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‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻝﺭﺍﺴﺒﻴﻥ‬

.‫ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫ ﺒﺭﻭ ﻤﺤﻤﺩ‬/‫ﺩ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‬
( ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﺴﻴﻠﺔ ) ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﻠﺨﺹ‬
‫ ﺫﻝﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﺇﻥ ﻝﻡ ﺘﺠـﺩ‬،‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﻴﺩ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ ﺒل‬،‫ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻝﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻝﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ ﻭﻝﻬﺫﺍ ﺘﺄﻝﻑ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬،‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
60 ‫ ﻭﺘﺄﻝﻔﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ‬،105 ‫ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﺴﺕ ﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ‬21 ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺠﺩﻴﻥ ﻓﻲ‬
:‫ ﻭ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ‬،‫ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‬
.‫ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬،‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‬-1
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻨﺸﻭﺀ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‬-2
.‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
.‫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬-‫ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬-‫ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ‬: ‫ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ‬

Abstract

The objective of this study is to identify the difficulties of training from which several pupils in
the elementary schools suffer. An inadequate diagnosis of these difficulties could generate a handicap
in the life and negative effects on the school output of the pupils and their scientific and academic
acquisitions,like on their various activities, their aptitudes and their skills. Population of study is
consisted of the pupils who have difficulties of training and who failed the examination of end of
primary school education. These pupils 105 come from 21 schools belonging to six educational
sectors. The sample of study is composed of 60 pupils between boys and girls. This study led to the
following.

results:
-The difficulties of training appear more among boys than the girls.
-There exists a whole of factors :family, school, subjective and mental which constitute causes
of appearance of difficulties of training at the pupils of fifth primary year.

Key words: difficulty - difficulties of training - primary school education

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‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺼﺤﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﺤﺎﻝﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻗـﺎﺩﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻁﺎﻝﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻤﺘﻊ ﺒﺼﺤﺔ ﺴـﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﻭﺴﻼﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻤﺎ ﺃﺤﻭﺠﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻝﻭ ﺍﻝﻘﻠﻴل ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻐﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﻭﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺒﺎﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﻤﺅﺸﺭ ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻝﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﺇﻥ ﻝﻡ ﺘﺠﺩ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﺒﺩﻴﻠـﺔ‬
‫ﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻝﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﻻ ﺸﻙ ﻝﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻭﺍﺠـﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﻤﺜل ﺍﻝﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻝﻬﺎ ﻭﻀﺒﻁ ﻤﺸﻜﻠﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫـﺎ ﻭﻨﺴـﺏ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻋﻼﺠﻬﺎ‪...‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ -‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻝﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻻﻗﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻨﺫ ﺍﻝﻘﺩﻡ ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﻜل ﺩﻭل ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻝﻤﺘﺄﺨﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺨﻠل ﻴﻌﺘﺭﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺴﻴﺘﺭﺍﻜﻡ ﻭﻴﻤﺘﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻼﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺴﻴﻜﺘﺴﺏ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻝﻘـﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻨﺤـﻭ ﻴﺭﻀـﻰ‬
‫ﺍﻝﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻷﺨﻴﺭ ﻀﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻝـﻰ ﻅﻬـﻭﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺼﺩ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺃﻜﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ )ﺃﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪ (1987 ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻝﻌﺠﺯ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺭﺭ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ )ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ (1988 ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺇﻝﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﻔﻬـﻡ‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻝﻼﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﺃﺠﺭﻯ )ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﻜﻭﺍﻓﺤﺔ‪ (1990 ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﺼل ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤـل ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺼﻠﺔ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺎﻭل )ﻭﺠﻴﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻐﻨﻲ‪ (1992 ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻜﺎﻤﻨـﺔ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻝﺼﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻨﻘﺹ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻼ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬

