam erradas: Os alunos

T02Q2C3 – P34, P35 e P36 mostram respostas diferentes da resposta correta (T02Q2C3 –
P33). Já T02Q2C3 – P34, utilizou-se da estratégia de descobrir o termo antecessor e depois
percebeu que, em algum lugar, deveria colocar o número 5 e como a única parte que tinha
livre era o espaço entre 1 e 3, ele o colocou ali. Ao tentar identificar os termos da sequência,
o aluno demonstrou habilidade de percepção de algarismos que antecedem outros valores.
Já T02Q2C3 – P35 começou de trás para frente, identificando que, depois do 1 viria o
2, mas voltou a repetir o 1, tendo em vista uma ordem numérica muito forte na resolução
desse aluno; e quando foi colocar o número que antecede o 6, utilizou o mesmo padrão de
pensamento anterior, inserindo valores que preenchessem o dominó. Pode-se dizer que esse
aluno ainda tem uma compreensão muito inicial do que é a formação de sequência algébrica,
entretanto, já tem uma percepção, mesmo que precoce, de valores que podem anteceder ou
suceder e que pode ser desenvolvida com o passar do tempo.
O aluno T02Q2C3 – P36 também utilizou uma estratégia bem parecida com a anterior,
priorizando a contagem numérica: depois do 6, viria o 7; depois do 3, viria o 4. Ele não
considerou os valores 1, 3 e 4 dos dominós que estavam expostos e ignorou os que estavam
disponíveis no quadro vermelho. A primeira estratégia que ele utilizou mostra que já tem o
pensamento algébrico em desenvolvimento, voltado para a construção de sequência, mas que
segue uma ordem numérica dos números naturais, ainda com pouca base para a identificação
de padrões, como é o caso dessa atividade.
Fica claro que todas as estratégias são válidas, tendo em vista que é importante
desenvolver as noções de pensamento algébrico nos anos iniciais e que, mesmo que as
tentativas mostrem que existe uma estratégia que foi colocada em prática, tendo sido utilizada
de forma inadequada, essa criança está utilizando o conhecimento adquirido para formar sua
71
estratégia de resolução. Na Figura 31, apresentam-se as resoluções corretas para a 3a questão,

item a, do Teste 02.
Figura 31 – Terceira questão do Teste 02 e suas resoluções
(T02Q3A1)
(T02Q3B2)
(T02Q3C3)
Observa-se que na estratégia para resolver a questão, T02Q3A1 utiliza a base de uma
sequência repetitiva, figural, de valores constantes, não mudando, no decorrer, os seus termos,
mantendo-se sempre no valor de duas bolinhas. Em T01Q3B2, já verificamos que há uma
variação de termos, pois essa sequência decrescente é iniciada na quantidade de 6 bolinhas e,
ao final, temos apenas 1 bolinha, tornando-se uma sequência de valores dos quais se
subtraem sempre 1 para formar sua continuidade. Por fim, em T02Q3C3, tem-se a utilização
da estratégia de identificar qual é a recursividade dos valores e qual termo vai se repetido.
Podemos, assim, identificar que a sequência se inicia em 1, 2 e 3 e volta a se iniciar em 1,
esperando-se que o aluno consiga observar qual é o termo que melhor se encaixa para
completá-la.
Na Figura 32, constam as estratégias utilizadas pelos alunos para resolver a 3a questão,
item a, do Teste 02. Com isso, é realizada uma releitura de suas respostas submetidas ao
teste.
72
Figura 32 - Estratégias utilizadas para resolver o item "a" da 3a questão
(T02Q3A1 – P37)
(T02Q3A1 – P38)
(T02Q3A1 – P39)
(T02Q3A1 – P40)
Como se observa, em T02Q3A1 – P39, consta um exemplo de estratégia utilizada

pelos alunos que não acertaram esse item. Na resposta, eles escreveram que chegaram a essa
resolução por meio de contagem na ordem natural (1, 2, 3…). Um pensamento muito
73
característico de uma criança que já compreende a ordem numérica, logo, ela vai adicionando
valores na busca da resolução. Os demais, a exemplo disto, conseguiram identificar o padrão
de regularidade e conseguiram expor como chegaram a essa estratégia.
Os alunos T02Q3A1 – P37 e T02Q3A1 – P40 utilizaram a mesma estratégia,
identificando o padrão de regularidade que seria a repetição do número 2, chegando na
hipótese correta, e R6 utilizou um conceito que foi trabalhado no recurso que seriam padrões
de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3; logicamente, esse padrão não acrescenta nada, mas a criança
o utilizou para expressar o padrão de regularidade que seria de 2 em 2; a resposta seria uma
repetição contínua da quantidade 2.
Interessante ressaltar, nesse momento, que as crianças começaram a utilizar os padrões
conforme o Chocomática: Treinamento e Inauguração apresentava. Um dos participantes
chegou a utilizar o termo padrão de zero em zero, em que ele queria dizer que aquele padrão
acrescentaria zero valores. Essa alusão ao RED ficou evidente, em alguns momentos de
conversas informais com os alunos e, em algumas entrevistas, aqueles alunos que tinham o
melhor desenvolvimento nas atividades, tendiam a absorver falas do recurso ou dos próprios
aplicadores. Na Figura 33, são mostradas as estratégias para resolver a 3a questão, item “b”,
do Teste 02.
Figura 33 – Estratégias utilizadas para resolver o item "b" da 3a questão
(T02Q3B2 – P41)
74
(T02Q3B2 – P42)
(T02Q3B2 – P43)
(T02Q3B2 – P44)
Fonte: Acervo da autora
No item “b” da 3a questão, ficou evidente a utilização de conceitos aditivos, na

resolução. Os alunos que se equivocaram na resposta, aplicaram a hipótese da soma e,
algumas vezes, erravam os dois valores, que seria o uso de 7 e 4, ou colocavam 7 e depois
verificavam, mais à frente, que entre o 3 e o 1 havia o 2. Os que conseguiram realizar essa
atividade usaram a estratégia de contar, de trás para frente, os valores, conseguindo resolver,
mostrando nível de maturidade e percepção diferente daqueles que se equivocaram na
resposta. Na Figura 34, são mostradas as estratégias para resolver a 3a questão, item “c”, do
Teste 01.
Figura 34 – Estratégias utilizadas para resolver o item “c” da 3a questão

75
(T02Q3C3 – P45)
(T02Q3C3 – P46)
(T02Q3C3 – P47)
(T02Q3C3 – P48)
Há evidências de que a maioria das crianças conseguiu identificar o padrão de

repetição. Aqueles que não tiveram desempenho satisfatório, tentaram utilizar a contagem dos
valores sempre acrescentando 1 ao termo anterior, como foi o caso de T02Q3C3 – P48, que
não percebeu que, antes do valor 4, tinha o valor um, dando continuação à sua contagem sem
levar em conta o termo entre valores.
A percepção de T02Q3C3 – P45, P46 e P47, foi a mesma, mudando apenas sua
explicação quanto à estratégia utilizada. Interessante verificar que, mesmo explicando de
forma diferente a estratégia de identificar o padrão de repetição, as estratégias aplicadas
evidenciam o desenvolvimento da forma de pensamento algébrico.
76
Após todo o processo de análise do desempenho dos participantes e as estratégias

utilizadas nas três questões dos testes, acreditamos ter realizado um apanhado de informações
que serão suficientes para responder às questões de pesquisa levantadas. Na próxima
subseção, apresenta-se a aplicação do protocolo de entrevista semiestruturada para
compreender as estratégias utilizadas pelos participantes.
4. 4. 3 Aplicação de protocolos na entrevista semiestruturada

Após essa aplicação, foi pedido à professora regente de sala que enviasse 4 alunos
para participar de uma entrevista semiestruturada. Com essa entrevista, objetivou-se
esclarecer qual estratégia foi utilizada para a resolução do Teste 01. O critério de seleção foi
definido pela escolha dos quatro primeiros alunos que terminaram o Teste 01. Nessa etapa, os
participantes foram identificados com A01, A02, A03 e A04.
A primeira pergunta versava sobre a opinião do aluno em relação ao nível de

dificuldade da 1a questão e por qual motivo (Protocolo 01).
Protocolo 01 – Entrevista com estudantes após o Teste 01: 1a questão.

