‫إعداد‬

‫مدرس املناهج وطرق تدريس العلوم‬

‫كلية الرتبية ‪ -‬جامعة عني مشس‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬

‫إعداد‬

‫مدرس املناهج وطرق تدريس العلوم‬

‫كلية الرتبية ‪ -‬جامعة عني مشس‬

‫هدف البحث الحالي إلى التعرف على فاعلية تطبيق وحدة في العلوم متضمنة ألبعاد التعليم‬
‫للتنمية المستدامة في تنمية مهارات التفكير المستدام والمسئولية البيئية لدى تالميذ الصف الثاني‬
‫اإلعدادي‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف قام الباحث بإعداد وحدة " الغالف الجوى وحماية طبقات‬
‫األرض" للصف الثانى اإلعدادى في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬كما تم بناء أدوات‬
‫البحث‪ ،‬وهي عبارة عن اختبار مهارات التفكير المستدام‪ ،‬ومقياس المسئولية البيئية‪ ،‬وللتحقق‬
‫من فاعلية الوحدة‪ ،‬تم اختيار مجموعة مكونة من ‪ 66‬تلميذ من تالميذ الصف الثانى اإلعدادى‪،‬‬
‫وتقسيمها إلى مجموعة تجريبية درست وحدة " الغالف الجوى وحماية طبقات األرض" للصف‬
‫الثانى اإلعدادى المقترحة في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬وأخرى ضابطة درست نفس‬
‫الوحدة بدون إجراء تعديالت عليها‪ ،‬وتم تطبيق أدوات البحث قبل وبعد دراسة الوحدة‪ ،‬وأظهرت‬
‫نتائج البحث وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تالميذ المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي ألدوات البحث لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وكذلك‬
‫وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تالميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي‬
‫والبعدي ألدوات البحث لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬وهذا يدل على فاعلية تطبيق الوحدة في تنمية‬
‫التفكير المستدام والمسئولية البيئية لدى تالميذ الصف الثانى اإلعدادى‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬أبعاد التعليم للتنمية المستدامة – التفكير المستدام – المسئولية البيئية‪.‬‬

‫‪1‬‬
2020 )4(‫) أكتوبر ج‬124( ‫العدد‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
The effectiveness of a unit in science, including the
dimensions of education for sustainable development, to
develop sustainable thinking and environmental
responsibility among middle school students
Abstract:
This research aimed to investigating of the effectiveness of
applying a unit in science based on the dimensions of education for
sustainable development to develop sustainable thinking skills and
environmental responsibility among second-grade middle school
students. To achieve this goal, the researcher prepared a unit “The
Atmosphere and Protection of the Earth's Layers” for the second grade
of middle school based on the Dimensions of education for sustainable
development, and research tools were built, which are a test of
sustainable thinking skills and a scale of environmental responsibility,
and to verify the effectiveness of the unit, a group of 66 students of the
second grade of middle school was selected and divided into an
experimental group that studied a prepared unit, and another group who
studied the same unit without making modifications to it, and the
research tools were applied before and after studying the unit, and the
results of the research showed a statistically significant difference
between the average grades of The experimental group and the control
group students in the post application of the research tools in favor of the
experimental group, as well as the presence of a statistically significant
difference between the mean scores of the students of the second group.
Experimental in the pre and post applications of research tools in favor
of the post application, and this indicates the effectiveness of applying
the reconstructed unit based on the dimensions of education for
sustainable development in the development of sustainable thinking and
environmental responsibility of second-grade middle school students.
Keywords: dimensions of education for sustainable development -
sustainable thinking - environmental responsibility.

2
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫إن مسعى جنسنا البشري لتحقيق مستقبل بشري مستدام يدعو إلى التفكير في اإلجابة‬
‫عن سؤال هام وهو ما الغرض من التعليم؟ إذا ارادت اإلنسانية أن تنجح في االنتقال من أسلوب‬
‫حياة غير مستدام إلى أسلوب متجدد ومستدام فمجال التعليم للتنمية المستدامة له دور مركزي‬
‫يؤديه لتحقيق هذا االنتقال‪ ،‬حيث يوجد عدد من التحديات الكبرى التي تواجهنا فى عصرنا‬
‫الحالي والتي تتطلب إيجاد حلول مستدامة لها مثل مواجهة تغير المناخ العالمي‪ ،‬وحماية التنوع‬
‫البيولوجي‪ ،‬واستعادة التوازن في بيئاتنا‪ ،‬وتطوير نظم غذائية مستدامة‪ ،‬وتسريع التحول نحو‬
‫الطاقة النظيفة والمتجددة‪ ،‬وجميع التحديات السابقة تحتاج طرًقا جديدة للتفكير واتخاذ القرار‪.‬‬

‫لذا يعد التعليم من الركائز الهامة لتحقيق التنمية المستدامة‪ ،‬حيث ورد في تقرير األمين‬
‫العام لألمم المتحدة في مؤتمر القمة للتنمية المستدامة في جوهانسبرج بجنوب إفريقيا في سبتمبر‬
‫‪ 2002‬أن التعليم عامل رئيسي لتحقيق التنمية المستدامة‪ ،‬وال يهتم فقط بإضافة القضايا البيئية‬
‫إلى المناهج الدراسية بل إنه يؤسس التوازن بين األهداف االقتصادية واالحتياجات االجتماعية‪،‬‬
‫ويجب أن يزود التعليم الطالب بالمهارات والقيم والمعرفة التي تمكنهم من االستمرار داخل‬
‫مجتمعاتهم‪ ،‬مع ضرورة مراعاة تعدد التخصصات والمفاهيم المتكاملة واألدوار المستمدة من‬
‫‪1‬‬
‫مختلف التخصصات‪( .‬حسن‪)32 ،2019،‬‬

‫ويعتبر التعليم للتنمية المستدامة أساس منطقي قوي للتدريس والتعلم في القرن الحادي‬
‫والعشرين حيث إنه يعتمد بشكل أساسي على عمليات االستقصاء وذلك من خالل التكامل بين‬
‫مهارات التدريس والتعليم مع المحتوى والمهارات األساسية وعادات العقل الواجب توافرها لدى‬
‫المتعلمين للمشاركة بفاعلية في تحقيق مستقبل مستدام‪ ،‬ويقصد بالتعليم للتنمية المستدامة عملية‬
‫تعلم تحويلية تزود الطالب والمعلمين بالمعرفة وطرق التفكير التي يحتاجها المجتمع لتحقيق‬
‫االزدهار االقتصادي والمواطنة المسؤولة مع استعادة توازن النظم الحية التي تعتمد عليها‬
‫حياتنا‪( Eilks, Ingo, 2015, 352).‬‬