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‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻜﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺎﻥ )ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ﺍﻝﻌﺒﺩ ﻭﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻔﺘﺎﺡ ﺤﺎﻓﻅ‪ (1996 ،‬ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺭﺠﻊ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﻜﻼﻡ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﻬﺠﺎﺀ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺭﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ‪ (2002 ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻝﺩﻤﺎﻍ ﺃﻭ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﺍ ﻝﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻨﺎﻭﻝﻪ ﺃﺠﺭﻯ )ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺴﻴﺩ ﺠﻤﻌﺔ‪ (2005 ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻜﺩ ﻤـﻥ ﺨﻼﻝﻬـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻤﻠﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺜل ﻨﻘﺹ ﺍﻝـﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠـﺔ ﻭﻗﻠـﺔ‬
‫ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺜل ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻝﻼﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺎﻥ )ﺠﻤﺎل ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ ﻭﻤﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﻨﺎﻁﻭﺭ‪ (2009 ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻝﻠﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻝﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻝﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺘﻤﻜﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﻝﺫﻝﻙ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻀﻌﻑ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻀـﻌﻑ ﺍﻝﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺼﺩ ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﻝﻔﺔ ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﻭﻝﺌﻙ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺍﻝﺩﻋﻡ ﻝﻠﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻝﺨﻭﻑ ﻭﺍﻝﻨﺒﺫ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﻝﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﺫﻜﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘـﻲ ﻝـﻡ‬
‫ﺘﺫﻜﺭ ﻭﻫﻲ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻗﺩﻤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻔﺸل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌـﺩل ﺍﻝﻔﺎﻗـﺩ ﺃﻭ ﺍﻝﻬـﺩﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻝﺘﻔﻭﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻭﺼﻭل ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﻝﻡ ﺘﻌﻁ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﺎﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﺍﻝﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻤـﻊ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﻼﺀ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺇﺒـﺭﺍﺯ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻝﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻘﺒﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﻘﻭﻝﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻝﺒﻨﺔ ﺘﺘﻀﺎﻓﺭ ﻤﻊ ﺠﻬـﻭﺩ ﺴـﺒﻘﺘﻬﺎ‬
‫ﻝﺘﺩﻕ ﻨﺎﻗﻭﺱ ﺍﻝﺨﻁﺭ ﻭﺘﺠﺴﺩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻝﻠﻭﻗﻭﻑ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﺩﻤﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻔﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻤﺎ ﻻ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺤﺩﺍﺜﺔ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻝﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺍﻝﻁﺏ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺤﺘﻰ ﺃﻭﻝﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺇﺫ ﺤﺘﻰ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻝﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻘﻨﻊ ﻷﻭﻝﺌﻙ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺠﺴـﻤﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻻ ﻴﺤﺴﻨﻭﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﻴﻭﺼﻔﻭﻥ ﺒﺎﻝﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻤﻌﻴﺎ ﺃﻭ ﺒﺼﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻅﻠﺕ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺸﺎﻜﻠﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻨﺤﺕ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭﻭﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺭﺘﻬﻡ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ ﺭﺍﻀﻲ‪(253 ،2004 ،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻝﻘـﻭل‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﻓﻘﻁ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻭﻻ ﺸﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪،‬‬

‫‪97‬‬
‫אد
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15‬אن
‪2014‬‬ ‫
א م
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א ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻝﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻻ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﻼﺠﻲ ﻓﺤﺴـﺏ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺍﻝﺘﺩﺨل ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻨﻔﺴﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺘﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻁﻔﻠﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ )ﺇﻴﻬﺎﺏ ﺍﻝﺒﺒﻼﻭﻱ‪،‬‬
‫‪(48 ،2002‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ‪ ،‬ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﻀـﻌﻑ ﺍﻝﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺅﻝﻡ ﻴﺠﻌل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺴﺒﺒﺔ ﻝﺘﻠﻙ ﺍﻝﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺱ‬
‫ﻭﻀﻭﺍﺒﻁ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺘﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺒﻬـﻡ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻠﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﺤﻰ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺠﺎﺩﺓ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻭﻻﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺴﺒل ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺍﺘﻀـﺢ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺘﺒﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﻝﻼﻨﺘﻘﺎل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ )ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ( ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﺩﺩﺍ ﻝﻴﺱ ﺒﻘﻠﻴل‬
‫ﻤﻤﻥ ﻝﻡ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺩﻓﻌﺘﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻤﻠﻬﺎ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫـﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻓﺈﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻝﻠﻐﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻝﺠﻨﺱ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ؟‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﺴﺒل ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﺎ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺠﻴﺩ؟‬

‫‪ -3‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻝﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1:3‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻝﻠﻐﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼـﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻝﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ -2:3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ – ﺃﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ -...‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -3:3‬ﺘﻭﺠﺩ ﺴﺒل ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻝﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺴﺒﺒﺔ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﺴﺒل ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻝﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺠﺫﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻗﺼﺩ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪98‬‬
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‫ﺃﻤﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓﺘﺘﻤﺜل ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﻝﻘﺎﺀ ﺍﻝﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻭﻨﺴﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺴﺒﺒﺔ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﻭﻀـﻊ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻤﺱ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻭﻀﻊ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺘﺠـﺎﻭﺯ ﻤﺸـﻜﻼﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ -‬ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺤﺎﻝﺔ ﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻨـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻴﻭﺏ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻝﻠﻌﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﺭﻴﻁ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺒﻁﺀ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒـﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺎﻝﺫﻜﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻡ ﻜـﺎﻝﻔﻬﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻝﻤﻀﻁﺭﺒﻴﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺎ ﻭﺍﻝﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺈﻋﺎﻗﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﻨﻤـﻭﻫﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠـﻲ ﺴـﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﻤﻼﺌﻡ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻓﻘﻁ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻝـ"ﺼﻤﻭﺌﻴل ﻜﻴﺭﻙ ‪ (1963) "Samuel Kirk‬ﺍﻝﻔﻀل ﻓﻲ ﺼﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺢ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩﻩ ﻓـﻲ ﺃﻨـﻪ‬
‫"ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﻓﻬﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ" )ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻗﻁﺎﻤﻲ‪(202 ،1999 ،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻫﺫﻩ؟ ﻭﻤﺎ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ؟ ﻭﻤﺎ ﻨﺴﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ؟ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴـﻭﻑ ﻴﺘﻨـﺎﻭل ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻌﻨﺼﺭ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﺼﻴل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1:1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﺼﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻝﺘﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻌﻀـﻬﺎ ﺍﻵﺨـﺭ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻝﻬﺩﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺴﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ...‬ﻭﻝﻌل ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1968‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﺒﺩﻯ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻘﺹ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻬﺠﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻷﺫﻯ ﺍﻝﺩﻤﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺨﻠل ﺍﻝـﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻝـﺩﻤﺎﻏﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺩﻴﺴﻠﻜﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻓﻴﺯﻴﺎ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭﻴﺔ" )ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺒﻴﻠﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،(83 ،1991 ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻼﻨﺘﻘـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬـﺔ ﻝﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﻁﻭﺍﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻜﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻋﺭﻓﺘﻪ ﺍﻝﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻝﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ‪ NJCLD‬ﻋﺎﻡ ‪ 1994‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻝﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻴﺔ" )ﺯﻴﺩ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺒﺘﺎل‪(184 ،2001 ،‬‬

