Universidade Licungo

Faculdade de letras e humanidades

Licenciatura de ensino de inglês

Inocêncio Paulo Afonso Mesa

TEORIA DE VYGOTSKY

Quelimane

2024
Inocêncio Paulo Afonso Mesa

TEORIA DE VYGOTSKY

Trabalho a ser submetido no departamento

de letras e humanidades na cadeira de
Psicologia de Aprendizagem para efeitos
avaliativos.

Docente: Dr Joana Ilidio Filipe Matavele

Quelimane

2024
Índice
1. Introdução ............................................................................................................................ 4
2.TEORIA DE VYGOTSKY .............................................................................................. 5
2.1. Processo de mediação simbólica .................................................................................. 6
2.2. A Teoria Sócio–histórico-cultural no espaço escolar ................................................. 7
2.3. Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) ........................................................................ 7
2.3.1. Contexto Teórico..................................................................................................... 7
2.3.2. Exemplificações da Zona de Desenvolvimento Real ............................................ 7
2.4. Zona de desenvolvimento potencial (ZDP) ................................................................. 7
2.4.1. Exemplificações da zona de desenvolvimento potencial (ZDP) .......................... 9
2.5. A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) .............................................................. 9
2.5.1. Exemplificações da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) ........................ 10
2.6. Pensamento e Linguagem ........................................................................................... 10
2.7. Fala egocêntrica e fala interior como formas de organização do pensamento ...... 11
2.8. O significado da palavra como a unidade do pensamento verbal........................... 12
2.9. O Processo de Elaboração de Conceitos Científicos ................................................ 14
2.9.1. Fase do pensamento sincrético, ........................................................................... 14
2.9.2. Fase do pensamento por complexo...................................................................... 14
3. Conclusão ............................................................................................................................ 16
4. Referências bibliográficas ................................................................................................. 17
1. Introdução
O trabalho em alusão é de característica científica e tem como tema (A Teoria de Vygotsky).
A ideia de pesquisar sobre Lev Vygotsky sua vida, obra e influencia na educação surgiu a
partir do momento que se começou a estudar diferentes teóricos e suas contribuições para o
desenvolvimento humano e a educação, assim despertou a curiosidade e dúvidas sobre até
que ponto a teoria vygotskiana está presente no contexto-escolar, se as teorias apresentadas
por Vygotsky são reais e podem ser aplicadas nas salas de aula. O objetivo maior deste
trabalho é observar e analisar como se utiliza as teorias vygotskiana no ensino regular. Para a
elaboração deste artigo utilizou-se inicialmente a leitura de livros e artigos referentes ao
assunto, buscando um embasamento teórico, conhecendo melhor as teses vygotskiana quando
se fala em interação social, zona de desenvolvimento real e potencial, bem como o uso de
signos e ferramentas, valorizando a linguagem, estimulando o aprendizado através da
internalização. No segundo momento realizou-se uma observação em duas escolas regulares,
nas séries iniciais observando a metodologia utilizada pela professora, o desenvolvimento da
turma, a interação entre colegas e professora buscando identificar traços de Vygotsky nesta
prática escolar.
2.TEORIA DE VYGOTSKY

Lev Vygotsky (1896-1934), foi filósofo e psicólogo russo. Ele liderou um grupo de
pesquisadores soviéticos, dentre eles Luria e Leontiev, que desenvolveu a abordagem
psicológica denominada histórico-cultural, tendo como interesse principal explicar como se
formaram, ao longo da história do homem, as funções psíquicas superiores (características
tipicamente humanas) e como elas se desenvolvem em cada indivíduo.

Apoiado nos pressupostos do materialismo histórico e dialético, Vygotsky postula como

princípio orientador da abordagem histórico-cultural a dimensão sócio-histórica do
psiquismo, segundo o qual tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de
outras espécies tem origem nas relações sociais, isto é, resultam da interação do homem com
seu meio sócio-cultural.