‫‪ 1‬لقد اتبع الباحث نظام التوثيق ‪APA 7th edition‬‬

‫‪3‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫ويعتمد التعليم للتنمية المستدامة على استخدام عدد من طرق واستراتيجيات ومداخل‬
‫التدريس المتعددة وأدوات تصميم المناهج الدراسية‪ ،‬والتي تشمل التصميمات العكسية والمعروفة‬
‫باسم التفكير التصميمي‪ ،‬والتقويم المستمر المتمركز حول أنشطة المتعلم‪ ،‬والتعليم القائم على‬
‫المشروعات‪ ،‬والتعليم القائم على االستقصاء‪ ،‬ومجتمعات التعلم المهني‪ ،‬ويوفر التعليم للتنمية‬
‫المستدامة للمعلمين والمتعلمين فرصة هامة تتمثل في المشاركة في تحقيق مستقبل مستدام‬
‫باإلضافة إلى إعداد المحتوى التعليمى الذى يدعم عملية التفكير ككل وتصميم النظم بما يمثل‬
‫أحد التحديات الكبرى في عصرنا)‪( Kopnina, N., 2014, 25‬‬

‫وتؤكد مبادئ التعليم للتنمية المستدامة على الدور األساسي من التكامل بين‬
‫التخصصات المتباينة في تعزيز عملية اإلبداع‪ ،‬حيث إن التعليم للتنمية المستدامة هو في جوهره‬
‫متعدد التخصصات‪ ،‬حيث يوضح (‪ )Kates, 2011‬مؤلف كتاب أي نوع من العلوم هو علم‬
‫االستدامة؟ أن علم االستدامة هو نوع مختلف من العلوم يتكون من تكامل جوانب التعلم‬
‫المعرفية األساسية والتطبيقية لمختلف التخصصات‪ ،‬ومن بين العديد من التخصصات‬
‫والمجاالت ما يلى‪:‬‬

‫• العلوم‪ :‬علم األحياء‪ ،‬علوم األرض‪ ،‬علم البيئة‪ ،‬التغير البيئي العالمي‪ ،‬الكيمياء الخضراء‪،‬‬
‫البرمجة العصبية‪ ،‬علم البحار والمحيطات‪ ،‬الفيزياء‪.‬‬
‫• الهندسة والتصميم‪ :‬المحاكاة الحيوية‪ ،‬التصميم والتصنيع‪ ،‬التصميم البيئي‪ ،‬تصميم‬
‫المجتمعات المستدامة‪.‬‬
‫• التعليم‪ :‬محو األمية المناخية‪ ،‬محو األمية البيئية‪ ،‬التربية البيئية‪ ،‬التفكير التصميمي‪،‬‬
‫دراسات المستقبل‪ ،‬التقويم الشامل‪ ،‬األلعاب التعليمية‪ ،‬محو األمية الجغرافية المكانية‪ ،‬التعلم‬
‫االجتماعي العاطفي‪ ،‬أنظمة التفكير‪.‬‬
‫• العلوم االجتماعية واإلنسانيات‪ :‬اإلبداع والفنون‪ ،‬علم النفس البيئي‪ ،‬التاريخ والتاريخ البيئي‬
‫والفلسفة وعلم النفس اإليجابي‪.‬‬

‫كما تؤكد مبادئ التعليم للتنمية المستدامة على دور التدريس والتعليم في تشكيل‬
‫المستقبل الذى نريده‪ ،‬وفي هذا السياق ُينظر إلى االستدامة على أنها الحصول على مجتمع‬
‫بعيد النظر بما يكفي‪ ،‬ومرن بما فيه الكفاية‪ ،‬وحكيم بما يكفي لعدم األخالل بتوازن أي من النظم‬
‫‪4‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫المادية أو االجتماعية‪ ،‬وتحسين جودة الحياة للجميع في إطار وسائل الطبيعة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫سالمة المحيط الحيوي ورفاهية اإلنسان على المدى الطويل وإمكانية ازدهار الحياة البشرية‬
‫وغيرها على األرض إلى األبد‪( Lozano, R., & others, 2019, 11).‬‬

‫ويوجد فجوة كبيرة بين المعرفة والمهارات والمواقف التي يتم تدريسها واكتسابها والتدريب‬
‫عليها في غالبية المراحل التعليمية وهدف التعليم بعيد المدى للتنمية المستدامة في إظهار القيمة‬
‫الفريدة للتنمية المستدامة كسياق للمدرسة والمنهج بأكمله‪ ،‬لذا فهناك حاجة إلى إعادة تصميم‬
‫التعليم بما يتناسب مع معنى االستدامة وذلك من خالل تصميم المناهج الدراسية التي تعزز‬
‫التفكير المستدام في العملية التعليمية‪ ،‬من خالل دمج مفاهيم االستدامة ومكوناتها في المناهج‬
‫الدراسية‪ ،‬وتدريس هذه المناهج باستخدام طرق التعلم النشط والتعلم المتمركز حول‬
‫المتعلمين‪)O´Flaherty, J. & Liddy, M. , 2018, 1040(.‬‬

‫وفي ضوء الزيادة الكبيرة في استهالك الموارد الداخلية للبيئة دون مراعاة احتياجات‬
‫األجيال القادمة‪ ،‬بدأ اإلدراك أنه بدون أساس قوي للتفكير والسلوك مبنى على القيم‪ ،‬فمن‬
‫المرجح أن يستمر هذا االستهالك غير العقالني‪ ،‬وهنا بدأ االهتمام بكيفية إعادة تشكيل تفكير‬
‫المجتمع وقيمه‪ ،‬وكيف يؤثر ذلك بدوره على هوية المجتمع وقيمه فيما يعرف بالتفكير المستدام‬
‫(‪.)ball,j 2017, 212‬‬

‫والتفكير المستدام يعني أن المتعلمين قادرون وعلى استعداد إلجراء تقييم نقدي لآلثار‬
‫المترتبة على أفعالهم وسلوكياتهم‪ ،‬واألهم من ذلك أن المتعلمين لديهم المهارات الالزمة لتقديم‬
‫‪(Huntzinger, et al,‬‬ ‫حلول إبداعية للمشاكل المعقدة التي تواجههم أثناء عملية التعلم‪.‬‬
‫)‪2007,220‬‬

‫ويرتبط التفكير المستدام بالطريقة التي ينظر بها الطالب إلى البيئة وكيف يقدرونها‪،‬‬
‫باإلضافة إلى التصورات المختلفة للطالب حول التنمية المستدامة‪ ،‬حيث يعتمد تحقيق التنمية‬
‫المستدامة على ثالثة أبعاد‪ :‬فهم األخالقيات والقيم المختلفة للتنمية المستدامة‪ ،‬وتصور البيئة‬
‫كنظام اجتماعي بيئي معقد‪ ،‬والقدرة على التفكير المستدام‪(Audouin& Wet, 2012, 265) .‬‬