‫‪99‬‬
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15‬אن
‪2014‬‬ ‫
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א ‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻠﻐـﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒـﺔ ﻭﺍﻝﻤﻨﻁﻭﻗـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒـﺩﻭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻨﻘﺹ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻤﻊ ﻭﺍﻝﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻝﻜﻼﻡ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﺘﻬﺠﺌـﺔ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤل ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠل ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻱ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺭﺠﻊ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺩﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺒﻴﺌـﻲ ﺃﻭ ﺜﻘـﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ" )ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﻔﺭﺍ‪(2005 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋﺎﻡ ﻴﺼﻨﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼـل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﻲ ﺍﻝﻌـﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻴﻅﻬـﺭﻭﻥ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻋـﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻓـﻭﻕ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺇﻻ ﺃﻨﻬـﻡ‬
‫ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻬﺠﻲ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴـﺘﺒﻌﺩ ﻤـﻨﻬﻡ‬
‫ﺫﻭﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﻭﻋﻴﻭﺏ ﺍﻝﺴﻤﻊ ﻭﺍﻝﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻭﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻝﻤﻀﻁﺭﺒﻭﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺇﻥ ﺇﻋﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻝﻠﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ" )ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪(16 ،2008 ،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺒﻭﻀـﻭﺡ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻝـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻜـﺎﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻔﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻝﻴﺴﺕ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺃﻴﺔ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻓﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﻴﺴﺒﺏ ﻝﻬﻡ ﻨﻘﺼﺎ ﻓﻲ ﻓﻬـﻡ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻝﻴﺴﻭﺍ ﻤﺼـﺎﺒﻴﻥ ﺒﺄﻴـﺔ‬
‫ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺃﻭ ﺘﺨﻠﻑ ﻋﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪.‬‬

‫‪ -2:1‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻝﺸﺎﺌﻜﺔ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﻤﺜل ﺃﻭﻝﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻭﻥ ﺍﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺨﺼـﺎﺌﻴﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻁﺒـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺃﻁﺒﺎﺀ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻝﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘـﺎﻝﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫﺍ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1:2:1‬ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﻫل ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ )ﺤﻤﺩ ﺒﻠﻴﻪ ﺍﻝﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻭﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻠﻁﻴـﻑ ﺍﻝـﺩﻭﺨﻲ‪،(188-187 ،2010 ،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪) :‬ﻗﺤﻁﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭ‪.(39-32 ،2004 ،‬‬
‫‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﺸﺭﻭﺩ ﺍﻝﺫﻫﻥ ﻭﺍﻝﺘﺸﺘﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻝـﺘﻌﻠﻡ‪- .‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺭﻭﻓﺎ ﺃﻡ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻫﻨﺩﺴﻴﺔ ﺃﻡ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻡ ﻏﻴﺭﻫـﺎ‪- .‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻗﻑ ﻭﺩﻭﻥ ﻤﻠل‪ - .‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻝﺼﻔﻴﺔـ‪ -‬ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل‪ - .‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺴـﻭﺍﺀ ﻓـﻲ‬

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‫ﺍﻝﻤﻀﺎﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻝﺯﻤﺎﻥ‪ - ...‬ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﻁﺀ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩ ﻓـﻲ ﺇﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﻤﺎﺕ‪...‬‬

