PROCESELE CORTICALE SUPERIOARE

I. GÂNDIREA

1. INTELECTUL ȘI PROCESELE CORTICALE SUPERIOARE

Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice

superioare (inteligență, gândire, memorie, imaginație, atenție, limbaj), sistem ce
se constituie și funcționează plenar la nivel uman, depășind experiența
senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de proprietăți specifice ale creierului
uman și realizându-se (construindu-se) numai prin modelare culturală și
integrare socioculturală.

Actele senzoriomotorii ne furnizează, prin senzații, percepții și

reprezentări, informații concrete, intuitive despre obiecte și fenomene singulare,
cu care suntem ”hic et nunc” (”aici și acum”) în raport direct, nemijlocit.
Subiectul uman și obiectele sau fenomenele concrete pe care le percepe sunt în
relație de ”față în față”.

Actele intelectuale însă, prezintă caracteristici și un conținut generic și

prin aceasta sunt mijlocite, depășind raporturile de ”hic et nunc”. Modelele
informaționale de nivel intelectual au întotdeauna un conținut categorial,
generic, ce nu poate fi circumscris la un fapt singular. De aceea, relațiile
perceptive – directe nu sunt obligatorii. Iar dacă subiectul gânditor se află în
astfel de relație, el își va mijloci raporturile perceptive prin semnificații
antrenate de denumiri verbale, va atribui imaginilor un înțeles, le va interpreta
etc. Relațiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj și alte sisteme de semne, prin
cunoștințele acumulate de memorie și reactualizate selectiv, prin alte modele
culturale, prin datele experienței personale etc.

Îndepărtându-se de imaginile intuitive (reprezentările se situează pe o

treaptă intermediară), intelectul ajunge la noțiuni sau idei care sunt tot mai
abstracte dar au o largă sferă de cuprindere, după nivelul lor de generalitate
(ilustrative fiind clasificările din fizică, chimie, biologie). Dar activitatea

1
intelectuală nu se referă numai la real, ci și la posibil, despre care se formulează
ipoteze, uneori combinațiile de idei și imagini ducând la ficțiuni sau utopii.

Intelectul presupune o anumită manipulare și îngemănare a celor trei

dimensiuni ale timpului: trecut, prezent, viitor. Din stocul memoriei, sunt
actualizate, selectiv, imagini, idei, cunoștințe în raport cu preocupările de
moment ale subiectului și, totodată, se formulează previziuni asupra viitorului
imediat sau îndepărtat; se proiectează viitorul și se planifică activitatea pe care
subiectul urmează să o desfășoare. Timpul psihic este reversibil și anticipativ,
spre deosebire de timpul fizic, ce se scurge ireversibil, univoc.

Și toate acestea se desfășoară pe plan mintal sau, cum se spune uzual, ”în
minte”, într-un for subiectiv, personal, care este supraordonat câmpului
senzorial, spațio-temporar și dispune de o relativă autonomie față de acesta.

Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naștere și până la

vârsta de 18-20 de ani ne permit să înțelegem procesul constituirii intelectului.

Psihologia genetică (J. Piaget) abordează inteligența ca formă superioară

de adaptare optimă, eficientă la situații noi, problematice, prin restructurarea
datelor experienței. La rândul ei, adaptarea este rezultatul interdependenței a
două componente: asimilarea de noi informații, pe baza schemelor operatorii și
a experienței cognitive de care dispune subiectul, și acomodarea, care presupune
o restructurare a modelelor de cunoaștere, depășirea stării anterioare prin
procese de extensiune, comprimare, transformare a experienței cognitive.
Interacțiunea, sub această formă, a asimilării și acomodării, realizează un nou
echilibru, la un nivel mai înalt, edificiul intelectual evoluând astfel de la simplu
la complex, fiind posibile și asimilări ale asimilărilor, precum și acomodări ale
acomodărilor. Fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale dispune de organizare
totală, prin includerea achizițiilor stadiului precedent, dar depășindu-le pe
acestea, constituindu-se în structuri global complexe. Ca modalitate de
coordonare a structurilor, inteligența izvorăște din acțiune și rezidă, într-o primă
fază, în acțiunea senzoriomotorie.

Primul stadiu, al inteligenței senzoriomotorii, cuprinzând perioada de la 0

la 2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiționate ale
copilului (de exemplu: cele de orientare, investigație etc.) la organizarea unor
acțiuni senzoriomotorii coerente, la elaborarea și diferențierea unor scheme de
acțiune integrate într-un ansamblu tot mai organizat. Reacția circulară
2
presupune o organizare în lanț. În forma ei primară, aceasta presupune ca o
reacție să devină semnal pentru altă reacție (exemplu: vederea unei persoane
declanșează, din partea copilului, o reacție vocală sau prinderea, apucarea unei
jucării este urmată de agitarea, de răsucirea ei). Reacțiile circulare primare, ce se
formează în perioada 1-5 luni, cuprind scheme de acțiuni, relativ diferențiale,
copilul fiind centrat asupra propriului său corp. Stadiul reacțiilor circulare
secundare ce intervine, se constituie după luna a V-a și realizează trecerea de la
autocentrism la alocentrism (Flavell). Prin asimilarea funcțională, acum se
fixează anumite deprinderi motorii, care îl ajută pe copil să intervină în
ambianță, provocând și prelungind astfel impresiile, modificând în diverse feluri
schemele pentru a urmări răspunsul stimulilor la acțiuni (exemplu: jucăria este
scuturată pentru a se percepe sunetele pe care le produce). Acum se ivește un
început de percepție a succesiunii și de orientare după criterii de eficiență a
propriilor acțiuni, dar nu se poate vorbi de sesizarea naturii obiective a relațiilor
cauzale. Următoarele stadii ale dezvoltării stadiului senzoriomotor se
caracterizează prin expansiunea reacțiilor circulare, secundare și terțiare, prin
asimilări și acomodări reciproce ale schemelor, formându-se o schemă globală
mult mai adecvată obiectului sau evenimentului (exemplu: conduita de căutare a
obiectului pierdut în locul unde fusese inițial, ”permanența obiectului”), dar si
prin aplicarea schemelor la situații noi, prin tendința de a înlătura, îndepărta
obstacolele ce barează calea de realizare a acțiunii. Orientarea în ambianță
devine mai obiectivă, întrucât copilul ajunge să-și subordoneze mijloacele
scopurilor și să recurgă la noi mijloace. După un an, acomodarea începe să se
prevaleze asupra asimilării și să o comande pe aceasta, comportamentul
copilului fiind orientat spre viitor, urmărind anumite scopuri prin combinarea
variată a schemelor mobile. Ultimul stadiu al perioadei inteligenței
senzoriomotorii se plasează în finalul celui de-al doilea an de viață și marchează
trecerea spre etapele inteligenței sistematice, odată cu stocarea unor reprezentări
și dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte.

Stadiul preoperațional, situat între 2 și 7 ani, reprezintă o perioadă de

intensă dezvoltare, implicând interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor
diferențiate și asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a
semnalizării și comunicării verbale.

Progresul constă în faptul că preșcolarul se eliberează parțial de limitele

acțiunilor motorii concrete, imediate, le poate înlocui în cadrul jocului prin acte
simbolice (exemplu: bățul reprezintă calul, păpușa poate fi, rând pe rând, ”fetița
3
cea cuminte” sau ”bunica” etc.). Obiectele sunt schematizate reprezentativ în
desen, iar odată cu însușirea cuvintelor și a structurilor gramaticale, gândirea își
sporește mult posibilitățile de întindere și repeziciunea, cuvântul și propoziția
constituind mijloace de schematizare și integrare. În acest stadiu se constituie
operațiile de seriere (ordonarea în șir crescător sau descrescător a elementelor
unei mulțimi, colecții), precum și cele de clasificare, operație mult mai
complexă, deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare unei alte
mulțimi heterogene de obiecte, diverse criterii (culoare, formă, mărime, funcții
etc.).

Deși cunoaște o perioadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului,

preșcolarul rămâne tributar ireversibilității perceptive, manifestat ca
imposibilitate de a trece de aspectele de formă, culoare, înregistrate pe cale
perceptivă, imposibilitatea surprinderii unor raporturi, fenomene inaccesibile
simțurilor, cum ar fi permanența, invarianța (exemplu: copilul apreciază ca fiind
mai mare foița decât bastonașul obținut din aceeași cantitate de plastilină). Rar,
pot fi întâlnite și cazuri de copii care realizează reversibilități prin compensare
sau semireversibilități (exemplu: refacerea bilei din plastilină, a turnării
lichidului în vasul în care a fost inițial, copilul afirmând că ”nimic nu s-a luat,
nimic nu s-a adăugat… este tot atâta”). Cuvintele copiilor preșcolari nu posedă
decât semnificații semiconceptuale în forma unor reprezentări generale.

În finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de număr, pe baza

degajării, prin coordonări, a unei grupări operaționale noi care realizează
asocierea cantității la număr, fiind sintetizate seriația și clasificarea, aspectul
ordinal și cel cardinal.

Stadiul operațiilor concrete – situat între 7 și 12 ani – se caracterizează

prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de
concepte. Grupările care se constituie, se complică și se perfecționează în acest
stadiu, din generalizarea unor date rezultă situații concrete, intuitive și ele
prefigurează grupul operațiilor formale.

Structurile operatorii, luate în sine, sunt abstracte și definesc o logică

calitativă (a ordinii și claselor), dar conținutul lor rămâne în bună măsură
concret, deoarece poartă asupra obiectelor și relațiilor concrete dintre ele.
Operațiile concrete, în rândul cărora clasificarea constituie operația principală,
poartă asupra realității concrete sau asupra reprezentărilor și efectuează

4
conservările progresiv, trecând de la o categorie la alta – după cum a observat
Piaget – uneori prin decalaje între domenii de 2-3 ani (la vârsta de 7-8 ani, copiii
admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia la
11-12 ani, conservarea volumului). Surprinderea invarianței, deci a ceea ce este
constant și identic în lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele
operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în cadrul cărora devine
posibilă reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la
o operație la alta (exemplu: copilul apreciază că firul subțire din plastilină
cântărește tot atât cât bucata sferică inițială, pentru că este ”tot atâta”, deci
cantitatea nu s-a schimbat).

Reversibilitatea prin inversiune (adunare-scădere, înmulțire-împărțire,

asociere-disociere etc.) se produce simultan, fără desfășurări fizice. Este un
fenomen caracteristic minții omenești care poate, după cum se vede, să se miște
simultan în sensuri opuse și, astfel, să ”conserve invariantul” în conceptul care
este întotdeauna general. Există și o reversibilitate prin reciprocitate (A este
fratele lui B, precum B este fratele lui A), care-și întârzie constituirea în acest
stadiu și rămâne detașată de reversibilitatea prin inversiune.

La finalul stadiului operațiilor concrete se produce o reorganizare a

structurilor operatorii și o ierarhizare a lor, astfel încât se constituie, la un nivel
de înțelegere mai înalt, supraordonat, mecanismele de coordonare logică și
matematică. Prin această operare supraordonată ce se exercită asupra altor șiruri
operaționale (cele concrete), controlând corectitudinea lor ca atare (indiferent de
conținut), intelectul trece treptat, între 12-17 ani, în stadiul său superior, care
este denumit stadiul operațiilor formale.

Caracteristic pentru stadiul operațiilor formale este faptul că subiectul nu

se limitează să acționeze direct asupra obiectelor concrete (operații de
clasificare, numerație și calcul, punere în relații, manipulări spațio-temporare),
ci reușește să coordoneze (să regleze) propozițiile (judecățile) în unități mai mari
(fraze, discurs, raționamente complexe). Cea mai semnificativă construcție
intelectuală a acestui stadiu este raționamentul ipotetico-deductiv. Ipoteza este
enunțată verbal și se judecă asupra consecințelor ei posibile (”Dacă…,
atunci…”). Printr-o astfel de coordonare a propozițiilor (stadiul mai este
denumit și propozițional) se trece de la operarea asupra realului la operarea
asupra posibilului. Aceasta în baza constituirii grupului operațional cu dublă și
intercorelată reversibilitate (prin inversiune și prin reciprocitate) care, prin
5
transferuri și corelări, funcționează ca o combinatorică. În virtutea abstractizării
constructive, a reconstrucției pe noi planuri, inteligența (aici echivalentă cu
gândirea) devine reflexivă, se repliază asupra sa însăși, uzând de norme logice și
matematice.

Adolescentul este apt de gândire abstractă și teoretică și cu aceasta se

ajunge la vârful construcției intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt
stadiu de dezvoltare. Până pe la 20 de ani, aparatul intelectual se construiește în
tot ceea ce are el fundamental.

2. MODALITĂȚI DE OPERARE A GÂNDIRII

1. Analiza şi sinteza superioară. În toată activitatea psihică participă

operaţii de analiză şi sinteză. La nivelul percepţiei se constată diferenţieri (de
forme, culori, tonuri acustice, gusturi etc.) şi structurări ale întregului dar nu şi
separări, segmentări, în minte, ale unui întreg. Numai la nivelul intelectual sunt
posibile astfel de operaţii (analogice celor practice şi reproducându-le pe
acestea) de descompunere a întregului în părţi ca şi cum ar fi tăiate, rupte şi
disparate, şi apoi de reunire a lor, uneori într-o altă ordine, după altă schemă.
Aceasta întrucât, aici, analiza şi sinteza se fac cu mijloace verbale ce permit
segregări, disocieri şi reasocieri pentru a compune o altă structură, într-o altă
organizare. În această reorganizare se uzează de reguli sintactice. Se vede că
regulile simbolismului verbal se răsfrâng asupra felului cum se operează în
minte chiar cu un material concret.

2. Uzând de capacitatea discriminativă şi reconstructivă a actelor de

analiză şi sinteză intelectivă, omul, de la cea mai fragedă vârstă, se raportează la
lumea concretă, astfel încât el să stabilească asemănări şi deosebiri între obiecte,
fenomene, situaţii. Ce e „la fel” şi ce e „altfel” sunt operaţiuni ce intervin de
timpuriu, iar instrucţia uzează pe larg de comparaţii, ajungând la ample
clasificări.

Prin urmare, la baza oricărui proces de cunoaştere stă comparaţia, ca

determinare a asemănărilor şi deosebirilor, ţinând seama de un anumit criteriu
(culoare, formă, mărime, greutate, utilitate etc.). Efectuarea comparaţiei după un
criteriu clar formulat este o normă a logicii. La nivel mai înalt, se apelează la
6
raţionamente de analogie. Desigur, odată epuizat criteriul se poate trece la un alt
criteriu pentru a realiza o comparaţie sistematică.

3. Abstractizarea, specifică gândirii, se produce pe o verticală, în sensul

că operează maximal selectiv pentru a ajunge la categorii sau integratori
superiori. Selectivitatea este maximă pentru că abstractizarea se realizează în
sensuri opuse: pozitiv şi negativ. Ceva este reliefat şi reţinut, iar celelalte însuşiri
variabile sunt neglijate, ignorate, omise. În abstractizare, analiza intelectivă
ajunge într-un stadiu superior.

4. Generalizarea este o operaţie predominant sintetică. Însuşirile sau

relaţiile abstracte (întrucât se dovedesc comune, generale, esenţiale) sunt reunite
într-un model informaţional menit să definească o clasă sau o categorie de
obiecte şi fenomene. Aceasta este latura intensivă a generalizării. Totodată se
manifestă şi latura extensivă a generalizării, când se stabileşte mulţimea
indefinită a obiectelor care corespund notelor definitorii ale categoriei la care s-a
ajuns.

Opuse abstractizării şi generalizării sunt operaţiile de concretizare sau

particularizare, ce reprezintă demersuri descendente ale gândirii, de la abstract
la concret şi de la general la particular. În acest plan, sunt discutate în logică
schemele raţionamentelor deductive şi inductive.