Desse modo, essa abordagem defende que é a partir das relações com o outro que a criança
reconstrói internamente as formas culturais de ação e pensamento, configurando o processo
por ele denominado internalização, ou seja, “a reconstrução interna de uma operação externa”
(VYGOTSKY, 1991, p.63).

Assim, na perspectiva vigotskiana uma atividade que inicialmente é externa ao indivíduo é

reconstruída e começa a ocorrer internamente, da mesma forma que um processo interpessoal
ao longo do desenvolvimento. Disso resulta que no decorrer do desenvolvimento da criança
todas as funções psicológicas, inclusive as funções superiores (atenção voluntária, memória
lógica, formação de conceitos, ação consciente etc), aparecem duas vezes: primeiro, no nível
social entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no nível individual no interior da criança
(intrapsicológica).

A relação entre o homem e o mundo, na perspectiva de Vygotsky, não é uma relação direta,
mas sempre mediada por sistemas simbólicos. Assim, um conceito central para a
compreensão do fundamento sócio-histórico do funcionamento psicológico é o conceito de
mediação, entendido como o processo de intervenção de um elemento intermediário em uma
relação, que deixa de ser direta e passa a ser mediada por um elemento interposto
(CARVALHO; IBIAPINA, 2009, p. 169)
2.1. Processo de mediação simbólica
De acordo com Vygotsky, existem dois elementos mediadores das relações do homem com
seu meio: os instrumentos e os signos.

 o instrumento – objeto social que carrega consigo a função para a qual foi criado e o
modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. A formação
da sociedade com base no trabalho é um processo que marca o homem como espécie
diferenciada, visto que os animais não produzem instrumento com um objetivo
específico, não os guardam para uso futuro e não preservam sua função como
conquista a ser transmitida a outros membros do grupo social. O trabalho cria a
cultura e a história humanas pela ação transformadora do homem sobre a natureza;
 o signo – instrumento da atividade psicológica que age da mesma maneira que o
instrumento no trabalho. Porém, é orientada para dentro do próprio sujeito e dirige-se
ao controle de ações psicológicas. O signo auxilia em tarefas que exigem memória ou
atenção e representa a realidade de maneira a fazer referências a elementos ausentes
no tempo e no espaço. Torna a ação psicológica mais sofisticada e possibilita um
controle maior sobre o comportamento e a ação motora. A utilização dessas marcas
externas, no entanto, transforma-se em processos internos de mediação e propiciam o
desenvolvimento de sistemas simbólicos, estruturas complexas e articuladas em que
se organizam os signos.

Para Vygotsky, embora intimamente relacionados, esses processos são diferentes. Assim, o
desenvolvimento humano está relacionado ao desenvolvimento ontogenético do indivíduo
(características psicológicas especificamente humanas e culturalmente organizadas) e a
aprendizagem diz respeito à apropriação do conjunto das produções humanas (saberes,
habilidades, atitudes, valores, dentre outros) (CARVALHO; IBIAPINA, 2009, p. 192). Nas
palavras das autoras mencionadas, a aprendizagem diz respeito ao uso dos signos pelo
indivíduo e o desenvolvimento à transformação das funções psíquicas em superiores em
decorrência do aprendizado.

Nessa perspectiva, para Vygotsky a aprendizagem não é resultado do desenvolvimento; ao

contrário, ela conduz ao desenvolvimento, isto é, desencadeia o desenvolvimento do
indivíduo. Desse modo, esse autor centra-se mais na aprendizagem como desenvolvimento
permanente de novos recursos, em lugar de compreendê-la como resultado dos recursos já
disponíveis do sujeito” (MARTINEZ, et al 2003, p. 22).
2.2. A Teoria Sócio – histórico-cultural no espaço escolar
Na teoria de Vygotsky, a aprendizagem é vista como um processo social e cultural que ocorre
através da interação com outros. Ele introduziu conceitos como ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal), que é a diferença entre o que uma pessoa pode fazer sozinha e o
que pode fazer com ajuda.