‫‪ -2:2:1‬ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ )ﺍﻝﻌﺼﺒﻴﺔ(‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪) :‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻜﺎﻤل‪(96-92 ،2003 ،‬‬
‫‪ -‬ﺘﺄﺨﺭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﻭﺴﻭﺀ ﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻪ‪ - .‬ﺇﺒﺩﺍل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﺘﺤﻤل ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪ - .‬ﻝﻔﻅ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺢ ﻝﻸﺤﺭﻑ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ‪ - .‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ - .‬ﺍﻝﻔﺸل ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ - .‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻝﺭﻤﻭﺯ‪ - .‬ﺤﺫﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪...‬‬
‫‪ -3:1‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﺩﻭﻥ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻜﺎﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﺫﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻝﺘﺴﻠﺴل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻨﻘﺹ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻝﻘﻠﻕ ﺍﻝﺩﺍﺌﻡ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻝﺨﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻝﺭﺴﻭﺏ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻭﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﻐﻀﺏ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺍﻝﺸﺘﻡ‪...‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺠﺏ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻻ ﺘﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -4:1‬ﻨﺴﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﻨﺴﺏ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻌل ﺫﻝﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻝﺜﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻝﻤﺤﻜـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ،‬ﻝﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 7‬ﺇﻝﻰ ‪ %10‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺴـﺒﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ )ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﻜﻭﺍﻓﺤﺔ‪ ،(36 ،2005 ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺭﺃﻯ ﺒﻌﻀـﻬﻡ ﺍﻵﺨـﺭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ 10‬ﻭ‪ %20‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻝﺩﻤﺎﻍ ﺃﻭ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺭﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ‪ ،(28 ،2002 ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻭل ﻝﻠﺼﺤﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴـﻴﺔ )‪(2007‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺏ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐـﺕ ﻨﺴـﺒﺔ ‪ %14‬ﻓـﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﺅﺘﻤﺭ ﻋﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻝﺘﺼل ﺇﻝﻰ ‪ ،%22‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻝﺘﺼل ﺇﻝﻰ ‪ ،%20.6‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻝﻰ ‪ %19.6‬ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺇﻝﻰ ‪ %14.3‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺇﻝﻰ ‪ %57.7‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺇﻝﻰ ‪) .%68.17‬ﺤﻤﺩ ﺒﻠﻴﻪ ﺍﻝﻌﺠﻤﻲ‪(192-191 ،2010 ،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﻭﻜل ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻤﻬﺎﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‪...‬‬

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‫‪ -2‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻋﻼﺠﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1:2‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺩﺨﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﺩﺨل ﺍﻝﻁﺒﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻭﺭﺍﺜﺔ ﺒﺼـﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﺩﺨل ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﺒﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﺨﻠﻴﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻀﺒﻁ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺒﺎﺭﺯﺓ ﺒﻐﺽ‬
‫ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻴﻨﺎﺕ ﺃﻡ ﻋﺴﺭ ﺍﻝﻭﻻﺩﺓ ﺃﻡ ﺍﻝﻭﻻﺩﺓ ﺍﻝﺠﺎﻓﺔ ﺃﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺃﻡ ﻏﻴﺭﻫـﺎ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﻭﺩﻭﻥ ﺇﻁﺎﻝﺔ ﻓﺎﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪) :‬ﺤﺎﻓﻅ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺴـﺘﺎﺭ‬
‫ﺤﺎﻓﻅ‪(146-140 ،2004 ،‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺨﻠل ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺌﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﻭﺍﻝﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻝﺒﻴﺌﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﺍﻝﻌﻼﺠﻲ ﻝﻠﻔﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻜﻀﻌﻑ ﺤﺎﺴﺘﻲ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ﻭﺍﻝﺴﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺼﺩﺍﻉ ﻭﺍﺤﻤﺭﺍﺭ ﺍﻝﻌﻴﻨﻴﻥ ﻭﺍﻝﺯﻏﻠﻠﺔ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻱ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻜﺎﻝﻨﻅﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﺩﺴﺎﺕ ﺍﻝﻁﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺴﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗـﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺸﻠل ﺃﻭ ﻝﻴﻥ ﺍﻝﻌﻅﺎﻡ ﺃﻭ ﺭﻭﻤﺎﺘﻴﺯﻡ ﺍﻝﻘﻠﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺴـﻠﺒﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﻔﻌﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﺎﻗﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴـﻑ ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺒﺎﻝﺨﺼﻭﺹ‪.‬‬

‫‪ -2:2‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻋﻼﺝ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﻝـﺩﻴﻬﻡ ﻴﻘﺘـﺭﺏ ﻤـﻥ ﻤﻌﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻨﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﻘﺹ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻝﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔﺱ ﺃﻭ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝـﻰ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﻨﻔﺴـﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻼﺠﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻗﺼﺩ ﺍﻝﻭﺼـﻭل ﺒﻜـل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻝﻌﻤل ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ :‬ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻬﻡ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﻝﻠﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻨﻭﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻭﺍﻑ ﺩﺍل‬
‫ﺒﺎﻝﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻠﻙ‪.‬‬