1a pergunta: Você achou a primeira questão fácil ou difícil? Por quê? (Apêndice H)
A01: Fácil, cada um. Tem alguns que não tem peças. Era só de ligar.
A02: Fácil. Porque era só ligar pra quase a mesma sequência. Mas uma delas é a
mesma sequência. Que é a “a”. A "b" é a sequência ao contrário. E a “c”, coloca
só mais um quadrado.
A03: Fácil, porque é só para achar a sequência igual.
A04: Fácil, porque deu para perceber que estava igual.
(Fonte: Acervo da autora.)
Os alunos participantes disseram que a 1a questão foi a mais fácil e que a associação
das imagens tinha uma lógica de igualdade, no entanto, o participante 2 ressaltou que havia
“uma sequência ao contrário”, ou seja, em seu raciocínio, quiseram dizer que havia uma
sequência igual, só que iniciando da direita para a esquerda, como se uma sequência fosse o
reflexo da outra. Pode ser que outros alunos, que erraram essa questão, tenham seguido o
mesmo raciocínio que o participante 2.
Vergnaud (2016) chama essa forma de pensamento de Ordem Estrita. Essa ordem
reforça a igualdade ou a forma de expressar um número. A primeira questão aborda a
igualdade dos termos subsequentes. Quando relaciona a situação-problema com uma ordem
espelhada, o participante 2 utiliza a Ordem Ampla. A Ordem Ampla traz em si uma relação
binária, ou seja, se opõe à anterior, gerando uma nova possibilidade com elementos não
ordenados (VERGNAUD, 2016).
77
A segunda pergunta da entrevista também buscava saber o posicionamento do aluno

quanto à dificuldade e sua justificativa, mas, dessa vez, em relação à segunda questão do
Teste 01 (Protocolo 02).
Protocolo 02 – Entrevista com estudantes após o Teste 01: 2a questão.

2a pergunta: Você achou essa segunda questão fácil ou difícil? Por quê? (Apêndice H)
A01: Muito não. Eu só vi os jeitos dos dominós e fiz.
A02: Não achei fácil, mas a última eu errei. Não essa daqui. Ai seria um três e um
quatro.
A03: Achei um pouco difícil. Eu achei difícil na “c”, não acho que era a "b".
Porque aqui tem um e depois três e quatro. Aí fiquei com dúvida.
A04: Difícil, porque nunca joguei dominó.
Nessa segunda parte da entrevista (Protocolo 02), os alunos tinham a percepção de que
necessitavam conhecer as regras de um jogo de dominó, para realizar a tarefa. Por esse
motivo, muitos acharam difícil associar a resolução da situação-problema com uma vivência,
e isso ficou evidente com o relato dos participantes 1 e 4. Para os participantes 2 e 3, essa
situação ficou confusa.
Para Vergnaud (2016), essa relação conexa (dois elementos com uma relação linear
entre si) e não conexa (elementos que não têm algum tipo de relação direta, ou seja, não
linear), mostra que as relações dentro do contexto de pensamento do participante pode exercer
uma relação linear, na qual é preciso saber jogar dominó para responder à questão, e a não
linear, que o participante não tem domínio da hipótese do jogo de dominó e cria, de forma não
linear, uma resposta para a situação-problema.
A terceira questão da entrevista pretendia saber o ponto de vista do aluno sobre a 3a
questão do Teste 01, e pedia para ele justificar a sua resposta (Protocolo 03).
Protocolo 03 – Entrevista com estudantes após o Teste 01: 3a questão

3a questão: Você achou essa terceira questão difícil ou fácil? Por quê? (Apêndice H)
A01: Fácil. A “a”, porque quando eu contei não tinha nem o 4 e nem o 2. Na “b”,
porque o último era o 6 e antes vinha o 4. E na “c”, porque a contagem é de um em
um.
A02: Nem fácil e nem difícil. Na “a”, por que começou no um, mas aí não mudava o
número. Aí eu coloquei, porque a sequência é de zero em zero. Porque não tá
mudando o número. Na “b” é uma sequência de um em um. E também foi fácil. A
“c” estava difícil, mas a sequência era de dois em dois.
78
A03: Mais ou menos. A) Porque, olha esse daqui está um e esse daqui está um, aí é
fácil. Coloquei um aqui e um ali. B) Eu achei fácil, porque é na ordem, 1, 2, 3, 4, 5 e
6. C) Eu achei um pouquinho difícil. Porque aqui já pula um né, esse aqui já está
diferente, aí eu achei um pouco difícil.
A04: mais ou menos. A “a”, porque todas as bolinhas estavam iguais. Aí descobri
que são todas iguais. A “b”, a sequência dos números. A “c”, aqui é dois e aqui é
dois... (contou).
Os participantes tiveram uma perspectiva bem equilibrada, sobre o nível de

dificuldade das questões; apenas o A01 não considerou o Teste 01 difícil; no entanto, ele não
acertou os itens “a” e “c”. Vale ressaltar que ele utilizou a estratégia de contar em ordem
crescente e ir acrescentando bolinhas, de uma em uma. Diferente das perguntas anteriores,
dessa vez, as crianças descreveram com mais precisão suas respostas, demonstrando que
necessitam criar estratégias que levem à resposta correta.
Os participantes 2, 3 e 4 utilizaram a mesma estratégia de resolução. No item “a”, os
alunos conseguiram perceber a igualdade no padrão de repetição (relação de equivalência) e,
no item “b”, a ordem crescente (Ordem Estrita). O item “c” foi assertivo para os participantes
A02 e A04; a diferença é que o A02 conseguiu descrever a forma que utilizou para resolver e
P4 não. Já o P3 não acertou e nem soube apontar nenhuma estratégia válida.
A análise do Teste 01 mostrou-se promissora, tendo em vista que 66% dos
participantes, ou seja, mais da metade, obtiveram bons resultados na avaliação diagnóstica
inicial. Infere-se que a turma selecionada para esta pesquisa possui conhecimento algébrico
que foi analisados e verificado um bom desempenho durante os testes.
Na próxima subseção, são apresentadas as respostas obtidas na aplicação do Teste 02 e
as resoluções pelas quais os participantes optaram como estratégias.
4.5 Conhecendo os RED implementados nesta pesquisa

Na presente pesquisa, foram selecionados dois recursos disponíveis no Repositório
RED MEC, visando à utilização de atividades com recursos digitais em sala de aula. Os RED
escolhidos são a Chocomática: Treinamento e a Chocomática: Inauguração, ambos voltados
para o Ciclo de Alfabetização e abrangendo as habilidades pertinentes à unidade temática
Álgebra, conforme demonstrado no Quadro 8.
79
Quadro 8 – Habilidades e competências dos RED da coleção Chocomática
No / Nome do Competências
Habilidades
RED
Chocomática EF01MA06 – Construir fatos básicos da ESPECÍFICA 2 DE MATEMÁTICA –