2.3. Zona de Desenvolvimento Real (ZDR)

Zona de Desenvolvimento Real refere-se ao nível de habilidades e conhecimentos que uma
pessoa pode demonstrar independentemente, sem a ajuda de outros. A ZDR é um conceito
crucial na teoria sociocultural do desenvolvimento cognitivo proposta pelo psicólogo russo
Lev Vygotsky.

2.3.1. Contexto Teórico

Vygotsky propôs a teoria socioconstrutivista que enfatiza o papel social e interativo no
desenvolvimento cognitivo de um indivíduo.

Segundo Vygotsky, o aprendizado ocorre através da interação social e, em seguida, é

internalizado pelo indivíduo. A teoria socioconstrutivista contrasta com a abordagem
piagetiana que vê o desenvolvimento como um processo interno, intrínseco ao indivíduo.

A ZDR faz parte de um conjunto mais amplo de conceitos na teoria de Vygotsky, que inclui
também a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

2.3.2. Exemplificações da Zona de Desenvolvimento Real

 Um aluno que consegue ler um texto simples e responder perguntas sobre ele sem
assistência do professor;
 Uma aluna que sabe resolver operações matemáticas básicas, como adição e
subtração, com precisão;
 Um estudante que consegue escrever uma redação curta sobre um tema familiar,
utilizando frases completas e coerentes.

2.4. Zona de desenvolvimento potencial (ZDP)

O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de
atividades que a criança não consegue realizar sozinha mas que, com a ajuda de alguém que
lhe dê algumas orientações adequadas (um adulto ou outra criança mais experiente), ela
consegue resolver. Para Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais
indicativo do desenvolvimento da criança que o nível de desenvolvimento real, pois este
último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos, é fato passado, enquanto o nível
de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento prospectivamente, refere-se ao
futuro da criança.

A zona de desenvolvimento potencial (ZDP), caracteriza o que Vygotsky denominou de Zona

de Desenvolvimento Proximal: "A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão, presentemente, em estado embrionário" (Vygotsky. 1984, p.
97).

A constatação de um segundo nível de desenvolvimento e, consequentemente, a postulação

de uma Zona de Desenvolvimento Proximal, foi decorrente da percepção de diferenças ao
nível de resolução de problemas entre crianças que, aparentemente, apresentavam os mesmos
níveis de desenvolvimento real. Aplicando testes de inteligência nessas crianças, Vygotsky
constatou uma equiparação ao nível do quociente intelectual, ou seja, ambas conseguiam
resolver sozinhas os mesmos problemas. Entretanto, ao interagir com essas crianças, ao
propor-lhes exercícios mais complexos, além das suas capacidades de resolução
independente, este autor constatou que uma das crianças conseguia, com ajuda, resolver
problemas que indicavam uma idade mental superior à da outra que, sob as mesmas
orientações; não conseguia solucionar os problemas que a primeira resolvia.

Durante os últimos quinze meses de vida, Vygotsky utilizou o conceito de ZDP em diferentes
contextos, mas sempre de forma descritiva, sem referir-se a causas e efeitos. Nesses usos
diferenciados é possível, constatar, segundo Valsiner (1991), três direções:

1. O conceito de ZDP enquanto escore que marcava a distância entre a atuação

independente do indivíduo e a atuação "assistida", i.e. com a ajuda de alguém mais
experiente.
2. A explicação de ZDP enquanto assentada nas diferenças gerais que aparecem no
desenvolvimento da criança quando esta se encontra em contextos assistidos
socialmente e contextos individuais, direção esta que, na verdade, é uma
generalização da primeira, diferenciando-se dessa por não se tratar de escore.
 3. A criação da ZDP através do jogo. Aqui o jogar assume o mesmo status que o
processo ensino-aprendizagem na interdependência com o desenvolvimento humano,
uma vez que a criança vivencia papéis sociais que se encontram muito além de suas
possibilidades.

2.4.1. Exemplificações da zona de desenvolvimento potencial (ZDP)

 Um aluno que demonstra interesse em programação e pode se tornar um excelente

programador se receber cursos e mentoria adequados.
 Uma aluna talentosa em artes visuais que tem potencial para se tornar uma artista
renomada se participar de workshops e exposições.
 Um estudante que possui habilidades de liderança natural e pode se tornar um líder
estudantil ativo com treinamento em habilidades interpessoais e organização.