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‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ :‬ﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﻤﻌﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻷﻭﻝﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺸـﻜل ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﻡ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻝﻘﻴﺎﺱ ﻭﺁﺨﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜل ﻫﺩﻑ ﻗﺼﺩ ﺩﻓﻊ ﺍﻝﻤﻌﻨﻲ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ‪ :‬ﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﻁﻭﺘﻴﻥ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺸـﺭﻴﻁﺔ ﺍﺘﺼـﺎﻓﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﺩﻴل ﻭﻓﻘﺎ ﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﻌﻨﻲ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻫﻨﺎ‪ .‬ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ –ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻔﻌـﺎل ﻝﻠﺘﻌﺯﻴـﺯ‪– .‬‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺸﻭﻴﻘﺎ‪– .‬ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﺩﺍﺌﻤﺔ ﻝﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل‪...‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻝﺘﺘﺒﻊ ﻭﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻝﺘﺘﺒﻊ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻗﺼﺩ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺸل ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺤـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺘﺩﻋﻡ ﺒﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻝﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﻴﻌﺎﺩ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻓﻴﻬـﺎ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﻀﺎﻓﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻝﻌﻤل ﺩﻭﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺩﻤـﺞ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺨـﺩﻤﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺘﻠﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ -‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻅـﺎﻡ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺩﺨﻼﺕ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻝﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻜل ﻷﻨﻪ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤـﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻝﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ...‬ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻭﻓﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻁـﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻝﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻝﻰ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻝﻐﺭﺽ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺜﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺩﺨل ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻲ ﻭﺍﻝﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻲ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﻜـﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻝﻬـﺫﺍ‬
‫ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻝﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻜﺎﺌﻥ ﺒﺎﻝﻔﻌل ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﺒـ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻝﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻪ ﻝﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺴـﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴـﺔ‬
‫ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ –ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻭﺼﻑ ﻭﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﺘﻔﺴـﻴﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺘﻬل ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺒﻊ ﺫﻝﻙ ﺍﻨﺒﺜﺎﻕ‬
‫ﺤل ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻴﻨﺒﺫ ﺃﻭ ﻴﻘﺒل‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻝﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻤـﻊ ﺘﻜـﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤل ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺫﻝﻙ ﻴﺭﺸﺩ ﺇﻝﻰ ﺴﺒل ﺍﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻐﻴـﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻝﺭﻓﻊ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﻤﺎ ﻭﻜﻴﻔﺎ‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫אد
‪
/
15‬אن
‪2014‬‬ ‫
א م
א
و
א ‬

‫‪ -2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺇﻥ ﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺴﺢ ﺍﻝﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﻭﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺨﺘﺼﺎﺭﺍ ﻝﻠﻭﻗﺕ ﻭﺍﻝﺠﻬﺩ ﻭﺍﻝﺘﻜﺎﻝﻴﻑ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻤﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ‪ 21‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﺴﺕ ﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻠﺤﻘﺔ ﺒﺨﻤﺱ ﺒﻠﺩﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ ﺜـﻼﺙ‬
‫ﻭﺴﺒﻊ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﺴﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ﺒﺎﻝﻀﺒﻁ ‪ 74‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺩﺭﺕ ﺒﺄﺴﺒﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻝﻡ ﻴﺠﻤﻊ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﻤﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺴﻭﻯ ﺴﺘﻭﻥ )‪ (60‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺸﻬﺭ ﺠﻭﺍﻥ ‪ ،2011‬ﻭﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻝﻙ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 01‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﺍﻝﺴـﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴـﺔ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻭﺯﻋﺔ ﻭﺍﻝﻤﺠﻤﻌﺔ ﻭﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻝﻜل‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺯﻋﺔ‬ ‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻝﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪26.32‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺤﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻠﻌﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫‪62.50‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺤﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻠﻌﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫‪31‬‬
‫‪20.83‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫‪34‬‬
‫‪76.47‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺘﺎﺭﻤﻭﻨﺕ‬ ‫‪35‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺒﻠﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻏﺔ‬ ‫‪36‬‬
‫‪80.00‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺒﻨﻲ ﻴﻠﻤﺎﻥ‬ ‫‪36‬‬
‫‪57.14‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠــــــﻤﻭﻉ‬

‫ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﺤﺠﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 60‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻤﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻓﻌﻼ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺤﺴﺏ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ ‪ ،%57.14‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺒﻭﻝﺔ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺎﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﺨﻁـﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﺠﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺭﺠﻭﻉ ﺇﻝﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻤﻌﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺘﻼﻤﺫﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝـﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻘﺭ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻴﺎﺴﺭ ﺴﺎﻝﻡ ﻋﺎﻡ ‪ 1986‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻝﻤﻭﺴﻭﻤﺔ ﺒـ‬
‫"ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺘﻜﻭﻥ ﻤـﻥ ﺨﻤﺴـﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜـﻲ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻝﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ ‪ 24‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺸﻤﻠﺕ ﺨﻤـﺱ ﺼـﻔﺎﺕ ﺃﻭ ﺒـﺩﺍﺌل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﺩﻴل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺩﻨﺎﻫﺎ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻭﻀـﻊ‬
‫ﺇﺸﺎﺭﺓ )×( ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺼﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴـﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﺼل ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﻭﻝﺌﻙ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤـﺫﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬

‫‪104‬‬
‫אد
‪
/
15‬אن
‪2014‬‬ ‫
א م
א
و
א ‬

‫ﺍﻝﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻝﺠﻨﺔ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﻀـﻤﺕ ﺜﻼﺜـﺔ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺤﻭل ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺼـﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻝﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺘﻜﻭﻨﺎ ﻤﻥ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋـﻥ ﺼـﺎﺤﺏ ﺍﻝﻤﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴـﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻥ ﻭﺍﻝﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﺤﻤل ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻝﻰ ‪ ،8‬ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﺤﻤل ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻤـﻥ ‪9‬‬
‫ﺇﻝﻰ ‪ ،13‬ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺤﻤل ﺍﻝﺭﻗﻡ ‪ ،14‬ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺘﻴﻥ ﺘﺤﻤل ﺍﻝﺭﻗﻤﻴﻥ ‪ 15‬ﻭ‪ ،16‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻓﻘﺭﺓ ﺃﺨﻴﺭﺓ ﺘﺤﻤل ﺭﻗﻡ ‪ 17‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻨﺴﺏ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺕ‬
‫ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.SPSS‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴـﺘﻘﺎﺓ ﻤـﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺼـﻲ‬
‫ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻭﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻝﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺘﺠﻨﺏ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﻀﻴل‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻤل ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﺍﻝﻌﻤﺭ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ )ﺍﻝﺴﻥ( ﻭﺍﻝﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﺎﺭﺓ )‪ 60‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ( ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﺭ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﺴﺒﻊ ﻓﺌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻝﻌل ﺍﻝﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻑ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﺭ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺠﻨﺱ ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺒﻠﻎ ‪ 37‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ‪ ،%61.67‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻝﻬﺎ ﺩﻻﻝﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ ‪ 23‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ ،%38.33‬ﻭﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﺫﻝﻙ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 2‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺤﺴـﺏ ﺍﻝﻌﻤـﺭ ﺍﻝﺯﻤﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻝﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‬ ‫ﺍﻝﺠﻨـــــــﺱ‬ ‫ﺍﻝﺴﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻝﻌﻤﺭ‬
‫‪5‬‬ ‫‪03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪05.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪36.67‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪23.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪15.00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪08.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪11.67‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪06.67‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪28.33‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪38.33‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪61.67‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺄﻤل ﻝﻠﺠﺩﻭل ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ )‪ (02‬ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ‪ 36‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻤﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 12‬ﻭ‪ 16‬ﺴـﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴﺔ ‪ %60‬ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻴﺩﻴﻥ ﻝﺼﻑ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺠﻨﺱ ﻓﺎﻝﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻹﻨﺎﺙ )‪ 37‬ﻤﻥ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﻤﻘﺎﺒل ‪ 23‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ(‪.‬‬

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‫‪ -2‬ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﺘﻭﻱ ‪ 12‬ﺒﻨﺩﺍ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ )ﺍﻝﻔﻬـﻡ‪،‬‬
‫ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺤﺎﺩﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺫﻜﺭ( ﻭﺍﻝﻠﻐﺔ )ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺴﺭﺩ ﺍﻝﻘﺼـﺹ‪ ،‬ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ( ﻭﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ )ﺍﻝﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻴﺩﻴﻥ( ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ(‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﻜﻠﻬﺎ ﺒﺎﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺍﻝﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒـ"ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻝﻠﻐـﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﺠﻨﺱ" ﻭﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻝﻙ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (03‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻘﻴﻤﺔ ﺍﻝﺘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻻﻝﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻹﺠﺎﺒـﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻝﺠﻨﺱ ﻭﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ(‬ ‫ﺍﻝﺠﻨﺱ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪0.070‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪ 0.55‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻓﻬﻡ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫‪0.067‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪1.033‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.26‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫‪0.981‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-0.113‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.32‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺎﺩﺜﺔ‬
‫‪-0.118‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-1.194‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.43‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪-1.187‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-0.078‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪17.78‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪ 0.84‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬
‫‪-0.076‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪17.74‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-0.812‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.76‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫‪-0.865‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-0.715‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.82‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ‬
‫‪-0.701‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪ 0.05‬ﺩﺍﻝﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪-1.024‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪58‬‬ ‫ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬ ‫‪-1.179‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻝﻠﻐﺔ‬

‫‪-0.693‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪4.51‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪ 0.09‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺴﺭﺩ ﺍﻝﻘﺼﺹ‬
‫‪-0.735‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-0.778‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.19‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪-0.865‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-0.977‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪22.19‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.09‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪-1.089‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪21.26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-1.356‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻝﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‬

‫‪ 0.44‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬

‫‪-1.407‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻝﻴﺩﻴﻥ‬
‫‪-1.356‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.44‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪-1.407‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-2.473‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.56‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫‪-2.510‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪-1.545‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪ 0.14‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫‪-1.647‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪-2.307‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪8.46‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ 0.52‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪-2.405‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪7.48‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

