UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

FACULDADE DE FILOSOFIA DOM AURELIANO MATOS

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

KARÍCIA MARGARIDA DE MELO MOURA

UMA ATIVIDADE PARA O ENSINO DE FUNÇÕES QUADRÁTICAS NUMA

TURMA DE ENSINO MÉDIO A LUZ DA MENTALIDADE MATEMÁTICA.

LIMOEIRO DO NORTE – CEARÁ

2022
 KARÍCIA MARGARIDA DE MELO MOURA

UMA ATIVIDADE PARA O ENSINO DE FUNÇÕES QUADRÁTICAS NUMA TURMA

DE ENSINO MÉDIO A LUZ DA MENTALIDADE MATEMÁTICA.

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Licenciatura em
Matemática do Centro de Ciências e
Tecnologia da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial à obtenção
do grau de licenciado em Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Wanderley de

Oliveira Pereira.

LIMOEIRO DO NORTE – CEARÁ

2022
 KARÍCIA MARGARIDA DE MELO MOURA

UMA ATIVIDADE PARA O ENSINO DE FUNÇÕES QUADRÁTICAS NUMA TURMA

DE ENSINO MÉDIO A LUZ DA MENTALIDADE MATEMÁTICA.

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Licenciatura em
Matemática do Centro de Ciências e
Tecnologia da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial à obtenção
do grau de licenciado em Matemática.

Aprovado em: 31de janeiro de 2022

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________
Prof. Dr. Wanderley de Oliveira Pereira (Orientador)
Universidade Estadual do Ceará – UECE
Á minha família: Francisca, Antônio e
Maurício.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por sustentar o meu sonho e o do meu pai.

À minha mãe por ter tanta força e tanta garra, por sempre estar comigo, pelos
perrengues e lutas que passou para que eu chegasse até aqui.
Ao meu irmão, por cuidar dos nossos pais enquanto eu estudava.
Ao meu tio, que por tantas vezes me incentivou a seguir em frente.
Aos meus avós e minhas tias.
A comunidade dos Barros que de forma direta ou indireta davam sua contribuição.
À Caritas diocesana de Limoeiro do Norte,
Ao padre Djavan Fernandes.
À secretaria de saúde de Potiretama nos anos 2017-2019.
Aos meus professores.
Ao meu orientador, professor Dr. Wanderley Pereira.
E aos meus colegas que se tornaram família.
“Bom mesmo é ir à luta com
determinação, abraçar a vida com paixão,
perder com classe e vencer com ousadia,
pois o triunfo pertence a quem se atreve...
A vida é muita para ser insignificante”.
(Charles Chaplin)
 RESUMO

É comum ver na sala de aula, principalmente nas aulas de matemática, os alunos

sendo receptores de informações. As atividades não são dinâmicas e convidativas a
uma participação mais dialogada. Os alunos se acomodam a essa metodologia de
sala de aula e quando outra é empregada, estranhamento e um comportamento de
timidez é o que se percebe nos alunos. Uma metodologia é utilizar as indicações da
teoria da mentalidade matemática que busca colocar os alunos em uma mentalidade
de crescimento. Esse trabalho tem como objetivo analisar a utilização da teoria da
mentalidade matemática como metodologia para o ensino de funções quadráticas.
Iniciando com uma pesquisa bibliográfica da teoria de Jô Boaler e em seguida uma
pesquisa laboratorial, foi desenvolvida uma atividade prática em turmas do ensino
médio de uma escola localizada em Potiretama, Ceará. Na atividade foi utilizado o
software Geogebra para tratar de funções quadráticas, mudando a forma de expor o
conteúdo, utilizando as atitudes citadas no livro mentalidades matemáticas. Como
resultado, temos no primeiro momento da atividade proposta que os alunos ficaram
receosos e levaram a atividade para o lado dinâmico, só após eu solicitar que eles
fizessem uma análise no próprio caderno como forma de exercício de revisão foi que
eles perceberam a importância da aula. Conclui-se que os alunos precisavam passar
por um período de desconstrução do pensamento que a matemática não é para
todos e que ela é uma matéria muito difícil (os chamados mitos matemáticos). Na
maioria das vezes os alunos sentem muito mais medo do desafio do que dificuldade
em matemática. Isso foi o proposto na aula, tentar desafia-los a participarem da aula
de matemática de uma forma interessante e sólida, saindo do modo tradicional de
ensino.

Palavras-chave: Mentalidades Matemática; Ensino de álgebra; Funções

quadráticas.
 ABSTRACT

It is common to see in the classroom, especially in mathematics classes, students

being information receivers. The activities are not dynamic and invite more dialogued
participation. Students adapt to this classroom methodology and when another is
used, strangeness and shy behavior is what is perceived in students. One
methodology is to use the indications of the mathematical mindset theory that seeks
to put students in a growth mindset. This work aims to analyze the use of the theory
of mathematical mentality as a methodology for teaching quadratic functions. Starting
with a bibliographic research of Jô Boaler's theory and then a laboratory research, a
practical activity was developed in high school classes at a school located in
Potiretama, Ceará. In the activity, the Geogebra software was used to deal with
quadratic functions, changing the way of exposing the content, using the attitudes
mentioned in the book mathematical mentalities. As a result, we have at the first
moment of the proposed activity that the students were afraid and took the activity to
the dynamic side, only after I asked them to do an analysis in the notebook itself as a
form of review exercise did they realize the importance of the class . It is concluded
that the students needed to go through a period of deconstruction of the thought that
mathematics is not for everyone and that it is a very difficult subject (the so-called
mathematical myths). Most of the time students are much more afraid of challenge
than difficulty in math. This was what was proposed in the class, trying to challenge
them to participate in the math class in an interesting and solid way, leaving the
traditional way of teaching.

Keywords: Mathematical Mindsets; Teaching algebra; Quadratic functions.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................... 11

2 REFERENCIAL TEÓRICO................................................................... 14

3 METODOLOGIA ................................................................................... 31

4 RESULTADOS E DISCURSSÕES ...................................................... 34

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 38

REFERÊNCIAS ....................................................................................... 40

APÊNDICE A – PLANO DE AULA. ....................................................... 42

 11

1 INTRODUÇÃO

A álgebra é apresentada na escola logo nas séries iniciais, mais

precisamente no 7° ano do ensino fundamental II. É muito comum nesse momento
da vida estudantil dos alunos eles se depararem com situações de desafios e com
algumas desmotivações relacionadas à matemática.
Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) brasileira o ensino de função é
apresentado para alunos após a obrigatoriedade de outros conteúdos que são tidos
como pré-requisitos. Especificamente o conteúdo de função quadrática é
apresentado após o estudo de teoria de conjuntos e de função afim, justamente para
que os alunos tenham um maior domínio, mas as dificuldades em matemática já
começam desde a apresentação das expressões algébricas no ensino fundamental,
e se os alunos não conseguem compreender o início do conteúdo o restante vai se
tornando um acúmulo de dúvidas. Nesse momento percebe-se que uma minoria de
alunos se interessa pela matemática, vemos diversos relatos de alunos que diz não
se identificar com essa área, visto que o ensino de função quadrática é de extrema
importância e muito presente e perceptível no cotidiano.
Quando aluna do ensino fundamental e médio, percebia que grande parte
dos alunos não gostavam de participar das aulas de matemática, muitas vezes
alguns alunos sempre falavam que não gostavam, ou não tinham nascido para
matemática, porque não conseguia compreender o conteúdo explicado pelo (a)
professor (a). Acontecia muitas vezes do (a) professor (a) não ter um retorno
satisfatório da turma nas aulas de matemática por diversos motivos, tais como:
insegurança, frustração por parte dos alunos, desânimo, dentre outros, geralmente
ver os alunos desmotivados na sala de aula de matemática me deixava pensativa,
percebia-se que esses alunos na verdade não davam importância à aula ou não
viam sentido em estudar um conteúdo matemático como função quadrática, os
alunos na sua maioria não relacionam, por exemplo, o gráfico da função quadrática,
a uma antena parabólica, ou um teto de uma quadra de futebol no formato de
parábola com a concavidade voltada para baixo. Então, percebeu-se que faltava um
incentivo didático para que os alunos se sentissem atraídos pela matéria e
envolvidos no aprendizado do conteúdo. Nesse contexto, conheci uma nova teoria
apresentada por Jô Boaler chamada teoria das mentalidades matemáticas.
 12