În realitate, operaţiile descrise apar în cupluri şi blocuri interacţioniste

(analitico-sintetice, abstractiv-concretizatoare, generalizant-particularizatoare,
comparative, inductiv-deductive), astfel încât gândirea se „mişcă” simultan în
toate sensurile, proprietatea de a opera simultan în sensuri opuse fiind
proprietatea specifică a gândirii omeneşti.

3. ALGORITMICA ŞI EURISTICA

De mult timp, dar în mod sistematic abia în epoca noastră, s-a constatat că
în organizarea operaţiilor intelectuale intervin formule şi direcţii (strategii)
diferite. Unele sunt formule definitivate de lucru, care au ajuns să fie
standardizate pentru că, în raport cu sarcina parţială propusă, au o eficienţă
sigură. Celelalte, dimpotrivă, sunt modalităţi de incitare, activare a gândiri şi

7
lucrului intelectual în genere, de orientare într-un anumit sens fără siguranţa
modului cum se va opera în continuare, metoda de lucru constituindu-se „din
mers” şi chiar în diferite variante, rezultatele finale fiind nesigure.

Algoritmul a fost relevat în urmă cu mai bine de o mie de ani în

matematici. În acelaşi mod se operează în adunare sau scădere, sau înmulţire,
împărţire sau extragerea rădăcinii pătrate etc. Sunt serii strict ordonate de
operaţii, ce intervin succesiv până se ajunge la îndeplinirea respectivei sarcini.
O structură operaţională standardizată se exprimă printr-o regulă precisă. O
anume regulă mai poate, uneori, apela la o altă regulă, care, şi ea la rândul ei,
este un standard operaţional. În matematici, încă din manualele elementare,
algoritmii sunt puşi în evidenţă şi propuşi spre învățare şi exersare ca atare. Sunt
deprinderi complexe. La baza calculatoarelor electronice sunt algoritmii,
conform cărora se organizează circuitele sau se construiesc, în ansamblu,
programele. Când s-a propus utilizarea „creierelor” electronice pentru învăţare
de orice fel, examinare, traduceri, conducere, diagnoză şi prognoză etc., s-a ivit
necesitatea ca să se evidenţieze algoritmii din diverse alte domenii ale ştiinţei şi
activităţii practice. În scopul construirii programelor s-au detaşat algoritmii în
explorarea perceptivă, în gramatică, în biologie, agrotehnică, medicină,
economie, statistică etc. S-a constatat, cu acest prilej, că nu pe tot cuprinsul lor
ştiinţele şi disciplinele tehnice sunt susceptibile de a fi algoritmizate şi, în
consecinţă, nu totul poate fi automatizat şi înscris într-un program definitiv. În
fiecare domeniu se descoperă, totuşi, un ansamblu de algoritmi specifici,
alcătuind o algoritmică. Punerea în evidenţă şi exersarea algoritmicii este
necesară pentru optimizarea învăţării şi antrenarea în rezolvarea de probleme.

Euristica este disciplina ce reuneşte procedeele menite să conducă la

descoperire şi invenţie.

Procedeele euristice sunt sisteme operaţionale plastice şi deschise, de

tipul întrebării şi punerii de noi probleme, a explorării şi ipotezei, a îndoielii
faţă de ceea ce se consideră adevărat sau valabil şi a contrazicerilor parţiale
sau integrale. Euristica nu rămâne la gândirea de tip „da-nu”, „alb-negru”, ci
suscită producţia intelectuală divergentă, în care se admit diverse variante şi
soluţii, considerate a fi NU reciproc-exclusive, CI complementare. În
consecinţă, euristica, explorând obiectul integral din anumite puncte de vedere
(fizic, chimic, biologic etc.) până la reducţie la absurd, se lansează apoi în
combinatorici din cele mai complexe. Uneori, supoziţiile şi modelările euristice
8
se abat de la rigurozitatea logică, preferând inteligenţei cristalizate inteligenţa
fluidă, prelungită cu fantezie şi apelând nu numai la deducţii, ci şi la analogii.

Nu se poate face un inventar de procedee euristice decât în raport cu un

domeniu sau altul. Trebuie arătat însă, că, odată verificate şi completate,
procedeele euristice se transformă în algoritmi, iar la nivelul ei elementar
euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini
noi pentru subiect.

Descoperirile şi invenţiile sunt strâns legate. O descoperire geologică,

geografică, de substanţă chimică sau o relaţie fizică, de ordin fiziologic sau
psihologic, necesită „invenţii” cel puţin în organizarea intelectuală, tehnică şi
experimentală. Invenţia, ca o construcţie artificială, originală, apelează, la rândul
ei, la fapte şi legi obiective descoperite anterior şi care intră într-o nouă
combinaţie.

În orice activitate intelectuală, inclusiv învăţarea şi rezolvarea de

probleme, se îmbină algoritmica şi euristica în proporţiile cerute de sarcina
asumtă.

4. NOŢIUNILE ŞI FORMAREA LOR:

ÎNVĂŢAREA COGNITIVĂ

Din toate cele expuse până acum rezultă că noţiunea sau conceptul, ca
unitate de bază a gândirii, constă dintr-o condensare selectivă sau integrare de
informaţii despre însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor clase de obiecte,
fenomene sau relaţii. Fiind un integrator categorial, noţiunea este întotdeauna
generală, dar se situează la diverse niveluri de generalitate (de exemplu: galben-
culoare, privighetoare-pasăre-fiinţă, hidrogen-hidrocarburi-substanţă chimică).

Tot aşa, noţiunea se situează, prin factura ei, la un anumit nivel de

abstractizare: unele sunt mai apropiate de concret (dar niciodată reductibile la un
concept singular), iar altele urcând până la niveluri mai înalte de abstracţiune,
până se pierde orice contact cu imaginile, nemairămânând în minte decât ideea,
desprinsă de orice conexiune intuitivă.

9
 Aceasta a permis ca sistemul cognitiv global, la care a ajuns omenirea, să
poată fi reprezentat printr-o piramidă a conceptelor, universal valabilă, în care
dispoziţia integratorilor pe verticală este fixă şi absolut exactă. Este inadmisibil
să inversezi, de exemplu, poziţia noţiunii de gen cu cea a noţiunii de specie
(pasăre-găină). Este ceea ce permite dezvoltarea cunoaşterii la nivel social-
istoric şi face posibilă înţelegerea şi cooperarea interumană.

Conceptul sau noţiunea este trăită subiectiv, ca o semnificaţie ce se referă

la o clasă de fapte ale existenţei. Când în minte desfăşurăm o anume
semnificaţie conceptuală (de exemplu, referitoare la „oţel”), ne dăm seama că nu
este exprimată într-un singur raport, un indicator unic, ci în activarea unei serii
de relaţii interconceptuale. Oţelul se raportează la fier, care face parte din clasa
metalelor, dar oţelul, cu toate proprietăţile lui de duritate şi elasticitate, nu există
în stare naturală, ci este fabricat, saturat cu carbon şi alte substanţe; există
diverse sortimente de oţel, cu importanţă variabilă în construcţia de maşini etc.

Este ceea ce i-a făcut pe logicieni să susţină că nu se poate rupe conceptul

de judecăţi şi raţionamente pentru că, ori de câte ori încercăm o definiţie a unui
concept, facem trimiteri la alte concepte, cu care se află în raporturi de
subordonare, coordonare, supraordonare. Astfel, fiecare concept apare ca un loc
de întâlnire între diverse dimensiuni conceptuale.

Conceptul se dezvoltă şi se perfecţionează permanent, atât de-a lungul

vârstelor, cât mai ales în procesul utilizării sale, care permite diferenţieri,
asociaţii, integrări succesive, în genere prin experienţă. Accentul trece pe modul
de inserţie în sistemul intelectual şi, totodată, pe întemeierea operatorie.
Pseudoconceptele şi conceptele potenţiale, denumite şi concepte empirice sau
cotidiene, atât de specifice copilului şi şcolarului, nu dispar total din activitatea
intelectuală a adultului, nu sunt integral destructurate şi reconstruite la nivelul
abstracţiilor ştiinţifice. Dimpotrivă, la orice om, indiferent de vârstă, o mare
parte din cunoştinţe are un caracter empiric. Aşa cum arată M. Zlate, în
conceptele empirice persistă trăsături concrete, particulare, însuşiri locale,
restrictive, dependenţe accidentale şi neesenţiale.

Cunoştinţele empirice sunt limitate şi sărăcăcioase în conţinut, unele

dintre ele sunt fragile, labile, altele sunt însă rigide şi conservatoare, în schimb
toate sunt puternic individualizate cognitiv, acţional şi mai ales afectiv, ele fiind
foarte personale, specifice fiecărui individ. Dacă, totuşi, conceptele empirice

10
presimt cumva esenţa sau se apropie de ea pe căi ocolite, fără să o sesizeze
conştient, aceasta se datorează capacităţii generative şi discriminatorii a
practicii. Fără a se ridica la nivelul universalelor, în accepţiunea majoră a
cuvântului, conceptele empirice se înscriu într-o logică naturală, precumpănitor
inductivă şi analogică, dar neîmplinită sub raport deductiv. Totuşi, deducţia este
implicată. Aceasta le conferă o anumită bază de veridicitate şi utilitate.

Cât priveşte conceptele ştiinţifice, acestea cuprind însuşirile esenţiale ale

obiectelor şi fenomenelor, în conţinutul lor impunându-se semnificaţia obiectivă
a acestora: ele reflectă legităţile realităţii şi existenţei, permit intrarea în posesia
definiţiilor, implică o pluralitate de mijlociri şi, prin aceasta, tind să se raporteze
explicit la realitate.

O noţiune empirică maturizată poate fi exprimată printr-o definiţie sau

caracterizează sumar. Cât priveşte noţiunea ştiinţifică, aceasta nu se finalizează,
ci debutează cu o definiţie logică, deci cu o precisă integrare în sistem,
cunoştinţele empirice servind, în acest cadru, pentru analize critice şi ilustrări.

Pentru ca un concept să se elaboreze, este necesară o anume organizare a

întregii activităţi intelectuale şi, în particular, formarea unui suport operaţional
pentru respectivul concept sau pentru seria de concepte apropiate.

Noţiunile se formează, în condiţiile dezvoltării psihice, prin acumularea

de experienţă în activitatea modelată social, prin comunicarea cu adulţii, prin
însuşirea limbii şi a culturii. Procesul formării sistemelor de cunoştinţe, a
piramidei conceptelor, presupune, cu deosebire, constituirea progresivă a
subproceselor de abstractizare şi generalizare.

În secolul nostru, psihologia a demonstrat că operaţiunile intelectuale se

formează prin interiorizarea treptată a acţiunilor practice şi verbale până se
ajunge la schematizări şi modalităţi de lucru mintal. De exemplu, conceptul de
„număr” necesită, într-o primă etapă, manipulări şi observaţii asupra mulţimilor
de obiecte omogene, punerea mulţimilor în serii crescătoare şi descrescătoare,
reprezentarea a ceea ce este „mai mult” sau „mai puţin”, însuşirea seriei de
cuvinte prin care sunt denumite numerele, compunerea şi descompunerea
numerelor, efectuarea tuturor acestor operaţii în minte. Astfel, numărul defineşte
o clasă de scheme foarte generale, ce se aplică tuturor grupărilor de unităţi, în
baza operaţiilor de calcul care îi demonstrează posibilităţile. Dacă un preşcolar
învaţă să spună „unu, doi, trei...”, dar nu poate socoti elementar, el nu are
11
conceptul de număr. Aceleaşi probleme se ridică în legătură cu oricare alt
concept.

Procesul formării noţiunilor şi a sistemelor cognitive în genere se

identifică cu învăţarea cognitivă. Este un proces de învăţare desfăşurat la nivelul
gândirii şi care priveşte asimilarea de cunoştinţe şi structurările operatorii
corespunzătoare. Dacă aceste structuri operatorii rămân în urmă, sunt
defectuoase, atunci nici cunoştinţele nu vor fi altfel. Nu este suficient să spui
spunând pe de rost; aceasta este ceva formal, sunt cuvinte fără conţinut. Trebuie
să înţelegi, să pătrunzi şi să-ţi însuşeşti semnificaţiile cuvintelor şi altor semne,
pe întinderi din ce în ce mai mari, până la raţionamente, teorii etc. Atunci când
se asigură şi formarea bazelor operaţionale, odată cu interesul pentru cunoaştere,
învăţarea devine formativă pentru că generează mecanismele şi condiţiile care
să-i asigure randamentul la un nivel superior.

5. GÂNDIREA CA PROCES PSIHIC CENTRAL

Desfăşurându-se larg, în mai multe faze (discursivitate) şi apelând la

resursele celorlalte procese psihice – nu numai memorie dar şi afectivitate şi
voinţă – în vederea progreselor, adâncirii şi extensiunii cunoaşterii, gândirea
îndeplineşte, în sistemul psihic uman, un rol central şi este definitorie pentru
om, ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.

Centralitatea gândirii constă nu numai în faptul că ea antrenează toate

celelalte disponibilităţi şi funcţii (pentru a trece dincolo de aparenţe - la esenţă,
dincolo de formă – la conţinut, dincolo de particular – la general), dar şi în
faptul că, instalându-se ca un „stat major” al sistemului, orientează, conduce,
valorifică celelalte procese şi funcţii (percepţii ce devin observaţii, comunicare
verbală ce dobândeşte înţeles, subordonându-se normelor logice, voinţa ce îşi
precizează scopurile pe bază de predicţie şi îşi urzeşte planurile în baza unor
raţionamente etc.).

Procesualitatea gândirii duce, la de o secvenţă la alta, la anumite produse:

idei, concluzii, sisteme cognitive încheiate. Acestea reintră în circuit şi servesc
ca bază sau mijloace pentru noi demersuri ale gândirii, ce nu încetează să
activeze şi să se acomodeze la noi conţinuturi şi noi sarcini.
12
 Ar fi o iluzie să afirmăm că ştim totul despre gândirea omenească. Totuşi,
în secolul nostru, s-au marcat unele progrese semnificative, cum sunt cele
schiţate mai sus, cu privire la stadiile dezvoltării intelectuale.

Prin modelul tridimensional al intelectului, psihologul american J.P.

Guilford oferă o prezentare sistemică a psihologiei gândirii şi factorilor acesteia.
Sunt, ca în cazul oricăruia dintre procesele psihice, trei categorii de factori
componenţi, şi anume: câte 5 operaţii (evaluare, gândire convergentă, gândire
divergentă, memorie, cogniţie), 4 conţinuturi (comportamental, semantic,
simbolic, figural), 6 produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări,
implicaţii).

În ansamblu, rezultatele lui Guilford sunt impresionante pentru că duc la

un model multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman
considerate simultan. Se construieşte un paralelipiped în care, pe o dimensiune
sunt date operaţiile, pe alta, conţinuturile şi pe cea de-a treia, produsele. Din
înmulţirea 5x4x6 rezultă 120 cubuleţe sau căsuţe. Guilford consemnează:
„fiecare celulă a acestui model desemnează o anume capacitate care poate să fie
descrisă în termenii operaţiei, conţinutului şi produsului şi pentru fiecare celulă,
în punctul ei de intersecţie cu altele, este un mod unic de îmbinare a unei
operaţii cu un conţinut şi un produs. Testul pentru determinarea uneia sau alteia
dintre capacităţile intelectuale trebuie să ne dea aceleaşi trei caracteristici”.
Modelul sistemului intelectual elaborat de Guilford a îndeplinit şi îndeplineşte
rolul unei veritabile matrice de descoperire, asemenea tabelului elementelor
periodice al lui Mendeleev. În momentul conceperii modelului, se identificaseră
cca. 60 de componente, iar după ultimele comunicări, numărul căsuţelor,
identificate prin testări speciale, se apropie de 100.