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‫ﺍﻝﻤﺘﺄﻤل ﻝﻠﺠﺩﻭل ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ )‪ (03‬ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻓﻬﻡ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﺘﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺤﺎﺩﺜﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻁﻔﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﺫﻜﺭ ﻓﺎﻝﻔﺭﻕ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻓﺎﻝﻔﺭﻕ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ‪ -0.076‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ -0.078‬ﻝﻠﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﺃﻭ ‪ ،0.01‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ‪.0.84‬‬
‫‪ -2‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻁﻔﻴﻔﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺘﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺴﺭﺩ ﺍﻝﻘﺼﺹ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺼﺎﻝﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﺨﻤﺴﺔ ﻓﺎﻝﻔﺭﻕ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ‪-0.977‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒل ‪ -1.089‬ﻝﻺﻨﺎﺙ ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﺃﻭ ‪ ،0.01‬ﻭﻫﻲ ﻓـﻲ ﺍﻝﺠـﺩﻭل ﺍﻝﺴـﺎﺒﻕ‬
‫‪.0.09‬‬
‫‪ -3‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻫﻲ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﻁﻔﻴﻔﺔ ﺠﺩﺍ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ‪ ،3.41‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺒﻠﻎ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﻺﻨﺎﺙ ‪ ،2.91‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ‪ -1.356‬ﻝﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭ‪ -1.407‬ﻝﻺﻨـﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﻏﻴـﺭ ﺩﺍﻝـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﺃﻭ ‪ 0.01‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ‪.0.44‬‬
‫‪ -4‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‪،‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻁﻔﻴﻔﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔـﺭﻭﻕ ﻝﺼـﺎﻝﺢ‬
‫ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﻬﻡ ‪ ،8.46‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻝﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،7.48‬ﻭﺒﻠﻐـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ )ﺕ( ﻝـﺩﻯ ﺍﻝـﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪ -2.377‬ﻭﻝﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ -2.405‬ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﺃﻭ ‪ 0.01‬ﻭﻫﻲ ﻓـﻲ ﺍﻝﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪.0.52‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﻓﻲ ﻏﺎﻝﺒﻴﺘﻬﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻝﻤﺎ ﺫﻫﺒﺕ ﺇﻝﻴﻪ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺒﺄﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﻤﻤﻥ ﻴﻌـﺎﻨﻭﻥ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﺩﺭ ﺒﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ ،%15.64‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻝﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ‪ %11.38‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎ )ﺨﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻝﻤﻐﺎﺯﻱ ﻋﺠﺎﺝ‪ ،(1998 ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ MMWR‬ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺒﺄﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﻤﻤﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﺩﺭ ﺒﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ ،%10‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻝﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ ،%6‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻓﻴﻥ ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻔﻭﻕ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻓﺎﺕ ﺒﺫﻭﺍﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ﺍﻝﻀﻌﻔﻴﻥ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻀﻌﺎﻑ )ﻤﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﻨﺎﻁﻭﺭ‪(2005 ،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻝﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻭﺍﻝﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻝﻠﻐﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﺠﻨﺱ ﻗﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒـ"ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ –ﺃﺴـﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ -‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ" ﻓﺈﻨﻪ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﻨﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻝﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺒﺎﻝﻎ‬
‫ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 27‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻴﺎﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪107‬‬
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15‬אن
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‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (04‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪%‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻝﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪66.67‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺃﺴﺭﻴﺔ‬
‫‪62.96‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻝﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻝﻔﻘﺭ‪.‬‬
‫‪74.07‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل‬
‫‪62.96‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪29.63‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻝﻔﺼﻭل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪66.67‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫‪62.96‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫‪55.56‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺸﻭﻴﺵ ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻝﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪66.67‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‪.‬‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ )ﻨﻔﺴﻴﺔ(‬

‫‪62.96‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﻋﻭﺍﻤل‬

‫‪59.26‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﺫﻜﺭ‪.‬‬

‫‪44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺠﺩﻭل )‪ (04‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺤﺴﺏ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %74.07‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺫﻝﻙ ﺒﺘﺭﻜﻴﺯﻫـﺎ ﺍﻝﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻝﻨﻅـﺭﻱ‬
‫ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻝﻤﻴﻭل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻨﻘﺹ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔﺱ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻝﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻘﺹ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﻗﻠﺔ ﻭﻋﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﻭﻝﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺎﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺼﻴﺭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻝﻙ ﺒﻌﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺘﻨـﺎﻗﺹ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻴـﻭل‬
‫ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﺘﺸـﻜل ﻭﻻ ﺸـﻙ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل‪ .‬ﻭﻤﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻝﻔﺭﻀـﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒـ" ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻝﺴـﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴـﺔ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ"‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒـ" ﺘﻭﺠﺩ ﺴﺒل ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﻡ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺠﻴﺩ"‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺴﺎﻝﻔﺔ ﺍﻝﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (04‬ﻗﺩﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤـﺎﺕ ﺒﻨـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﺃﻭ ﺍﻝﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺘﻠﻙ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (05‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺤـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫אد
‪
/
15‬אن
‪2014‬‬ ‫
א م
א
و
א ‬