Essa pesquisa analisa a influência de uma teoria nova de ensino e

propõe uma metodologia diversificada e ampliada em relação ao ensino de
matemática. Essa teoria estudada pela pesquisadora Jô Boaler busca trabalhar a
mentalidade dos alunos em relação a matemática, é o que chamamos de mindset
mathematical ou como iremos tratar neste trabalho, mentalidades matemáticas. Que
trabalha as mentalidades fixa e de crescimento, e que propõe métodos para sair
dessa mentalidade fixa e se fazer capaz de aprender novos conteúdos a partir do
esforço.
Neste trabalho; uma atividade para o ensino de funções quadráticas numa
turma de ensino médio a luz da mentalidade matemática será abordada uma nova
metodologia que embasa a teoria das mentalidades matemáticas, trabalhando um
conteúdo específico de matemática em uma turma de ensino médio.
Na atividade aplicada em sala usei como referencia os estudos da
pesquisadora Britânica, Jô Boaler, que trata de uma teoria conhecida como
mentalidades matemáticas. A escolha do tema surgiu da necessidade de envolver a
participação dos alunos na sala de aula de uma forma consistente e de uma forma
que contribuísse no processo de ensino a aprendizagem da maioria dos alunos,
então lancei a seguinte problemática: Qual o impacto gerado à partir da utilização da
teoria das mentalidades matemáticas no processo de ensino e aprendizagem do
conteúdo de funções quadráticas?
Esta pesquisa teórica levanta um tema de extrema importância para o
campo teórico do ensino da matemática, mais especificamente no ramo do ensino
de álgebra. Ao perceber que os alunos sentem receio de participar na sala de aula e
com base em estudos da neurociência, propus uma metodologia, que tratasse de
uma atividade para o estudo de função quadrática no primeiro ano do ensino médio
em uma escola no município de Potiretama.
Acredita-se que vários fatores metodológicos têm influência no processo
de aprendizado do aluno, com essa perspectiva estudei uma metodologia capaz de
incluir os alunos na aula de matemática e que buscasse desconstruir alguns mitos
sobre a área da matemática. Ensaiei uma atividade que trata algumas
características da teoria das mentalidades matemáticas, tais como; trabalhar em
grupo, explorar os aspectos visuais e cognitivos dos alunos; propor novos desafios;
trabalhar a positividade do erro e entender que não existe um gene da matemática e
sim que a inteligência é reflexo do esforço.
 13

Com a problemática acima temos como objetivo geral: analisar a

utilização da teoria das mentalidades matemáticas como metodologia para o ensino
de funções quadráticas. Para alcançar esse objetivo, temos como objetivos
específicos: investigar as contribuições da teoria das mentalidades matemáticas
como metodologia de ensino de matemática, ensaiar uma atividade para o ensino de
função quadrática, experimentar a atividade utilizando a teoria das mentalidades
matemáticas.
Esse trabalho foi estruturado em cinco seções. Após a introdução está a
segunda seção onde trata do referencial teórico que tem como principal fonte de
estudo o trabalho desenvolvido pela pesquisadora Jô Boaler com a teoria das
mentalidades matemáticas e com as contribuições de estudos relacionados à
neurociência. Na terceira seção é apresentada a metodologia, eu utilizei em sala de
aula um recurso digital, que foi o Geogebra, e além dele adotei também
comportamentos e atitudes diferentes do tradicional para conduzir a aula como
sugere a minha teoria de estudo. Em seguida apresento os resultados obtidos com a
pesquisa e as discussões referentes ao tema. Por fim temos a seção onde exponho
minhas considerações finais levando em conta todo o meu período de estudo e
observação com a aplicação da atividade escolhida pondo em prática a teoria das
mentalidades matemáticas.
.
 14

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Em diversos livros são mostrados que a origem da matemática se deu a

partir da necessidade sentida pelos pastores de ovelhas para controle do rebanho, e
assim faziam sua contagem relacionando pedras a ovelhas. Quando lemos sobre a
origem da contagem, “O exemplo que encontramos com mais frequência é o de
pastores de ovelhas que teriam sentido a necessidade de controlar o rebanho por
meio da associação de cada animal a uma pedra.” (ROQUE; PITOMBEIRA, p.16).
Porém, se tem alguns registros que a origem da contagem se deu em uma
determinada região da Mesopotâmia a aproximadamente quatro milênios de anos
atrás, com a necessidade de organização da sociedade e sobrevivência em geral.
Então a nossa matemática apesar de hoje ser dividida em áreas, (aritmética, álgebra
e geometria), teve origem com a representação dos números, sejam de forma escrita
ou representados por objetos.
Em seguida a origem da contagem veio à necessidade de fazerem
operações com esses números que ate então eram o que conhecemos por números
naturais, em decorrer dos tempos foram surgindo os outros conjuntos numéricos, por
exemplo, houve a necessidade da existência de um conjunto numérico menor que o
zero pra representar algo muito cotidiano, como a temperatura, então surgiu os
números inteiros que é a união dos naturais com os números negativos, menores
que o zero, que por muito tempo por alguns matemáticos eram conhecidos como os
falsos números. Então chegamos aos números racionais, e juntos com esses novos
meios numéricos surgem alguns problemas matemáticos que eram de difícil
resolução, por exemplo, para os gregos o problema da diagonal do quadrado de
lado um era algo de difícil resolução apesar do grande domínio da matemática.
Os gregos se davam muito bem com a geometria, porém com a aritmética
que até então tinha apenas alguns traços da álgebra esses povos tinham suas
dificuldades. No livro tópicos da história da matemática Roque e Pitombeira (2012)
cita que foi no século XV que surgiram mais frequentes as motivações algébricas,
mas devemos considerar que a álgebra já esteve presente no meio matemático
desde algum tempo com fatos demostrados por Al-Khwarizmi. Então, no decorrer
 15

dessa seção iremos tratar das diversas definições dadas à álgebra, da sua origem e
importância.
Lendo livros como, tópicos da história da matemática de Roque e
Pitombeira (2012), onde são apresentados tabletes com problemas matemáticos e
supostas resoluções do que nos parece com equações de primeiro e segundo grau,
desde os babilônios, o que nos faz pensar que eles já tinham conhecimentos sobre a
álgebra. Realmente, temos que muitos dos historiadores matemáticos acreditavam
que os babilônios já utilizavam resoluções algébricas, o que vale ressaltar, é que, na
matemática babilônia não apareciam problemas com termos desconhecidos, o que
nas nossas equações são definidas como incógnitas. Então, afinal pode ser que os
problemas matemáticos apresentados nos tabletes não se tratassem de fato de
equações. Com isso continuamos na incerteza da origem das representações
algébricas.
Como coloca Roque e Pitombeira, na matemática grega, temos algo um
pouco parecido com a álgebra que foi um problema introduzido por Diofanto, quando
criou o termo arithme, Para Diofanto, o arithmes é uma “quantidade indeterminada
de unidades”, diferente dos números, que são formados de uma quantidade,
determinada de unidades.
No livro de Roque e Pitombeira (2012), tópicos da história da matemática
é citado uma definição de Diofanto sobre uma equação algébrica “pura”.

Se um problema leva a uma equação na qual quaisquer termos São iguais

aos mesmos termos, mas tem coeficientes distintos, temos que retirar os
semelhantes dos semelhantes em ambos os Lados até que obtenhamos um
termo igual a um termo. Mas, se Existe de um lado, ou em ambos, algum
termo negativo, o termo deficiente deve ser adicionado a ambos os lados
até que os termos nos dois lados sejam positivos. Em seguida, retiramos
semelhantes de semelhantes até que reste um termo em cada lado.
(ROQUE; PITOMBEIRA, p.37)

Traduzindo simbolicamente o que Diofanto quis expressar nesse trecho,

basta simplificar a equação Axm = B. Nesse exemplo é possível perceber a
importância de uma linguagem simbólica para expressar e traduzir problemas
matemáticos, pois fica muito mais difícil traduzir um tipo de procedimento desse
citado acima por linguagem escrita. Em relação ao uso de símbolos nos problemas
algébricos, foi por volta do século XV que a notação algébrica passou a ser usada
com mais frequência e exatidão. Estudando a maneira que o italiano Girolamo
 16