2.5. A zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

Zona de Desenvolvimento Proximal é: “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1984:97).

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas estão em processo de maturação, funções que amadurecerão mais cedo ou mais tarde,
mas que atualmente estão em estado embrionário" (VYGOTSKY, 1978).

A Zona de desenvolvimento proximal remete deste modo para a pertinência da estimulação

da aprendizagem com base em tarefas que promovam o desenvolvimento, constituindo-se
essencial no modo como o indivíduo adquire progressivamente controlo e responsabilidade
individual pela resolução de problemas. Assim, o processo de desenvolvimento implica que o
indivíduo seja orientado e guiado, aprendendo através da observação e interação com outros
mais experientes na resolução de atividades (adequadas à sua Zona de desenvolvimento
proximal), num processo que se torna progressivamente interiorizado e autorregulado”
(CONCEIÇÃO, 2016).
2.5.1. Exemplificações da zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

 Um aluno que aprende a resolver problemas de matemática mais complexos, como

frações, com a orientação do professor durante uma aula prática.
 Uma criança que, ao trabalhar em grupo, consegue discutir e entender um texto
literário com o auxílio dos colegas e do professor.
 Um estudante que desenvolve habilidades em ciências ao realizar experimentos em
laboratório sob a supervisão de um professor.

2.6. Pensamento e Linguagem

Outro aspecto teórico que mereceu atenção especial de Vygotsky (1993, 2001) e que tem
sérias implicações na educação escolar é o processo de elaboração conceitual, que o remeteu
ao estudo tanto da gênese e evolução da linguagem e do pensamento, como da formação de
conceitos. A importância que Vygotsky atribuiu ao estudo desse processo pode ser ressaltada
no fato de ele ter demonstrado cientificamente como ocorre o processo de internalização dos
sistemas de representação da realidade, especialmente a fala, que é o meio sociocultural de
organização do pensamento.

Sobre a gênese e a evolução da relação entre o pensamento e a linguagem, Vygotsky

esclarece, inicialmente, que esses dois processos psíquicos, bem como os demais, nascem na
forma elementar e se tornam superiores por meio da mediação simbólica. Linguagem e
pensamento têm origens diferentes e independentes, mas, em determinado momento, quando
o indivíduo se insere no mundo cultural e internaliza os sistemas simbólicos, como a fala,
ocorre o encontro e a transformação desses dois processos – o pensamento torna-se verbal e a
linguagem, racional. Vygotsky justifica essa ideia, afirmando que o estudo genético do
desenvolvimento desses dois processos revelou que

O progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento. As curvas

de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo
ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas
acabam se separando novamente. (1993, p. 29).

Os estudos do desenvolvimento filogenético e do desenvolvimento ontogenético

demonstraram formas rudimentares de funcionamento da linguagem e do pensamento tanto
nos animais quanto no ser humano. Essas formas constituem a fase pré-linguística da
evolução do pensamento, caracterizada pela inteligência prática; sendo a fase pré-intelectual
da linguagem caracterizada pela linguagem emotiva.

Na fase pré-linguística da evolução do pensamento, a inteligência é prática e instrumental,

porque é uma forma de ação que se dirige para a solução de problemas práticos e ocorre por
meio do uso de instrumentos e sem recorrer à fala. De fato, nos chimpanzés, bem como nas
crianças pequenas (12 meses), as ações não ocorrem por meio de operação mental, uma vez
que elas estão associadas à utilização de instrumentos e são independentes da fala.