‫‪%‬‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‬

‫‪77.78‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪62.96‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺤﺼﺹ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪62.96‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺘﻜﺜﻴﻑ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻝﺩﻋﻡ‪.‬‬
‫‪55.56‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪55.56‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪51.85‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ‬
‫‪44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺃﻁﺒﺎﺀ ﻨﻔﺴﺎﺌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺯﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺄﻤل ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﺠﺩﻭل )‪ (05‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻝﻪ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺒﺤﻜﻡ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻴﺅﻜـﺩﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺤﺼﺹ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻜﺜﻴﻑ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻝﺩﻋﻡ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻝﻙ ﻤﻤـﺎ ﻴﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻠﻙ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻝﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﻭل ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻝـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﻝﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻴﻭﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻫﻨـﺎ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 05‬ﻭﻴﻀﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻝﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺒﺎﻝﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺒﺎﻝﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺃﻭﻝﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻀﺒﻁ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻝﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻜل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﻭﻤﺼﺎﺤﺒﺎﺕ ﻭﻜﻴﻑ ﻅﻬﺭﺕ ﻭ ﺘﻁﻭﺭﺕ‪ ...‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺼـﺩ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﻝﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻝﻬﻡ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻝﻬـﻡ ﺇﺴـﻬﺎﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪...‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺠﻴﺩ ﻝﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻝﻼﻁﻼﻉ ﺒﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻭﻀﺒﻁ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺎﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻬﻤﺔ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﺍ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﺎ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻠﻨﺨﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻤﺭﺱ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺍﻝﻭﺍﺴﻊ‬
‫ﺒﺎﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﺨﺘﺹ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺨﺘﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺤـﺎﻻﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﻨﺸﻭﺀ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻝﻠﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺜﺭﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻗﺼﺩ ﺘﺩﺍﺭﺱ ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻬﺎ‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫אد
‪
/
15‬אن
‪2014‬‬ ‫
א م
א
و
א ‬

‫‪ -7‬ﺍﻝﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻝﻬﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﺨﻼﺼﺔ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭﻝﺌﻙ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻀﻌﻔﺎ ﻭﺘﺄﺨﺭﺍ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻌﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻝـﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪...‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (1988‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻝﻌﻼﺝ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪ ،‬ﺒﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (2008‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﻭﺭﺍﻕ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﻔﺭﺍ )‪ (2005‬ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻝﺭﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻝﻤـﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻝﻤﺄﻤﻭل‪ 27-26 .‬ﺃﻓﺭﻴل ‪ ،2005‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ ﺭﺍﻀﻲ )‪ (2004‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺠﻬﻴﻨﺔ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺸﺭﻗﺎﻭﻱ )‪ (1987‬ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻝﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺩ‪/‬ﺇﻴﻬﺎﺏ ﺍﻝﺒﺒﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺩ‪ /‬ﺃﺸﺭﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺤﻤﻴﺩ )‪ (2002‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺠﻤﺎل ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ ﻭﻤﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﻨﺎﻁﻭﺭ )‪ (2009‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻝـﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺠﻠﺩ ﺍﻝﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻭﺠﻴﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻐﻨﻲ )‪ (1992‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺯﻴﺩ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺒﺘﺎل )‪ (2001‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝـﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪،‬‬
‫ﺍﻝﻤﺠﻠﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺠﻠﺩ ‪ ،15‬ﺍﻝﻌﺩﺩ ‪.58‬‬
‫‪ -10‬ﺤﺎﻓﻅ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺴﺘﺎﺭ ﺤﺎﻓﻅ )‪ (2004‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺍﻝﻐﺩ ﺍﻝﻤﺄﻤﻭل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ﺍﻝﻌﺒﺩ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻔﺘﺎﺡ ﺤﺎﻓﻅ )‪ (1996‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋـﻴﻥ ﺸـﻤﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺤﻤﺩ ﺒﻠﻴﻪ ﺍﻝﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻭﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻠﻁﻴﻑ ﺍﻝﺩﻭﺨﻲ)‪ (2010‬ﻨﺴﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺩﻭﻝـﺔ‬
‫ﺍﻝﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺠﻠﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻝﻨﺸﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺠﻠﺩ ‪ ،24‬ﺍﻝﻌﺩﺩ‪.95‬‬
‫‪ -13‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺒﻴﻠﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (1991‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺩﻭﻝﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺴﺎﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺴﻴﺩ ﺠﻤﻌﺔ )‪ (2005‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻝﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺎﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺭﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ )‪ (2002‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻝﻁﺒﻌﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻝﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻜﺎﻤل )‪ (2003‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﻤﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﻨﺎﻁﻭﺭ )‪ (2005‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻝﻠﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺍﻝﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺴﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻗﻁﺎﻤﻲ )‪ (1999‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﺸﺭﻭﻕ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﻗﺤﻁﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭ )‪ (2004‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﻜﻭﺍﻓﺤﺔ )‪ (1990‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺨﻁﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻝﻌﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻝﻠﻁﻔﻭﻝﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﻜﻭﺍﻓﺤﺔ )‪ (2005‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺨﻁﺔ ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﺴﻴﺭﺓ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻝﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -22‬ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﻐﺎﺯﻱ ﻋﺠﺎﺝ )‪ (1998‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻭﻓﺎﺀ ﻝﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻨﺼـﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴـﺔ ﻤﺼـﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴـﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