Treinamento4 adição e utilizá-los em procedimentos de Enfrentar situações-problema em
cálculo para resolver problemas múltiplos contextos, incluindo-se
EF01MA09 – Organizar e ordenar objetos situações imaginadas, não diretamente
familiares ou representações por figuras, por relacionadas com o aspecto
meio de atributos, tais como cor, forma e prático-utilitário; expressar suas respostas
medida e sintetizar conclusões, utilizando
EF01MA10 – Descrever, após o diferentes registros e linguagens (gráficos,
reconhecimento e a explicitação de um tabelas, esquemas, além de texto escrito
padrão (ou regularidade), os elementos na língua materna e outras linguagens
ausentes em sequências recursivas de para descrever algoritmos, como
números naturais, objetos ou figuras fluxogramas, e dados)
Chocomática EF01MA06 – Construir fatos básicos da ESPECÍFICA 3 DE MATEMÁTICA –

Inauguração5 adição e utilizá-los em procedimentos de Enfrentar situações-problema em
cálculo para resolver problemas múltiplos contextos, incluindo-se
EF01MA09 – Organizar e ordenar objetos situações imaginadas, não diretamente
familiares ou representações por figuras, por relacionadas com o aspecto
meio de atributos, tais como cor, forma e prático-utilitário, expressar suas respostas
medida e sintetizar conclusões, utilizando
EF01MA10 – Descrever, após o diferentes registros e linguagens (gráficos,
reconhecimento e a explicitação de um tabelas, esquemas, além de texto escrito
padrão (ou regularidade), os elementos na língua materna e outras linguagens
ausentes em sequências recursivas de para descrever algoritmos, como
números naturais, objetos ou figuras fluxogramas, e dados)
ESPECÍFICA 5 DE MATEMÁTICA –
Interagir com seus pares de forma
cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos
consensuais ou não na discussão de uma
determinada questão, respeitando o modo
de pensar dos colegas e aprendendo com
eles
Fonte: Guia de Recursos Didáticos, “Série Chocomática” (2020).
Como apresentado, verifica-se que a diferença mais marcante entre os dois recursos é
a competência de número 5 da Matemática, que tem relação direta com a interação
colaborativa entre os sujeitos. O RED “Chocomática: Treinamento” segue uma linha de
pensamento de resolução de tarefas de forma individual, remetendo a uma aprendizagem mais
instrucional; o aluno vai interagir com o avatar chamado Leo e realizar o passo a passo das
atividades. Já no RED “Chocomática: Inauguração”, o jogo acontece entre dois participantes
simultaneamente, com o objetivo de organizarem as caixas de bombons nas prateleiras, de
acordo com a cor e a quantidade. Esse segundo RED apresenta um caráter mais construtivista
e colaborativo.
4
Disponível em: https://mide-chocomatica-treinamento.netlify.app/#/
5
Disponível em: https://mide-chocomatica-inauguracao.netlify.app/#/
80
Em ambos os recursos, os alunos participam de atividades de reagrupar: valores, cores

e as variações que aparecem. Os RED buscam atender às necessidades educacionais dos
alunos, que devem compreender e identificar padrões de regularidade. Uma característica
peculiar nos recursos é a mudança de forma randômica, pois todas as vezes em que o
estudante for utilizar o RED, novas sequências são apresentadas.
Na próxima subseção, cada um dos RED da série Chocomática serão detalhados,
conforme apresentado em seu guia de orientações didáticas.
4.5.1 RED Chocomática Treinamento

O RED Chocomática Treinamento foi criado para ser jogado individualmente. O
jogador treinará como organizar o estoque de uma loja fictícia, auxiliado por um personagem
chamado Léo, que simula para o participante a lógica do jogo. Considerando que o
público-alvo deste RED são crianças em processo de alfabetização, as explicações do
assistente são dadas textualmente, e também em áudio.
O objetivo principal do jogo é organizar os chocolates nas prateleiras, seguindo as
instruções apresentadas pelo personagem (Figura 35), tais como: organizar as quantidades
iguais de caixas de bombons; agrupá-las de 1 em 1, 2 em 2 e 3 em 3.
Figura 35 – Léo interagindo com o jogador e explicando a lógica do jogo.
Fonte: Guia de Orientações Didáticas do professor6.
Como demonstrado, espera-se que o(a) jogador(a) perceba que essas formas de
organizar as caixas de chocolate estabelecem sequências. Além disso, o participante, ao
concluir as primeiras fases, vai aprimorando a noção de quantidades e classificação, e será
capaz de realizar o último nível, que é organizar as caixas restantes.
Uma característica interessante do jogo é a presença de avatares (Figuras 36 e 37)
6
Disponível em: https://guia-chocomatica-treinamento.netlify.app/#!/descricao-do-red
81
Figura 36 – Avatares do RED “Chocomática Treinamento”
Fonte: Chocomática Treinamento7.
Figura 37- Processo de nomeação após a escolha do avatar
Fonte: Chocomática Treinamento.
Conforme apresentado, o aluno pode escolher entre quatro avatares diferentes e

nomeá-los conforme bem entender. Vale salientar que a figura de um avatar traz a
proximidade da criança com o RED, desenvolvendo a imaginação e estimulando suas ações
durante o jogo.
O RED utiliza quatro cores (azul, amarelo, vermelho e rosa) diferentes para definir as
caixas de chocolates. A forma de numeração apresentada no jogo lembra as peças de um
dominó e sua quantidade varia de 1 até 8. O jogo possui 6 fases lineares, com objetivos
distintos. Na Figura 38, detalha-se a fase inicial do jogo.
7
Disponível em: https://mide-chocomatica-treinamento.netlify.app/#/login
82
Figura 38 – Fase 1 – agrupamento de iguais quantidades e cores diferentes
Na primeira fase do RED, o foco mantém-se no agrupamento de cores diferentes e

quantidades iguais. O(A) jogador(a) terá de perceber o padrão da sequência, a partir do
exemplo dado pelo avatar. Ao concluir cada nível, o usuário ganha moedas como recompensa
por seus acertos e uma nova prateleira é liberada para o jogo seguir adiante. Na segunda fase
(nível 2), o jogador formará sua segunda sequência; desta vez, os bombons vão variar de uma
em uma unidade e serão ordenados pela mesma cor (Figura 39).
Figura 39 - Fase 2 – agrupamento de 1 em 1 e mesma cor
A criança precisará formar sequências figurais que sejam da mesma cor, mas com
quantidades de chocolate variando de 1 em 1. O avatar Léo orienta o jogador, de modo que
seja possível identificar o padrão a ser estabelecido nas sequências construídas nessa fase. Em
83
caso de erro, a criança poderá refazer a sequência. Após conseguir formar 3 sequências, a
criança receberá 6 moedas e um novo nível é liberado (Figura 40).
Figura 40 – Fase 3 – agrupamento de 2 em 2 e mesma cor
Fonte:Chocomática Treinamento.
Conforme mostrado na Figura 40, nessa etapa do jogo, a criança precisará formar
sequências figurais que sejam da mesma cor, mas com quantidades de chocolates variando de
2 em 2, por exemplo, 1, 3, 5; 2, 4, 6. O assistente do jogo sempre inicia a fase mostrando
como proceder e indicando o tipo de sequência que será feita. Neste momento, o jogador já
estará apto a executar a próxima fase (Figura 41).
Figura 41 – Fase 4 – agrupamento de 3 em 3 e mesma cor