Referindu-se la desfăşurarea globală a principalului proces intelectual,

care este gândirea, Guilford îi identifică patru caracteristici de ansamblu ale
funcţionării sale, şi anume:

1. flexibilitatea (restructurarea sau schimbarea promptă a direcţiei);

2. fluiditatea sau cursivitatea;

3. originalitatea ca manifestare a unui stil cognitiv orientat spre nou şi

degajat de ceea ce este uzual şi banal, şi, în sfârşit

13
 4. elaborarea, susţinută consecvent de efort intelectual voluntar, necesar
pentru finalizarea lucrului intelectual.

Încercând o definiţie a gândirii, suntem nevoiţi să precizăm ce anume din

lumea obiectivă se reflectă informaţional în planul intelectual subiectiv. Dacă
faptele singulare nu sunt obiect al gândirii ci ale proceselor senzoriale, atunci ne
întrebăm ce reprezintă invarianţii, constantele din multitudinea obiectelor şi
fenomenelor care se divid în clase şi categorii.

Considerăm, asemenea unor filosofi germani, că şi în cazul claselor de

obiecte, fenomene, ca şi în cazul determinărilor de orice fel, faptul unificator
este relaţia. Ne referim la relaţiile obiective simple sau complexe, cu un anumit
grad de esenţialitate ce există real şi se impun gândirii. Le-am denumit relaţii
categoriale, iar pe cele privind determinarea, cum sunt legile obiective, le
considerăm, adecvat, ca fiind determinative.

Gândirea se defineşte ca procesul cognitiv de însemnătate centrală în

reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării şi generalizării
coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii despre relaţiile
categoriale şi determinative în forma conceptelor, judecăţilor şi
raţionamentelor.

În analiza şi studiul gândirii este necesar să ne referim, cu precădere, la

următoarele patru categorii de fapte: a) sistemele operaţionale de nivel
intelectual, prin care gândirea se defineşte; b) natura conceptului ca unitate de
bază a gândirii şi formarea conceptelor printr-un proces de învăţare; c) latura
funcţională permanentă a gândirii şi anume înţelegerea, ca decodificare
semantică şi d) rezolvarea de probleme ca domeniu de realizare performanţială a
proceselor gândirii.

6. ÎNŢELEGEREA

Datorită gândirii, omul desprinde semnificaţiile obiectelor, fenomenelor şi

acţiunilor cu care se întâlneşte. Aceasta se realizează prin raportarea noilor
informaţii la fondul de cunoştinţe asimilate şi sistematizate. Vedem un obiect în
deplasare şi, la un moment dat, declarăm că acel obiect este un tren. Se opreşte

14
motorul autoturismului cu care călătorim şi, după ce facem unele verificări,
conchidem că este pană de benzină sau una electrică.

Fără a găsi în sistemul nostru de cunoştinţe un echivalent pentru datele noi

şi fără a combina cunoştinţele pe care le avem pentru a surprinde exact
semnificaţia acestor noi date, înţelegerea nu este posibilă. Deci, esenţial este
modul în care se conjugă informaţia stocată cu informaţia nouă, prima
îndeplinind rolul de cod faţă de cea de-a doua. De aici o primă constatare, aceea
că dacă nu dispui în prealabil de cunoştinţe suficiente, nu reuşeşti să decodifici,
aşa cum neavând cunoştinţe într-o limbă străină, nu poţi înţelege vorbirea sau
textul în acea limbă.

Insuficienţa cunoştinţelor prealabile handicapează înţelegerea, o face să

fie superficială, fragmentară sau chiar falsă.

Pentru ca înţelegerea să se realizeze adecvat, este necesar să intervină o

selecţie atât în ceea ce priveşte activarea vechilor cunoştinţe, cât şi din punctul
de vedere al trierii noilor informaţii. Menţionăm faptul că sarcinile de înţelegere
sunt variate, ele pot avea ca obiectiv: o simplă identificare, descoperirea unei
cauze, a unor interdependenţe, detaşarea principiului funcţional sau surprinderea
unor corelaţii structurale între fenomene sau idei. De fiecare dată, în dependenţă
de sarcină, demersurile mintale capătă un caracter specific. Astfel, una este să
înţelegi principiile de funcţionare a unui agregat tehnic şi alta este să descoperi
motivele ce se ascund în spatele comportamentului unei persoane. În primul caz
sunt suficiente cunoştinţe mecanice şi fizice, în cel de-al doilea se apelează la
existenţă şi la cunoştinţele de psihologie.

În ansamblu, înţelegerea poate fi ghidată de anumite intenţii sau puncte de

vedere. Astfel, o situaţie complexă, incluzând factori naturali, economic,
geografici şi culturali, poate fi înţeleasă sub diverse unghiuri. Modul de
înţelegere corespunde unei specializări a gândirii.

În dependenţă de gradul de dificultate (distanţa între cunoştinţele vechi şi

datele noi), înţelegerea se realizează rapid, simplu, spontan sau printr-un proces
de durată desfăşurat multifazic, discursiv. Înţelegerea spontană este rezultatul
unei relative automatizări a explorărilor cognitive şi presupune o prescurtare a
operaţiilor de decodificare, o reducţie la minimum. Înţelegerea discursivă se
realizează treptat, necesită eforturi conştiente, trece de la decodificarea
fragmentelor la cea a dimensiunilor esenţiale ale fenomenului şi apoi la
15
decodificarea integrală (de structură), finalmente producându-se o restructurare
mintală.

În studiul oricărei discipline ştiinţifice intervine înţelegerea discursivă,

care uneori este eşalonată pe mari intervale, cum sunt anii şcolari. Ceea ce este
caracteristic pentru studiul ştiinţific îl constituie faptul că frecvent apar
dificultăţi în ceea ce priveşte pătrunderea înţelesului unor segmente din text şi
mai apar dificultăţi în ceea ce priveşte corelarea integrală a diverselor segmente
ce sunt oferite, succesiv, prin lecţii şi lecturi. În aceste condiţii, întrucât intervin
obstacole cognitive („nu înţeleg bine”, „nu-mi este clar”), procesul înţelegerii
dobândeşte structura unei rezolvări de probleme. Ceea ce nu este înţeles este, de
fapt, o necunoscută. În aceste condiţii, trebuie puse întrebări, să se restructureze
formulările şi să se formuleze ipoteze, care apoi să fie verificate.

7. REZOLVAREA PROBLEMELOR

Gândind asupra situaţiilor, elaborându-şi planurile, fie în ordinea

complexă a practicii, fie în ordine pur intelectuală, subiectul întâmpină
dificultăţi, uneori chiar acţiunea lui efectivă este barată, se confruntă cu
obstacole pe care se străduieşte să le depăşească prin mijloace cognitive.
Aceasta constituie domeniul performanţial de lucru al gândirii, care este definită,
adesea, ca proces de rezolvare a problemelor.

Problema apare deci ca un „obstacol” cognitiv în relaţiile dintre subiect şi

lumea sa, o „barieră”, o „dificultate teoretică sau practică”. Problema reprezintă
un sistem de întrebări asupra unei necunoscute, pentru că dificultatea se prezintă
direct ca o lacună a cunoaşterii. Avem în vedere problemele apărute în orice
domeniu de activitate a omului.

Înainte de problemă apare situaţia problematică, o structură generativă de

probleme (Chomsky), când subiectul constată că procedeele obişnuite, uzuale nu
sunt suficiente pentru a acoperi lacuna din gândire. Situaţia problematică se
manifestă ca o neconcordanţă între mijloace şi scopuri, între cerinţele situaţiei,
pe de o parte şi posibilităţile subiectului, pe de altă parte.

16
 Problema apare, deci, ca un obstacol cognitiv în relaţiile dintre subiect şi
lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile
cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop, conturează domeniul rezolvării
problemelor.

Categorii de probleme

După gradul de structurare, problemele se clasifică în: probleme bine

definite, ce pot fi rezolvate prin utilizarea strategiilor algoritmice şi probleme
slab definite, ce implică strategii euristice de rezolvare.

Din perspectiva ciberneticii, V. Reitman propune o tipologie a

problemelor, luând drept criterii: măsura specificării datelor iniţiale din situaţia
problematică; măsura specificării scopului, deci a stării finale vizate; necesarul
de operaţii de transformare. În consecinţă, rezultă cinci categorii de probleme:

1. reproductiv-necreative (cele care nu necesită un demers cognitiv creator,

ci dor o gândire reproductivă, fiind rezolvate prin modalităţi sistematice,
determinante, de progres către soluţie, strategii algoritmice);

2. demonstrativ-explicative sau inactiv-creative (probleme în care starea

finală e bine specificată şi se cere demonstrarea, dovedirea, explicarea,
găsirea cauzalităţii);

3. probleme euristic-creative (în care atât începutul, cât şi sfârşitul sunt slab
determinate, au mare grad de ambiguitate, fapt ce solicită în cel mai înalt
grad capacităţile cognitive);

4. inventiv-creative (probleme tipice pentru creaţia tehnică actuală,

asemănătoare cu cele euristic-creative, dar cu starea iniţială mai bine
specificată);

5. probleme de optimizare, de reproiectare creativă (cu starea iniţială bine

delimitată, dar cu stare finală necunoscută); esenţa acestor probleme
constă în reparcurgerea drumului către un anumit obiectiv, pe o cale nouă.

Elevilor le sunt accesibile problemele în ordinea dată mai sus, problemele

bine conturate fiind mai accesibile lor, pe când cele slab definite, conturate, sunt
dificile, uneori chiar inaccesibile.
17
 Fazele procesului rezolutiv

Rezolvarea problemei presupune transformarea necunoscutei în

cunoscută, acoperirea „lacunei cognitive”, depăşirea obstacolului.

Procesul rezolutiv se desfăşoară în mai multe etape şi faze, diverşi autori

oferind descrieri variate, conform tipologiei de probleme studiate. Îndată ce
problema a fost sesizată, subiectul ce se angajează în rezolvare trebuie să
pregătească datele în acest scop, deoarece orice rezolvare presupune o
restructurare.

Procesul rezolutiv începe cu punerea problemei, adică cu o reformulare a

ei, ce implică o predicţie asupra legăturii posibile între cunoscut şi necunoscut.
De felul cum este pusă problema depinde, în mare măsură, succesul în găsirea
soluţiei. Această etapă este una analitică, deoarece presupune înţelegerea
conflictului implicat şi definirea variantelor posibile de combinare a datelor,
ţinând cont şi de condiţiile restrictive.

În cea de-a doua etapă, se formulează ipoteze, atât asupra soluţiei ce se va

obţine, cât şi asupra procedeelor de rezolvare. În cazul mai multor variante
rezolutive ipotetice se procedează la testarea lor, în vederea alegerii variantei
optime.

În a treia etapă, se lucrează sintetic, constituindu-se modelul rezolutiv, şi

se trece la ultima etapă, cea executivă, a soluţionării efective a problemei. În caz
de nereuşită, întregul proces rezolutiv se reia.

Strategii de rezolvare a problemelor

Considerând strategia ca o orientare generală a activităţii rezolutive, B.

Zörgo enumeră trei categorii de strategii necesare oricărei rezolvări, şi anume:

− anticipativ-exploratorii;

− anticipativ-rezolutive şi

− executive.

18
 Este important să fie găsită strategia optimă încă de la punerea problemei.
În orice problemă există restricţii dar şi atribute deschise, posibilităţi ce trebuie
folosite. De pildă, se cere să dezechilibrezi o balanţă încărcată cu diverse
obiecte, însă fără a lua nimic de pe talger. O lumânare într-un sfeşnic, care pare
să fie pusă acolo întâmplător, pentru greutatea ei, ar putea fi însă aprinsă şi,
consumându-se, produce asupra balanţei efectul cerut .

Este necesar deci, să găseşti cheia, să foloseşti o relaţie care este mascată,
în contextul situaţiei problematice. Tipică este strategia rezolutivă a problemei
binecunoscute cu vânătorul ce trebuie să traverseze râul cu o barcă, luând cu el
numai două obiecte din cele trei, pe care le ducea cu sine (lupul, capra şi varza),
astfel încât cei care sunt incompatibili (lupul cu capra şi capra cu varza) să nu
rămână singuri, nesupravegheaţi niciun moment. Dacă te orientezi în sensul că
ceea ce se transportă pe celălalt mal rămâne acolo, problema se dovedeşte a fi
insolubilă, fără rezolvare. Dacă duci două obiecte şi iei înapoi câte unul, evitând
incompatibilităţile, în trei traversări scopul este atins.

O strategie de succes devine un principiu ce se poate generaliza. În

farmacologie, care, în mod clasic, opera cu substanţe chimice împotriva
microbilor şi a virusurilor, s-a trecut, mai ales în urma descoperirii penicilinei, la
combaterea microbilor prin alte microorganisme şi substanţe organice şi astfel
au proliferat antibioticele.

În cazul problemelor foarte complexe şi foarte slab structurate, în care atât

starea iniţială, cât şi cea finală sunt nespecificate şi real problema este redusă la
o cerinţă suspendată între două categorii de necunoscute, nu se mai poate opera
liniar, cu o singură strategie şi problema se fragmentează într-o sumedenie de
subprobleme, iar modelele de soluţii reprezintă variante ce sunt furnizate de
gândirea divergentă, treptat integrându-se soluţii convergente şi acestea, totuşi,
foarte complexe. Aşa s-a lucrat în secolul trecut în cosmonautică, în fizica şi
tehnicile nucleare, în genetica inginerească şi tot aşa se desfăşoară, dramatic,
cercetările oncologice sau cele privind flagelul SIDA.

Strategiile valide permit eliminarea, printr-un număr mic de încercări, a

unui număr mare de direcţii eronate. Condiţiile unei bune strategii au în vedere
economicitatea ei, sensibilitatea diferenţierilor realizate de încercări, precum şi
precizia, claritatea rezultatelor obţinute.

19
 Activitatea de rezolvare a problemelor nu numai că duce la o acumulare
de experienţă specifică, dar are şi efecte formative din cela mai importante,
deoarece generează matriţe rezolutive şi exersează coordonările operaţionale
corespunzătoare. Intervin generalizări şi transferuri în constituirea de capacităţi
rezolutive şi de aceea este corectă aprecierea rezolvării de probleme ca un
„proces de învăţare”.

În calea rezolvării problemelor intervin unele bariere subiective,

funcţionale, ceea ce determină blocaje intelectuale (datorate fixităţii funcţionale
sau vâscozităţii mintale).

Rezolvarea problemelor se face însă nu numai individual, ci şi în grup.

Analiza ştiinţifică a ideilor noi, decisive în restructurarea şi rezolvarea
problemelor arată că munca în echipă, colaborarea, are tendinţa de a stimula
efortul fiecărui membru. Acest fapt se explică prin efectul factorului de
„facilitare socială”, de care dispune grupul şi care se exprimă în creşterea
productivităţii, eficienţei şi exactităţii activităţii desfăşurate în echipă. Factorii
ce influenţează superioritatea rezolvării în grup a problemelor, faţă de rezolvarea
individuală, ţin de: potenţialul operaţional şi informaţional crescut (în cazul
grupului), posibilitatea distribuirii sarcinilor pe roluri, stabilirea unor interacţiuni
adecvate, valorificarea potenţialului individual. Cercetările de psihologie socială
evidenţiază faptul că obţinerea performanţelor în rezolvarea problemelor în
grupul şcolar depinde de numărul membrilor, motivaţia acestora,
compatibilitatea socioafectivă, de atmosfera mai mult sau mai puţin favorabilă
etc.

II. LIMBAJUL

1. COMUNICARE ȘI CUNOAȘTERE

Comunicarea este un proces de transmitere a unor informații. Cea mai

simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele
componente:

1. Emițătorul;
20
 2. Codul;

3. Canalul de comunicare;

4. Mesajul;

5. Receptorul sau destinatarul;

6. Conexiunea inversă, de la destinatar la emițător.

Într-un dialog, rolurile de emițător și de destinatar – receptor, se schimbă

alternativ. Dialogul (comunicarea directă dintre două persoane) presupune un
schimb de mesaje și, deseori, cooperarea în tratarea unei teme sau precizarea
unor informații.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.