‫‪5‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫وقدمت جمعية المكتبات في نيويورك مبادرة إلنشاء مكتبات مستدامة وقدمت تعر ًيفا‬
‫للتفكير المستدام من هذا المنظور على النحو التالي‪ :‬هو مواءمة القيم والموارد األساسية مع حق‬
‫المجتمع المحلي والعالمي في الحماية من االضطراب البيئي‪ ،‬وتحقيق االزدهار من خالل جلب‬
‫حياة جديدة وحيوية تأتي ثمارها من خالل الخيارات التي يتم اتخاذها‪ ،‬وال يشمل التفكير المستدام‬
‫أيضا‪.‬‬
‫البيئة فحسب‪ ،‬بل يشمل االقتصاد والعدالة االجتماعية ً‬

‫بيئيا‪ ،‬مما يعني تضمين البعد البيئي ضمن‬ ‫وقد نادى الجميع بضرورة توجيه التربية ً‬
‫أهداف مؤسساتنا التعليمية‪ ،‬وعليه فقد أدخلت العديد من دول العالم برامج تتضمن األبعاد البيئية‬
‫في كافة المراحل التعليمية من أجل المحافظة على البيئة المحلية ومقوماتها‪ ،‬إدراكا من هذه‬
‫الدول بأن الشباب شريحة هامة في المجتمع وهم صناع القرار في المستقبل وتقع عليهم مسؤلية‬
‫حماية البيئة والحفاظ عليها مما يعزز أنماط التفكير والسلوك اإليجابي لديهم تجاه البيئة (عبد‬
‫السالم موسی‪ ،‬کوثر عبود‪.)۲۰۱۳ ،‬‬

‫وذلك ألن التربية هي األساس للسلوك البيئي والمسؤولية البيئية فالسلوك البيئي جزء من‬
‫السلوك العام للفرد‪ ،‬والذي يكتسبه عن طريق التربية في األسرة‪ ،‬والمدرسة‪ ،‬ومؤسسات المجتمع‬
‫المختلفة‪ ،‬أما المسؤولية البيئية فهي االستجابات الدالة على معرفة الفرد ووعيه بالبيئة وأنظمتها‬
‫ومشكالتها واهتمامه الذاتي بضرورة المحافظة على البيئة ومكوناتها وقيامه باألعمال الالزمة‬
‫لصيانتها ورعايتها وعالج مشكالتها‪(Pauw, J., & others, 2015, 27).‬‬

‫وهكذا يمكن القول بأن المسؤولية البيئية هي النتاج الحقيقي للتربية البيئية الناشئة من‬
‫تغير المعارف واالتجاهات البيئية‪ ،‬وكذلك التغير الحادث في السلوك البيئي الموجب‪ ،‬فالسلوك‬
‫البيئي الموجب أو السوي هو" السلوك المسؤول‪( .‬إبراهيم‪)6. ،۲۰۰۸ ،‬‬

‫ولهذا تعتبر المسؤولية البيئية لدي المتعلمين من القضايا المهمة التي يجب تنميتها من‬
‫خالل العملية التعليمية إذ أنه ال يكفي أن يكتسب المتعلمون قد ار مناسبة من المعرفة‪ ،‬ويرددونه‬
‫فحسب‪ ،‬ولكن ينبغي أن تصبح جزءا من تكوينهم االنفعالي‪ ،‬وموجها رئيسية لسلوكهم إلن أهمية‬
‫المعرفة تكمن في مساعده المتعلم على فهم نفسه‪ ،‬ومجتمعه‪ ،‬وإشباع حاجاته‪ ،‬واهتماماته بقدر‬
‫تأثيرها على اتجاهات‪ ،‬وعاداته‪ ،‬وسلوكه‪ ،‬وشخصيته‪ ،‬ومسئولياته التي تعتبر المحرك األساسي‬

‫‪6‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫لهؤالء المتعلمين في بيئتهم لصيانتها والحفاظ عليها وتنميتها‪ ،‬وبالتالي فإن تنمية المسؤولية‬
‫البيئية ينبغى أن تكون هدفا رئيسيا من أهداف التربية العلمية‪ ،‬وناتج من نواتجها (شحاته‪،‬‬
‫‪)۱۱۹ ،۲۰۰۰‬‬

‫اإلحساس بالمشكلة‪ :‬فى ضوء ما تم عرضه فيما سبق نستنتج ما يلى‪:‬‬

‫ًأوال‪ :‬ضرورة تضمين أبعاد التعليم للتنمية المستدامة بمناهج العلوم بمختلف المراحل التعليمية‬
‫استنادا على ما يلى‪:‬‬
‫ً‬ ‫وذلك‬

‫• توصيات دورية توقعات البيئة العالمية بعنوان "كوكب صحي وشعب يتمتع بصحة جيدة"‪،‬‬
‫والتي أشارت إلى أنه بالرغم من الجهود المبذولة في مجال البيئة على المستوى العالمي‪،‬‬
‫فإننا في حاجة ماسة إلى تطوير البرامج التعليمية الخاصة بالبيئة أكثر من أي وقت أخر‪،‬‬
‫باعتبار أن تحقيق المؤشرات البيئية هو أحد الركائز األساسية لتحقيق الرؤية الشاملة‬
‫لمنظومة التنمية المستدامة‪(UN, Environment , GEO-6, 2019) .‬‬
‫تحديا على المستوى الدولي‪ ،‬وعلى رأسها‬
‫ً‬ ‫• مؤشرات البنك الدولي لتحديد أخطر أربعة عشر‬
‫مجموعة من القضايا البيئية‪ ،‬منها‪ :‬تغير المناخ واالحتباس الحرارى‪ ،‬واالهتمام بالمسطحات‬
‫المائية وقضايا تلوث المياه‪ ،‬وطرق تقليل حجم النفايات الصلبة‪ ،‬والوعي بقضايا البيئة‪،‬‬
‫وطرق التعامل مع هذه القضايا‪(the world bank, 2018).‬‬
‫• نتائج تحليل محتوى كتاب العلوم للصف الثانى اإلعدادى والذى قام بها الباحث والتي‬
‫أوضحت وجود قصور في تناول موضوعات التنمية المستدامة بكتاب العلوم‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬ضرورة االهتمام ب تنمية مهارات التفكير المستدام لدى الطالب حيث أوضحت نتائج العديد‬
‫ً‬
‫من الدراسات السابقة أنه على الرغم من أهمية التفكير المستدام إال أنه يوجد تدن في مستوى‬
‫التفكير المستدام لدى الطالب وهذا ما أكدت عليه نتائج الدراسات التالية (الباز‪،)2019 ،‬‬
‫(‪.)Warren, et al, 2014( ،)Deniz, 2016( ،)Srivastava, et al, 2016‬‬

‫ثالثًا‪ :‬االهتمام بتنمية المسئولية البيئية لدى الطالب بمختلف الم ارحل التعليمية حيث أوضحت‬
‫نتائج عدد من الدراسات انخفاض مستوى المسئولية البيئية لدى الطالب وعدم امتالك العديد من‬

‫‪7‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫الطالب ألبعاد المسئولية البيئية وهذا ما أكدت عليه نتائج دراسة ًكال من (عبد العزيز‪،‬‬
‫‪( ،)۲۰۱۹‬عبد القادر‪ ،‬عبد هللا‪( ،)2019 ،‬عبد الفتاح‪( ،)2017 ،‬غريب‪( ،)۲۰۱4 ،‬حمود‪،‬‬
‫‪( ،)2011‬األمير‪( ،)2010 ،‬أحمد‪( ،)۲۰۰۸ ،‬إبراهيم‪.)۲۰۰۷ ،‬‬