Na fase pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem, há os primeiros rudimentos de

linguagem, os quais têm como característica notável o fato de funcionar independentemente
do intelecto e ser manifestações fonéticas que denotam estados subjetivos. Em alguns
animais, como os chimpanzés, a comunicação linguística ocorre por meio de manifestações
afetivas e sociais, como mímicas (gestos e expressões corporais e faciais) e vocalizações
(reações sonoras), que estão diretamente relacionadas com a própria ação do animal, têm a
função de descarga emocional e de contato social com outros da sua espécie e não designam e
nem descrevem nada de objetivo. Esse tipo de linguagem mostra que os animais são
incapazes de falar como o homem porque são incapazes de usar quaisquer tipos de signos. Na
criança, essa forma primária de linguagem também se caracteriza por manifestações afetivas
que não têm relação com a evolução do pensamento e servem para comunicar algo. Essas
manifestações são o choro, o grito, o balbucio, as risadas, os movimentos e as primeiras
palavras, caracterizam-se como formas de comportamento predominantemente emocional e
têm a função de descarga emocional e contato social. Assim, as duas funções da fala
presentes no desenvolvimento filogenético aparecem e são evidentes no desenvolvimento
ontogenético, antes mesmo do primeiro ano de vida.

2.7. Fala egocêntrica e fala interior como formas de organização do pensamento

Vimos que, tanto nas crianças quanto nos adultos, a função primordial da fala é o contacto
social, a comunicação entre as pessoas. Porém, a fala tem ainda a função de organizar o
pensamento. Como recurso infinitamente valioso na organização do pensamento, a
linguagem, isto é, a fala, passa por vários estágios que mostram formas diferentes de
organização e de manifestação no desenvolvimento da criança. Na trajectória desse processo,
o estágio mais conhecido é o da fala interior ou silenciosa; porém, ela não é a única, uma vez
que antes existe a fala exterior ou socializada e, depois, a egocêntrica.
Esses três estágios Vygotsky (1993, 2001) reconhecem como formas socioculturais
importantes para o desenvolvimento do pensamento, mas a fala egocêntrica e a interior são
aquelas que operam transformações qualitativas nas funções psicológicas.

Para Vygotsky (2001, p. 136), na trajetória do desenvolvimento mento da linguagem, a fala

egocêntrica da criança descrita por Piaget constitui o elo entre as falas exterior e interior, uma
vez que a fala evolui de exterior para egocêntrica e, desta, para interior. Para ele, a despeito
de a fala egocêntrica ter as funções de descarga emocional e acompanhar o desempenho
infantil, essa fala torna-se instrumento de organização do pensamento, ao mesmo tempo em
que é usada para o planejamento e solução de problemas internos. Esse é o estágio em que a
criança conta nos dedos e em voz alta; ela não espera resposta e nem se preocupa se alguém
está ouvindo; ela pensa em voz alta, comentando aquilo que está fazendo. Essa função
planejadora da linguagem egocêntrica demonstra que a linguagem se torna psicologicamente
interior antes de tornar-se fisiologicamente interior.” Em termos de função, a fala egocêntrica
é a linguagem interior, para si, que se encontra na trajetória de sua interiorização, uma
linguagem já metade ininteligível aos circundantes, uma linguagem que já se enraizou fundo
no comportamento da criança e ao mesmo tempo ainda é fisiologicamente externa.”

2.8. O significado da palavra como a unidade do pensamento verbal

Ao fazer relações entre pensamento e linguagem, Vygotsky (1993, 2001) esclarece a

importância primordial dos signos na formação dos processos psíquicos superiores,
evidenciando o firme papel da palavra nesses processos, uma vez que o pensamento não é
simplesmente expresso em palavras, mas é por meio delas que ele passa a existir: a palavra
orienta e expressa o pensamento.

Para entender a dinâmica das significações, é importante esclarecer, inicialmente, as relações

entre signo, palavra e objeto. Com a descoberta da função simbólica das palavras, há uma
verdadeira atividade intelectual na criança: inicialmente, a criança descobre que todos os
objetos têm seu próprio nome; depois, compreende a relação entre a palavra e o seu
significado. Em outros termos, no início do desenvolvimento das significações, a palavra da
criança possui apenas função nominativa, designativa, que inclui a referência objetiva – a
palavra integra a estrutura do objeto. Depois, a criança passa a entender que a palavra é
símbolo do objeto, representa o objeto e, como tal, tem um significado. Somente assim ela
começa a usar esse significado para se referir aos objetos e interagir verbalmente com as
pessoas.