Cardano, tratava as equações é possível dar uma nova definição para o que
conhecemos por álgebra.
Como já citado, nossa álgebra teve grande influência por Al-Khwarizmi e
outros matemáticos junto a ele desde seus primeiros trabalhos em resolução de
equações a partir do século IX. Os indianos tiveram grande contribuição para a
álgebra, e até hoje o matemático Bháskara tem grande destaque por ter uma
fórmula de equação de 2° grau com o seu nome. Deve ser ressaltado que é um erro
relacionamos a origem da fórmula de resolução de 2° grau a Bháskara, pois em
muitos registros contam que os indianos na época não resolviam esse tipo de
problema matemático utilizando essa fórmula ou até mesmo esse tipo de
procedimento. Afinal, é possível dizer onde e por quem de fato a álgebra teve
origem? Quando falo de álgebra nesse sentido, estou me referindo a álgebra que é
definida nas escolas como sendo a generalização da aritmética, o processo de
resolução por meio de procedimentos ou fórmulas e a existência de simbolismo bem
como os termos desconhecidos. São tantas as respostas e ao mesmo tempo tudo
tão incerto que com base em meus estudos e com base nas colocações
apresentadas no livro tópicos da historia da matemática, prefiro seguir com a
resposta que não temos de fato um criador para álgebra, nem mesmo um lugar para
seu surgimento. Temos registros na historia da matemática que o primeiro livro a
escrever sobre álgebra é o livro de Fibonacci que tem como título; líber abaci (livro
de ábaco). E por essa razão alguns historiadores consideram que a álgebra na
Europa se deu com os trabalhos de Fibonacci, já que sua obra mais conhecida traz
alguns traços das notações algébricos da matemática árabe.
Percebemos que o uso do simbolismo foi se construindo no decorrer dos
séculos e teve a contribuição de diversos matemáticos espalhados pelo mundo e
esse simbolismo se tornou mais usado quando Arquimedes e Apolônio começaram
a utilizar para o auxílio e generalização de resolução matemática. Então, aqui já
temos que alguns matemáticos já se apropriam da álgebra mesmo que em sentido
desconhecido, com isso, álgebra já se aproxima um pouco mais da álgebra ensinada
nas escolas, mas esses métodos de resolução de problemas usados pelos
babilônios, gregos e europeus, ainda não se pode considerar por álgebra
propriamente dita.
Veja só, até então ainda não se pode dizer que essa álgebra utilizada por
esses povos utilizava fórmulas para resolverem problemas, pois não foi encontrado
 17

em seu simbolismo termos desconhecidos, nem um processo utilizado para resolver

problemas semelhantes. Mas em relação à construção da álgebra já se pode
comparar resoluções apresentadas por Al-Khwarizmi a equações conhecida por nós
como equação de 2° grau, veja um exemplo de resolução do problema do tipo;
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐

Nesse caso, Al-Khwarizmi designa a primeira parcela por “quadrados” e

“raízes” faz diferença na segunda parcela. Se tomarmos um exemplo particular do
tipo;

𝑥 2 + 20 = 12𝑥

E resolvermos de acordo com os procedimentos colocados no livro

tópicos da historia da matemática feito por Al-Khwarizmi, temos: “Calcula-se metade
do número de Raízes. nesse caso é 6. Multiplica por ele próprio, e o produto é 36
subtrai dele 20 somado ao quadrado, o resultado é 16, extrai a raiz quadrada 4, e
subtrai da metade do número de raízes, 6. Sobram 2.” essa é a raiz que queremos,
cujo o quadrado é 4. Por outro lado, podemos somar a raiz quadrada à metade da
soma das raízes e a soma é 10. Veja que o exemplo descrito difere apenas em
termo de linguagem do que temos hoje, mas devemos notar que vários outros casos
poderiam acontecer em problemas desse tipo, por exemplo, se o quadrado do
número de raízes fosse um número menor que o número que iremos subtrair
somado ao número de quadrados? Teríamos assim como resultado um número
negativo o que de fato anularia a raiz quadrada. No decorrer da história da
matemática, vários outros trabalhos foram publicados, como o livro de álgebra de
Pedro Nunes, que citava métodos diferentes de equações de grau inferior a 2 e
ainda equações de grau 3.
Podemos então até aqui concluir que nossa álgebra teve grandes
pioneiros e várias contribuições ao longo do tempo. Hoje nas escolas, a álgebra é
definida como a parte da generalização da matemática e a parte que envolve
números e letras. É comum, por exemplo, na resolução de equações de 2° grau o
professor definir a equação como sendo do tipo; 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐. Onde a, b e c são
conhecidos como coeficientes da equação e x é chamado de incógnita, ou seja, o x
é o nosso valor desconhecido. Além disso, as equações podem ser caracterizadas
como completas ou incompletas e o método de resolução das equações completas
 18

onde todos os seus coeficientes são diferentes de zero é usando a fórmula que por
nós é conhecida como; fórmula de Bhaskara, que já sabemos que não foi criada
exclusivamente por esse matemático. Essa fórmula é do tipo;
−𝑏 ± √𝑏2 − 4𝑎𝑐
𝑥=
2𝑎

Aqui podemos e devemos considerar duas raízes a equação, uma é

conhecida como x’, que é o número positivo da raiz e x’’ que refere ao número
negativo da raiz. A forma que o conteúdo de equação e função de segundo grau é
apresentado nas aulas de matemática remete bem a definição geral de álgebra, ou
seja, o conteúdo é dado a definição formal, a forma que é caracterizada cada função
ou equação, no caso das equações é utilizado o processo através das fórmulas e/ou
de passos até chegar o resultado. No caso das funções alguns tópicos destacados
nos livros didáticos são; definição da função; valor numérico; casos particulares e
representação gráfica. Temos que uma aplicação f: R→R recebe o nome de função
quadrática ou do 2° grau, quando associa a cada x, pertencente aos reais, o
elemento.

y = (𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐) pertencente aos reais, onde a ≠ 0.

O gráfico da função quadrática é uma parábola de vértice V(-b/2a; -(b2-

4ac)/4a). A parábola terá concavidade voltada para "cima" quando a pertence ao R+
e, para "baixo" se a pertence ao R-. Assim, V é chamado ponto mínimo da função se
a pertence R+ e, ponto máximo quando a pertence ao R-.

Temos que esse polinômio de grau 2, terá 2 raízes definidas de acordo

com os casos;

(i) Duas raízes reais, quando o discriminante (delta) ∆ > 0;

(ii) Duas raízes reais idênticas, quando o discriminante (delta) ∆= 0;

(iii) E nenhuma raiz real quando o discriminante (delta) ∆ < 0,

em que podemos calcular delta como sendo; ∆ = b2 -4ac.

 19

Desde 2017 foi homologada pela base comum curricular que a álgebra
deve ser estudada pelos alunos desde os primeiros anos do ensino fundamental. A
álgebra definida por função, equações, incógnitas e generalização é apresentada
aos alunos no 7° ano do ensino fundamental com a definição formal de expressões
algébricas. Esse é o período em que os alunos têm contato com incógnitas em meio
à aritmética. Percebe-se que nessa etapa de contato com a álgebra os alunos
começam a ter uma maior dificuldade em matemática, parece que é aqui que a
maioria perde o interesse na matéria e começa a associar a matemática a decorar
fórmulas que são apresentadas a eles, ou a jogo de regras. Como cita os autores,
Fiorentini, Miguel e Miorim (1993), é o chamado “transformismo algébrico”. No
decorrer do tempo, o ensino da álgebra passou a ser modificado, criado e
desenvolvida outras estratégias, por exemplo, ao invés de apenas ser apresentado o
método de como seria resolvido a questão, passou a ser justificada as passagens e
operações utilizadas. Outra mudança no ensino da álgebra foi à reorganização dos
pré-requisitos necessários como base para melhor aprendizagem do conteúdo.

Passaram a ser ensinado em primeiro lugar os conjuntos numéricos, suas

propriedades estruturais, as sentenças abertas e fechadas, o conjunto-
universo e o conjunto-verdade as equações e inequações do 1° grau. Só
após esse estudo é que seriam abordadas as expressões algébricas,
valores numéricos, operações e a fatoração. Por fim, na sequência, seriam
introduzidos os novos conteúdos algébricos, isto é, as funções.
(FIORENTINI; MIGUEL; MIORIM, 1993 apud COELHO; AGUIAR, 2018,
p.10)

É de extrema importância a reorganização desses conteúdos, pois fica

muito mais fácil para o aluno compreender o mundo das funções se antes já
dominarem a teoria de conjuntos. Se os alunos deixam de aprender um conteúdo
base da matemática, os conteúdos seguintes vão perdendo o sentido e as
dificuldades só aumentam. A álgebra de hoje, por exemplo, pode ser considerada
como a parte da matemática que generaliza a aritmética introduzindo letras que
chamamos de variáveis ou incógnitas e pode ser simplificada e resolvida através de
fórmulas, processo matemático que requer uma ordem e símbolos a serem
respeitados.

Vamos citar como objeto de estudo as turmas de 1° ano do ensino médio

que é trabalhado todo o assunto de conjuntos numéricos e em seguida os tipo de
funções e equações mais utilizadas tais como função e equação de primeiro e
segundo grau, função exponencial e modular. Em particular vamos tratar do ensino
 20

de função quadrática. Onde os alunos devem saber conceito e definição, saber

distinguir os coeficientes da função, calcular seu valor numérico e os zeros da
função e consequentemente fazer a análise gráfica, onde irão analisar o tipo de
gráfico; pontos máximo e mínimo e o vértice.

É notório que apesar dos alunos já terem tido um contato com a álgebra
desde o ensino fundamental, grande a parte ou quase todos ainda sentem muita
dificuldade em assuntos que envolvem termo desconhecido e/ ou que precisam de
certo procedimento para que seja solucionado. No caso das funções quadráticas os
alunos sentem dificuldade desde a identificação até a análise gráfica. Por isso
devemos buscar em meio ao contexto educacional novas metodologias para o
ensino de conteúdos algébricos.