‫ولتحديد مستوى التفكير المستدام والمسئولية البيئية لدى الطالب فقد قام الباحث بدراسة‬
‫استطالعية على عدد ‪ 33‬طالب بمدرسة مصطفى كامل اإلعدادية بنين من خالل تطبيق‬
‫اختبار التفكير المستدام ومقياس المسئولية البيئية‪ ،‬وقد أوضحت نتائج تطبيق الدراسة‬
‫االستطالعية أن نسبة ‪ %74‬من الطالب قد حصلوا على نسبة أقل من ‪ %40‬من الدرجة الكلية‬
‫الختبار التفكير المستدام‪ ،‬وأن ‪ %26‬من الطالب قد حصلوا على نسبة أقل من ‪ %60‬من‬
‫الدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬كما أوضحت النتائج أن نسبة ‪ %68‬من الطالب قد حصلوا على نسبة‬
‫أقل من ‪ %30‬من الدرجة الكلية لمقياس المسئولية البيئية‪ ،‬وأن ‪ %32‬من الطالب قد حصلوا‬
‫على نسبة أقل من ‪ %50‬من الدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬كما قام الباحث بإجراء مقابالت شخصية‬
‫مع عدد ‪ 4‬معلمين لمادة العلوم بالمدرسة لمعرفة هل يتم االهتمام بتنمية مهارات التفكير‬
‫المستدام وابعاد المسئولية البيئية لدى الطالب‪ ،‬وكانت إجابتهم أنه ال يوجد وقت كاف لتطبيق‬
‫أنشطة مصاحبة لتنمية مهارات التفكير المستدام وابعاد المسئولية البيئية‪.‬‬

‫وقد قام الباحث بمراجعة الدراسات السابقة التي تناولت مبادئ التعليم للتنمية المستدامة‬
‫والتفكير المستدام والمسئولية البيئية فلم يجد من بينها دراسة ‪ -‬في حدود علم الباحث ‪ -‬قد‬
‫تناولت تطبيق وحدة مقترحة في العلوم قائمة على أبعاد التعليم للتنمية المستدامة لتنمية التفكير‬
‫المستدام والمسئولية البيئية على وجه التحديد‪ ،‬ومن هنا نبعت أهمية البحث‪.‬‬

‫مشكلة البحث‪:‬‬

‫ُحددت مشكلة البحث الحالي في انخفاض مستوى التفكير المستدام والمسئولية البيئية‬
‫لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية"‪ ،‬وللتصدى لهذه المشكلة يحاول الباحث من خالل البحث الحالي‬
‫اإلجابة عن السؤال الرئيس التالى‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫"ما فاعلية تطبيق وحدة في العلوم متضمنة ألبعاد التعليم للتنمية المستدامة في تنمية التفكير‬
‫المستدام والمسئولية البيئية لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية؟‬

‫ويتفرع من السؤال الرئيس السابق األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ )1‬ما أبعاد التعليم للتنمية المستدامة المالئمة لطالب الصف الثانى اإلعدادي؟‬
‫‪ )2‬ما صورة وحدة مقترحة في العلوم في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة؟‬
‫‪ )3‬ما فاعلية تطبيق الوحدة المقترحة في تنمية مهارات التفكير المستدام لدى تالميذ المرحلة‬
‫اإلعدادية؟‬
‫‪ )4‬ما فاعلية تطبيق الوحدة المقترحة في تنمية المسئولية البيئية لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية؟‬

‫أهداف البحث‪:‬‬

‫‪ )1‬تنمية مهارات التفكير المستدام لدى تالميذ الصف الثانى اإلعدادى‪.‬‬

‫‪ )2‬تنمية ابعاد المسئولية البيئية لدى تالميذ الصف الثانى اإلعدادى‪.‬‬

‫حدود البحث‪ :‬تنقسم حدود البحث إلى حدود موضوعية ومكانية وزمانية كما يلى‪:‬‬

‫حدود موضوعية‪ :‬وسيتم إيضاحها فيما يلى‪:‬‬

‫‪ -‬بعض مهارات التفكير المستدام‪ :‬والمتمثلة في (التفكير االستراتيجي – التفكير المنظومى –‬

‫التفكير القيمى – التفكير المستقبلي)‪.‬‬
‫‪ -‬بعض أبعاد المسئولية البيئية‪ :‬والتي تتمثل في (مدى اكتساب المفاهيم البيئية – اتخاذ‬
‫القرار البيئي السليم – السلوك البيئي المسئول)‪.‬‬
‫‪ -‬وحدة "الغالف الجوى وحماية طبقات األرض" للصف الثانى اإلعدادى المقترحة في ضوء‬
‫أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة من تالميذ الصف الثانى اإلعدادى بمدرسة مصطفى كامل اإلعدادية بمساكن‬
‫صقر قريش شيراتون المطار‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫حدود مكانية‪ :‬التجريب الميداني للوحدة التجريبية في إحدى مدارس القاهرة وهي (مدرسة‬
‫مصطفى كامل اإلعدادية بنين) إدارة (النزهة)‪.‬‬

‫حدود زمانية‪ :‬فترة التطبيق في الفصل الدراسي األول للعام الدراسي ‪2020-2019‬م‪.‬‬

‫مصطلحات البحث‪:‬‬

‫‪ -‬التعليم للتنمية المستدامة‪ :‬إيجاد توزان بين الرخاء اإلنساني واالقتصادي واستدامة الموارد‬
‫الطبيعية من أجل حياة أفضل للفرد والمجتمع سواء األجيال الحاضرة أو القادمة مما يؤكد‬
‫على أهمية التنمية المستدامة من خالل المناهج التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير المستدام‪ :‬قدرة المتعلمين على تقييم األثار المترتبة على أفعالهم وسلوكياتهم تجاه‬
‫البيئة‪ ،‬واألهم من ذلك أن المتعلمين لديهم المهارات الالزمة لتقديم حلول إبداعية للمشاكل‬
‫البيئية أثناء عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬المسئولية البيئية‪ :‬اتخاذ القرار البيئي المسئول والذي يتضح في السلوك البيئي اإليجابي‬
‫نتيجة اكتسابه المعارف المتعلقة بالبيئة وكيفية الحفاظ عليها وعدم إهدار مواردها‪.‬‬