Nessa fase, a criança precisará formar sequências figurais de mesma cor, mas com
quantidades de chocolate variando de 3 em 3, ou seja, precisará seguir, por exemplo, 1, 4, 7;
84
2, 5, 8. Na quinta fase (Figura 42), a criança precisará colocar todas as caixas nas prateleiras.
Léo, antes de iniciar a fase, passará todas as instruções.
Figura 42 – Leo preparando o jogador para a 5a fase

Na Figura 42 constam as orientações que o assistente dá ao jogador, antes de
iniciar a fase 5. A interação do avatar com o jogador é uma característica marcante desta série
do Chocomática.
Figura 43 – Fase 5 – organizando o restante dos chocolates nas prateleiras

Após a construção de todos os tipos de sequências figurais possíveis, todas as
prateleiras da loja são liberadas. A 5a fase tem como objetivo acrescentar novas caixas de
chocolates em sequências formadas pelo(a) jogador(a) nos níveis anteriores. Todas as
sequências formadas e as prateleiras estarão liberadas, bem como novas caixas de chocolates
85
para serem acrescentadas a essas sequências. Espera-se, nessa etapa, que a criança esteja apta
para a fase final (Figura 44).
Figura 44 – Fase 6 – completando as sequências

Nesta última fase, o(a) jogador(a) é convidado(a) a organizar prateleiras que estão com
caixas de chocolate faltando e/ou sobrando. Assim, o(a) usuário(a) terá que reorganizar as
sequências existentes, de maneira que haja, no mínimo, 3 caixas em cada sequência. Ao
reorganizar as sequências, a criança terminará seu treinamento e receberá um certificado
(Figura 45) que a tornará apta a abrir sua franquia, ou seja, a jogar a próxima série, que é o
Chocomática Inauguração.
Figura 45 – Certificado de conclusão do RED Chocomática Treinamento
A criança poderá fazer download ou imprimir seu certificado (Figura 45), ainda com a
opção de jogar novamente e obter novas experiências com o RED. Ao final, também será
possível saber quantas moedas foram conquistadas, e criar um ranking dos estudantes da
turma.
86
Em todas as atividades do RED, a criança é direcionada a compreender padrões de

generalização próximos, quando realiza as atividades com o auxílio do personagem, e
distantes, quando é proposto que coloque em prática as regras aprendidas durante o jogo.
4.5.2 RED Chocomática Inauguração

O RED tem um enredo parecido com o anterior, no entanto, com algumas
especificidades que o tornam um pouco mais complexo. Esse recurso, além de ser um jogo
cooperativo, sendo necessário dois jogadores para realizar as ações, há também a pontuação
individual, distinguindo o valor das ações dos participantes. Cada jogador escolherá seu
avatar e colocará o nome que preferir. Serão distribuídas 8 caixas de chocolates para cada
jogador, que deve ordená-las nas prateleiras.
O objetivo desse jogo é organizar as caixas de chocolate que estão disponíveis nas
prateleiras, de modo a formar sequências com os números representados dentro dessas caixas
(pela quantidade de bombons). Como no RED Chocomática Treinamento, é possível realizar
quatro tipos de sequências: agrupamentos (mesmo número, cores diferentes); 1 em 1 (mesma
cor); 2 em 2 (mesma cor); 3 em 3 (mesma cor). Conforme é demonstrado na Figura 46.
Figura 46 - Sequências do RED Chocomática Inauguração.
Fonte: Guia de Orientações Didáticas Chocomática Inauguração.
Para cada tipo de sequência, haverá uma prateleira correspondente, onde os jogadores
deverão organizar as caixas de chocolate que recebeu no início do jogo, de modo a não sobrar
nenhuma. Outra característica desse RED é o fato de que cada jogada dependerá da estratégia
de resolução dos jogadores, que precisam, ao longo do jogo, se ajudar para preencher todas as
prateleiras. Na Figura 46, ainda se observa a interface inicial do jogo. Cada vez que consegue
formar uma sequência, um jogador da dupla ganha moedas. Em caso de erro, poderá refazer a
87
sequência, na sua vez. Dependendo do tipo de sequência formada, o aluno ganha uma
quantidade diferente de moedas.
Na Figura 47, observa-se um total de 16 caixas de chocolates. Em cada rodada, o

jogador tem a oportunidade de escolher e formar uma sequência, e precisa ficar atento quando
for sua vez de fazer a jogada.
Figura 47 – Interface inicial do jogo
Fonte: Chocomática Inauguração.
Nesse RED, cada tipo de sequência tem um valor diferente. Se o aluno fizer todas as
sequências com valores iguais e cores diferentes, vai obter 2 moedas de recompensa; se fizer
sequências de 1 em 1, terá 3 moedas; se fizer sequência de 2 em 2, receberá quatro moedas;
quando realiza as sequências de 3 e 3, receberá o equivalente a 5 moedas. Essas moedas são
contabilizadas individualmente para cada jogador.
Ao finalizar o jogo, é disponibilizado um ranking (Figura 48). Esse recurso pode
motivar os alunos e torna o game mais atraente.
Figura 48 – Ranking com a pontuação final dos jogadores
Fonte: Chocomática Inauguração.

88
Como se observa na Figura 48, o ranking mostra a pontuação que os dois jogadores
obtiveram. O desafio dos jogadores é adquirir dinheiro suficiente para abrir a franquia da loja.
Para isso, precisam conseguir o valor igual ou superior a 30 moedas.
Em ambos os RED, Chocomática: Treinamento e Inauguração, trabalha-se de forma
randômica, ou seja, essas sequências não se repetem e vão ser sempre diferentes, a cada vez
que a criança iniciar uma nova partida.
As múltiplas representações desses RED estarão presentes de formas dinâmica,
pictórica, numérica, com elementos textuais, visuais e interativos.
Para que o trabalho com o RED Chocomática: Inauguração seja desenvolvido de
forma adequada, é importante que os alunos possuam noções de quantidade e classificação.
Ademais, é preciso ter noções básicas de navegação na web (saber usar, com relativa
autonomia, um computador com mouse e teclado).
Na próxima subseção, consta a análise das potencialidades dos RED observadas ao

longo da aplicação e das observações realizadas nesta pesquisa.
4.6 Potencialidades dos RED Chocomática e suas atenuantes de desempenho

Durante a pesquisa com participantes de 7 a 8 anos, observou-se que, ao utilizar o
RED Chocomática Treinamento, os alunos prestavam mais atenção aos aspectos dinâmicos
que elevavam a interação com o recurso. Os alunos demonstraram estar atentos às
representações de valores e às possibilidades de ajuda para a resolução da situação-problema,
o que os levou a sair de sua zona de conhecimento e explorar novas possibilidades.
O RED Chocomática: Treinamento tem várias potencialidades pedagógicas, incluindo

a identificação clara dos tipos de sequência; a construção de sequências recursivas e
repetitivas; a reorganização de valores das caixas de chocolate com base nas sequências
aprendidas; a abordagem das habilidades da BNCC, de forma clara e objetiva, e um ambiente
dinâmico e interativo.
As potencialidades do RED Chocomática Treinamento estão indicadas na Figura 49):
(I) Facilitar a identificação clara dos tipos de sequência por parte do aluno, por meio
da compreensão detalhada das atividades, que incluem a realização de sequências com a ajuda
do Leo (avatar do jogo responsável por treinar os estagiários) e o preenchimento da prateleira
correspondente à sequência;
(II) Permitir que o aluno aprenda a construir sequências recursivas (de 1 em 1, de 2 em