Os professores devem analisar quais as principais causas que contribuem

para a defasagem da aprendizagem dos alunos na área da álgebra. Então podemos
levar em consideração, a base aritmética que os alunos já devem construir desde os
primeiros anos no ensino básico; a metodologia ativa e construtiva dos professores
de matemática; a interpretação e formação do pensamento algébrico. O pensamento
algébrico é definido por vários autores matemáticos e Ponte define como sendo, “a
capacidade de lidar com o cálculo algébrico e as funções”. Além disso, inclui
também a capacidade de lidar com outras problemáticas dentro da matemática e
usá-las na interpretação e resolução de problemas de outros domínios.

É dessa definição de pensamento algébrico que desconstruirmos a

álgebra de decorar fórmulas e procedimentos que por vezes é ensinado nas escolas,
é na construção do pensamento algébrico que a manipulação e interpretação do
simbolismo algébrico acontecem, devemos ter em mente que a interpretação do
simbolismo é diferente de decorar procedimentos ou fórmulas. O simbolismo na
matemática já é considerado como uma escrita que permite a melhor representação
e interpretação de problemas algébricos.
Na educação matemática vemos muitas criticas em relação ao
simbolismo. No entanto, devemos considerar que essa forma de escrita é muito
importante, pois nos ajuda a compreender e trabalhar melhor com situações
matemáticas.
 21

Operacionalmente em agregados compactos, tornando por isso a

informação mais fácil de compreender e manipular. Por outro lado, o
simbolismo acarreta grandes perigos para o processo de ensino-
aprendizagem, pois caímos no formalismo quando perdemos de vista o
significado do que os símbolos representam e apenas damos atenção aos
símbolos e ao modo de manipulá-los. (PONTE, 2006, p.10).

Como já citado em exemplos acima, o simbolismo torna os problemas

matemáticos muito mais fáceis em relação à interpretação e manipulação. Ou seja, a
construção do pensamento algébrico leva a uma interpretação do simbolismo
matemático e consequentemente a uma melhor resolução relacionada a problemas
algébricos. O autor João Pedro da Ponte cita algumas decisões para que sejam
tomadas para a construção do currículo no campo da álgebra para uma melhor
aprendizagem. Tais decisões são colocadas pelo autor como;

Aspectos do currículo. 1. Em primeiro lugar, há que considerar quais são os

elementos centrais na abordagem curricular. Observando as grandes
correntes na “Álgebra clássica” (por contraponto com a “Álgebra moderna”,
que se desenvolve a partir do fim do século XIX) distinguimos três temas
fundamentais: (i) a manipulação de expressões algébricas (monômios,
polinômios, fracções algébricas, radicais…); (ii) o trabalho com equações,
sistemas, desigualdades (incluindo equações numéricas e literais dos 1.º e
2.º graus, sistemas de equações, desigualdades dos 1.º e 2.º graus); e (iii) o
trabalho com funções (aquilo que se estuda antes do conceito de derivada,
que os americanos designam por pre-calculus, e onde podemos ter a
função linear, afim, a proporcionalidade inversa, a função quadrática,
funções homográficas e irracionais). Notemos que as equações, sistemas e
desigualdades são um caso especial de expressões, onde intervêm
situações de igualdade ou desigualdade e que, além disso, a noção de
função é um conceito mais geral que a noção de equação (y = f(x),
representando uma função, inclui no fundo uma infinidade de equações). Ou
seja, há cerca de um século, os programas davam destaque especial às
expressões; mais tarde, em meados do século XX, as equações estavam
em primeiro plano e agora, cada vez mais, se dá destaque ao conceito de
função. (PONTE, 2006, p.14)

Tratando particularmente do ensino de funções, o livro didático do 1° ano

traz como pré-requisitos como indicado na LDB, em primeiro momento é estudado
conjuntos numéricos, em seguida a definição de relação dos tipos de funções, e
cada tipo particular de função. A função quadrática é a segunda função particular a
ser apresentada no livro didático da editora FTD 2018-2020. É apresentada com um
exemplo do cotidiano em que trata da expansão de um terreno de medidas dadas e
a nova área vai depender do valor de x tanto no comprimento como na largura. Na
sequência é explanada a definição formal de função quadrática: uma função de reais
em reais, que a todo x pertencente aos reais associa um número;

𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐
 22

Com a, b, c reais e a diferente de zero, é denominada função quadrática.

Ou seja,

𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐

Temos que a, b, c são chamados de coeficientes e a partir daí é trabalhado o valor

numérico da função, os zeros e gráficos. No livro didático os autores já tentaram
trazer exemplos dos conteúdos que estejam presentes no cotidiano dos alunos, ou
seja, os autores já tentaram criar um sentido para que o aluno desperte interesse
para estudar determinado assunto. Ainda visto que esses conteúdos têm um grande
nível de dificuldade para os alunos podemos pensar uma nova metodologia para que
o conteúdo seja apresentado de uma forma mais significativa.

Atualmente, vários estudiosos estão trazendo a prática das teorias das

mentalidades matemáticas para a sala de aula, a britânica Jô Boaler pesquisadora
da Universidade de Stanford nos Estados Unidos, tem trabalhado muito sobre esse
assunto no seu livro; mentalidades matemáticas. Nos seus estudos e pesquisa em
conjunto com vários outros profissionais na área da neurociência a autora traz vários
benefícios da utilização da teoria das mentalidades matemáticas em sala de aula.
Propondo a utilização de uma nova metodologia devemos levar em conta todas as
mudanças que deve ser tomada principalmente pelo professor, que vai desde seu
comportamento e diálogo em sala de aula até o momento da exposição do
conteúdo. As teorias das mentalidades matemáticas tratam desde o comportamento
do aluno, até o que chamam de mindsets de crescimento que é a capacidade que o
cérebro tem de se desenvolver, ou seja, a inteligência ou habilidades podem ser
desenvolvidas de acordo com o esforço e dedicação de cada um.

É comum no meio escolar escutarmos as expressões; “eu não sou bom

em matemática”, “matemática não entra na minha cabeça” ou alguém dizer que é
ótimo em matemática porque consegue resolver contas rápidas e de cabeça. Mas
afinal, o que é ser bom em matemática? Será que realmente a matemática é algo
que “entra” na cabeça de alguém? Esses e muitos outros são questionamentos que
Boaler esclarece no seu livro. Os alunos e muitas vezes até os professores tendem
a relacionar o “ser bom” em matemática aos alunos que realmente conseguem
resolver contas de imediato, decorar fórmulas e até resolver exercícios propostos.
 23

Mas de acordo com vários estudiosos, o cérebro se desenvolve a partir da prática,

então olhando por esse lado, não existe um ser bom em matemática ou até mesmo
em álgebra, o conhecimento é desenvolvido e construído com o esforço, a prática e
até mesmo com os erros nas resoluções de questões.

Como cita Jô Boaler no seu livro Mentalidades matemáticas, é no

momento do erro que os alunos podem trabalhar seu cérebro e consequentemente
sua mentalidade de crescimento. Então, pegando esse estudo da britânica Jô
Boaler, devemos já pôr em prática a desconstrução desse mito do ser bom ou ruim
em matemática. Os professores têm uma longa tarefa de iniciar esse processo de
desconstrução de termos e padrões impostos na matemática desde seus primeiros
estudiosos. Os professores devem ao invés de expor o conteúdo de forma que leve
aos alunos a precisar decorar fórmulas ou incentivá-los a resolver todos os
exercícios e de forma muito rápida, auxiliar os alunos a desenvolverem seu
pensamento algébrico e assim criarem sentido nos conteúdos estudados de forma a
contribuir para que o aluno desenvolva uma mentalidade de crescimento. Quando o
aluno cria sentido no conteúdo ele irá se esforçar para conseguir compreender e
resolver o exercício proposto, ao contrário do que acontece na maioria das salas de
aula de matemática, que o aluno se sente na obrigação de resolver os exercícios, e
quando eles se sentem “obrigados” resolvem de qualquer forma, seja decorando
fórmulas, pegando pelo colega ou desistindo da atividade por acharem que não são
capazes.

Quando eu falo em criar sentido no conteúdo estudado me refiro ao aluno

perceber a importância de tal conteúdo no seu cotidiano, pois o aluno deve
visualizar, por exemplo, onde o estudo de funções quadráticas está relacionado ou
será usado no seu meio social. Se o aluno não consegue chegar a essas respostas,
provavelmente eles vão achar que estão mesmo ali apenas para decorar fórmulas.
O professor pode citar como exemplo de função presente no dia a dia uma viagem
de carro ou moto taxi de uma cidade para outra, que é necessário pagar uma taxa
fixa e outra taxa a ser paga de acordo com os quilômetros rodados. Aqui, o aluno já
será capaz de associar uma função afim, onde temos uma taxa fixa que seria o
coeficiente b na função e uma taxa que dependerá de uma variável x expressada
pelos quilômetros rodados. Da mesma forma pode ser exemplificada a função
quadrática, se temos um terreno ou uma quadra de futebol no formato retangular,
 24

com a medida dos lados dados, e é necessário ampliar a área desse imóvel, em
uma medida x, tanto na largura como no comprimento, então se o aluno já tiver uma
noção de área, ele percebe que a nova área do terreno ou da quadra irá depender
do valor do x. Considerando exemplos práticos, o aluno consegue ver a importância
que o conteúdo algébrico tem fora da escola.