Codul este un sistem de semne, prin care se semnifică ceva, adică se receptează
sau se transmite un mesaj informațional. Se face o distincție între semnalizarea
senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică. Aceasta din urmă, întrucât
presupune semnificații de nivel conceptual, se realizează la om (în ipoteza lui de
homo lonquens sau vorbitor), cu ajutorul acelui vast și complicat sistem de
coduri care este limba.

Nu este aici locul pentru a trata rolul esențial ce revine limbii în societate,
cultură și existența interumană. Limba este un produs al istoriei și îndeplinește
funcția de principal mijloc de comunicare în viața și activitatea socială.

Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică, urmărindu-se inventarul

lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă, lingvistica modernă a

fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice, de
care limba este indisolubil legată. Astfel, s-a născut o disciplină nouă –
psiholingvistica.

Obiectul de studiu al psihologiei este limbajul ca activitate de comunicare

interumană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei. Forma de
bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral).

Precum se știe, vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește

treptat, se învață și sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe, ce
debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți. Psihologia
21
urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile
la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a
lor, în perfecționarea vorbirii și în însușirea scris-cititului. În competența
psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.

Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului

neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționăm, cu titlu
exemplificativ, mecanismele vorbirii, distingând trei serii de elemente: a)
componentele energetice, constând din aparatul respirator și sistemul muscular
aferent acestuia, îndeosebi diafragma, în fluxul aerian inspirat sau expirat
intervenind variații și direcționări care concură la modularea fonației; b)
aparatul fonator, constând din coardele vocale fixate în laringe; c)
componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală. În acestea,
mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite
un sunet sau altul dintre consoane și vocale.

În vorbire, un rol important revine auzului fonematic care este legat de

însușirea limbajului (prin imitație) și îndeplinește un rol important în controlul și
coordonarea pronunțării cuvintelor. Toate acestea nu reprezintă însă decât
compartimentul executiv și receptiv, periferic al vorbirii. Mult mai importante
(dar și mai puțin cunoscute) sunt neuromecanismele centrale (centrii cerebrali
din jurul scizurii lui Sylvius ș.a.) prin care vorbirea și scrierea se proiectează, se
declanșează și se reglează. În aceste arii cerebrale, care regizează limbajul, se
regăsesc mecanismele de elaborare a gândirii.

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se intercondiționează, deși nu

sunt fenomene identice. Luând limbajul ca un proces comunicațional, trebuie să
precizăm că ceea ce se transmite sau se comunică este un mesaj, deci un
conținut informațional, semantic. De altfel, și limbajul are o latură semantică și
fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte sensuri secundare. Și
așa cum este legat cuvântul de propoziție, tot așa este legat și conceptul de
judecată. Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și
simetrice. În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport
de unitate. La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, iar
vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut. De
altfel, limbajul îndeplinește, în sistemul psihic uman, un rol deosebit de
important. Este un fel de ax al sistemului psihic, care face posibil fenomenul de
conștiință.
22
 Percepțiile și reprezentările dobândesc, prin verbalizare, semnificație.
Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată. În combinatorica
imaginativă, cuvintele apar ca niște ”vehiculatoare” de imagini. Verbalizarea
este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și
scopuri. Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal. Va trebui, deci, să
ne referim la multiplele funcțiuni pe care limbajul de îndeplinește.

2. FUNCȚIILE LIMBAJULUI

- Funcția de comunicare sau de transferare a unui conținut de la o

persoană la alta;

- Funcția cognitivă, de integrare, conceptualizare și, în genere, de

elaborare a gândirii. Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea
rezultatelor activității de cunoaștere. În al doilea rând, limbajul, prin intermediul
acestei funcții, facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare.
De asemenea, permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și
clarificarea cunoștințelor;

- Funcția simbolic-reprezentativă, de substituire a unor obiecte,

fenomene, relații, prin formule verbale sau alte semne;

- Funcția expresivă, de manifestare complexă a unor idei, imagini, nu

numai prin cuvintele înseși, dar și prin intonație, mimică, pantomimică, gestică;

- Funcția persuasivă sau de convingere, de inducție la o altă persoană

a unor idei și stări emoționale;

- Funcția reglatorie sau de determinare, conducere a conduitei altei

persoane și a propriului comportament;

- Funcția ludică sau de joc, presupunând asociații verbale de efect,

consonanțe, ritmică, ciocniri de sensuri etc., mergând până la construcția
artistică;

- Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor

sau conflictelor problematice.

23
 3. FORMELE LIMBAJULUI

Distingem, mai întâi, limbajul activ și limbajul pasiv. În primul caz, ne

referim la inițiativa în comunicare, la procesul de pronunțare a cuvintelor și de
fixare a lor în scris. În cel de-al doilea caz, avem în vedere recepționarea precum
și înțelegerea limbajului. Citirea este o variantă a limbajului pasiv.

De regulă, limbajul pasiv îl precede pe cel activ și este mai bogat decât
acesta. Limbajul activ presupune exersare și cultivare sistematică.

a) Limbajul oral este cel mai important; de la el pornesc celelalte.

Limbajul oral este forma fundamentală a limbajului la om. El este viu și dotat cu
un ansamble de mijloace de expresivitate. În plus, comunicarea orală se
desfășoară totdeauna în anumite condiții concrete, este dependentă de situații și
se servește de elemente situative. Astfel, limbajul oral poate fi colocvial,
dialogat sau monologat.

În cazul în care mai mulți participă la comunicare, limbajul oral este mult
susținut prin stimulațiile pe care le implică cunoașterea prin cooperare, ce
intervine datorită inserării de observații, adăugiri, corectări etc.

În condițiile colocviului și dialogului, exprimarea vorbirii fiecăruia are un

caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficiența comunicării. În
plus, rolul de subiect-inițiator sau de obiect-receptor al comunicării alternează
continuu, aceasta contribuind la activarea fiecăruia și la îmbogățirea
conținutului discuțiilor. Una și aceeași idee ”circulă” prin mintea mai multor
persoane și, până la urmă, se poate ajunge, prin congruența (reunirea)
comunicărilor, la unele concluzii de origine și valabilitate comune.

În limbajul dialogat pot interveni prescurtări, precum și comutări de sens.

Fondul de experiență comună, ca și datele obiective ale situației, permit
oamenilor să comunice și aluziv, adică indirect.

Comunicarea orală este facilitată prin contextul verbal sau situativ. Când
un cunoscut din grup spune ”merg și eu”, unde merge și pentru ce, rezultă din
contextul discuției precedente și al situației în care se află grupul respectiv.

24
 Limbajul monologat este ceva mai dificil decât limbajul dialogat. Vorbind
în fața unui auditoriu, trebuie să susții singur firul expunerii, să ai cursivitate, să
te organizezi bine și să depui un efort pentru a comunica lucruri valoroase într-o
formă accesibilă. În monologul public, trebuie să ai în vedere ecoul pe care îl
trezește în mințile altora spusele tale, să presupui ce înțeleg ei și, eventual, ce
întrebări îi frământă. În desfășurarea expunerii monologate, este necesar să te
adresezi auditoriului și să răspunzi operativ la eventualele lor întrebări și
nelămuriri, citite uneori și după mimica și gestica celor ce te ascultă. Astfel,
monologul beneficiază de schema conversației, ceea ce face să câștige în
conținut și efect comunicativ.

Monologul oral absolut (în absența oricărei persoane) constituie o raritate

și de multe ori iese în afara normalului. Mai degrabă se poate vorbi de un
monolog interior. Acesta poartă caracteristicile unei conversații cu sine însuși.

Ceea ce e concret și maximal realizat la limbajul oral este expresivitatea.

Variațiile în intensitate și îndeosebi în înălțimea sunetelor pronunțate au o uriașă
însemnătate în definirea concretă a sensurilor și semnificațiilor celor
comunicate.

Diapazonul de intensități poate să indice o situație excepțională sau una

comună, autoritate, echilibru sau dezechilibru, energie sau oboseală, încredere
sau neîncredere în om.

Variațiile în intensități și îndeosebi vârful de tărie al sunetelor în

propoziție – accentul – pun în evidență anumite idei sau relații.

Să luăm, de exemplu, următoarea frază: ”Domnilor, eu v-am convocat aici

pe dumneavoastră, colaboratorii mei, pentru a vă prezenta situația actuală și a vă
comunica o serie de dispoziții.”.

În dependență de cuvântul accentuat, deci pronunțat cu mai multă tărie, se

conferă frazei variate semnificații. Astfel, dacă accentul se pune pe ”domnilor”,
se impune o stare deosebită, de solemnitate, care poate fi sau nu potrivită.
Punând accentul pe ”eu”, șeful își relevă, cu sau fără tact, propria persoană și
poate sugera răspunderea ce-i revine. Accentuând ”v-am convocat”, se poate
sugera o concesie făcută sau încrederea acordată. Subliniind cuvintele ”situația
actuală”, s-ar putea manifesta îngrijorare sau alarmă. Accentuarea cuvântului
”dispozițiile”, de asemenea, ar putea indica o stare neobișnuită. Dacă niciuna din

25
situațiile și atitudinile arătate mai sus nu sunt prezente, atunci probabil trebuia
accentuate cuvintele ”pentru a vă prezenta”.

Nu ne dăm seama întotdeauna de însemnătatea felului cum vorbim, de

influența pe care o are un accent asupra cursului gândirii și simțirii celor ce ne
ascultă. Intonația sau variațiile în registrul de înălțimi al frazelor pronunțate este
generatoare și comunicativă de sensuri. Bernard Shaw spunea că există 100 de
feluri de a spune ”nu” și 1000, de a spune ”da”. Știm foarte bine că, după
intonație, un ”da” poate însemna ”nu” și uneori un ”nu” se apropie de ”da”. Prin
diverse curbe ale intonației se realizează mirarea, interjecția, constatarea,
explicarea, încântarea, omagiul, încurajarea, îngrijorarea, siguranța de sine,
dispoziția curentă, dispoziția imperativă, ordinul etc. Fiecare dintre acestea poate
apărea în diverse variante. Intonația face ca fraza să fie corectă, adaptată
situației și intenției, sporește, reduce sau deviază sensul comunicării.

Evident, nu este necesar să se exagereze în ceea ce privește intonația, să se

folosească un stil de vorbire declamatoriu, să se recurgă la maniere cabotine.
Intonația trebuie să fie moderată, dar precisă.

Absența expresivității intonative face ca cele spuse fără relief, metalic,

linear, să fie greu de înțeles și greu de perceput și să nu determine anumite
situații.

Expresivitatea verbală mai este dependentă de alegerea cuvintelor și de

modul de frazare. Să luăm verbul ”a spune”. Există o sumedenie de alte verbe cu
înțeles echivalent sau apropiat: a comunica, a dispune, a aduce la cunoștință, a
raporta personal, a ordona, a discuta, a sta de vorbă, a povesti, a lămuri pe
cineva, a îndemna, a convinge, a conversa, a explica, a apela, a aminti, a arăta
etc. Comunicarea devine concretă tocmai prin folosirea cuvântului perfect
adecvat relațiilor, situațiilor, acțiunii intenționate sau îndeplinite. Dacă în loc de
fiecare din aceste verbe folosite adecvat am recurge la ”a spune” sau ”a zice”,
ne-am exprima generic, nenuanțat și practic nu am reuși să sugerăm un conținut
bogat.

Lungimea frazelor și modul lor de structurare sunt, de asemenea, foarte

importante. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puține dar sugestive, imprimă
comunicării ritm și claritate. Frazele lungi, încărcate de epitete sunt decorative,
pot fi adecvate momentelor solemne sau devin necesare povestirii. Abuzul de
epitete nu este însă indicat, întrucât îngreunează înțelegerea.
26
 În limba română nu există reguli severe de topică și tocmai aceasta face ca
ordinea în care sunt dispuse cuvintele în frază să contribuie la expresivitate.
Astfel, dacă se începe cu predicatul, se scoate în evidență acțiunea; dacă
adjectivul se pune înaintea substantivului, conținutul primului este exprimat cu
proeminență (”harnic om”).

Limbajul oral dispune și de mijloace extralingvistice de expresivitate.

Acestea sunt gesturile, mimica, postura etc. Vorbirea antrenează, în chip firesc,
întreaga persoană în acțiune. Prin mimică și gestică se pot sublinia, completiv,
anumite sensuri și atitudini. Nu se recomandă, cel puțin în activitatea didactică și
educativă, să se mențină o fizionomie încremenită, să te abții de la gesturi
demonstrative; în acest fel, comunicarea este privată, în bună măsură, de viață.
Și aici intervin însă unele restricții, prevenind asupra excesului de gesticulație.
Cei ce te asistă trebuie să fie captivați de șirul gândurilor tale, iar nu de aspectele
exterioare.

Toate mijloacele de expresie inerente vorbirii și exterioare ei trebuie să fie

subordonate conținutului de idei, imaginii și sentimentelor ce se transmit, să le
servească în chip optim și să nu atragă atenția prin ele însele.

Limbajul oral, dispunând de întreaga gamă de mijloace expresive și

condiții auxiliare, își poate permite uneori să fie mai puțin organizat, să aibă, în
șirul verbal, unele discontinuități și lacune. Aceasta întrucât, până la urmă, în
condițiile active ale comunicării, considerând și posibilitatea repetiției, a
adaosurilor facultative, se poate transmite un conținut complet și eficient. Nu de
același regim beneficiază și limbajul scris, care este mult mai dificil.

b) Limbajul scris este mai pretențios, întrucât necesită o activitate de

elaborare a frazelor, în raport cu un plan prealabil și nedispunând de un context
situațional, de o susținere prin dialog, de posibilități de a reveni pentru corecturi
și completări. În scris, limbajul este reglementat mai sever, nu-și permite
discontinuități, erori gramaticale sau licențe de expresii. Întrucât lectura
reprezintă o operație mai dificilă decât audierea, limbajul scris trebuie să se
conformeze la maximum normelor de sistematizare și claritate și, de asemenea,
să respecte cerințele de conciziune. Intonația, accentul și mimica, gesticulația –
proprii limbajului oral – sunt aici sărac reprezentate prin semne ortografice. În
primul caz era vorba de exprimări spontane; în cazul limbajului scris intervin
eforturi deliberate de construire a frazelor și dispunere a semnelor ortografice.

27
Cele mai neînsemnate omisiuni sau erori de ortografie pot estompa sau schimba
sensurile unor fraze.

Considerând dificultățile limbajului scris, trebuie însă să recunoaștem că,

prin elaborarea independentă de texte, se pune mai bine în evidență capacitatea
de gândire a omului, decât prin exprimarea orală, liberă. În același timp sunt de
menționat particularitățile distincte ale vorbirii și scrisului și necesitatea ca
fiecare din acestea să fie respectate. Se întâmplă uneori ca particularitățile
limbajului oral să fie transpuse în scris, ceea ce produce un efect de
superficialitate. Este, de asemenea, posibilă situația inversă, în care influența
particularităților scrisului asupra vorbirii să producă efecte de inutilă conciziune
și să genereze dificultăți de înțelegere.

În genere, fiecare redactare trebuie să țină seama de destinația sa. Sunt

situații deosebite ca acelea în care textul urmează să fie exprimat oral sau cazul
în care textul este destinat numai lecturii. Nu este permis ca textul unei
conferințe sau prelegeri să fie redactat în același mod ca un studiu sau capitol
din manual. Chiar dacă se citește un material în fața oamenilor, el trebuie să
poarte amprenta vorbirii rigide, optim descifrabile doar prin lectură. Pentru
maximum de comunicativitate, este necesar ca, în baza informărilor și
redactărilor pregătitoare la conferință sau lecție, să te exprimi liber. Lecturile
sunt, de regulă, destinate uzului personal și mai puțin audierii publice.