2, de 3 em 3) e repetitivas (com valores iguais e cores diferentes);
89
(III) Incentivar o aluno a reorganizar os valores das caixas de chocolate com base nas
sequências aprendidas e a completá-las quando solicitado;
(IV) Abordar, de forma clara, objetiva e contextualizada, as habilidades da BNCC,

sendo possível examiná-las em seu guia;
(V) Proporcionar uma experiência dinâmica e interativa para o aluno, que recebe
elementos visuais, auditivos e textuais para orientação e correção, durante as atividades;
(VI) Oferecer atividades randômicas, com novos valores e oportunidades de

aprendizagem, a cada partida iniciada;
(VII) Ser direcionado pelo professor para uso remoto, devido ao seu caráter individual.
Figura 49 - Referência às potencialidades observadas no RED Chocomática Treinamento.
Fonte: RED Chocomática Treinamento.
No entanto, existem duas limitações no recurso, incluindo a falta de trabalhar com

sequências maiores e a atenção limitada do aluno à interação apenas com o RED e o
personagem Leo.
(I) Apenas são trabalhadas sequências crescentes e de até 4 cores;

(II) O aluno tem sua atenção limitada à sua interação, apenas com o RED e, dentro
dele, com o personagem Leo.
Existem duas formas de justificar essas limitações. A primeira considera o tempo
necessário para aplicá-las, já que alguns alunos podem levar de 10 a 15 minutos, enquanto
outros podem precisar de mais tempo, dependendo de suas habilidades individuais. Isso
poderia tornar o uso do RED muito longo, levando em conta que uma aula dura em média 50
90
minutos. Além disso, como o RED é um recurso individual, o aluno pode perder o interesse se
sua utilização for muito extensa, especialmente considerando a faixa etária.
O RED Chocomática: Treinamento é um jogo introdutório destinado a treinar o
jogador para o uso do RED Chocomática: Inauguração, como o próprio nome sugere.
Em relação às habilidades pedagógicas do RED Chocomática: Inauguração, pode-se
destacar a repetição das potencialidades enumeradas anteriormente: (II), (III), (V) e (VI). No
entanto, há ainda elementos que não são encontrados no RED Chocomática: Treinamento e
que merecem ser mencionados.
As potencialidades pedagógicas do RED Chocomática: Inauguração são uma repetição
das potencialidades anteriores (II), (III), (V) e (VI) (Figura 50), com a adição de novos
elementos.
Figura 50 - Referência às potencialidades observadas no RED Chocomática Inauguração
Fonte: RED Chocomática Inauguração.

Assim:
(VIII) Esse recurso permite a jogabilidade cooperativa, com até dois jogadores;
(IX) Oferece uma nova visualização das atividades, em um único painel, e o aluno
pode manipular as peças no centro do RED;
(X) Permite que o aluno tome decisões de forma mais direta, resolvendo situações
com ou sem ajuda do próprio jogo e promovendo sua autonomia;
(XI) Auxilia o aluno na construção do conceito de organização, permitindo a
reorganização e percepção de elementos faltantes em sequências dentro de um contexto
situacional.
O RED Chocomática Inauguração, no entanto, apresenta três limitações, em seu
contexto de aplicação:
91
(I) Apenas sequências crescentes de até quatro cores são trabalhadas;

(II) Não pode ser usado por dois jogadores remotamente, como no RED Chocomática:
Treinamento;
(III) Diferentemente do RED Chocomática Treinamento, não há suporte do avatar Leo
nessa versão. Se o aluno não tiver contato com ambas as versões do recurso, pode levar mais
tempo para compreender conceitos e resolver as sequências propostas no jogo.
Com base no que foi exposto, conclui-se que os recursos apresentam potencialidades
que contribuem para a aprendizagem do ensino de sequências algébricas, e podem ser
incorporados em sequências didáticas, ou usados para fins de aprendizagem individual. A
exploração de conceitos em situações de aprendizagem permite que os alunos identifiquem
invariantes e descobri-los, utilizando regras pré-definidas, ou não, pelo RED.
Com relação às Múltiplas Representações, existem exemplos nos dois RED, como:
● Representações visuais das sequências em forma de diagramas ou gráficos;
● Representações sonoras como feedbacks ou indicações de acertos e erros;
● Representações textuais, como instruções e descrições das atividades.
Para finalizar, na próxima sessão, consta a síntese dos resultados desta pesquisa e a
resposta à nossa questão norteadora.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral deste estudo foi investigar os benefícios da utilização dos RED da
série Chocomática na aprendizagem de sequências algébricas recursivas e crescentes para
estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma escola pública na Região
Metropolitana de Cascavel/CE.
Para alcançar esse objetivo, foram delineados três objetivos específicos: a)
diagnosticar os conhecimentos prévios e a compreensão algébrica dos alunos por meio de
uma avaliação diagnóstica inicial; b) identificar potencialidades e limitações dos RED
escolhidos para a aprendizagem de sequências algébricas; e c) verificar os possíveis ganhos
cognitivos que uma sequência de ensino com o uso dos RED da série Chocomática pode
proporcionar aos alunos.
A pesquisa partiu da seguinte pergunta: Quais benefícios a utilização dos RED pode
trazer para a aprendizagem de sequências algébricas recursivas e crescentes para estudantes
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma escola pública da Região Metropolitana de
Cascavel/CE?
Para responder a essa pergunta, foram elaboradas atividades diversificadas com
recursos acessíveis, estruturadas dentro de uma sequência de ensino utilizando os RED da
92
série Chocomática. Essas atividades visam a desenvolver noções do pensamento algébrico na

criança, em situações-problema, com sequências, contemplando as habilidades do 2o ano do
Ensino Fundamental, da unidade temática Álgebra.
Em nosso estudo, verificamos avanços na aprendizagem dos alunos por meio da
utilização dos RED da série Chocomática, na unidade temática de Álgebra. É importante
destacar que o uso desses recursos não pode ser dissociado da sequência didática, que deve
ser cuidadosamente planejada pelo professor, levando em consideração as habilidades a serem
desenvolvidas nos alunos, de acordo com a BNCC.
No entanto, é importante ressaltar que esta pesquisa teve uma duração diferente de
uma aula ministrada em período integral ou de ensino regular. Porém, as propostas
apresentadas podem ser reformuladas e utilizadas em sequências didáticas posteriores,
aperfeiçoando o conhecimento já desenvolvido pelos alunos e potencializando o processo de
ensino e aprendizagem utilizando a Teoria dos Campos Conceituais.
Um ponto importante a ser destacado é a necessidade de planejar atividades
diversificadas, que não se limitem apenas aos recursos educacionais digitais, mas também
incluam materiais de fácil acesso encontrados na escola, em casa ou em locais diversos. Dessa
forma, é possível enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais dinâmico
e engajador para os alunos.
No estudo, identificamos 11 potencialidades dos RED da série Chocomática para a
aprendizagem de sequências algébricas recursivas e crescentes. Dentre essas potencialidades,
destacam-se a abordagem das habilidades propostas pela BNCC; a contextualização das
situações-problema, que torna o aluno um agente ativo na construção do conhecimento; e a
complementaridade dos recursos para o professor, que pode trabalhá-los de forma
individualizada, ou em conjunto.
Além disso, o dinamismo, a interatividade; os elementos visuais, textuais, auditivos; e
as situações-problema com invariantes, são potencialidades que estimulam a busca por
resoluções; desenvolvem a autonomia, o pensamento reflexivo e as noções algébricas
referentes ao 2o ano do Ensino Fundamental.
O uso dos RED tem se mostrado uma ferramenta valiosa para potencializar a
aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades específicas nos alunos. De acordo com
discursos anteriores, a escolha adequada desses recursos, dentro de uma sequência didática,
pode propiciar ganhos cognitivos significativos.
Em particular, os RED destinados ao ensino de Álgebra, como os da Série
Chocomática, podem ajudar a desenvolver as noções algébricas iniciais previstas na BNCC,
93
bem como a capacidade de generalização desses conceitos, o reconhecimento e a formulação