Diante desse contexto e estudando sobre a teoria das mentalidades

matemáticas, comecei a mudar minhas atitudes como professora quando fui pra sala
de aula no período em que estava fazendo a disciplina de estágio supervisionado do
ensino médio I. Mudei desde as minhas atitudes, falas e exposição do conteúdo até
a proposta de uma atividade usando um software Geogebra que é um aplicativo
gratuito e matemático que dispõe de comandos algébricos e geométricos. Iniciei a
aula de Matemática na turma do 1° ano com o tema; função quadrática, fazendo
uma revisão do conteúdo. Utilizei como material didático o Geogebra .

No primeiro momento, projetei o aplicativo e pedi para que os alunos me

falassem o que eles já sabiam de função quadrática. Assim, alguns alunos falaram
que a função quadrática era a função que tinha a variável elevada ao quadrado, e
que tinha 3 coeficientes e etc. Com esse retorno deles eu dei a definição de equação
quadrática. 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐. Apresentei algumas funções do aplicativo, tais
como; controles deslizantes, funções de pontos, retas, e desenhos geométricos e
etc. Dei o comando ao aplicativo da função quadrática na sua forma geral. 𝑓(𝑥) =
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, e em seguida fiz junto aos alunos a análise teórica dessa função.
Analisamos a respeito do gráfico da função, concavidade, pontos máximos e
mínimos, x do vértice e y do vértice e os zeros da função. Os alunos neste
momento, não tiveram uma boa participação, ficaram mais quietos, era como se eles
não tivessem conhecimento do conteúdo. Foi então que eu dividi a turma em grupos
de três, pedi para que a partir da definição dada de função quadrática eles
escolhessem ou até mesmo criassem uma função quadrática e a partir dessa função
fizessem a análise teórica abordando todos os pontos que tinham sido estudados
anteriormente. Nesse momento senti uma maior interação e participação dos alunos.

Pra finalizar a aula, observei se todos os grupos tinham conseguido fazer

a análise teórica de suas funções escolhida, e tive o retorno positivo nesse momento
da atividade, então solicitei que eles baixassem o aplicativo em casa e vissem na
 25

prática como era representada a função trabalhada por eles no Geogebra. Os alunos
no começo ficaram meio receosos em participar da atividade. Em algumas ocasiões
podia perceber que os alunos estavam estranhando a forma como o conteúdo
estava sendo passado.

Nos últimos anos a educadora matemática britânica Jô Boaler,

pesquisadora da Universidade de Stanford, dos Estados Unidos, vem
desenvolvendo um estudo sobre mentalidades matemáticas (Mathematical
Mindsets) esses estudos vem sendo desenvolvido a partir de várias contribuições de
vários pesquisadores nas áreas da neurociência, psicologia e educação. Boaler
propõe uma nova metodologia que visa uma aprendizagem de uma matemática ou
das matemáticas( como ela trata ) diferente do ensino tradicional. Boaler propõe um
ensino conceitual, visual e multidimensional. No ambiente escolar, a autora defende
que paradigmas em relação a aprendizagem matemática sejam quebrados, ou seja,
os alunos devem compreender que todos são capazes de aprender matemática. A
matemática, assim como outras habilidades, é desenvolvida na proporção do
esforço e da prática dedicada a ela. Ou seja, alguns mitos já são desconstruídos
pela neurociência.

Pesquisas recentes da neurociência contradizem esse mito de que o

sucesso na aprendizagem de matemática está disponível apenas para
algumas pessoas e mostram que esse saber pode ser desenvolvido no
cérebro por meio de aprendizado e prática (ANDERSON, BOALER,
DIECKMANN, 2018 apud VALLE,L.F, 2019, p. 23).

No livro mentalidades matemáticas de Jô Boaler a autora cita que as

pessoas podem ter mentalidades diferentes, a mentalidade fixa que pode ser aquela
que o aluno não se acha na necessidade de aprender coisas novas ou que não
acreditam ser capaz de modificar sua inteligência e por isso muitas vezes evita
novos desafios por medo de achar não ser capaz ou por se sentir frustrado se for o
caso de não conseguir chegar a uma resposta certa, e a mentalidade de
crescimento, que pode ter como a característica as pessoas que enfrentam desafios
por acreditarem serem capazes de aprender coisas novas, ao contrário da
mentalidade fixa pessoas de mentalidade de crescimento permitem-se esforçar para
alcançar objetivos e por isso suas conectividades no cérebro fica cada vez maior e
mais fortalecido. Segundo o estudo do psicólogo Jason Moser, pessoas com
mentalidade aberta para o desenvolvimento do raciocínio têm atividade cerebral
 26

mais intensa do que pessoas com mentalidade fixa, ou seja, pessoas com
mentalidade de crescimento, aceita ser desafiados e entendem, por exemplo, que
até mesmo errar um problema matemático é algo positivo, pois não tem como
principal objetivo acertar, já pessoas com mentalidade fixa tende a se conservar e
não enfrentar os desafios. Os professores de matemática têm grande influência em
relação à mentalidade dos alunos, os professores podem criar no ambiente escolar
um momento de apoio ao desenvolvimento intelectual, pode incentivar a construção
do conhecimento ao invés de reconhecer apenas como importante ou inteligente os
acertos.

O professor deve Incentivar o aluno a participar das aulas e se surgir

respostas erradas devem ser trabalhadas para que o aluno tenha uma
maior atenção para o problema em questão e possa chegar a resposta
correta, “todos tem que ter em mente que as pessoas não nascem com o
gene da matemática, e sim que sua capacidade intelectual vai depender de
seus esforços”. (MOSER ed el, 2011 apud VALLE, L.F. 2019, P.50)

Nessa perspectiva, usando as teorias de mentalidades matemáticas os

alunos devem sair da mentalidade fixa e começarem a desenvolver a mentalidade
de crescimento e assim começarem a desconstruir os mitos que foram impregnados
durante todo o período de educação matemática, por exemplo, o “ser bom” em
matemática.
Pesquisas feitas por Jô Boaler e Carol Dweck mostram que a ideia, de
que saber matemática é um dom, tem uma péssima contribuição no processo de
aprendizagem da disciplina, pois os estudantes se sentem desestimulados e se
prendem a esse tipo de crença.
Acerca de seu potencial de aprendizagem e inteligência, ou seja, os leva
a acreditar que suas habilidades são inatas e não podem ser modificadas (BOALER,
2015; DWECK, 2007).
Esse tipo de pensamento afeta tanto os alunos que têm maior facilidade
em aprender o conteúdo matemático, quanto os alunos que já tem dificuldade na
matéria, pois ambos estacionam e não se acham capazes de se desenvolverem
além do ponto que já estão. No decorrer dos seus estudos a pesquisadora Boaler,
além de desconstruir mitos impregnados na história da matemática ela dá quase que
uma nova definição para a matemática, ela visa que o ensino da matemática deve
levar em conta o processo de construção, um ensino multidimensional e uma
matemática aberta.
 27

Na cultura ocidental, a matemática é vista, muitas vezes, como um conjunto

de métodos e procedimentos para realizar contas, como uma disciplina de
respostas certas ou erradas, com pouca flexibilidade. No entanto, a
matemática é uma área do conhecimento muito ampla, que envolve
criatividade, estabelecimento de conexões, raciocínio, interpretações, na
qual seus conceitos podem ser compreendidos em profundidade (BOALER,
2015 apud VALLE, L.F. 2019, P.24).

Apesar das desconstruções já feitas no ensino da matemática ainda é

notório que a matemática e a álgebra são vistas como uma matéria de
procedimentos e, além disso, é visto como uma matéria de certo ou errado, e a
resposta certa e rápida muitas vezes é o que define o que foi impregnado como o
ser bom em matemática. Mas, o contrário do que a maioria pensa, Já foi
comprovado pela neurociência que na realidade não é o acerto que desenvolve o
cérebro em sentido de conhecimento, é Como coloca o psicólogo Moser, uma etapa
muito importante para processo de aprendizagem é que os alunos começam por
reconhecer o erro e a partir daí ter uma maior atenção a esses problemas
matemáticos, e reconhecer que as pessoas estão aptas a errarem e que o erro não
é nada relacionado a inteligência, pelo contrário, os alunos que normalizam o erro
são capazes de acertarem em uma segunda tentativa, pois o seu cérebro fica mais
fortalecido e além disso o aluno se permite ser desafiado para novos aprendizagem,
pois como cita a britânica Jô Boaler, os alunos que tem mentalidade de crescimento
não tem como principal objetivo acertar a questão e sim o importante é o processo
de resolução do problema. Aqui entra o papel do professor no desenvolvimento tanto
do processo de ensino e aprendizagem, tratando da construção do pensamento
algébrico quanto o processo de auxiliar o aluno na mudança de uma mentalidade
fixa para uma mentalidade de crescimento. A pesquisadora britânica defende que os
professores passem a ensinar uma matemática para todos, sem diferenciar os
alunos nos que sabem ou não sabem matemática, até porque, o esforço significa
muito mais que inteligência.