Limbajul intern este cel ce se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală,

reprezentând chiar arhitectonica acestei lumi subiective. Este o vorbire cu sine
însușii și pentru sine, uneori reproducând în această sferă intimă scrierea sau
lectura. Faptul că este asonor, ascuns, nu înseamnă că este lipsit de orice
participare motrică. Cercetătorii au descoperit în coardele vocale, în întreg
aparatul fonator, vibrații, impulsuri foarte slabe care conturează vorbirea
(ideomotricitate verbală). În timp ce vorbirea este desfășurată pe mai multe faze
succesive și consumă timp, limbajul intern, asonor, este concentrat pe înțelesuri,
pe idei și imagini, prezentând un maximum de economicitate, uzând de
prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini și fixându-se,
îndeosebi, asupra acțiunilor și calităților (predicativitate). Reducând
succesivitatea la o relativă simultaneitate, vădește o extraordinară viteză de
lucru, de sute de ori mai mare decât cea a vorbirii. Aceasta mai ales în urma
maturizării limbajului intern, ce se bazează pe experiențele vorbirii, dar mai ales
pe scriere și lecturi. Pe măsura constituirii sale, limbajul intern îndeplinește
28
funcții de anticipare, proiectare, conducere dinlăuntrul și coordonare a
limbajului oral și a scrierii. Deci, deși în formația sa, limbajul intern se explică
prin interiorizare, ulterior fiind comprimat și centrat pe înțelesuri, fiind
tematizat, constituie un fel de rampă de lansare pentru formele de limbaj extern,
ajungând să se exteriorizeze în acesta. Limbajul intern prezintă mai multe forme:
a) forma automatizată (desfășurată în baza deprinderii); b) forma pasivă,
implicată în ascultare și înțelegere; c) forma anticipativă, prin care se planifică
vorbirea orală sau scrierea; d) vorbirea internă, ca modalitate relativ desfășurată
de limbaj intern.

III. MEMORIA

1. DEFINIRE ȘI CARACTERIZARE GENERALĂ

Prin procesele senzoriale de cunoaștere, omul are posibilitatea să trăiască

mai ales în prezent, să reflecte acele însușiri ale obiectelor care acționează
nemijlocit, ”aici” și ”acum”, asupra organelor de simț. Impresiile, imaginile,
gândurile, emoțiile, mișcările prezente, actuale, nu se pierd însă, nu se
”volatilizează” fără a lăsa nicio urmă în creier; dimpotrivă, ele ”dispar” în trecut,
se sedimentează, se cristalizează, pentru ca mai apoi să fie scoase la lumină și
refolosite, contribuind, în felul acesta, la amplificarea conținutului vieții psihice,
la desfășurarea normală și mai ales eficientă a activității umane. Omul, pe lângă
multe alte capacități de care dispune (de a simți, gândi, vorbi, imagina, dori,
voi), o posedă și pe aceea de a reține, conserva și reutiliza propria sa experiență.
acest lucru este realizat cu ajutorul memoriei. Memoria este procesul psihic care
reflectă lumea și relațiile omului cu lumea prin întipărirea, păstrarea și
reactualizarea experienței anterioare. În alți termeni, memoria este un proces de
stocare (depozitare) și reactualizare selectivă a informațiilor.

⚫ Memoria este o capacitate generală a întregii materii, fie ea vie sau

nevie (organică sau anorganică). Astăzi se vorbește tot mai mult de ”memoria
mașinilor”, de capacitatea acestora de a reține (stoca) o anumită cantitate de
informații și apoi de a o furniza în vederea reutilizării ei. Spre deosebire însă de

29
memoria mașinilor, memoria sistemelor biologice vii, îndeosebi cea umană,
capătă forma unui proces psihic complex.

În evoluția sa istorică și filogenetică, această proprietate s-a diferențiat,

organizat și ierarhizat, constituindu-se în forme și structuri specifice. Și animalul
dispune de memorie, și el reține imaginile obiectelor (dacă un câine nu și-ar
recunoaște stăpânul, probabil că s-ar repezi la el de fiecare dată pentru a-l
mușca). Suntem siguri că animalele superioare posedă memorie la nivelul
recunoașterii, dar nu avem niciun indiciu despre capacitatea lor de a reproduce
ceva, de a-și aminti. Abia la om putem vorbi de un apogeu al dezvoltării funcției
mnezice și de cea mai complexă organizare și ierarhizare a ei.

⚫ Memoria este o capacitate psihică absolut necesară, fără de care viața

ar fi practic imposibilă.

Pentru a înțelege această caracteristică esențială a ei, să ne imaginăm

pentru o clipă ce s-ar întâmpla fără memorie. Omul ar trăi într-un continuu
prezent, numai sub influența datelor nemijlocite de reflectare, comportamentul
său fiind haotic, spontan, fără stabilitate și finalitate, fără durabilitate în timp;
toate obiectele care ar acționa din nou asupra lui i s-ar părea absolut noi,
necunoscute; el n-ar avea posibilitatea de a utiliza rezultatele cunoașterii,
dimpotrivă, aceasta ar trebui luată de fiecare dată de la început; gândurile și
acțiunile lui n-ar putea fi legate unele de altele; n-ar putea înțelege și învăța, n-ar
putea rezolva problemele ivite în calea lui, n-a avea ce ”frământa” în minte
pentru a fi creator și ”sclipitor”. ”Viața psihică a omului fără memorie – scria
psihologul german Lange – este doar un ghem de impresii senzitive, adică un
prezent fără trecut, dar și fără viitor”.

Caracterul necesar al memoriei decurge din faptul că ea este implicată în

marile comportamente ale vieții omului: cunoaștere și învățare, înțelegere și
rezolvare de probleme, inteligență și creativitate.

⚫ Prin faptul că memoria reflectă experiența anterioară a omului și a

societății în care acesta trăiește, ea asigură continuitatea vieții psihice a
individului. Ea este cea care sudează elementele anterioare de cele care vor urma
(un gând rostit - de un altul care urmează a fi rostit, o acțiune planificată în
minte – de una realizată sau care urmează a fi în curând realizată); ea dă
posibilitatea reanalizării unor date anterioare ale cunoașterii și, prin aceasta,
împinge cunoașterea mai departe.
30
 ⚫ Memoria se află în strânsă interacțiune și interdependență cu toate
celelalte procese, însușiri și capacități psihice, fiind influențată de ele și
influențându-le totodată.

Mare parte din materialul care se stochează și se păstrează în memorie

este, de fapt, materialul provenit prin contactul organelor de simț cu realitatea
înconjurătoare (fapt care ne evidențiază legătura memoriei cu procesele psihice
senzoriale); memoria nu înseamnă numai acumularea de informații, ci și
organizarea și chiar structurarea lor, prin aceasta ea raportându-se la gândire, la
operațiile ei care facilitează o asemenea interpretare; nu reținem și nu
reactualizăm orice, ci ceea ce ne place, ceea ce corespunde unor dorințe,
aspirații, fapt care relevă legătura memoriei cu procesele afectiv-motivaționale;
memoria implică și prezența unui efort voluntar, realizându-se astfel legătura ei
cu voința; în sfârșit, trăsăturile temperamentale și caracteriale își vor spune
cuvântul în ceea ce memorăm sau actualizăm (anumite aspecte ale realității vor
fi reținute din lectura unui roman de un optimist, și altele – de un pesimist).

⚫ Memoria îndeplinește în viața omului importante funcții reflectorii sau

informaționale. Specific pentru ea este însă faptul că reflectă trecutul ca trecut.
Ne-am putea cu ușurință imagina ce s-ar întâmpla dacă un eveniment trecut, o
întâmplare produsă cu mult timp înainte ar fi considerate ca desfășurându-se în
prezent, ca existând deci. În acest caz, ar apărea halucinații. Totuși, deși
memoria readuce trecutul în prezent, o face ținând seama de condițiile schimbate
și actuale ale prezentului.

Reflectarea din memorie are o serie de caracteristici, care o

individualizează în raport cu alte procese psihice. Reflectarea este:

- activă, ceea ce înseamnă că ea aduce modificări și transformări atât în

subiectul care reflectă, cât și în materialul reflectat. Ea presupune nu
doar o simplă înmagazinare de cunoștințe, ci și o confruntare a lor cu
necesitățile și cerințele actuale ale vieții individului, fapt care duce la o
nouă organizare și sedimentare a materialului, la restructurarea și
asamblarea informațiilor într-o formă nouă, superioară celei anterioare,
la evitarea erorilor comise în trecut, la eliminarea verigilor de prisos, la
extragerea datelor relevante din experiența anterioară. Cu alte cuvinte,
memoria tinde să transforme trecutul și nu doar să-l reproducă pur și
simplu. Memoria nu este ca o bibliotecă în care cărțile stau fixate odată

31
 pentru totdeauna, ci ca o bibliotecă în care acestea își schimbă mereu
locul în funcție de necesitățile celui care o folosește, clasificarea lor
putându-se face când după un criteriu, când după altul;

- selectivă, în sensul că nu reținem și nici nu actualizăm absolut totul, ci

doar o parte din solicitările ce vin spre noi. De obicei, reținem și
reactualizăm însușirile tari, mai puternice ale stimulului sau ceea ce
corespunde vârstei, sexului, gradului nostru de cultură, preocupărilor,
dorințelor, intereselor noastre. Selectivitatea fiind foarte personală, este
mai puțin indicat ca un elev să ia notițe după notițele altui coleg și nu
direct din manual sau după expunerea profesorului;

- situațională, adică în concordanță cu particularitățile de timp și spațiu

ale situației, dar și cu starea internă a subiectului. Nu este totuna dacă
memorăm dimineața imediat după ce ne-am trezit din somn, sau seara,
după o activitate îndelungată, într-o ambianță liniștită sau în alta
zgomotoasă, în condiții de sănătate sau de boală;

- relativ fidelă, ceea ce înseamnă că memoria nu este o copie

fotografică, că nu reținem informațiile exact în forma în care ne-au fost
prezentate, că nu le reactualizăm exact în forma în care le-am întipărit,
ci că, dimpotrivă, atât întipărirea cât și reactualizarea se fac cu o
oarecare aproximație. Aceasta deoarece intervin caracterul activ al
memorării și păstrării, trăsăturile de personalitate ale individului,
uitarea etc.;

- mijlocită, ceea ce înseamnă că pentru a ține minte mai bine și pentru a

reproduce mai ușor ne servim de o serie de instrumente care au rolul de
a îndeplini funcția unor autentice mijloace de memorare. În calitate de
”stimuli-mijloc” pot apărea obiectele concrete (”nodul la batistă”),
cuvântul sau gândul. Cu ajutorul lor, omul pune stăpânire pe propria sa
conduită mnezică, el își poate organiza și dirija memoria. știind, de
exemplu, că întâmpină dificultăți în reproducerea cunoștințelor, un
elev își poate fixa o serie de puncte de reper (idei principale, nume de
autori, date biografice etc.), care îi vor facilita reproducerea;

- inteligibilă, deoarece presupune înțelegerea celor memorate și

reactualizate, organizarea materialului memorat după criterii de
semnificație. Unele laturi ale ei implică judecata, sistematizarea,
32
 clasificarea, fapt care asigură nu doar legătura memoriei cu gândirea,
ci și caracterul ei logic, rațional, conștient. Omul apelează la o serie de
procedee logice, scheme raționale, planuri mnezice (de exemplu:
împărțirea unui text în fragmente, încadrarea fragmentelor mici în cele
mari, realizarea asociațiilor etc.), care pun în evidență prezența unei
conduite inteligente.

Prin toate caracteristicile sale, dar mai ales prin ultimele două, memoria
devine un proces psihic specific uman, diferențiat aproape total de memoria
animalelor, fapt care și justifică încadrarea ei în rândul proceselor logice de
cunoaștere. Prin imensa sa valoare adaptativă, prin rolul ei enorm pe direcția
echilibrării organismului cu mediul, memoria își merită caracterizarea pe care i-
a dat-o marele psihofiziolog rus I.M. Secenov, de ”condiție fundamentală a vieții
psihice” sau, într-o formulare și mai plastică, de ”piatră unghiulară a vieții
psihice”.

2. PROCESELE ȘI FORMELE MEMORIEI

Complexitatea memoriei derivă nu doar din caracteristicile ei reflectorii,

ci și din aceea că ea presupune o anumită desfășurare în timp, o multitudine de
etape, faze, procese, din a căror succesiune se încheagă continuitatea ei. Astfel,
este necesar ca mai întâi să aibă loc întipărirea materialului, urmează apoi
procesul păstrării sau conservării informațiilor achiziționate, în sfârșit, intră în
funcțiune procesul utilizării lor adecvate. Pentru a putea înțelege mai bine
specificul acestor procese, ne vom referi la fiecare în parte.

Memorarea informațiilor, cunoscută și sub denumirea de întipărire,

fixare, engramare, este primul proces pe care memoria îl pune în funcțiune, de
felul cum se realizează ea depinzând, în mare măsură, întregul ciclu funcțional
care va urma. Memorarea nu trebuie considerată ca un proces de tip pasiv, așa
cum se întâmplă cu placa fotografică, cu banda de magnetofon, cu pelicula
cinematografică. Dimpotrivă, încă de acum intră în funcțiune caracterul ei activ
și mai ales selectiv, capacitatea ei de a prelua și fixa informațiile în concordanță
cu necesitățile vieții individului. Memorarea nu se produce însă la fel, ci extrem
de diferențiat, fapt care ne permite desprinderea mai multor forme ale ei.

33
 După prezența sau absența scopului, a intenției de a memora, a efortului
voluntar și a unor procedee de reținere, se desprind două forme esențiale de
memorare, și anume: memorarea involuntară sau neintenționată (când
memorăm fără să vrem, fără să ne propunem dinainte acest lucru, fără să facem
vreun efort special) și memorarea voluntară sau intenționată (când memorăm
pentru că vrem, ne propunem deliberat acest lucru, ne mobilizăm efortul în
vederea realizării actului respectiv). Deși, la prima vedere, s-ar părea că
memorarea involuntară este simplă, întâmplătoare, neeficientă, în realitate ea
este o structură complexă, competitivă cu cea a memorării voluntare. Este
adevărat că ea are uneori un caracter întâmplător, că este mai puțin organizată și
sistematizată decât cea voluntară, că este dependentă de particularitățile mai
deosebite ale stimulilor care se impun de la sine. Tot atât de adevărat este însă și
faptul că, în ciuda acestor imperfecțiuni, ea joacă un rol imens în viața omului.
Diverși autori sunt de părere că acestei forme de memorare îi datorăm cea mai
mare parte din experiența achiziționată. În memorarea involuntară contează nu
atât faptul că individul nu-și propune dinainte scopuri mnemice, că el nu se
mobilizează expres pentru a memora, ci contează gradul de interacțiune cu
activitatea pe care o desfășoară, modul de implicare și angajare în desfășurarea
ei. Un cercetător a cerut unui grup de subiecți să descopere regula după care este
compusă o serie de numere, iar unui alt grup, să ordoneze numerele câte trei.
După un timp, subiecții au fost solicitați să reproducă numerele cu care au
lucrat. Performanțele au fost mai bune la primul grup tocmai datorită faptului că
el s-a implicat activ, conștient, plenar în activitate. De asemenea, memorarea
involuntară își crește productivitatea atunci când informațiile cu care venim în
contact corespund intereselor, necesităților profesiunii noastre. Mozart, numai
după două audiții a unui Miserere în Capela Sixtină, a reușit să-l transcrie acasă,
integral, din memorie. Așadar, cu cât ceva corespunde mai mult intereselor
noastre, cu cât ne impresionează mai puternic, cu atât va fi reținut, chiar
involuntar, cu mai multă ușurință. memorarea voluntară este organizată,
sistematică, productivă, intrând în funcțiune mai ales în activitățile grele,
dificile, monotone, neinteresante. Foarte importante în memorarea voluntară
sunt: stabilirea conștientă a scopului (cercetările au arătat că memorarea este 5-
6 ori mai bună atunci când scopul este cunoscut); depunerea unui efort în
vederea realizării scopului (memorarea unui text pentru a fi redat cu ”cuvinte
proprii” este mai productivă decât memorarea lui ”pe de rost”); utilizarea unor
procedee speciale pentru a facilita memorarea (stabilirea planului textului sau a

34
unor puncte de sprijin, comparația, clasificarea, confruntări comutative, repetiții
etc.).