As crianças e até mesmo os adultos, geralmente, formulam significados, mas nem sempre
conseguem expressá-los por meio de palavras, a não ser quando estimuladas para realizar
esse processo. Por exemplo, uma pessoa pode utilizar o significado de „gato‟ em sua vivência
diária, porém, quando perguntamos: „o que é um gato?‟, ela pode responder à questão,
atribuindo-lhe sentido funcional – o gato é o animal que mata ratos‟ – ou sentido pessoal,
relacionado às experiências concretas – „na minha casa tem um gatinho, mas ele dá alergia‟,
„hoje vi um gato doente no jardim‟ – ou, ainda, isolando apenas qualidade não necessária ao
gato – „o gato é um animal doméstico‟ – ou isolando apenas qualidade necessária, mas ainda
insuficiente para distinguir o gato dos outros animais de sua espécie – „o gato é um animal
mamífero, felino‟.

A análise psicológica do desenvolvimento das significações considera também o sentido que

é a outra componente da palavra. O sentido está associado ao contexto da comunicação, ao
momento e à situação dada e ao próprio contexto do qual se fala. Como o significado é
sistema de generalização, de certa forma estável, que agrupa tanto os sentidos apreendidos
nos processos comunicativos quanto as relações e enlaces que o associam a outros
significados, o sentido é o sistema de relações ou enlaces atribuído às palavras que se
materializa no confronto entre as significações vigentes e a vivência pessoal. Dessa forma, os
sentidos se relacionam diretamente aos momentos e situações específicas, aos motivos e
afetos, às atividades e experiências particulares vividas pelos homens. Sentido e significado,
embora tenham suas especificidades, formam uma unidade que se articula na vida histórica e
cultural do homem.

Os significados e os sentidos formam-se e se transformam no âmbito das relações sociais.

Porém, enquanto os sentidos se desenvolvem nos limites das relações informais e afetivas, os
significados se formam no contexto das relações formais e objetivas. Por essa razão, os
significados são objetivos e resultam de processos mentais volitivos de análise (abstração) e
de síntese (generalização), resultantes de processos educacionais sistemáticos que tenham
como objetivo o processo de apropriação de conhecimentos científicos.
2.9. O Processo de Elaboração de Conceitos Científicos

Para Vygotsky (2001), o processo de elaboração de conceitos científicos não ocorre de forma
definitiva, mas evolui, posto que os indivíduos estão constantemente integrando novas
significações aos objectos e fenómenos da realidade concreta. Ao explicar como essa
evolução acontece, Vygotsky recorre à análise das actividades do pensamento responsáveis
pelo avanço das funções psicológicas para níveis superiores, em que os indivíduos ampliam
as capacidades de abstrair (analisar) e de generalizar (sintetizar). Desse modo, o
desenvolvimento do pensamento, sob condições iguais, passa por duas fases, que culminam
numa terceira, o pensamento conceitual.

As duas primeiras fases, o pensamento sincrético e o pensamento por complexo, representam

os conceitos classificados como espontâneos; e a terceira, o pensamento conceitual,
representa os verdadeiros conceitos, denominados como científicos. Assim, o processo e o
produto das duas primeiras fases (os pensamentos sincrético e complexo) são considerados
conceitos espontâneos e os da terceira são conceitos científicos.

2.9.1. Fase do pensamento sincrético,

Na fase do pensamento sincrético, os indivíduos significam os objetos e fenômenos,

generalizando-os com base nas características externas e perceptíveis. Nesse processo, eles se
fundamentam em relações causais e subjetivas construídas nas impressões perceptíveis e
sensíveis, que não representam a essência objetiva dos fenômenos e tampouco se guiam pelas
propriedades reais das coisas, mas pela aparência externa. Criam, assim, impressões que se
confundem com a imagem do próprio objeto. Por exemplo, quando pequenas, as crianças
isolam o atributo brilho (característica perceptível e externa de determinados objetos que
brilham, como a Lua), generalizando-o a todas as coisas que possuem essa qualidade. Para
elas, tudo que brilha passa a ter o mesmo significado (Lua). Todos os objetos que brilham
são, na sua percepção, revestidos de significado comum, levando-as a isolar o atributo brilho
e estendê-lo a todos os objetos que brilham, denominando-os de Lua.