Sou apaixonada por equidade. Quero viver em um mundo em que todos

possam aprender e apreciar a matemática, e no qual todos recebam
encorajamento independentemente da cor de sua pele, de seu gênero, de
sua renda, sexualidade ou qualquer outra característica. Eu gostaria de
entrar nas salas de aula de matemática e ver todos os alunos felizes e
estimulados a aprender, sem se preocuparem em parecer tão “inteligentes”
quanto os outros ou se possuem ou não o “gene da matemática” (BOALER,
2018b, p.79).
 28

Mas para pôr em prática essa metodologia é necessário que o professor

proponha nas suas aulas uma nova forma de exposição do conteúdo, o professor
deve levar para as aulas de matemática recursos visuais, criativos, digitais e
exploratórios. Assim, o professor já começa por sair do meio tradicional de ensino,
em que o conteúdo é apenas exposto para os alunos sem que tenha o espaço dos
mesmos se colocarem na aula de forma a contribuir na construção do conhecimento,
já que os alunos vão deixar pra trás a preocupação de estarem ou não corretos nas
suas respostas, ou de serem ou não capazes de aprender o conteúdo. Esse novo
modelo de ensino que é o Mathematical Mindsets (mentalidades matemáticas) é a
chave para mudar a realidade do ensino brasileiro, pois, é um modelo que causa um
impacto bastante positivo na realidade dos alunos que por algum motivo já
desistiram de aprender matemática. Um dos primeiros estudos feitos pela
pesquisadora Jô Boaler foi um estudo longitudinal que analisa as diversas
características dos mesmos indivíduos por certo período.

O Estudo foi realizado nas escolas Phoenix Park e Amber Hill e Boaler,
acompanhou, por três anos, cerca de 300 alunos, com aproximadamente 13
e 16 anos, e os alunos faziam parte de duas escolas da Inglaterra que
aplicavam diferentes métodos de ensino de matemática. (VALLE, L.F, 2019
p.31) Esse estudo é relatado no livro“ Experiencing School Mathematics ”
publicado pela primeira vez em 1997, na Inglaterra e editado em 2002 para
o público dos Estados Unidos, onde Boaler estava trabalhando (BOALER,
2002ª apud VALLE, L.F, 2019 p. 31)

Na escola Phoenix Park o ensino é realizado com trabalhos em grupos,

seminários e projetos. Já na escola Amberr Hill a proposta de ensino era bastante
parecida com o ensino tradicional, em que o professor coloca o conteúdo na lousa,
explica o método de resolução e os alunos devem decorar o processo de resolução
para a resolução correta dos exercícios.

Ao final do 3°ano de observação os alunos fizeram a avaliação nacional

GCSE (General Certificate of Secondary Education - Certificado Geral do
Ensino Médio). Essa é uma avaliação com questões abertas e dissertativas
(BOALER, 2002ª apud VALLE,L.F, 2019 p.33). O esperado era que os
alunos da Escola Amber Hill se saíssem melhor nas avaliações externas,
pois o método de ensino dessa escola era baseado na resolução de
execicios, ou seja, os alunos eram “treinados” para esse tipo de avaliação.
Porém, os alunos de Phoenix Park, que não eram treinados diretamente
para realizar provas, obtiveram resultados melhores nesses exames
(BOALER, 2009. apud VALLE.L.F, 2019 p. 33)
 29

Esse resultado mostra que o método tradicional de ensino em que o

conteúdo é exposto pelo professor e o aluno apenas tem o papel de absorver
informações, não é realmente tão eficaz. Parece que o aluno apenas decora a forma
de resolução dos exercícios, o que não é vantajoso para um ensino amplo, e
resistente. Talvez o aluno decore esse conteúdo por um período curto, ou por um
tempo que ele for precisar para passar na prova, é o famoso “aprendi no momento,
mas já esqueci tudo”.

Resultados das análises dessa pesquisa propõem que a abordagem

tradicional que enfatiza a realização de cálculos, procedimentos e regras ao
custo de não aprofundar a compreensão é desvantajosa para os
estudantes, principalmente porque encoraja uma aprendizagem que é
inflexível e de uso limitado (BOALER,1998 apud VALLE, L.F, 2019, p.34).

O que aconteceu na escola Phoenix é prova que um ensino aberto, em

grupo e de forma criativa pode surtir resultados positivos. Mas vejam bem, além de
implantar uma metodologia ativa na sala de aula o professor deverá mostrar sentido
para sua aula, ou seja, ele deve saber expressar para os alunos porque está usando
tal metodologia, para que os alunos não confundam um ensino flexível com
brincadeira ou dinâmica para passar o tempo. O professor deve mudar sua postura
na forma de discutir o conteúdo, na forma de se comunicar com os alunos, para que
não transpareça que o professor dá mais atenção aos alunos que conseguem pegar
o conteúdo mais rápido, e deve mudar também a forma de avaliação. Muitas vezes a
avaliação da aprendizagem é muito mais quantitativa que qualitativa, ou seja, os
professores levam em conta a resolução correta de exercícios, e a resolução correta
da prova bimestral. Isso leva o aluno a se sentir pressionado a aprender o conteúdo
para que consiga resolvê-los de forma correta e assim se sair bem na matéria. O
que devemos levar em conta é os alunos que por algum motivo não conseguem
aprender o conteúdo, então, se a forma de avaliar é apenas a prova escrita, esse é
outro motivo para desestimula-los, o que pode levá-los ao desinteresse pela
matemática. O professor deve levar em conta como aspecto avaliativo todo o
processo de desenvolvimento do aluno e a avaliação de forma escrita aparecerá
apenas como algo natural no meio de ensino.
Essa pesquisa foi desenvolvida com base em uma perspectiva de um
novo modelo de ensino matemático, que já vem sendo estudado e desenvolvido em
alguns países e utilizando a teoria das mentalidades matemáticas, embasada nos
 30

estudos da pesquisadora britânica Jô Boaler e com base em resultados estudados e

aprovados pela neurociência.
 31

3 METODOLOGIA

Para a realização dessas ações foram organizadas em três momentos:

inicialmente foram realizadas pesquisas em livros, artigos de periódicos e revistas e
sites da internet, as contribuições da teoria das mentalidades matemáticas como
metodologia de ensino de matemática. Também foram realizadas conversas com
professores que tinham conhecimento sobre o assunto. Após a pesquisa e a
seleção de textos base, o referencial teórico consiste nos estudos da pesquisadora
Britânia Jô Boaler, da universidade de Stanford, nos Estados Unidos, educadora
matemática, em sua trajetória já recebeu vários prêmios national, como science
foundation, também, é pesquisadora na universidade King’s College, em Londres,
onde fez mestrado e doutorado, fez psicologia na universidade Liverpool,
Inglaterra e atualmente é diretora de um centro de estudos chamado youcubed. Em
estudos de diversas áreas, tais como; psicologia e neurociências. Também foi
realizada uma revisão do conteúdo de funções quadráticas ou do segundo grau,
com base nos autores, Joamir Souza e Jacqueline Garcia.
Por essa primeira ação, a pesquisa se caracteriza como uma pesquisa
bibliográfica ou de exploração. Para Gil (2002) “a pesquisa bibliográfica é
desenvolvida com base em materiais já elaborados, constituídos principalmente de
livros e artigos científicos”.
A partir do referencial listei ações baseadas na teoria das mentalidades
matemática para aplicar em sala de aula. Essas ações são: trabalho em grupo e
multidimensional, desenvolver o fator criativo e visual dos alunos, expor uma
situação aberta de um problema matemático, e por fim, criar uma situação
desafiante em sala de aula. As ações selecionadas para a pesquisa foram aplicadas
durante as atividades de estágio supervisionado I do ensino médio em uma escola
no município de Potiretama, nos meses de outubro, novembro e dezembro do ano
de 2021. O público do estágio que participou da pesquisa foram os alunos do 1º ano
das turmas A e C da referida escola. Esses alunos têm entre 15 e 16 anos, a maioria
é de família de baixa renda, alguns necessitam de transporte escolar por morarem
na zona rural de Potiretama, outros moram na zona urbana. Os alunos da turma do
1° ano C, é a maioria do sítio e seus pais têm um nível menor de escolaridade em
comparação com os alunos da turma A. Todos os alunos têm acesso a recursos
 32