În funcție de prezența sau absența gândirii, a înțelegerii, a unor asociații

logice, desprinderea memorarea mecanică (efectuată în lipsa înțelegerii) și
memorarea logică (bazată pe înțelegerea și descifrarea sensurilor, implicațiilor,
semnificațiilor materialului memorat). Memorarea mecanică implică simpla
repetare a materialului, folosirea asociațiilor de contiguitate (coincidență) în
timp și spațiu. Ea duce la învățarea formală (adică doar a formelor verbale, dar
nu și a conținutului logic), este aparent sau momentan eficientă, în esență fiind
însă ineficientă. Situațional, conjunctural, ea se soldează uneori cu succes (cine
nu a obținut uneori nota 10 fără să fi înțeles nimic din ceea ce a memorat!), dacă
privim însă lucrurile în perspectivă, vom constata că efectele ei sunt de
suprafață, inautentice, fără durabilitate în timp. Din acest punct de vedere,
memorarea mecanică trebuie combătută. Nu trebuie să neglijăm însă faptul că în
anumite situații (mai ales atunci când materialul de memorat nu dispune prin el
însușii de diverse semnificații, de o structură logică sau atunci când gândirea,
operațiile ei sunt insuficient formate), memorarea mecanică este necesară. Se
știe că numerele de telefon, numele de persoane, datele istorice, denumirile
geografice, formulele, denumirile latinești ale plantelor etc. sunt reținute, de cele
mai multe ori, pe baza memorării mecanice. Chiar și în aceste situații însă,
individul ”introduce” singur în material o serie de semnificații, îl leagă de
experiența sa, folosește tot felul de procedee de memorare pentru a ușura
reținerea. Memorarea logică, bazată pe înțelegere, pe dezvoltarea gândirii și a
operațiilor ei, care devin premise absolut necesare, asigură realizarea unei
învățări autentice, utilizabilă în practică, cu mari posibilități operaționale și de
transfer în cele mai diverse situații. Ea înlătură învățarea formală, corespunzând
raționalității omului. Este superioară memorării mecanice prin:

- autenticitate (reunește într-un tot organic conținutul logic și forma verbală);

- economicitate (în cazul ei, numărul repetițiilor este mult mai mic decât în cazul
memorării mecanice);

- productivitate (frazele se rețin cu o productivitate de 25 de ori mai mare decât

cuvintele izolate – de aici, necesitatea ca în învățarea limbilor străine, cuvintele
să fie învățate în fraze, nu izolat).

Din cele de mai sus trebuie să reținem următoarele concluzii:

35
 - nu există forme de memorare necesare, utile și altele nenecesare,
inutile, fiecare dintre ele fiind la fel de necesare și utile, în funcție însă
de condițiile și solicitările concrete (am văzut că însăși memorarea
mecanică este, în anumite condiții, necesară);

- nu există unele forme de memorare productive și altele neproductive,

ci forme de memorare inegal productive, unele fiind mai mult, altele
mai puțin productive (memorarea voluntară este mai productivă decât
cea involuntară, dar aceasta nu înseamnă că memorarea involuntară
este total neproductivă). Proporția valențelor lor pozitive și negative
variază de la o formă la alta. În aceste condiții se impune: valorificarea
la maximum a valențelor pozitive a formelor mai puțin productive;
sporirea valențelor pozitive ale formelor productive; convertirea
formelor mai puțin productive în forme mai productive;

- între ele nu există o ruptură, ci o strânsă interacțiune (adeseori,

memorarea involuntară este numai începutul celei voluntare; alteori,
memorarea voluntară, ca urmare a exersării, a organizării, se realizează
cu mare economie de timp și de efort și, fără a deveni involuntară, intră
în funcțiune aproape de la sine).

Păstrarea informațiilor (sau conservarea, stocarea lor) este acel proces al

memoriei care presupune reținerea pentru un timp mai scurt sau mai îndelungat
a celor memorate. Este, prin excelență, un proces activ, dinamic, deoarece
implică organizarea și reorganizarea informațiilor memorate, includerea lor în
sisteme de noi legături, ca atare, obținerea unor efecte relativ deosebite.
Caracterul activ și dinamic al păstrării este pus în evidență de faptul că unele
informații, care păreau a fi uitate, sunt readuse cu ușurință la lumină atunci când
este necesar. De asemenea, el apare în evidență în situațiile în care reactualizarea
materialului se realizează într-un alt fel, într-o altă formă, structură, ordine etc.
decât aceea în care a fost memorat. Aceasta înseamnă că aproape fără să ne dăm
seama, în timpul păstrării, materialul a ”dospit”, a crescut pe nesimțite, a căpătat
noi valențe.

În funcție de durată, desprindem două tipuri de păstrări: păstrarea de

scurtă durată (începând cu 8-10 minute) și păstrarea de lungă durată (începând
cu 8-10 minute, săptămâni, luni și terminând cu ani). La fel de diferențiată este
36
și forma păstrării. Astfel, uneori materialul se păstrează exact în forma în care a
fost memorat, alteori el este supus fie unui proces de diminuare (până la trecerea
sa sub pragul conștiinței), destrămare și dispariție, fie unuia de amplificare,
închegare și întărire.

Durata și forma păstrării sunt în strânsă dependență de condițiile în care a

avut loc memorarea, de particularitățile materialului de memorat. Cercetările
experimentale au arătat că materialul cu sens (inteligibil) este păstrat mai bine și
mai mult timp decât cel fără sens. Chiar materialul cu sens se păstrează diferit în
funcție de felul în care a avut loc memorarea: textuală sau pe baza ideilor
principale. Volumul păstrării textuale a materialului scade cu timpul, pe câtă
vreme păstrarea ideilor principale, a conținutului esențial, crește. Un cercetător a
arătat că, după 6 luni, tezele principale sunt reținute în proporție de 60%,
unitățile logice – în proporție de 30%, în timp ce forma textuală a materialului –
doar în proporție de 21,5%. Din aceste date am putea reține și o concluzie
practică: învățarea ”pe de rost”, ”tocirea”, nu sunt deloc productive, de aceea
trebuie descurajate.

Reactualizarea informațiilor constă în scoaterea la iveală a celor

memorate și păstrate, în vederea utilizării, valorificării lor. Ea se realizează prin
recunoașteri și reproduceri. Diferența dintre ele constă în faptul că
recunoașterea se realizează în prezența obiectului, iar reproducerea – în absența
lui; prima este relativ mai simplă, presupunând îndeosebi procese de percepție,
cealaltă este mai complexă, implicând, în principal, intervenția unor procese de
gândire; recunoașterea presupune suprapunerea modelului actual peste cel aflat
în mintea subiectului, pe când reproducerea, confruntarea și compararea mintală
a modelelor în vederea extragerii celui optim. Ele se aseamănă prin aceea că
dispun de forme involuntare și voluntare. Uneori recunoaștem pe cineva dintr-o
dată, fără efort, alteori trebuie să ”scormonim” în mintea noastră pentru a ne
reaminti cine este, unde l-am cunoscut, cu ce ocazie, cum îl cheamă etc. De
asemenea, uneori reproducem fără efort o poezie numai auzindu-i titlul sau
autorul, alteori este nevoie să facem apel și la alte informații pentru a ne-o
reaminti. Atât recunoașterea, cât și reproducerea dispun de grade diferite de
precizie. Astfel, ele pot fi foarte precise, riguroase, dar și vagi, imprecise sau
chiar eronate, dependent de condițiile memorării și păstrării.

În timpul funcționării lor apar fenomene distincte ca: reducerea

nefamiliarului - la familiar, a ceea ce este ambiguu, nestructurat – la ceea ce este
37
structurat; acordarea de semnificații proprii psihologiei celui ce reactualizează –
raționalizarea materialului de către un individ cu preocupări intelectuale;
asimilarea lui în schemele vechi, stereotipe de un altul cu o gândire puțin
formată; reorganizarea personală a materialului (adăugiri, sistematizări sau,
dimpotrivă, simplificări). Toate acestea arată că reactualizarea este la fel de
activă ca și celelalte două procese, că ea face apel la reconstrucții, la trieri
succesive spre a ajunge la redarea cât mai adecvată a celor memorate.

Între procesele memoriei există o strânsă interacțiune și interdependență.

condițiile memorării și conținutul reactualizării sunt strâns legate între ele, totuși
dependența ultimului de primul nu trebuie absolutizată (nu este obligatoriu ca un
material memorat ușor, repede, să fie la fel de ușor și repede reprodus). Nici
succesiunea lor (de la memorare la păstrare și apoi la reproducere) nu merită a fi
absolutizată (sunt cazuri când un material memorat nu mai este reprodus, fiind
”împins” în rezervorul inconștientului).

3. FACTORII, LEGILE ȘI OPTIMIZAREA MEMORIEI

Procesele memoriei se realizează mai ușor sau mai greu, mai repede sau
mai încet, cu un consum mai mare sau mai mic de energie și timp, cu o eficiență
crescută sau scăzută, în funcție de o serie de factori. Aceștia ar putea fi împărțiți
în trei mari categorii: particularitățile materialului de memorat; caracteristicile
ambianței în care are loc memorarea sau reactualizarea; trăsăturile
psihofiziologice ale subiectului. În continuare, vom prezenta câțiva dintre acești
factori.

⚫ Natura materialului (intuitiv-obiectual sau abstract; descriptiv sau

explicativ-rațional; semnificativ sau lipsit de sens logic și utilitar-pragmatic
pentru subiect). Cercetările au arătat că materialele intuitiv-senzoriale, verbal-
semnificative se întipăresc și se reactualizează mai ușor decât cele simbolic-
abstracte sau verbal-nesemnificative (imaginile – mai ușor decât cuvintele,
cuvintele - mai ușor decât silabele, cuvintele asociate – mai ușor decât cele
izolate etc.). Vârsta modifică însă această legitate, studenții reproducând mai
ușor cuvintele abstracte decât imaginile intuitive.

38
 ⚫ Organizarea și omogenitatea materialului (materialele organizate,
structurate logic, se rețin mai bine decât cele neorganizate și nestructurate; cele
omogene, cu elemente similare, mai greu decât cele cu un grad mai mare de
neomogenitate).

⚫ Volumul materialului (materialul extins ca volum presupune un număr

mai mare de repetiții pentru a putea fi memorat; dacă materialul de memorat
crește în progresie aritmetică, timpul de memorare crește în progresie
geometrică).

⚫ Familiaritatea materialului (materialele familiare subiectului vor fi

reținute și reactualizate mai ușor decât cele nefamiliare sau cu un grad scăzut de
familiaritate).

⚫ Modul de prezentare a materialului (simultan sau secvențial, serial).

Este mai dificilă reținerea materialului prezentat simultan decât cea a
materialului prezentat serial.

⚫ Locul ocupat de material în structura activității subiectului (de scop, de

condiție sau mijloc pentru atingerea scopului). Materialul care reprezintă scopul
principal al activității este mai bine reținut decât același material care face parte
din mijloacele de realizare a ei. Materialele care constituie mijloace de realizare
a scopului sunt mai bine reținute, dacă au semnificație pentru subiect.

⚫ Poziția materialului în structura seriei (începutul și sfârșitul unei serii

se rețin mai bine decât mijlocul).

⚫ Ambianța în care se prezintă stimulul (stimulatoare, inhibitoare,

indiferență). O ambianță stimulatoare facilitează memorarea.

⚫ Starea generală a subiectului (odihnă, oboseală, boală, sănătate,

experiență anterioară, motivație, atitudini, interese, înclinații etc.). Se rețin mai
ușor materialele care sunt în acord cu atitudinile subiectului decât cele care intră
în dezacord cu ele. Materialele agreabile se rețin mai ușor decât cele
dezagreabile, iar cele dezagreabile – mai bine decât cele indiferente.

Analiza acestor factori ne arată că memoria nu acționează haotic, la

întâmplare, ci se conduce după o serie de legi. Cunoscând aceste legi, individul
poate lua măsuri în vederea facilitării efectelor lor pozitive și a contracarării
celor negative. De exemplu, cunoscând că partea de început și cea de sfârșit a

39
unui material se reține mai bine decât partea de mijloc, el poate preîntâmpina
apariția cestui efect (repetă de mai multe ori partea de mijloc, o schematizează
sau simbolizează etc.). Totodată, se relevă caracterul specific al legilor memoriei
provenit din faptul că factorii care influențează memorarea, păstrarea și
reactualizarea nu acționează separat, independent unii de alții, ci concomitent
unii cu alții. Aceasta duce la devierea sau chiar la inversarea efectelor lor. De
exemplu, suntem tentați să credem că un material cu un volum mai mic va fi mai
bine reținut decât un altul, cu un volum mai mare. Dacă materialul extins ca
volum dispune însă de un grad mai mare de structurare, familiaritate și
semnificație pentru subiect, va fi reținut mult mai ușor decât un material redus
ca volum, dar neorganizat și nestructurat, nefamiliar, lipsit de semnificație.
Important este ca, în existența sa, omul să-și asigure singur coincidența
factorilor cu cel mai înalt grad de eficiență, adică să optimizeze materialul din
punct de vedere al volumului, al omogenității, al gradului lui de structurare și
semnificație.

Optimizarea funcționalității memoriei (a proceselor, formelor, legilor ei),

în vederea sporirii gradului de eficiență, se poate face apelând la o serie de
modalități și procedee acționale. Iată câteva:

◼ O foarte mare importanță în sporirea productivității memoriei o au

intensificarea interacțiunii dintre subiect și materialul de memorat, apelul la
diverse mijloace de prelucrare a lui.

Simpla citire a unui text, chiar și repetată, nu este suficientă pentru

memorarea lui. Apelând însă la diferite mijloace, cum ar fi alcătuirea planului
textului, fracționarea lui în părți, desprinderea punctelor inteligibile, stabilirea
asemănărilor și deosebirilor etc., vom grăbi procesul de reținere. Frazele și
expresiile dintr-o limbă străină se însușesc mai repede prin practica
retroversiunilor decât prin cea a traducerilor. O demonstrație matematică se
reține mai temeinic dacă este reconstruită de subiect, decât dacă este parcursă
prin citire. Copilul învaţă mai bine gramatică atunci când singur construieşte
diferite structuri gramaticale, decât atunci când acestea îi sunt furnizate de-a
gata.

◼ Stabilirea unor repere, a unor puncte de sprijin, a unor mnemo-

scheme sau mediatori ridică potenţele memoriei. „Nodul la batistă”, crestăturile
pe un răboj, scrisul pictografic, asociaţiile, sublinierea textelor, rezumatele,

40
schemele grafice, stenograma, fotograma, imaginea interioară a unei scheme
grafice („văd pagina”, „văd săgeţile unei scheme”) uşurează funcţionalitatea
memoriei. Mediatorii îndeplinesc funcţia de aducere aminte, sunt instrumente
prin care omul pune stăpânire pe propria sa conduită mnezică. Utilizarea lor
premeditată şi îndelungată se soldează cu optimizarea capacităţilor mnezice.