‫منهج البحث والتصميم التجريىب‪:‬‬

‫استخدم الباحث المنهجين البحثيين التاليين‪:‬‬

‫‪ )1‬المنهج الوصفي التحليلى‪ :‬عند بناء وحدة " الغالف الجوى وحماية طبقات األرض"‬
‫المقترحة‪ ،‬وعند إعداد أداتي التقييم واستخدام األسلوب اإلحصائي التحليلي في معالجة‬
‫البيانات وتحليلها‪ ،‬وإعطاء التفسيرات المنطقية المناسبة لها‪.‬‬
‫‪ )2‬المنهج التجريبي‪ :‬في اإلجراء الخاص بالجانب التطبيقي للبحث للتأكد من فاعلية الوحدة‬
‫المقترحة‪ ،‬واستُخدم التصميم شبه التجريبى ذو المجموعتان (الضابطة والتجريبية)‪ ،‬ويشمل‬
‫البحث المتغيرات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬المتغير المستقل‪ :‬وحدة "الغالف الجوى وحماية طبقات األرض" للصف الثانى‬
‫اإلعدادى المقترحة في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫‪ -‬المتغيرات التابعة‪ :‬مهارات التفكير المستدام‪ ،‬المسئولية البيئية‪.‬‬

‫ويوضح الجدول التالى التصميم التجريبى للبحث‪:‬‬

‫جدول(‪ )1‬التصميم التجريبى للبحث‬

‫التطبيق البعدى‬ ‫المعالجة التدريسية‬ ‫التطبيق القبلى‬
‫• اختبار التفكير‬ ‫تطبيق وحدة "‬ ‫• اختبار التفكير‬
‫مجموعة‬
‫المستدام‪.‬‬ ‫الغالف الجوى‬ ‫المستدام‪.‬‬
‫البحث‬
‫• مقياس المسئولية‬ ‫وحماية طبقات‬ ‫• مقياس المسئولية‬
‫البيئية‪.‬‬ ‫األرض" المقترحة‬ ‫البيئية‪.‬‬
‫أهمية البحث‪:‬‬
‫تتمثل أهمية البحث فيما يقدمه لكل من‪:‬‬
‫– مخططي ومطوري مناهج العلوم‪ :‬يساعد هذا البحث في تقديم وحدة مقترحة فيي ضيوء أبعياد‬
‫التعليم للتنمية المستدامة‪.‬‬

‫– مقووومى منوواهج العلوووم‪ :‬يقييدم هييذا البحييث اختبييار التفكييير المسييتدام‪ ،‬باإلضييافة إلييى مقييياس‬
‫المسئولية البيئية‪.‬‬

‫– التالميذ‪ :‬يساعد التالميذ في تنمية مفاهيم التفكير المستدام والمسئولية البيئية‪.‬‬

‫– الباحثين‪ :‬يفتح المجال لدراسات أخري تتناول اسيتخدام أبعياد التعلييم للتنميية المسيتدامة لتنميية‬
‫متغيرات أخرى‪.‬‬

‫فروض البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬يوجييد فييرق دال إحص ي ً‬
‫يائيا ب يين متوس ييطى درجييات تالمي ييذ المجموعيية التجريبي يية والضييابطة ف ييي‬
‫التطبيق البعدى الختبار التفكير المستدام لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬

‫‪ -2‬يوج ييد ف ييرق دال إحص ي ً‬

‫يائيا ب ييين متوس ييطى درج ييات تالمي ييذ المجموع يية التجريبي يية ف ييي التطبيق يين‬
‫القبلى والبعدى الختبار التفكير المستدام لصالح التطبيق البعدى‪.‬‬

‫‪ -3‬يوجييد فييرق دال إحص ي ً‬

‫يائيا بييين متوس ييطى درجييات تالمي ييذ المجموعيية التجريبي يية والضييابطة ف ييي‬
‫التطبيق البعدى لمقياس المسئولية البيئية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -4‬يوج ييد ف ييرق دال إحص ييائ ًيا ب ييين متوس ييطى درج ييات تالمي ييذ المجموع يية التجريبي يية ف ييي التطبيق يين‬
‫القبلى والبعدى لمقياس المسئولية البيئية لصالح التطبيق البعدى‪.‬‬

‫اإلطار املعرفى للبحث‪:‬‬

‫يهدف عرض اإلطار المعرفى للبحث إلى استخالص أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‬
‫التي سيستخدمها الباحث في إعداد وحدة العلوم المعاد بنائها‪ ،‬وكذلك تحديد أبعاد التفكير‬
‫المستدام‪ ،‬وأبعاد المسئولية البيئية‪ ،‬التي يسعى الباحث لتنميتها من خالل البحث الحالى‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك سيقوم الباحث بعرض ثالثة محاور رئيسة هي‪ :‬التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬التفكير‬
‫المستدام‪ ،‬المسئولية البيئية‪ ،‬وفيما يلي تفصيل ذلك‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬التعليم للتنمية المستدامة‪:‬‬

‫يعد مصطلح التنمية المستدامة من أكثر المصطلحات شيوعا واستخداما في الوقت‬

‫الراهن‪ ،‬ويمكن تعريفها بأنها التنمية التي تلبى االحتياجات في وقنا الحاضر دون المساس بحق‬
‫األجيال المستقبلية في تلبية احتياجاتهم‪ ،‬وترتبط التنمية المستدامة بثالثة جوانب‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫االستدامة االجتماعية‪ ،‬والبيئية‪ ،‬واالقتصادية‪( .‬أبو الوفا‪)3 ،2018 ،‬‬

‫والتنمية المستدامة هي أحد المحاور الهامة التي اهتم بها العالم لفترة طويلة‪ ،‬وانطالقاً‬
‫من أن التعليم من أهم مفاتيح تحقيق التنمية المستدامة‪ ،‬أعلنت األمم المتحدة أن الوقت من عام‬
‫‪ 2005‬حتى اآلن هو عقدا للتعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬وذلك نتيجة لقمة األرض التي عقدت في‬
‫جوهانسبرج في عام ‪ ،2002‬حيث تسعى الجهود إليجاد التوازن واالزدهار اإلنساني الذى يقوم‬
‫على استدامة الموارد الطبيعية والبيئية من أجل حياة أفضل لألجيال الحالية والمستقبلية‪ ،‬وأن‬

‫‪12‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫التنمية المستدامة تتحقق بالتعليم في جميع المجاالت األكاديمية؛ ألنه يشتمل على ثالثة محاور‬
‫رئيسية وهي‪ :‬الجانب االقتصادي‪ ،‬والجانب البيئي‪ ،‬والجانب االجتماعي‪ ،‬مع اعتبار الثقافة بعدا‬
‫أساسيا فيها جمعيا‪ ،‬وعني بالمحاور الثالثة ما يلي‪(Unesco, 2013) :‬‬

‫• المجتمع‪ :‬ويقصد فيه فهم المؤسسات االجتماعية ودورها في التغيير والتنمية‪.‬‬

‫البيئة‪ :‬ويقصد فيه الوعي بموارد البيئة الطبيعية وبمدى هشاشتها ومدى تأثرها بأنشطة‬ ‫•‬
‫اإلنسان وق ارراته‪.‬‬
‫االقتصاد‪ :‬ويقصد فيه إدراك حدود وإمكانات النمو االقتصادي وتأثيرهما على المجتمع‬ ‫•‬
‫والبيئة‪ ،‬مع االلتزام بتقييم مستويات االستهالك الفردي والجماعي من منظور االهتمام بالبيئة‬
‫والعدالة االجتماعية‪.‬‬