de regras para encontrar invariantes.
Além disso, as situações-problema apresentadas nesses recursos ajudam a desenvolver
o raciocínio e a resolução de problemas de forma contextualizada. Em resumo, os RED
podem ser uma ferramenta importante para os professores no processo de ensino e
aprendizagem em sala de aula.
Tendo em vista a abordagem metodológica aplicada no estudo, a pesquisa intervenção
foi importante para entender como os RED podem ser utilizados de forma eficaz no processo
de ensino e aprendizagem. É fundamental não apenas realizar atividades com esses recursos,
mas também avaliar os ganhos cognitivos dos alunos e compreender as estratégias utilizadas
para solucionar os problemas propostos. Além disso, o uso de RED pode trazer benefícios
para os alunos, como a compreensão de estratégias para aplicação em outros contextos e a
reformulação de suas atitudes diante das situações vivenciadas. Portanto, investir em recursos
educacionais digitais e avaliar o seu impacto na aprendizagem dos alunos promove a reflexão
das práticas educativas e possibilita novas perspectivas de implementação dentro do
planejamento do ensino.
Pode-se constatar que o ensino de Álgebra para o Ciclo de Alfabetização ainda é um
desafio para educadores e editoras de livros didáticos, uma vez que a abordagem apresentada
aos alunos ainda está distante do formato que possibilita a construção do conhecimento de
uma forma mais interativa e com elementos que possibilitem aprendizagem com vivências
concretas. No entanto, muitas pesquisas têm sido desenvolvidas para adequar o ensino e
proporcionar aos alunos uma aprendizagem contextualizada, reflexiva e que os tornem mais
autônomos.
Nesse sentido, este estudo se apresentou como um parâmetro para a reflexão
pedagógica e científica da pesquisadora, permitindo avaliar os prós e contras do uso de RED
na abordagem da Álgebra. Além disso, foi possível compreender as dificuldades enfrentadas
pelos professores das escolas públicas durante a pesquisa. A prática reflexiva também foi
verificada, neste estudo, o que é fundamental para a construção de um ensino de qualidade e
que proporcionou aos participantes situações que permitam não apenas conteúdos vazios, mas
uma construção eficaz de conhecimentos e práticas.
É importante enfatizar que o processo de aprendizagem dos alunos foi considerado
satisfatório, não só para eles, como participantes ativos, mas também para nós que realizamos
o estudo. Durante esse processo, os erros foram vistos como oportunidades de melhorias em
nossas propostas e os avanços cognitivos dos alunos nos trouxeram satisfação e a esperança
94
de continuar utilizando RED em propostas didáticas futuras. É gratificante observar os

resultados positivos que essa abordagem pode trazer para o desenvolvimento dos estudantes,
o que reforça a importância de se investir em pesquisas e iniciativas que aprimorem a
qualidade da Educação em nosso país.
Para pesquisas futuras, uma sugestão válida é a oferta de uma formação de professores
voltada para o uso de RED no ambiente escolar. Isso porque muitos professores ainda não
possuem conhecimento e habilidades digitais para utilizar esses recursos tecnológicos em suas
aulas. Com formação adequada, podem verificar as possibilidades de avanços de
conhecimento dos alunos em diferentes realidades de ensino.
Além disso, a construção de novas sequências de ensino com abordagens diferentes e

com RED pode ser uma estratégia interessante para verificar a efetividade desses recursos no
processo de ensino e aprendizagem. Essa possibilidade de ter um grupo de controle e um
grupo experimental, ou ambos experimentais, possibilita a comparação de resultados e a
análise crítica dos dados coletados.
Por esse motivo, a RED deve ser feita com critério, e considerar o conteúdo a ser
trabalhado, as necessidades dos alunos e a disponibilidade de recursos tecnológicos na escola.
O professor deve planejar atividades que permitam a utilização dos RED de forma integrada e
significativa, no processo de aprendizagem, visando potencializar a construção de
conhecimento dos alunos.
Considerando a importância da reflexão e do aprimoramento das práticas de ensino, é
fundamental que os pesquisadores e educadores estejam sempre atentos e dispostos a
questionar e melhorar suas abordagens. Nesse sentido, é pertinente avaliar a forma como o
planejamento é estruturado, o que pode incluir a análise das situações-problema propostas e
dos materiais utilizados pelos professores.
Vale ressaltar que é necessário verificar se as formações continuadas oferecidas estão
abordando de maneira clara a Álgebra e a forma de estruturar uma sequência de ensino,
garantindo que os educadores tenham acesso a conhecimentos e abordagens didáticas
atualizadas e efetivas.
É preciso reconhecer que, muitas vezes, os educadores não têm tempo ou recursos
para realizar pesquisas aprofundadas sobre determinados assuntos. Por isso, é fundamental
que as formações ofereçam abordagens diferenciadas e que explorem o uso de recursos
digitais educacionais como instrumentos de auxílio pedagógico, proporcionando aos
educadores um universo de possibilidades para enriquecer suas práticas e garantir uma
educação mais efetiva e inclusiva.
95
A partir dos resultados desta pesquisa, abre-se um leque de possibilidades para novas
descobertas e investigações sobre a utilização de recursos educacionais digitais na educação
matemática. É importante ressaltar que a construção do conhecimento é um processo contínuo
e dinâmico, que exige a busca por novas informações e aprimoramento constante. Portanto,
esta pesquisa deve ser vista como um ponto de partida para o aprofundamento em outras
questões relacionadas ao ensino de Matemática com o uso de RED. Acredita-se que a
continuidade desses estudos possa contribuir significativamente para a melhoria do processo
de ensino e aprendizagem e, consequentemente, para a formação de cidadãos mais críticos e
preparados para lidar com os desafios do mundo contemporâneo.
96
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102
Apêndice A – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (Tale)
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DO CEARÁ