◼ Fixarea conştientă a scopului activităţii este, după cum am văzut,

extrem de importantă pentru conduita mnezică a individului. Nu este suficient
însă să ne stabilim scopuri generale, globale, ci scopuri cât mai diferenţiate.
Important este să ştim nu doar că trebuie să memorăm, ci şi pentru cât timp, cât
de precisă trebuie să fie memorarea şi reactualizarea, care este ordinea
(succesiunea) de memorare.

Elevii ştiu din proprie experienţă că, dacă învaţă pentru o anumită zi,
pentru o anumită oră şi nu sunt ascultaţi în acea zi şi la aceea oră, peste câteva
zile uită totul şi trebuie să reia procesul învăţării de la început. În acest caz, intră
în acţiune una dintre legile memoriei care arată că „memorarea pentru o anumită
dată condiţionează uitarea după trecerea acelei date”. Importanţa fixării unor
scopuri clare, precise, complete, este atât de mare pentru memorare, încât chiar
şi atunci când subiecţii nu sunt preveniţi, prin instructaj, asupra faptului că vor
trebui să reţină anumite materiale cu care operează, ei singuri, prin
autoinstruire, îşi fixează scopuri mnezice.

◼ Un alt factor care asigură reuşita memoriei este sistematizarea

cunoştinţelor, a informaţiilor ce urmează a fi însuşite. Dacă acestea sunt legate
unele de altele, după criterii de raţionalitate şi verificabilitate, dacă sunt ordonate
şi clasificate, ierarhizate şi integrate în sistemul noţional, dacă sunt segmentate
pe unităţi de sens (numite şi microteme), dacă sunt organizate pe baza unui plan
unitar şi coerent etc., vor fi cu atât mai bine şi mai uşor reţinute. Dimpotrivă,
lipsa de logică, de structură, de sistematizare şi organizare a unui material
împiedică însuşirea lui.

◼ Sistemul motivaţional şi atitudinal al individului afectează în egală

măsură capacităţile mnezice, de aceea activarea lui este de o deosebită
importanţă. Trebuinţele, motivele, interesele, aspiraţiile individului asigură atât
caracterul selectiv al memoriei, cât şi trăinicia ei. Emoţiile mai intense se
memorează mai bine; activităţile întrerupte sunt reţinute mai bine decât cele

41
duse la capăt, în primele persistând o oarecare tensiune, în celelalte producându-
se descărcarea ei.

◼ În procesul memoriei, alături de unele acţiuni mnezice (întipărire,

păstrare, reactualizare), au loc şi o serie de acţiuni cognitive (de cunoaştere). În
timp ce memorează, omul citeşte, vede, aude, spune, face ceva, clasifică,
ordonează, seriază etc., ceea ce va influenţa în mod diferit capacitatea sa de
memorare. Cercetările au arătat că se reţine 10% din ceea ce citim, 20% din ceea
ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi
timp, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi
timp. Observăm că, pe măsură ce acţiunile cognitive sunt mai complexe, creşte
şi productivitatea memoriei. De aici, necesitatea implicării acestor acţiuni în
actul memoriei, fie ca mediatori latenţi, fie ca mediatori manifeşti.

4. DIFERENŢELE INDIVIDUALE

ŞI CALITĂŢILE MEMORIEI

Nu toţi oamenii memorează, păstrează şi reactualizează experienţa

anterioară la fel. Dimpotrivă, în cursul vieţii şi existenţei lor, memoria se
organizează şi se specializează, ceea ce face ca, la un moment dat, oamenii să se
diferenţieze între ei, să apară, deci, o serie de diferenţe individuale. Specializarea
poate fi întâlnită la următoarele niveluri: la nivelul proceselor memoriei (unii
întipăresc mai uşor, alţii mai greu; unii păstrează informaţiile un timp mai
îndelungat, alţii un timp mai scurt; la unii reactualizarea se produce aproape
imediat, la alţii cu mari dificultăţi); la nivelul organelor de simţ (fapt care ne
permite să vorbim despre o memorie vizuală, auditivă, gustativă, olfactivă etc.);
la nivelul conţinutului activităţii psihice (unii dispun de o memorie predominant
verbal-logică adică reţin idei, noţiuni, gânduri, alţii – de una imaginativă, adică
reţin imagini, la unii ea este afectivă, deoarece reţin mai ales trăirile afective, la
alţii – motorie, deoarece reţin cu uşurinţă mişcările). Asemenea diferenţieri se
datorează existenţei unor predispoziţii înnăscute ale organelor de simţ,
diferitelor particularităţi de personalitate (îndeosebi celor temperamentale şi
caracteriale), dar şi experienţei de viaţă concrete a individului, activităţii,
profesiei lui. Ideal ar fi ca un om să dispună, în egală măsură şi la un nivel înalt

42
de dezvoltare, de toate aceste forme ale memoriei. Cum un asemenea lucru nu
este posibil, este bine ca fiecare să folosească exact acel tip de memorie care îl
avantajează cel mai mult sau să-şi formeze şi dezvolte acel tip de memorie pe
care îl solicită profesia sa. Numai folosirea adecvată a lor, în funcţie de
împrejurări şi solicitări se va solda cu succes.

Cele mai importante dintre calităţile memoriei sunt:

• volumul memoriei, cantitatea de material cu care putem opera (pe care îl

reţinem, păstrăm, reactualizăm). Unii oameni ne uimesc prin cantitatea
mare de informaţii de care dispun, dând impresia unor adevărate
„enciclopedii ambulante”;

• elasticitatea, mobilitatea sau supleţea memoriei, capacitatea de a acumula

cunoştinţe mereu noi, de a le organiza şi reorganiza pe cele vechi, de a le
depăşi sau uita pe cele necorespunzătoare;

• rapiditatea întipăririi exprimă faptul că engramarea se realizează repede,

cu mare economie de timp, de efort şi de repetiţii;

• trăinicia păstrării constă în aceea că cele memorate sunt conservate

corect, într-o formă acceptabilă, pentru o perioadă îndelungată de timp;

• exactitatea sau fidelitatea reactualizării celor memorate indică gradul de

precizie, de corectitudine şi acurateţe a recunoaşterii şi reproducerii;

• promptitudinea reactualizării, adică realizare rapidă, promptă a

recunoaşterii şi reproducerii, imediat după stimulare.

Important este de ştiut că toate aceste calităţi pot fi educate, modelate,

ridicate la noi nivele funcţionale. Cunoscând care este acea calitate a memoriei
care îi lipseşte sau care este insuficient dezvoltată, omul poate lua măsurile
corespunzătoare în vederea formării ei.

5. MEMORIE ŞI UITARE

Multe dintre datele experienţei anterioare se diminuează, se dezagregă,

dispar din mintea noastră. Intervine aşa-numitul fenomen al uitării, fenomen
43
natural, normal şi mai ales relativ necesar. „Uitarea este înscrisă în legile
omeneşti”, spune poporul, subliniind astfel necesitatea ei. Aşa cum un depozit
de materiale s-ar umple, în condiţiile supraîncărcării lui, nedând posibilitatea de
a se depozita şi alte materiale, tot aşa şi „depozitul” memoriei s-ar putea
supraîncărca, n-ar da posibilitatea individului să acumuleze şi să păstreze noi şi
noi cunoştinţe, ca urmare a experienţelor curente şi recente de viaţă. Uitarea
intervine, aşadar, ca o supapă care lasă să se scurgă, să se elimine ceea ce nu mai
este corespunzător noilor solicitări. În raport cu memoria care tinde, după cum
am văzut, spre fixarea şi păstrarea informaţiilor, uitarea este un fenomen
negativ. În schimb, în raport cu necesităţile practice, cu solicitările cotidiene, ea
este un fenomen pozitiv şi aceasta deoarece uitarea treptată, graduală a anumitor
informaţii contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al individului, acordă
acestuia un caracter suplu, dinamic, pasibil a se automişca fără a fi stânjenit de
ceea ce ar fi „prea mult” sau „de prisos”. Uitarea este un fenomen natural,
pozitiv şi necesar numai în anumite condiţii; când acestea nu sunt respectate, ea
devine o piedică, o povară pentru memorie, care este nevoită să-şi reia, de la
început, procesele. Între memorie şi uitare există, deci, relaţii dinamice, fiecare
acţionând asupra celeilalte, facilitându-se sau împiedicându-se reciproc.

Evidenţierea problematicii uitării se poate face răspunzând la câteva

întrebări:

• Care sunt formele uitării? În literatura de specialitate sunt descrise trei

forme ale uitării: uitarea totală (ștergerea, dispariţia, suprimarea integrală
a datelor memorate şi păstrate); recunoaşterile şi reproducerile parţiale,
mai puţin adevărate sau chiar eronate; lapsusul (uitarea momentană, exact
pentru acea perioadă când ar trebui să ne reamintim).

• Ce uităm? Uităm informaţiile care îşi pierd actualitatea, care se

devalorizează, care nu mai au semnificaţie, nu mai răspund unor
necesităţi, informaţiile neesenţiale, amănuntele, detaliile, ceea ce
reprezintă un balast, dar şi informaţiile care ne sunt necesare, care au mare
semnificaţie pentru „reuşita” noastră.

• De ce uităm? Cauzele uitării sunt numeroase (stări de oboseală, surmenaj,

anxietate, îmbolnăvirea şi îmbătrânirea creierului), cea care primează însă
este insuficienta sau proasta organizare a învăţării. O învăţare neraţională,
care ia forma subînvăţării (cu mai puţine repetiţii decât este necesar) sau

44
 forma supraînvăţării (cu mai multe repetiţii decât numărul optim) este la
fel de periculoasă pentru memorie ca şi lipsa ei.

• Care este ritmul uitării? Psihologul german H. Ebbinghaus, utilizând

silabe fără sens, a arătat că uitarea este destul de mare, masivă chiar,
imediat după învăţare şi apoi e din ce în ce mai lentă, aproape stagnantă.
Dacă luăm în considerare şi alte particularităţi ale materialului de
memorat, ca şi pe cele de vârstă şi psihoindividuale, atunci vom constata
că uitarea are ritmuri foarte diferenţiate, tocmai în funcţie de acestea.

Uitarea poate fi combătută prin eliminarea cauzelor care duc la instalarea

ei şi mai ales prin manipularea factorilor prezentaţi. Cel mai sigur mijloc de
combatere a uitării îl reprezintă însă repetarea materialului de memorat.
„Repetitio este mater studiorum” (repetiţia este mama învăţării), spune, pe bună
dreptate, o veche cugetare. Nu orice repetiţie asigură însă combaterea uitării, ci
doar cea optimă din punct de vedere al numărului ei (cercetările au demonstrat
că repetiţiile suplimentare nu trebuie să depăşească 50% din numărul iniţial de
repetiţii necesare însuşirii materialului). Repetiţia eşalonată, bazată pe separarea
în timp a repetiţiilor, este mai productivă decât cea comasată (care presupune
repetarea integrală a materialului de atâtea ori până când acesta este memorat),
deoarece înlătură uniformitatea, monotonia şi oboseala (specifice repetiţiilor
comasate), asigură memoriei răgazul de a-şi organiza, sistematiza şi chiar
reelabora informaţiile respective. Productivă este repetiţia care se efectuează la
anumite intervale de timp (intervalul optim fiind fie de câteva zeci de minute –
între 5-20', fie de câteva zile – între 1-2 zile) imediat după memorare. Repetiţia
activă, independentă, bazată pe redarea pe dinafară a textului, cu cuvinte proprii,
este superioară repetiţiei pasive, bazată doar pe recitirea textului. De asemenea,
repetiţia încărcată de sens şi semnificaţie este mai productivă decât cea mecanică
(repetând materialul în diferite forme şi combinaţii, vom combate uitarea lui ).

45
 IV. IMAGINAŢIA

1. CARACTERIZAREA PROCESULUI IMAGINATIV

Imaginaţia se defineşte ca proces cognitiv complex de elaborare a unor

imagini şi proiecte noi pe baza combinării şi transformării datelor experienţei
anterioare.

În procesul de adaptare activă, transformativă şi creatoare, imaginaţia

joacă un rol deosebit de important. Prin intermediul ei, câmpul cunoaşterii
umane se lărgeşte foarte mult, omul fiind capabil de performanţa unică de a
realiza unitatea între trecut, prezent şi viitor. Detaşându-se de prezentul imediat,
de „aici şi acum”, omul îşi organizează şi proiectează acţiunile, anticipând atât
drumul ce va fi parcurs, cât şi rezultatele care vor fi obţinute. Dar el este în stare
nu doar să refacă un drum, ci să obţină ceva cu totul nou şi toate aceste
performanţe ale lui se sprijină puternic pe imaginaţie. Ea face parte din categoria
proceselor cognitive complexe. Este proprie numai omului şi apare pe o anumită
treaptă a dezvoltării sale psihice, atunci când se pot manifesta alte procese şi
funcţii psihice care pregătesc apariţia ei. Este vorba de dezvoltarea
reprezentărilor, achiziţionarea limbajului, dezvoltarea inteligenţei, îmbogăţirea
experienţei de viaţă etc.

Imaginaţia interacţionează cu toate procesele şi funcţiile psihice şi

îndeosebi cu memoria, gândirea şi limbajul. Spre deosebire de memorie, care are
caracter reproductiv, adică este cu atât mai eficientă cu cât este mai fidelă faţă de
cele învăţate, imaginaţia este cu atât mai valoroasă cu cât rezultatele sale se
deosebesc mai mult de ceea ce există deja în experienţa subiectului sau chiar
faţă de experienţa societăţii. Dar imaginaţia n-ar putea exista fără funcţia
mnezică, adică cea care oferă material pentru combinările sale, care îi fixează şi
evocă rezultatele.

De asemenea, dacă prin gândire omul cunoaşte şi înţelege ceea ce este

esenţial, necesar, general, din realitatea existentă sau ceea ce este ipotetic
posibil, dar fundamentat logic, imaginaţia explorează nelimitat necunoscutul,
posibilul, viitorul. Gândirea, inteligenţa, ghidează şi dirijează producţia

46
imaginativă, iar imaginaţia, la rândul ei, participă la elaborarea ipotezelor şi la
găsirea strategiilor de rezolvare a problemelor.

Imaginaţia implică, în toate formele ei de manifestare, mecanismele

limbajului. Dezvoltarea imaginaţiei este, într-o anumită măsură, dependentă de
nivelul limbajului. Cuvântul, ca instrument al activităţii mintale, permite
evocarea selectivă a ideilor şi reprezentărilor, vehicularea şi punerea lor în cele
mai variate relaţii, în raport cu o idee directoare. Condiţia energetică a
elaborărilor imaginative este tensiunea emoţională care reprezintă elementul
activator, prin care se asigură restructurarea informaţiilor şi obţinerea noului.
Procesul însuşi de combinare şi recombinare implică interacţiuni cu toate
componentele sistemului psihic uman, cum ar fi: tendinţele, dorinţele,
aspiraţiile, profunzimea înţelegerii, orientările dominante, trăirile profunde ale
evenimentelor, experienţa de viaţă, dinamica temperamentală, într-un cuvânt,
întreaga personalitate. Astfel, produsul imaginativ exprimă personalitatea,
originalitatea acesteia şi este el însuşi original, fie în raport cu experienţa
individuală, fie cu cea socială.