2.9.2. Fase do pensamento por complexo

Na fase do pensamento por complexo, os indivíduos agrupam os objetos em famílias, em

coleções ou em cadeias, considerando as propriedades que expressam a essência deles. Por
isso, guiam-se pelas características objetivas e reais dos objetos e consideram as propriedades
que efetivamente existem neles, referendando-se em vínculos concretos e factuais revelados
na experiência imediata e direta com o objeto. Assim, o processo de significação é realizado
com base nas qualidades concretas existentes nas coisas, que refletem conexões práticas e
concretas, como é o caso da forma e da cor de determinados objetos. Nessa fase, os
pseudoconceitos são considerados como modalidade do pensamento que se caracteriza por
apresentar qualidades que, nos processos comunicativos, são confundidas com os conceitos
científicos, porque, aparentemente, na linguagem externa, assemelham-se a eles.
Internamente, o ato de significar continua sendo realizado por meio do pensamento por
complexo e não por meio do pensamento conceitual. Como exemplo, citamos a situação
comunicativa em que determinado adulto informa à criança que a sua boneca está no pé de
uma mesa. A criança compreende a informação, entretanto o seu pensamento metafórico
visualiza o pé da mesa não como suporte que a sustenta, mas como pés de verdade (das
pessoas).

Nesse caso, a significação elaborada pela criança aproxima-se mais do objeto concreto
(perceptível), em que ela usa o pensamento metafórico, do que de sua representação, em que
ela precisaria usar o pensamento conceitual. A importância fundamental do desenvolvimento
dos pseudoconceitos está no fato de eles prepararem o caminho para a formação e o
desenvolvimento dos conceitos científicos. O desenvolvimento desses conceitos segue leis
inteiramente diferentes dos conceitos científicos. Enquanto os conceitos científicos exigem
voluntariedade, conscientização e as capacidades de discriminar, abstrair e isolar atributos
fora do vínculo concreto factual da experiência, os pseudoconceitos ficam presos aos
vínculos perceptíveis que impedem a passagem do pensamento metafórico ao conceitual.
3. Conclusão

Ao realizar observações nas escolas citadas fica visível que por mais que a teoria vygotskiana
seja de grande valor para o desenvolvimento humano na prática ela ainda não está sendo
aplicada. Verificando a documentação e regimentos escolares percebe-se que cada vez mais
se quer um aluno crítico capaz de expor suas opiniões, desejos e vontades, porém na prática
pedagógica não se proporciona espaços para que isso aconteça, o aluno continua sendo um
objecto manipulado pela vontade do professor, acreditando que exista uma verdade absoluta
sendo esta a verdade mostrada pelo professor. Muitas vezes a prática escolar fica isolada das
actividades extra-escolares vivenciada pelos alunos, ficando presa a conteúdos retirados de
livros sem relacioná-los ao contexto histórico deste aluno.

A teoria de Vygotsky parece ser revolucionária diante da nossa realidade, mas busca aquilo
que o homem tem de melhor: sua criatividade, sua autonomia, sua condição de sujeito ativo e
não de objeto a ser moldado. É um erro pensar a educação como algo deslocado da vida
cotidiana, para que ocorra uma educação de verdade é necessário que esta seja
transformadora no sentido de promover o respeito pela diferença, não homogeneizar
padronizando a todos
4. Referências bibliográficas

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Fundamentos Teórico-metodológicos dos processos de conhecimento. Teresina: editora
EDUFPI, 1ª edição 2017.

AUSUBEL. D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro:

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MOREIRA, M. A; BUCHWEITZ, B. Mapas conceituais: instrumentos didáticos, de

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FERRAZ, Daniela Frigo; TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. Construção do conhecimento e

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