– CAMPUS FORTALEZA
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)
ALFABETIZAÇÃO: UM ESTUDO SOBRE O ENSINO DE SEQUÊNCIAS
ALGÉBRICAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Amanda Bazílio Sousa Cavalcante
Juscileide Braga de Castro
Você está sendo convidado a participar de forma voluntária de uma pesquisa, intitulada “A
UTILIZAÇÃO
DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:
UM ESTUDO SOBRE O ENSINO DE SEQUÊNCIAS ALGÉBRICAS NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL”. Neste termo todos os participantes têm seus direitos
assegurados e deverá ser assinado em duas vias, sendo que uma ficará com você e outra com a pesquisadora.
Neste estudo, utilizaremos Recursos Educacionais Digitais (RED) denominados: Chocomática: Treinamento e
Chocomática: Inauguração. Na utilização desses recursos, buscaremos responder às seguintes perguntas: A
utilização de Recursos Educacionais Digitais (RED) dentro do contexto educacional traz benefícios à
aprendizagem dos alunos? Que tipo de características os RED precisam ter para contribuir com a aprendizagem
da Álgebra no Ciclo de Alfabetização? Quais os possíveis ganhos cognitivos uma sequência de ensino com o uso
de RED pode trazer a estudantes do Ciclo de Alfabetização? Utilizaremos atividades e intervenções didáticas.
Com o objetivo de investigar os efeitos da intervenção com RED para sua aprendizagem. Com tudo,
pretendemos diagnosticar, identificar e comparar esses efeitos em sua aprendizagem.
Riscos e benefícios:
Você não deve participar deste estudo se sentir algum tipo de desconforto ou que não se sinta a vontade de
utilizar Recursos Educacionais Digitais (RED). A utilização desses recursos será supervisionada e orientada pela
pesquisadora, pois envolve a utilização de notebooks, computadores e celulares, para a utilização dos jogos.
Utilizaremos recursos concretos que envolvem materiais recicláveis e produzidos pela pesquisadora. Caso o
participante tenha sensibilidade às luzes e necessite de acompanhamento especializado deve ser informado para
que possa ser solucionado, na equipe há um profissional com curso específico para acompanhar esse público.
Todo material utilizado será vistoriado regularmente evitando riscos à saúde ou desconfortos.
Os riscos podem ser: (1) Irritação nos olhos; (2) Vermelhidão por conta da exposição a luzes; (3) Cansaço
acompanhado dos sintomas anteriores; (4) Dores na cabeça.
Todas as atividades vão ser monitoradas e qualquer sintoma dos citados anteriormente os pais serão informados e
tomaremos as providências cabíveis sendo elas: (1) informar aos responsáveis; (2) levar ao posto médico mais
próximo.
Benefícios:
Ao participar desta pesquisa será beneficiado como a aprendizagem da Álgebra por meio dos Recursos
Educacionais Digitais Chocomática: treinamento e inauguração, ampliando o repertório tecnológico dos alunos.
Esses benefícios correspondem a: Ganhos cognitivos relacionados à aprendizagem de Álgebra desde os
primeiros anos de Ensino Fundamental; desenvolver o pensamento algébrico; e desenvolver habilidades e
competências digitais; caso você necessite de acompanhamento ou assistência poderá solicitar aos pesquisadores
responsáveis. Poderá, caso desejar, solicitar a interrupção da sua participação na pesquisa, se a mesma lhe causar
algum desconforto.
103
Sigilo e privacidade:
Todos os dados serão mantidos em sigilo e nenhuma informação será dada a outras pessoas que não façam parte
da equipe de pesquisadores. Na divulgação dos resultados desse estudo, seu nome não será citado.
Ressarcimento e Indenização:
O ressarcimento e indenização será equivalente aos danos causados, no caso a criança e o adolescente sob
responsabilidade do adulto a quem o TCLE está direcionado.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, seu responsável poderá entrar em contato com os pesquisadores Amanda
Bazílio Sousa Cavalcante, Rua Dra. Georgia Gomes Aguiar, n° 204, Alto Alegre, Aquiraz – CE, telefone: (85)
989747179, Bazílio amanda01@gmail.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo, você poderá
entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do IFCE das 08:00hs às 12:00hs e das
13:00hs as 17:00hs no IFCE Reitoria – R. Jorge Dumar, 1703 – Jardim América, Fortaleza – CE, 60410-426;
fone (85) 34012332 e-mail: cep@ifce.edu.br
Consentimento:
Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos,
potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar e declaro estar recebendo uma via
original deste documento assinada pelo pesquisador e por mim, tendo todas as folhas por nós rubricadas:
_______________________________________________________________
(Assinatura do participante)
Data: ____/_____/______.
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na elaboração do

protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e
fornecido uma via deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual
o projeto foi apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa
exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo
participante.
Nome do(a) pesquisador(a):
_______________________________________________________________
[Assinatura do(a) pesquisador(a)]
Data: ____/_____/______.

104
Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DO CEARÁ – CAMPUS
FORTALEZA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:

UM ESTUDO SOBRE O ENSINO DE SEQUÊNCIAS ALGÉBRICAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Juscileide Braga de Castro
Estamos convidando seu filho (a) a participar como voluntário de uma pesquisa. Este documento, chamado
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como participante e é elaborado em
duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver perguntas antes ou
mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para
casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de
penalização ou prejuízo se você não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento.
Questão norteadora da pesquisa:
Quais benefícios a utilização de RED pode proporcionar para a aprendizagem de sequências algébricas
recursivas e crescentes a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública da Região
Metropolitana de Cascavel- CE?
Objetivo geral da pesquisa:
investigar os benefícios que a utilização dos RED da série Chocomática pode proporcionar para a aprendizagem
de sequências algébricas recursivas e crescentes a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma
escola pública da Região Metropolitana de Cascavel-CE.
Objetivos específicos:
a) diagnosticar os conhecimentos prévios e a compreensão algébrica dos sujeitos investigados através de uma
Avaliação Diagnóstica Inicial ;
b) identificar potencialidades e limitações dos RED escolhidos para a aprendizagem de sequências algébricas a
partir da análise dos recursos propostos;
c) verificar os possíveis ganhos cognitivos que uma sequência de ensino com o uso dos RED da série
Chocomática pode proporcionar aos estudantes pesquisados.
Procedimentos:
Seu filho (a) está sendo convidado a participar de atividades e intervenções didáticas que envolvem Recursos
Educacionais Digitais (RED) conhecidos como: Chocomática: Treinamento e Chocomática: Inauguração; o
aluno será convidado a preencher questionários como: Teste 01 e Test 02 e gravações em áudios ou vídeos das
interseções. A pesquisa será realizada na Escola [...]., dentro do horário de expediente, não sendo necessário os
participantes se deslocarem. Somente a pesquisadora e a orientadora terão acesso ao material coletado e a
identidade dos participantes será mantida em sigilo absoluto. A aplicação dos testes será realizada no período de
aula (50 minutos). Ao fim da pesquisa, os dados serão discutidos pelos pesquisadores envolvidos e, em seguida,
o material coletado na forma de vídeos, áudios e testes serão arquivados, ficando de posse dos pesquisadores por
um período de 12 meses.
Desconfortos e riscos:
Seu filho (a) não deve participar deste estudo se sentir algum tipo de desconforto ou que não se sinta a vontade
de utilizar Recursos Educacionais Digitais (RED). A utilização desses recursos será supervisionada e orientada
pela pesquisadora, pois envolve a utilização de notebooks, computadores e celulares, para a utilização dos jogos.
Utilizaremos recursos concretos que envolvem materiais recicláveis e produzidos pela pesquisadora. Caso o (a)
participante tenha sensibilidade às luzes e necessite de acompanhamento especializado deve ser informado pelos
responsáveis, para que possa ser solucionado qualquer adversidade durante a pesquisa.
Os riscos podem ser: (1) Irritação nos olhos; (2) Vermelhidão por conta da exposição a luzes; (3) Cansaço
acompanhado dos sintomas anteriores; (4) Dores na cabeça.
105
Todas as atividades vão ser monitoradas e a qualquer sintoma dos citados anteriormente os pais serão informados
e tomaremos as providências cabíveis, sendo elas: (1) informar aos responsáveis; (2) levar ao posto médico mais
próximo.
Benefícios:
Ao participar desta pesquisa seu filho (a) poderá ter benefícios como a aprendizagem da Álgebra por meio dos
Recursos Educacionais Digitais Chocomática: treinamento e inauguração, ampliando o repertório tecnológico
dos alunos. Esses benefícios correspondem a:
• Ganhos cognitivos relacionados à aprendizagem de Álgebra desde os primeiros anos de Ensino Fundamental;
• Desenvolver o pensamento algébrico;
• Desenvolver habilidades e competências digitais;
Acompanhamento e assistência:
Caso algum participante necessite de acompanhamento ou assistência poderá solicitar aos pesquisadores
responsáveis. Poderá, caso desejar, solicitar a interrupção da sua participação na pesquisa, se a mesma lhe causar
algum desconforto.
Sigilo e privacidade:
Você tem a garantia de que sua identidade e de seu filho (a) será mantida em sigilo e nenhuma informação será
dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação dos resultados desse
estudo, seu nome não será citado.
Ressarcimento e Indenização:
O ressarcimento e indenização referente ao participante da pesquisa será equivalente aos danos causados, no
caso a criança e o adolescente, sob responsabilidade do adulto a quem o TCLE está direcionado.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com os pesquisadores Amanda Bazílio
Sousa Cavalcante [...]. Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do
estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do IFCE das
08:00hs às 12:00hs e das 13:00hs as 17:00hs no IFCE Reitoria – R. Jorge Dumar, 1703 – Jardim América,
Fortaleza – CE, 60410-426; fone (85) 34012332 e-mail: cep@ifce.edu.br
Consentimento livre e esclarecido:
Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos,
potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar e declaro estar recebendo uma via
original deste documento assinada pelo pesquisador e por mim, tendo todas as folhas por nós rubricadas:
Nome do(a) participante: _______________________________________________________________
Contato telefônico (opcional): _______________________________________________________________
e-mail (opcional):
_______________________________________________________________
(Assinatura do participante ou nome e assinatura do seu RESPONSÁVEL LEGAL)
Data: ____/_____/______.
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na elaboração do
protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e
fornecido uma via deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual
o projeto foi apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa
exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo
participante.
Nome do(a) pesquisador(a):
Amanda Bazilio Sousa Cavalcante
_______________________________________________________________
[Assinatura do(a) pesquisador(a)]