2. ROLUL MOTIVELOR ŞI PROCESELOR AFECTIVE ÎN

IMAGINAŢIE

Specificul imaginaţiei nu poate fi înţeles fără lămurirea relaţiei dintre ea,

pe de o parte, şi motivaţie şi afectivitate, pe de altă parte. Combinatorica
imaginativă este susţinută de dinamica stărilor afectiv-motivaţionale. Modul de
evocare a datelor experienţei anterioare, felul în care intervin operaţiile gândirii
şi procedeele combinative ale imaginaţiei, sunt puternic influenţate de factorii
afectivi-motivaţionali, cu funcţiile lor energizoare şi orientative. Prin implicarea
lor, acţiunile imaginative devin inovatoare, transformative, creatoare, realizează
o „adaptare prin depăşire” (J. Piaget). Motivele şi trăirile afective întreţin o
receptivitate crescută pentru anumite elemente ale realului, permit aducerea
acestora în prim-plan, reliefarea lor după alte criterii, diferite de ale gândirii,
generează legături şi restructurări inedite. Momentele de intensă trăire afectivă
corespund unor faze de maximă productivitate imaginativă. Nivelul crescut al
afectivităţii, chiar când are o tonalitate negativă, este mai favorabil combinărilor
imaginative decât tensiunile joase pozitive.
47
 3. PROCEDEE ALE IMAGINAŢIEI ŞI

COMBINATORICA IMAGINATIVĂ

Un procedeu imaginativ este un mod de operare mintală, presupunând o

succesiune mai mult sau mai puţin riguroasă de compuneri, descompuneri şi
recompuneri, de integrări şi dezintegrări, ducând la rezultate variabile,
cantitativ şi calitativ.

Originalitatea combinatoricii imaginative se explică atât prin libertatea de

organizare a desfăşurării procedeelor, cât şi prin sursele motivaţional-afective la
care ne-am referit anterior. Combinatorica imaginativă este atât de nouă, inedită,
originală încât este considerată ca aflându-se într-o continuă naştere, într-o
nelimitată generare de noi şi noi procedee şi de organizări ale acestora. De
aceea, în cele ce urmează, ne vom referi la acelea care sunt mai cunoscute şi mai
frecvent folosite.

Aglutinarea constă într-o nouă organizare mentală a unor părţi uşor de

identificat şi care au aparţinut unor lucruri, fiinţe, fenomene etc. Acest procedeu
a fost larg utilizat în mitologie, creându-se imaginea sirenei, centaurului etc.
Astăzi este folosit în creaţia tehnică (robotul casnic, radio-casetofonul etc.).

Amplificarea şi diminuarea se referă la modificarea proporţiilor, a

dimensiunilor unei structuri iniţiale, obţinându-se un nou efect. A fost folosită în
creaţiile literare pentru copii (de exemplu, Setilă, Flămânzilă, Gerilă ş.a.), în
literatura ştiinţifico-fantastică (de exemplu, extratereştrii sunt adesea imaginaţi
cu chip de om, dar cu amplificarea unor caracteristici psihice sau fizice) şi în
tehnică, mai ales în direcţia miniaturizării aparaturii electronice, cu păstrarea
calităţilor funcţionale (de exemplu, minitelevizor, minicalculator).

Multiplicarea sau omisiunea constă în modificarea numărului de elemente

structurale, păstrându-se identitatea acestora. Efectul nou rezultă din schimbarea
numărului. Un asemenea procedeu a stat şi la baza unor creaţii celebre ale lui
Brâncuşi („Coloana Infinitului”, „Masa Tăcerii”). În tehnică, un asemenea
procedeu se identifică în construirea rachetei cosmice cu mai multe trepte. În
basme, prin acest procedeu s-au creat personaje ca „balaurul cu şapte capete”.

48
Omisiunea poate fi procedeu în crearea personajelor mitologice (cea a
Ciclopului), iar în tehnică – a autovehiculelor pe pernă magnetică.

Diviziunea şi rearanjarea pot fi aplicate independent sau în corelaţie

asupra aceloraşi elemente iniţiale. De multe ori se porneşte de la o realitate
existentă, se caută criterii noi de grupare şi, pe această bază, se pot face diviziuni
multiple, unele dintre acestea având corespondent în realitate, altele fiind un
proiect nou. Multe din produsele de larg consum au apărut din divizarea unor
funcţii complexe umane şi apoi realizarea tehnică doar a unora dintre ele, aşa
cum ar fi braţul mecanic sau perceptronul etc.

Rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar

dispunerea lor în alte corelaţii. Aşa s-a procedat la construcţia unor autoturisme
cu motor în faţă sau în spate.

Adaptarea are aplicabilitate şi în artă şi în tehnică. Constă în aplicarea

unui obiect, a unui element sau a unui principiu funcţional într-o nouă situaţie.

Substituţia constă în înlocuirea într-o structură existentă a unui element, a

unei funcţii, a unei substanţe etc. În tehnica modernă se fac frecvente înlocuiri
ale unor materiale tradiţionale cu altele cu calităţi superioare şi mai puţin
costisitoare. De exemplu, o mare extindere o are substituirea, prin ceramică, a
unor materiale tradiţionale în fabricarea motoarelor. În artă, substituirea
personajelor creează situaţii inedite.

Modificarea presupune păstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute

şi schimbarea altora, obţinându-se efecte noi. În domeniul industriei bunurilor de
larg consum se aplică frecvent schimbarea formei, a volumului, a culorii.
Botaniştii au realizat laleaua neagră, prin modificarea culorii faţă de cele ce erau
creaţii ale naturii.

Schematizarea este foarte mult utilizată în proiectarea tehnică, în

arhitectură, în grafică etc. Esenţa acestui procedeu constă în selecţia numai a
unor însuşiri şi omiterea, cu bună ştiinţă, a celorlalte. Schiţa robot a unei
persoane are la bază un astfel de procedeu. Desenul schematic al structurii unei
plante este folosit, adesea, în orele la clasă, în vederea relevării deosebite a
caracteristicilor structurale.

Tipizarea este folosită în creaţia literară cu deosebire şi presupune

identificarea generalului şi apoi transpunerea lui într-un produs nou care îmbină,
49
în manieră autentică, generalul cu fenomenalul. Un personaj literar tipic, o
situaţie tipică, sunt produse pe baza unor astfel de procedee.

Analogia a stat la baza multor inovaţii şi invenţii în tehnică şi a multor

descoperiri în ştiinţă. Ea are la bază identificarea unor elemente comune şi a
celor necomune la două serii de obiecte sau fenomene, unele dintre acestea fiind
bine cunoscute, iar celelalte numai parţial ştiute, dar, pe baza elementelor
comune, putându-se investiga şi ceea ce este încă necunoscut şi mai greu
accesibil. Pe baza unui astfel de procedeu a fost elaborat modelul cosmic al
atomului, care a permis cunoaşterea multor aspecte ale relaţiilor dintre
particulele sale elementare. Analogiile stau şi la baza construirii maşinilor
inteligente.

Empatia este aplicabilă în artă, tehnică, educaţie ş.a. Ea este o transpunere

imaginară, în plan perceptiv, intelectiv, afectiv, în altceva, acest altceva putând
fi o altă persoană dar şi un obiect, un fenomen etc., facilitând, prin aceasta,
descoperirea de noi aspecte şi înţelesuri. Ea are un loc deosebit în creaţia
actoricească, dar ţi în activitatea educatorului. Manifestând empatie faţă de
elevi, profesorul reuşeşte să-i înţeleagă mai bine, să găsească cea mai accesibilă
formă de predare a cunoştinţelor, să aleagă cea mai bună formă de ajutor pe care
le-o poate da.

4. FORMELE IMAGINAŢIEI

Fiind un proces foarte complex, imaginaţia se desfăşoară în forme variate.

S-au folosit mai multe criterii de clasificare, însă unul s-a impus mai mult; este
vorba de prezenţa intenţionalităţii în actele imaginative şi astfel s-au grupat
următoarele forme:

a) imaginaţie involuntară: visul din timpul somnului şi reveria;

b) imaginaţia voluntară: reproductivă, creatoare şi visul de perspectivă.

1. Visul din timpul somnului presupune o înlănţuire de imagini, emoţii,

reflecţii care apar în starea de somn paradoxal şi faţă de care subiectul este mai
mult spectator, neputându-le dirija şi nici înţelege imediat şi care apar, uneori, ca
absurde şi haotice.
50
 Uneori se întâmplă ca o persoană să-şi dea seama că visează şi să-şi
propună să urmărească la ce pot duce fantasmele sale, dar el nu le poate dirija
conştient şi voluntar. În unele vise, imaginile se derulează cu o anumită
coerenţă, ca scenele unei piese de teatru; de aceea se spune că au caracter
scenic. Această caracteristică este explicată de unii autori printr-o energie
potenţială a imaginilor izvorâtă din asocierea lor cu trăirile afective. De cele mai
multe ori, acestea sunt legate de dorinţele şi aşteptările persoanei care nu sunt
satisfăcute în starea de veghe sau care sunt chiar inhibate conştient şi voluntar.
În starea de somn, când reglajele slăbesc, dorinţele apar în prim-plan şi
actualizează acele imagini care sunt legate de satisfacerea lor. Dar efectul
reprimării se mai poate păstra încă, motiv pentru care aceste dorinţe se pot
asocia cu imagini care reprezintă un fel de îndeplinire deghizată a lor. De aceea,
visele au şi un caracter simbolic şi trebuie descifrate. Această descifrare se face
numai prin analiza acţiunilor, relaţiilor, preocupărilor persoanei în starea de
veghe. În timpul visului se petrec fenomene de reordonare şi resistematizare a
informaţiilor şi de aceea, în formarea imaginilor, pot apărea rezultatele unor
astfel de prelucrări. În acest caz, visul implică unele combinări noi, originale sau
chiar soluţionări ale unor probleme care frământă persoana în timpul stării de
veghe.

2. Reveria. Oricine se află într-o stare de relaxare tinde să-şi lase

gândurile să hoinărească. Pornind de la ceea ce vede sau de la o idee care i-a
rămas în minte, începe să se deruleze, în plan mintal, un şir nesfârşit de imagini
şi idei, propulsate de dorinţe şi aşteptări. Pe acest fond de relaxare, ele evoluează
într-o direcţie fantezistă, persoana le urmăreşte pasiv şi, din când în când,
intervine cu o uşoară dirijare tot în direcţia dorinţelor. Reveria este un fel de
experiment mintal, privind îndeplinirea dorinţelor şi tendinţelor şi poate
reprezenta, într-o anumită măsură, un fel de satisfacere fictivă a acestora,
reducând, astfel, tensiunea internă psihică, generată de ele. Reveria poate
ocaziona combinaţii noi şi originale care pot fi apoi valorificate în formele
superioare ale imaginaţiei. De aceea, unii autori recomandă reveria de scurtă
durată ca o cale de stimulare a creativităţii. Dar reveria prelungită poate fi
defavorabilă dezvoltării personalităţii, pentru că satisfacerea fictivă a dorinţelor
poate anula activitatea reală, practică, eficientă.

3. Imaginaţia reproductivă este o formă activă, conştientă şi voluntară,

constând în construirea mintală a imaginii unor realităţi existente în prezent sau
în trecut, dar care nu pot fi percepute direct. Această formă de imaginaţie se
51
deosebeşte de memoria imaginilor pentru că produsele ei nu au corespondent în
experienţa anterioară, perceptivă şi, totodată, sunt rezultatul unui proces de
combinare imaginativă. De aceea, ea se mai numeşte şi imaginaţie
reconstitutivă, fiind cu atât mai valoroasă cu cât se apropie mai mult de real.
Combinarea de imagini şi idei se realizează sub influenţa unor indicaţii concrete,
a unor schiţe sau, cel mai frecvent, a indicaţiilor şi descrierilor verbale.
Imaginaţia reproductivă permite minţii umane să-şi lărgească foarte mult câmpul
de acţiune. Totodată, ea uşurează înţelegerea unor relaţii mai abstracte, prin
construirea mintală a suportului imagistic. O problemă de geometrie se rezolvă
mai bine şi mai uşor dacă reproducem într-o imagine relaţiile cuprinse în enunţul
ei. De asemenea, înţelegerea unor capitole de fizică sau chimie este considerabil
uşurată de reproducerea imaginativă a unor experimente doveditoare. Imaginaţia
reproductivă întreţine interesul şi starea optimă de atenţie în lectura unor cărţi
etc.

4. Imaginaţia creatoare este cea mai complexă şi valoroasă formă a

imaginaţiei voluntare şi active. Ea se deosebeşte de cea reproductivă pentru că
este orientată spre ceea ce este posibil, spre ceea ce ţine de viitor, spre ceea ce
este nou.

Produsul imaginaţiei creatoare este un proiect mental, caracterizat prin

noutate, originalitate şi ingeniozitate. Combinarea sa este complexă, desfăşurată
în mai multe faze şi caracterizată prin: bogăţia procedeelor, ineditul utilizării
lor, valorificarea combinaţiilor inconştiente, unificarea tuturor disponibilităţilor
personalităţii, susţinere afectiv-mativaţională valoroasă.

Imaginaţia creatoare este stimulată şi susţinută de motive şi atitudini

creatoare: interesul pentru nou, trebuinţa de autorealizare, încrederea în
posibilităţile proprii, curiozitatea, respingerea rutinei, tendinţa de a se aventura
în necunoscut etc.

Imaginaţia creatoare este implicată în toate activităţile omului. Ea

favorizează apariţia unor ipoteze, inventarea unor noi căi şi metode, a unor
construcţii tehnice, producţii artistice etc.

5. Visul de perspectivă este o formă activă şi voluntară a imaginaţiei,

constând în proiectarea mentală a drumului propriu de dezvoltare, în acord cu
posibilităţile personale şi cu condiţiile şi cerinţele sociale. El are o funcţie

52
importantă în motivarea activităţilor curente, a opţiunilor profesionale, a
acţiunilor de autoformare şi autoeducare.

Sunt şi criterii de clasificare a formelor imaginaţiei:

a) după gradul de activism al persoanei în procesul imaginaţiei, se disting forme

pasive (visul, reveria) şi active (reproductivă şi creatoare);

b) după calitatea construcţiei imaginative: absurde (visul, reveria), uşor

constructivă (imaginaţia reproductivă), foarte constructivă (imaginaţia
creatoare);

c) după tipul de activitate în care se integrează: artistică, literară, tehnico-

constructivă, ştiinţifică, muzicală, coregrafică etc.;

d) după tipul de reprezentări dominante: plastic-vizuală, auditiv-motrică etc.

5. IMAGINAŢIA

CA PROCES PREDILECT AL CREATIVITĂŢII

Mulţi oameni de ştiinţă au arătat că pentru creaţie, în orice domeniu, nu

sunt suficiente numai construcţiile logice. Acestea din urmă se caracterizează
prin rigoare, prin desfăşurarea cu respectarea strictă a unor reguli şi în cadrele
circumscrise raţionalului, realului, existentului. Prin specificul său de
desfăşurare, imaginaţia depăşeşte aceste cadre, explorează necunoscutul,
inexistentul şi, în anumite limite, incredibilul, lărgind considerabil câmpul
cunoaşterii umane, inovând, inventând, generând noul. În actul creaţiei,
imaginaţia interacţionează strâns cu gândirea reproductivă şi mai ales cu cea
productivă sau divergentă, pe acre le completează şi le depăşeşte.

Disponibilitatea pentru creaţie a imaginaţiei se explică prin trăsăturile ei

centrale.

1) Imaginaţia prelucrează un material cognitiv divers şi anume: imagini,

idei şi mai ales imagini conceptualizate şi semnificative. Acestea presupun o

53
unitate a intuitivului cu generalul, fiind astfel mai bogate informaţional şi având
un mai mare potenţial de asociere.

2) Procesul imaginaţiei valorifică toate combinările care apar în sfera

subconştientului şi inconştientului, amplificându-şi potenţialităţile creatoare.

3) Fiind susţinută de procesele afectiv-motivaţionale care pun în centrul

transformărilor imaginative Eul, se dă o perspectivă umană acestora şi o
implicare deosebită a personalităţii, care amplifică originalitatea rezultatului.

Dacă spunem că gândirea este necesară dar nu şi suficientă pentru creaţie,

acelaşi lucru este adevărat şi pentru imaginaţie. Fără gândire, ea poate uşor
aluneca în eroare. Gândirea este cea care fundamentează, verifică şi evaluează
rezultatele imaginaţiei.

54