digitais, pelo celular, e alguns tem notebook em casa. Contei com o apoio do
professor supervisor do estágio que me permitiu que desde o início das atividades
do estágio colocar em prática e fazer a análise a respeito dessa teoria.
Além das ações iniciais também foi produzido uma sequência didática,
uma atividade para apresentar o conteúdo de funções quadráticas. A atividade foi
constituída pelas seguintes fases:
Primeira fase: Inicialmente foi planejada uma revisão do conteúdo de
função quadrática que foi estudado durante o bimestre pelos alunos. Na aula era
essencial que alguns tópicos do conteúdo fossem abordados, por exemplo,
definição; valor numérico; máximo e mínimo, vértice e representação e análise do
gráfico.
Segunda Fase: Para colocar em prática a teoria das mentalidades e ao
mesmo tempo contribuir para que os alunos compreendessem os tópicos
relacionados ao conteúdo eu busquei uma metodologia ativa e visual para trabalhar
na aula, utilizei o software Geogebra, um aplicativo gratuito que se pode trabalhar
tanto álgebra como geometria. Foi estimulado ao máximo a participação dos alunos,
até mesmo os que diziam não saber matemática. As aplicações selecionadas
exemplificavam situações reais do cotidiano para que os alunos relacionassem o
conteúdo matemático estudado na escola ao seu dia a dia.
Terceira Fase: Momento em que os alunos resolveram atividades. Dividi a
sala em grupos de três alunos, pedi para que cada grupo de acordo com definição
dada de função quadrática criasse uma função e fizessem uma análise a respeito
dessa função, ou seja, dissessem quem eram os coeficientes, se a função tinha
máximo e mínimo, os vértices da função e a análise gráfica. Nesse momento os
alunos tiveram uma participação muito significativa e coletiva.
Quarta Fase: Além da parte prática do conteúdo em grupo, os alunos
tiveram espaço na aula para comunicar e trocar ideias a respeito de seus estudos e
análise sobre suas funções, que cada grupo criou a partir da definição. Disponibilizei
o link do aplicativo e solicitei que os próprios alunos utilizassem para a resolução
dos exercícios propostos.
Além da parte da metodologia diversificada, com recursos visuais e
digitais, eu coloquei como prioridade o processo de construção do conhecimento, a
participação de todos e não diferenciar os alunos como os que sabem ou não
matemática. Mudei desde a minha postura como professora até a forma de expor o
 33

conteúdo, assim como defende a pesquisadora Jô Boaler. A partir dessa prática foi
possível nos informar da visão dos alunos relacionado à aula de matemática e sobre
sua participação e reação diante de um novo modelo de ensino matemático.
 34

4 RESULTADOS E DISCURSSÕES

Como colocado acima, as atividades de campo dessa pesquisa

aconteceram na escola onde realizei o meu estágio supervisionado, desta forma eu
como pesquisadora já tinha mantido relação com os alunos que participaram da
mesma. Então no dia de realização da pesquisa, logo no início da aula já
começamos com as atividades propostas.
Apresentei o software Geogebra para as turmas A e C do primeiro ano e
com o auxílio dele foi realizado uma revisão do conteúdo de função quadrática,
utilizando práticas das teorias das mentalidades matemáticas. Cada turma foi
dividida em oito grupos. Após essa divisão da sala, continuamos com os seguintes
passos:
1. Foi planejado uma revisão do conteúdo de função quadrática que foi
estudado durante o bimestre pelos alunos. Na aula era essencial que alguns tópicos
do conteúdo fossem abordados, por exemplo, definição; valor numérico; máximo e
mínimo, vértice, representação e análise do gráfico.

2. Segunda Fase: Para colocar em prática a teoria das mentalidades e ao

mesmo tempo contribuir para que os alunos compreendessem os tópicos
relacionados ao conteúdo eu busquei uma metodologia ativa e visual para trabalhar
na aula, utilizei o software Geogebra, um aplicativo gratuito que se pode trabalhar
tanto álgebra como geometria. Foi estimulada ao máximo a participação dos alunos,
até mesmo os que diziam não saber matemática. As aplicações selecionadas
exemplificavam situações reais do cotidiano para que os alunos relacionassem o
conteúdo matemático estudado na escola ao seu dia a dia.
Concluídas as fases iniciais, cada grupo ficou responsável por elaborar ou
resolver 5 (cinco) questões, divididas entre as questões do livro didático e algumas
funções quadráticas que os próprios alunos criaram de acordo com a definição
apresentada.
Algumas das questões trabalhadas em sala foram elaboradas pelos
próprios alunos e eram do tipo; 𝑓(𝑥) = 3𝑥 2 + 2𝑥 − 1 e a partir de funções desse tipo
os alunos analisaram em primeiro momento, seus coeficientes, sua concavidade, se
a função tinha ponto máximo ou mínimo e os vértices. Em seguida, os alunos
colocariam a função no Geogebra e faziam a comparação de suas análises. As
 35

questões tinham como objetivo despertar entendimento dos alunos a respeito da

definição e caracterização de função quadrática, usar fatores visuais e práticos do
conteúdo facilitando o processo de solidificação de aprendizagem do aluno.
De primeiro momento os alunos se mostraram não dá importância ao
recurso digital, apesar de ser uma aula de revisão os alunos relataram não saberem
e/ou não lembrarem nada relacionado ao conteúdo. Só depois ao perceberem que
poderiam relacionar uma função criada por eles próprios a uma questão que
certamente cairia na prova bimestral se empolgaram, e eu percebi que eles queriam
criar funções diversificadas.
A partir de todo o processo de mudança didática e metodológica na sala
de aula, desde o meu comportamento como professora, até o momento de
discussão do conteúdo ficou perceptível que os alunos ainda se sentem presos ao
método tradicional de ensino e se sentem inseguros e com medo de participarem e
de se envolverem na aula de matemática. No primeiro momento de contato com o
software matemático os alunos pareciam não darem tanta importância à aula,
parecia que aquele momento era muito mais um jogo sem argumento de que uma
aula propriamente dita. O que chama a atenção é que no método tradicional de
ensino os alunos não participam de forma ativa da aula, eles são mais como
receptores do conteúdo que o professor traz para exposição, o que não tem
resultados positivos nem para o professor como educador e nem para os alunos,
passou do tempo que o aluno precisava decorar conteúdo para passar em uma
avaliação escrita onde o seu potencial era medido exclusivamente pelo certo ou
errado.
No final da aula, os alunos já estavam discutindo duvidas, discutido sobre
a forma de suas funções, alguns criaram funções completas outros não, e ao
colocarem no Geogebra eles ficavam admirados, com a mudança em relação ao
gráfico. Como cita Piaget “A principal meta da educação é criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já
fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores”.
Foi necessário um momento de interação e aproximação com os alunos
para que eles pudessem compreender que a nova metodologia era importante para
o processo avaliativo e que aquele não era o momento de dinamizar a aula. Foi
então que senti a necessidade de conciliar o método que eles estão mais
familiarizados a nova metodologia que estava sendo proposta.
 36

Resolvi então fazer com que os alunos criassem uma função e fizessem
uma análise teórica, ou seja, na realidade eles estavam resolvendo exercício como
era de costume, mas, com uma maior autonomia, como uma questão elaborada por
eles, onde eles iriam analisar os pontos principais e eu como professora estava
apenas sendo uma mediadora do conteúdo. Nesse momento, percebi que o trabalho
em grupo deixa os alunos mais seguros de resolver uma questão matemática e à
medida que o professor libera espaço para os próprios alunos pensarem uma
situação, a aula traz maior retorno.
Os alunos conseguiram resolver 5 questões do livro didático, além disso,
conseguiram se expressar oralmente na aula seguinte, compartilhando suas
respostas encontradas e analisadas. Uma pequena porcentagem de alunos não se
sentiu bem em praticar a atividade, pois relataram não conseguir e ressaltaram que
preferiam esperar que eu mesma resolvesse, me dirigi até a mesa destes alunos
para que eu pudesse orientá-los de forma individual, tirei as dúvidas, então solicitei
que continuasse na resolução. Depois de algumas tentativas conseguiram resolver
as questões.
De forma geral pude perceber que muitos alunos ainda vivem com uma
mentalidade fixa, pois conforme foi analisada, a maioria não tem conhecimento da
influência do erro na sua aprendizagem, não se sentem confiantes e nem aptos a
enfrentarem novos desafios, sentem-se presos com medo de errar e serem
criticados, não se sente bem em sair da sua zona de conforto e alguns tem a
matemática como algo que já não importa mais na sua vida estudantil.
Na verdade, os alunos precisam de incentivo em participar de forma oral
em sala de aula e o professor deve criar um clima favorável para que isso possa
ocorrer, onde ninguém critica o erro do colega, ninguém se sente mais ágil ou
inteligente, e sim comentam as respostas de forma geral e juntos procuram uma
solução para determinada situação, assim como os alunos também precisam ter em
mente que errar faz parte do aprendizado, que o acerto é um acúmulo de erros, que
a matemática é desenvolvida a partir do esforço e da prática, o professor também
tem que dá sua contribuição de forma que os alunos percebam essas mudanças na
prática pedagógica.
Os alunos também devem levar em conta que a prática não se resume a
diversos exercícios resolvidos e sim ao poder de visualização e despertar a
 37

investigação no aluno e assim, o mesmo se sentirá confortável em participar da aula

de matemática de forma oral e como consequência sairá da mentalidade fixa para
uma mentalidade de crescimento.
 38