106
Apêndice C – Atividades da Avaliação Diagnóstica Inicial

107
Apêndice D – Atividades da Avaliação Diagnóstica de Aprendizagem

108
Apêndice E – Terceira questão do Teste 02 – item “a”

109
Apêndice F – Terceira questão do Teste 02 – item “b”

110
Apêndice G – Terceira questão do Teste 02 – item “c”

111
Apêndice H – Entrevista semiestruturada amostral
1. Você achou a primeira questão fácil ou difícil? Por quê?
2. Você achou essa segunda questão fácil ou difícil? Por quê?
3. Você achou essa terceira questão difícil ou fácil? Por quê?

112
Apêndice I – Sequência de ensino realizada com as crianças na pesquisa intervenção
Fonte: Acervo da autora (2022). (continua).

113
Apêndice I – (continuação)

114

115

116

117

118
Fonte: Acervo da autora (2022). (continua)

119

120

121

122

123

124

125

126

127
Fonte: Acervo da autora (2022).

128
Apêndice I - Sequência de Ensino

129
Fonte: Acervo da autora ( 2022).

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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ

(IFCE) – CAMPUS FORTALEZA

AMANDA BAZILIO SOUSA CAVALCANTE LIMA

A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO CICLO DE

A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO CICLO DE

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientadora: Profa. Dra. Juscileide Braga de

A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO CICLO DE

Dissertação apresentada ao Programa de

Aprovada em: 30/3/2023.

O tempo passou muito rápido. Foram tantos momentos de aprendizagem, ao lado de

O ensino de Matemática sempre foi um desafio para os professores, em diversas etapas da

Palavras-chave: Álgebra. RED. Intervenção. Ciclo de Alfabetização.

Keywords: Algebra, Digital Learning Resources, Intervention, Literacy Cycle.

Figura 1 – Teoria dos Campos Conceituais……………………………………….. 22

Figura 2 – Elementos e eixos do modelo Four in Balance……........................…... 28

Figura 3 – Sumário do livro Buriti Mais Matemática, de 2017................................. 30

Figura 4 – Atividades de sequência – livro Buriti Mais Matemática edição de 31

Figura 5 – Atividade “desafio” – livro Buriti Mais Matemática, edição de 2017... 32

Figura 6 – Possível resolução do desafio ………………………………………….. 33

Figura 7 – Atividades 1a, 2a e 3a – completando a sequência................................... 34

Figura 8 – Atividade 4 – livro Buriti Mais Matemática, 2o ano, edição de 2017...... 35

Figura 9 – Instrumentos utilizados em cada etapa…………………...…………… 43

Figura 10 – Atividades realizadas na intervenção analógica 1.................................. 44

Figura 11 – Atividade realizada na intervenção analógica 2....................................... 45

Figura 12 – Atividades realizadas nas intervenções 1 e 2.......................................... 45

Figura 13– Item “a” da 1a questão do Teste 01......................................................... 56

Figura 14 – Item “b” da 1a questão do Teste 01......................................................... 57

Figura 15 – Item “c” da 1a questão do Teste 01……………………………………. 57

Figura 16 – Quadro e modelos de resolução da 2a questão do Teste 01…………… 58

Figura 17 – Estratégias utilizadas para o item “a” da 2a questão do Teste 01……… 59

Figura 18 – Estratégias utilizadas para o item “b” da 2a questão do Teste 01……... 60

Figura 19 – Estratégias utilizadas para o item “c” da 2a questão do Teste 01……… 60

Figura 20 – Modelo de resolução da 3a questão do Teste 01………………………. 61

Figura 21 – Estratégias utilizadas para o item “a” da 3a questão do Teste 01……... 62

Figura 22 – Estratégias utilizadas para o item “b” da 3a questão do Teste 01……... 63

Figura 23 – Estratégias utilizadas para o item “c” da 3a questão do Teste 01…….. 64

Figura 24 – Item “a” da 1a questão do Teste 02……………………………………. 66

Figura 26 – Item “c” da 1a questão do Teste 02……………………………………. 67

Figura 27 – Segunda questão do Teste 02 e suas resoluções..................................... 67

Figura 28 – Estratégias de resolução – item “a” da 2a questão.................................. 68

Figura 29 – Estratégias de resolução – item “b” da 2a questão ................................. 69

Figura 30 – Estratégias de resolução – item “c” da 2a questão.................................. 69

Figura 31 – Terceira questão do Teste 02 e suas resoluções...................................... 71

Figura 32 – Estratégias utilizadas para resolver o item “a” da 3a questão................. 72

Figura 33 – Estratégias utilizadas para resolver o item “b” da 3a questão….……… 73

Figura 34 – Estratégias utilizadas para resolver o item “c” da 3a questão.................. 74

Figura 35 – Léo interagindo com o jogador e explicando a lógica do jogo.............. 80

Figura 36 – Avatares do RED Chocomática Treinamento........................................ 81

Figura 37 – Processo de nomeação após a escolha do avatar................................... 81

Figura 38 – Fase 1 – Agrupamento de iguais quantidades e cores diferentes........... 82

Figura 39 – Fase 2 – Agrupamento de 1 em 1 e mesma cor...................................... 82

Figura 40 – Fase 3 – Agrupamento de 2 em 2 e mesma cor……….……………… 83

Figura 41– Fase 4 – Agrupamento de 3 em 3 e mesma cor…………….…………. 83

Figura 42 – Léo preparando o jogador para a 5a fase………..……………………... 84

Figura 43 – Fase 5 – organizando o restante dos chocolates nas prateleiras…….… 84

Figura 44 – Fase 6 – complementando as sequências…..………………………….. 85

Figura 45 – Certificado de conclusão do RED Chocomática Treinamento... 85

Figura 46 – Sequência do RED Chocomática Inauguração……...………………… 86

Figura 47 – Interface inicial do jogo…………………………….…………………. 87