‫مفهوم التعليم للتنمية المستدامة‪:‬‬

‫التعليم للتنمية المستدامة هو منهج تربوي يسعى إليجاد توزان بين الرخاء اإلنساني‬
‫واالقتصادي والهويات الثقافية واستدامة الموارد الطبيعية والبيئية من أجل حياة أفضل للفرد‬
‫والمجتمع سواء األجيال الحاضرة أو القادمة مما يؤكد على أن التنمية المستدامة هي مسألة‬
‫ثقافية ترتبط باكتساب المتعلمين القيم وتعزيزها داخل المجتمع على اعتبار أن القيم وسيلة‬
‫لتحقيق التنمية المستدامة‪( Trott, Carlie & Weinberg, Andrea. ,2020, 57).‬‬

‫ويري جمال الدين (‪ )5-4، ۲۰۱۷‬أن التعليم للتنمية المستدامة هو التعليم الذى يساعد‬
‫المتعلمين على اتخاذ ق اررات بيئية سليمة‪ ،‬وإجراءات مسؤولة عن السالمة البيئية‪ ،‬والمحافظة‬
‫على الوضع االقتصادي‪ ،‬والعيش في مجتمع عادل سواء لألجيال الحاضرة أو المستقبلية‪ ،‬مع‬
‫احترام التنوع الثقافي‪.‬‬

‫ويختلف التعليم حول التنمية المستدامة عن التعليم للتنمية المستدامة فاألول يتم من‬
‫خالله إعطاء محاضرة أو مناقشة نظرية لتحقيق الوعي بجوانب التنمية المستدامة‪ ،‬أما الثاني‬
‫فيقصد به استخدام العملية التعليمية بوصفها وسيلة لتحقيق جوانب التنمية المستدامة عند‬
‫المتعلمين وكيفية التعامل معها‪(Mckeown,R., 2006) .‬‬

‫‪13‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫لذلك يعد التعليم للتنمية المستدامة هو تعليم طويل األمد‪ ،‬وهو جزء ال يتج أز من التعليم‬
‫الفعال‪ ،‬ويتناول محتوى التعلم والنتائج‪ ،‬والتربية وبيئة التعلم من خالل النقاط اآلتية‪(UNEP, :‬‬
‫)‪2010 , p. 1‬‬

‫• تقليل المخاطر البيئية من خالل معالجة تغير المناخ‪ ،‬والتقليل من الملوثات والحد من إدارة‬
‫النفايات المفرطة أو السيئة‪.‬‬
‫• تحسين رفاهية اإلنسان من خالل رعاية صحية أفضل وتعليم أفضل‪.‬‬
‫• الحد من الندرة البيئية من خالل ضمان الوصول إلى المياه العذبة والموارد الطبيعية‬
‫وتحسين خصوبة التربة‪.‬‬

‫يعرف الباحث التعليم للتنمية المستدامة بأنه "تعليم يسعى‬

‫وفي ضوء التعريفات السابقة ّ‬
‫إلى تحقيق التنمية المستدامة من خالل توجيه المتعلمين إلى تحقيق توازن بين المجتمع والبيئة‬
‫واالقتصاد‪ ،‬والحد من التلوث واالنبعاثات والنفايات الضارة بالبيئة‪ ،‬واالهتمام باستهالك المنتجات‬
‫والمواد التي ال تضر بالبيئة أو بالتنوع البيولوجي "‪.‬‬

‫أهداف التعليم للتنمية المستدامة‪:‬‬

‫التعليم للتنمية المستدامة هو المبدأ الرئيسي للتعلم في األلفية الجديدة‪ ،‬حيث إنه مفهوم‬
‫واسع ويتجاوز مجرد اكتساب معلومات التعلم ومبادئ االستدامة حيث يسعى إلى تحقيق تحول‬
‫اجتماعي شامل نحو مجتمع أكثر استدامة‪ ،‬وهذا هو ما حثت منظمة اليونسكو عليه من خالل‬
‫إضافة ركائز جديدة إلى الركائز األربع الشهيرة لي ‪( Delors‬تعلم لتعرف‪ ،‬وتعلم لتعمل‪ ،‬وتعلم‬
‫معا)‪ ،‬حيث أضاف الركيزة الخامسة وهى معالجة تحديات االستدامة‬ ‫لتكون‪ ،‬وتعلم للعيش ً‬
‫)‪ ،(UNESCO, 2013‬وقد تم إضافة تعلم لتتصرف وتعلم لتحقق أهدافك‪.‬‬

‫لذا فإن التعليم للتنمية المستدامة يهدف إلى إعداد المتعلمين القادرين على التفكير في‬
‫المستقبل والتأثير فيه‪ ،‬واستخدام الموارد البيئية بشكل مناسب‪ ،‬والتواصل المستدام مع اآلخرين‪،‬‬
‫واستخدام االقتصاد األخضر المستدام القائم على المعرفة‪ ،‬والتعامل مع القضايا المحلية‬
‫والعالمية باإلضافة إلى صنع قرار قائم على المعرفة‪(Wheeler,2000, 22).‬‬

‫‪14‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫كما يمكن التعليم للتنمية المستدامة الدارسين من اكتساب ما يلزم من مهارات وقيم‬
‫ومعارف لضمان تنمية مستدامة‪ ،‬ويعدهم كمواطنين يتحملون مسؤولياتهم‪ ،‬ويشجعهم على التمتع‬
‫بكافة حقوقهم إلى جانب قيامهم بجميع واجباتهم‪ ،‬كما ُيم ّكن التعليم للتنمية المستدامة المتعلمين‬
‫من اتخاذ الق اررات واإلجراءات المسؤولة عن السالمة البيئية ألجيال الحاضر والمستقبل‪ ،‬مع‬
‫احترام التنوع الثقافي‪ ،‬فهو بذلك يدعم مهارة التعلم مدى الحياة‪ ،‬وهو جزء ال يتج أز من جودة‬
‫التعليم‪(UNESCO, 2018, 115) .‬‬

‫إن التعليم للتنمية المستدامة شامل حيث إنه يتناول محتوى التعلم والنتائج وطرق‬
‫التدريس وبيئة التعلم بما يحقق األهداف المستهدفة‪ ،‬كما يعطي وجهة جديدة للتعليم والتعلم‪ ،‬فهو‬
‫يروج لتعليم جيد النوعية يستوعب الجميع بال استثناء‪ ،‬كما أنه يستند إلى القيم والمبادئ‬
‫والممارسات الضرورية لمواجهة التحديات الحالية والمقبلة بصورة فعالة‪(UNESCO, 2009) .‬‬

‫المبادئ الرئيسة للتعليم للتنمية المستدامة‪ :‬وتتمثل المبادئ الرئيسة للتعليم للتنمية المستدامة‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫)‪(McKeown,2006; Burmeister &Eilks, 2012; UNESCO, 2018‬‬