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante toda a minha vida escolar e durante o período de estágio, sempre

ouvia os alunos desestimulados em aprender matemática, então pensei que talvez o
método de ensinar e aprender matemática deveria mudar. E então os alunos se
sentiam mais confortáveis em estudar a matéria. Foi aí que busquei analisar a
utilização da teoria das mentalidades matemáticas como metodologia para o ensino
de funções quadráticas. Para isso tive que investigar as contribuições dessa teoria
como metodologia de ensino de matemática. No decorrer, pensei em ensaiar uma
atividade para o ensino de função quadrática, usando um recurso digital, que
trabalhasse com fatores práticos e visuais. E por fim tinha como objetivo
experimentar a atividade utilizando a teoria das mentalidades matemáticas.
No decorrer de toda a pesquisa, e durante os três meses que participei
das aulas de matemática nas turmas de ensino médio de uma escola campo de
estágio, aplicando as teorias defendida por Jô Boaler, percebi o quanto os alunos
vivem presos aos modelos tradicionais e o quanto eles têm uma mentalidade fixa em
relação à matemática.
Desde os primeiros momentos didáticos em que utilizei um recurso digital,
os alunos se sentiram receosos em participar da aula. Por um momento eles
acharam que o fato de usar o software na aula era somente uma tentativa de
dinamizar o conteúdo sem um objetivo concreto. Nesse instante eu percebi a
importância de mostrar o sentindo que a aula tinha e a importância da participação
deles. Ao solicitar que os alunos trabalhassem em grupo, percebi mais resultados
positivos em relação a participação e interação dos alunos, e ainda mais quando eu
dei autonomia a eles em relação ao conteúdo, eu percebi que ficam menos tensos
em trabalhar com uma função quadrática. Com essa mudança eles aprenderam a
definição e então compreenderam por que aquele conteúdo era tão importante para
vida estudantil deles.
Conclui-se que os alunos precisavam passar por um período de
desconstrução do pensamento que a matemática não é para todos e que ela é uma
matéria muito difícil (os chamados mitos matemáticos). Na maioria das vezes os
alunos sentem muito mais medo do desafio do que dificuldade em matemática. Foi
exatamente o que propus na minha atividade, uma atividade que tratasse do
conteúdo de função quadrática, que já é um conteúdo que a maioria dos alunos
 39

acha difícil e sentem dificuldades em entender, e, além disso, experimentei uma

atividade que utilizasse uma teoria didática que interfere no cognitivo do aluno, que
mudasse a postura em sala de aula e que mudasse os aspectos avaliativos da
aprendizagem.
Acredito que alcancei o meu objetivo geral, de analisar a utilização da
teoria das mentalidades matemáticas como metodologia para o ensino de funções
quadráticas, e acredito ter tido um retorno positivo dos alunos, apesar de no primeiro
momento eles terem resistido ao novo recurso, no decorrer da atividade se
mostraram interessados.
Com a experiência proporcionada com a pesquisa tenho certeza de que
como professora de matemática utilizarei nas minhas aulas recursos metodológicos
que permitam que os alunos saiam de uma mentalidade fixa e construam uma
mentalidade de crescimento. Gostei da minha pesquisa, pois me permitiu entender
porque a matemática é evitada por tantos alunos. Com essa prática das teorias das
mentalidades sairemos aos poucos do meio tradicional de ensino em que o aluno
ver a álgebra como um processo de decorar fórmulas e passos para resolver uma
questão, e construiremos um modelo de ensino sólido em que os alunos se sentem
confortáveis em estudar matemática e se sentem capazes de aceitar novos desafios.
Depois de todo estudo sobre o assunto, de toda análise e retorno que eu
tive com essa pesquisa, espero levar meu trabalho pra muitos outros professores de
matemática para que assim como jô, como eu e como outros educadores possam
desconstruir os mitos presente na matemática e ajudar a muitos alunos a saírem de
uma mentalidade fixa para uma mentalidade de crescimento.
 40

REFERÊNCIAS
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creative math, Ispiring messages and innotive teaching. San francisco, CA: Jossey
Bass, 2015.[ versao brasieira: mentalidades matematicas: Estimulando o potencial
dos estudantes por meio da matematica criativa, das mensagens inspiradoras e do
ensino inovador. Porto Alegre: penso – Artmed,, 2017, Trad. Daniel Bueno.]
Disponivel em:
https://books.google.co.be/books?id=Auc0DwAAQBAJ&pg=PA80&dq=(THOMPSON,
+2014:+WOOLLETT;+MAGUIRE,2011).&hl=pt-
BR&sa=X&ved=0ahUKEwi2sPaNxq_nAhX0ErKGHTfRD50Q6AEILDAA#v=onepage
&q=(THOMPSON%2C%202014%3B%20WOOLLETT3B%20MAGUIRE%2C%20201
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BOALER, J, & Anderson, R. (2018). Considering the Rights of Learners in

Classrooms: the importance of Mistakes and Growth Assessment Practices.
Democracy and Education, 26(2), 7.

COELHO; AGUIAR. A história da álgebra e o pensamento algébrico: correlação com

o ensino. Estudos avançados. N.32(94), 2018.

COSTA, M.J. A álgebra nos seus primórdios. Educação e matemática. N 85,

nov./dez2005.

MOSER, J.; SCHRODER, Hans S.; HEETER C., MORAN, T.; LEE, Y. Mind Your
Errors : Evidence for a Neural Mechanism Linking Growth Mind-Set to Adaptive
Posterror Adjustments. Psychological Science, 22 p.1484-9, 2011.

PEREIRA, C.A. dificuldades do ensina da álgebra no ensino fundamental: algumas

considerações. Recit. V.8, n15, 2017.

PONTE, J.P. Números e álgebra no currículo escolar. Grupo de investigação

DIFMAT. 2006.

PONTE, P.P. A álgebra no currículo escolar. Educação e matemática. n 85,

nov./dez2005.

ROQUE, T; PITOMBEIRA., J.B. Tópicos da história da matemática. SBM, 2012.

P.49-162.

SOUZA, J; GARCIA, J. Contato matemática. São Paulo: FTD. 2016.

SORTISSO, A.F. considerações iniciais de uma professora em formação sobre o

ensino da álgebra. Revista da graduação. v.4, n.2,2011.

VALLE, L.F. Mathematical mindsets( mentalidades matemáticas): uma nova

abordagem para o ensino e aprendizagem das matemáticas. São Paulo:
PROFMAT-IFSP, 2019.
 41

YOUCUBED. How to Learn Math for teachers– Online Teacher Courses. 2018?a
Disponível em: www.youcubed.org/online-teacher-courses/ Acesso em:10 Dez.2021
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APÊNDICE A – PLANO DE AULA.

UECE/FAFIDAM – Curso: Licenciatura em Matemática

PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: E.E.M Antonio Reginaldo Magalhaes de Almeida
Município: Ano (ou série)/Turma: 1 TURMA A e Data:
Potiretama C 15/ 11/ 2021
Professor estagiário: Karícia Margarida de Melo Moura
Professor supervisor: Klerverton Wendel Fernandes Forte

TEMPO PREVISTO: Ex.: 4 horas-aula (200minutos)

CONTEÚDOS FUNAÇÃO AFIM
Conteúdo(s) programado(s) para a aula organizada em tópicos; definição; casos particulares;
coeficientes; valor numérico; gráfico da função.
OBJETIVOS :
.
Definir a função afim e esboçar e identificar o gráfico de uma função afim, fazer o uso do
geogebra como ferramenta didática, para que os alunos participem de forma ativa do
processo de ensino e aprendizagem.

RECURSOS DIDÁTICOS:
Quadro branco, pincel, Datashow, computador, Geogebra .

2. PROCEDIMENTOS

Inicialmente, apresentei o aplicativo matemático aos alunos, com todas as suas funções e utilidades.
Em seguida, faremos a construção da definição de função afim de uma forma dialogada; exemplificar
um função afim; e fazer a análise teórica e gráfica da função. Essa parte da atividade pode ser feita
em grupo para aja a discussão do conteúdo. Pg 102-124

3. AVALIAÇÃO
A avaliação é feita de acordo com a participação na aula e resolução dos exercícios.

4. REFERÊNCIAS
Livro didático. SOUZA ,J; GARCIA, J. Contato Matemático FTD, 2017, 2018, 2019