‫• التركيز على التعلم التشاركي من خالل مدخل األخالق والقيم‪.‬‬

‫التكامل بين الثقافة العلمية‪ ،‬والبيئية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والقيم االجتماعية‪.‬‬ ‫•‬
‫التركيز على مهارات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬مثل‪ :‬التفكير الناقد‪ ،‬وصنع القرار‪ ،‬وحل‬ ‫•‬
‫المشكالت التعاوني‪ ،‬والتواصل مع األخرين لمواجهة التحديات المحلية والعالمية‪.‬‬
‫• توجيه التعليم نحو تنمية التفكير باستخدام طرق التدريس القائمة على االستقصاء‪،‬‬
‫والتجريب‪ ،‬والطرق المتمركزة حول المتعلم‪ ،‬والتكامل الداخلي بين فروع العلم المختلفة‪.‬‬
‫التركيز على مهارات التعلم مدى الحياة كمهارة متكاملة بين التعليم الرسمي وغير الرسمي‪،‬‬ ‫•‬
‫فضالً عن كونها أساسية لتحقيق التنمية المستدامة‪.‬‬

‫اساليب دمج االستدامة في التعليم ‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫إن المناهج الدراسية لها دور كبير في تحقيق أهداف التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬وقد‬
‫أوردت دراسة (أمبوسعيدي‪ )۲۰۱۱ ،‬قائمة بالمفاهيم ذات العالقة بالتعليم للتنمية المستدامة التي‬
‫يمكن تضمينها في المناهج الدراسية‪ ،‬مع مالحظة أن درجة أهميتها وحضورها العلمي يختلف‬
‫من ثقافة إلى أخرى ومن بلد آلخر‪ ،‬وهناك العديد من األساليب المستخدمة لدمج االستدامة في‬
‫التعليم‪:‬‬

‫• الدمج باستحداث مقرر جديد‪ :‬ويقصد به تخصيص مقرر للتنمية المستدامة‪ ،‬واعتماد‬
‫تدريسه لجميع الطلبة‪.‬‬
‫• الدمج الجزئي للتنمية المستدامة‪ :‬ويقصد به تضمين موضوعات للتنمية المستدامة في‬
‫بعض المقررات الدراسية التي يتم اختيارها وفق محددات معينة‪ ،‬كمالءمة التخصص وشدة‬
‫ارتباطه باالستدامة‪.‬‬
‫• الدمج الشامل للتنمية المستدامة‪ :‬ويقصد به تضمين موضوعات االستدامة في كافة‬
‫المقررات بمستويات مختلفة‪.‬‬

‫والتعليم للتنمية المستدامة هو أكثر من مجرد قاعدة معرفية تتعلق بالبيئة واالقتصاد‬
‫والمجتمع‪ ،‬حيث إنه يتعامل مع مهارات التعلم واالتجاهات والقيم التي توجه األفراد وتحفزهم على‬
‫السعي وراء سبل العيش المستدامة والمشاركة في مجتمع ديمقراطي والعيش بطريقة مستدامة‪،‬‬
‫كما يشمل دراسة القضايا المحلية والعالمية‪(unisco, 2006a, 18) .‬‬

‫أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪:‬‬

‫لقد أشارت محمود (‪ )39 ,2017‬إلى أبعاد التعليم للتنمية المستدامة كما هو موضح‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫البعد االجتماعي‪ :‬والمتمثل في االهتمام بالبشر‪ ،‬وتوفير المتطلبات الالزمة للفرد‪ ،‬أي االهتمام‬
‫ببناء القدرات الفردية من خالل االهتمام بالتعليم والصحة‪ ،‬وتوسيع نطاق المشاركة الشعبية‬
‫والحرية واالهتمام بقضايا المرأة‪ ،‬ويتضمن ذلك تنمية األفراد بالمؤسسات‪ ،‬واالهتمام بنظم التعليم‬
‫والتدريب كونها أدوات أساسية للتنمية البشرية ‪.‬‬
‫البعد البيئي‪ :‬ويشمل المساهمة في الحفاظ على البيئة وحسن إدارة مواردها‪ ،‬ويتطلب هذا تغيي ار‬
‫في القيم والعادات الحاكمة لممارسات األفراد‪ ،‬وال شك أن للتعليم دو ار هاما في ذلك؛ من خالل‬
‫‪16‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫دفع األفراد للمساهمة في حماية البيئة والحفاظ عليها‪ ،‬والمساهمة في المساعدة على تغيير‬
‫العديد من األنماط االجتماعية واالقتصادية لتحقيق التنمية المستدامة‪.‬‬
‫البعد االقتصادي‪ :‬حيث يسعى إلى مساعدة البلدان علي تحسين جودة النمو االقتصادي‬
‫وتحسين اإلنتاجية التي عن طريقها تستثمر مواردها‪ .‬والبعد االقتصادي يسعى إلحداث التوازن‬
‫بين تحقيق النمو االقتصادي‪ ،‬وبما ال يؤثر على الموارد البيئية في نفس الوقت‪.‬‬

‫أهمية التعليم للتنمية المستدامة‪:‬‬

‫يتضح أهمية التعليم للتنمية المستدامة فيما يلي‪) (B., Fareed, 2012,3) :‬منظمة‬
‫األمم المتحدة‪)24 ،2011 ،‬‬
‫مواجهة التحديات البيئية‪ :‬من خالل تقليل انبعاثات غازات االحتباس الحراري‪ ،‬وتحسين كفاءة‬
‫استخدام الموارد‪ ،‬وتحسين إدارتها‪ ،‬وحماية التنوع البيولوجي‪ ،‬وتقليل النفايات الناتجة من‬
‫االستخدام‪ ،‬ووقف استنزاف الغابات ومصايد األسماك‪.‬‬
‫تحفيز النمو االقتصادي‪ :‬حيث من المتوقع أن تؤدي االستثمارات الخضراء إلى تسريع وتيرة‬
‫النمو االقتصادي العالمي‪ ،‬وخاصة على المدى الطويل‪ ،‬لتتجاوز معدل النمو الذي قد ينتج عن‬
‫السيناريو السائد‪.‬‬
‫تحسين مستوى معيشة الفرد‪ :‬حيث يتيح التحول إلى االقتصاد األخضر خلق فرص هائلة من‬
‫العمل في القطاعات االقتصادية المختلفة‪.‬‬
‫حيويا في إحداث تغيير في المواقف‬
‫ً‬ ‫دور‬
‫لذلك يجب أن تلعب المؤسسات التعليمية ًا‬

‫والسلوك والممارسات بحيث تكون أكثر مسؤولية ً‬

‫بيئيا عن دمج القضايا البيئية والتنمية‬
‫االقتصادية في برامجها وجعل هذه القضايا جزًءا ال يتج أز من الكفاءة المهنية للخريجين‪ ،‬وهو ما‬
‫ينعكس في شكل التنمية االقتصادية واالجتماعية والبيئية‪( .‬محمود‪)27 ،2017 ،‬‬

‫كما جاء في تقرير التعليم من أجل مستقبل مستدام وآمن (‪ :)NCSE, 2006‬إن توافر‬
‫الفرص االقتصادية وجودة حياة لإلنسان وجميع الكائنات الحية يعتمد على التوافر المستمر لبيئة‬
‫مستدامة‪ ،‬وهذا هو دور التعليم ما قبل الجامعى للتنمية المستدامة للمساعدة في مواجهة تحديات‬
‫االستدامة البيئية واالجتماعية واالقتصادية من خالل االبتكار المستمر في عملية التدريس‬
‫‪17‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫والتعلم‪ ،‬وتحفيز وتنشيط وتطوير مجال التعليم للتنمية المستدامة من طالب مهتمون إلى طالب‬
‫ممارسون‪ ،‬أي التحول إلى مجتمعات تعلم قائمة على مبادئ التعليم للتنمية المستدامة‪.‬‬

‫بعض تجارب التعليم العالمية لتنمية مفاهيم التنمية المستدامة‪:‬‬

‫هناك اتفاق على أن للتعليم دور مهم في المساعدة على تحقيق التنمية المستدامة‪ ،‬لذا‬
‫قد سلط برنامج األمم المتحدة للبيئة (‪ )UNEP‬الضوء على الحاجة إلى مراجعة المناهج‬
‫التعليمية وبرامج التدريب التي تشمل النظم والمنتجات الخضراء للمساعدة في توفير أعداد كبيرة‬
‫من المهنيين بالمهارات المطلوبة‪ ،‬كما شددت على ضرورة التعليم والتعلم في مجاالت العلوم‬
‫المتكاملة )‪ (STEM‬والتي تعني التكامل بين تخصصات العلوم والتكنولوجيا والهندسة‬
‫والرياضيات‪ ،‬وأن نقص هذه المهارات المرتبطة بهذه التخصصات من المرجح أن يعوق الجهود‬
‫التي تهدف إلى النمو المستدام‪( .‬محمود‪)29 ،2017 ،‬‬
‫ونظ اًر ألهمية مصطلح التنمية المستدامة‪ ،‬نظمت اليونسكو في مارس ‪ ،2014‬اجتماعاً‬
‫للخبراء شهد حضو اًر واسعاً بشأن تغيير مناخ التعليم للتنمية المستدامة في أفريقيا‪ ،‬وقد عقد هذا‬
‫االجتماع في موريشيوس‪ ،‬وقد حضر االجتماع أكثر من ‪ 100‬خبير في المناخ والتنمية‬
‫المستدامة من جميع الدول األفريقية‪ ،‬وتم التوصل إلى عدد من التوصيات التي قدمها خبراء‬
‫بعضا منها فيما يلي‪(G. ,Nhamo, 2014, 12) :‬‬ ‫التعليم‪ ،‬سنعرض ً‬
‫• تطوير المناهج الدراسية في مراحل التعليم قبل الجامعى وكل ما هو ضروري لتطوير تعليم‬
‫التنمية المستدامة واالقتصاد األخضر في مراحل التعليم العالي‪ ،‬وإدخال تخصصات جديدة‬
‫تتعلق بالتنمية المستدامة‪.‬‬
‫• دمج تنمية المهارات للوظائف الخضراء وفرص العمل في التدريب بمؤسسات التعليم التقني‬
‫والمهني ودعم سبل المعيشة المستدامة‪.‬‬
‫• دمج تعليم تغير المناخ في التدريس والتعلم على جميع المستويات وفي جميع المجاالت من‬
‫التعليم (رسمية وغير رسمية) وفي جميع مراحل العمر‪.‬‬
‫• استحداث مصطلح التعليم للتنمية المستدامة بدال من التنمية المستدامة في مجال التعليم‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫ونظ ار ألهمية مصطلح التعليم للتنمية المستدامة فقد أولت العديد من الدول أهمية كبرى‬
‫له في مناهج التعليم بمراحله المختلفة‪ ،‬كما هو موضح فيما يلى‪:‬‬
‫• الواليات المتحدة األمريكية‪ :‬عقدت قمة في واشنطن عام ‪ ،2010‬تناولت المناهج التعليمية‬
‫وعالقتها بالتنمية المستدامة وكانت الواليات المشاركة أوهايو ونيوجيرسي وأوريغون‬
‫وجورجيا‪ .‬وبدأت هذه الواليات في إعداد برنامج مدته سنتان من أجل الوصول إلى النموذج‬
‫الذي يتم تقديمه في المدرسة الثانوية وحتى الدراسة في المرحلة الجامعية‪ ،‬وقد حاولت كل‬
‫والية التركيز على تخصص معين‪ ،‬حيث ركزت أوهايو على الزراعة والتكنولوجيا الحيوية‪،‬‬
‫بينما ركزت والية أوريغون على طاقة الرياح والطاقة الشمسية وقضايا التنمية المستدامة‪،‬‬
‫أيضا على إدارة الطاقة والبناء والنقل‪(E., Barbier,2012, 233).‬‬
‫وركزت جورجيا ً‬
‫أيضا‬
‫• كينيا‪ :‬هناك برامج تشمل إعادة توجيه التركيز على التنمية المستدامة‪ ،‬والتي تُظهر ً‬
‫مدى اهتمام التعليم العالي بتطوير مناهج الدراسات الجامعية‪ ،‬باإلضافة إلى برامج‬
‫الماجستير والدكتوراه في التكيف مع تغير المناخ‪ ،‬كما تُقدم البرامج في عدد من المعاهد‬
‫بعض المواضيع مثل تغير المناخ والتكيف‪(B., Patrick, 2012).‬‬
‫• جنوب أفريقيا‪ :‬ساهمت بعض الجامعات مثل جامعة بريتوريا وجامعة ويتر راند في البحث‬
‫العلمي المتعلق بالتنمية المستدامة ببعض الموضوعات مثل تغير المناخ والتحول إلى‬
‫االقتصاد األخضر والوظائف الخضراء والمناخ الدولي‪ ،‬كما قدمت جامعة بريتوريا على‬
‫موضوعين‪ :‬كفاءة الطاقة واألعمال‪ ،‬وقيادة التنوع البيولوجي‪ .‬أما بالنسبة لجامعة كيب‬
‫تاون‪ ،‬فقد ركزت من خالل البحث على بعض الموضوعات المتعلقة باالقتصاد األخضر‬
‫مثل‪ :‬المناخ والتنمية في إفريقيا‪ ،‬باإلضافة إلى أنها تقدم برنامج ماجستير متعدد‬
‫التخصصات في المناخ يتضمن أربع وحدات أساسية تركز على علوم نظام األرض‪ ،‬وتنمية‬
‫‪(G‬‬ ‫المناخ‪ ،‬واقتصاديات التغيير‪ ،‬تأثير المناخ والتكيف والطاقة وتغير المناخ‪.‬‬
‫)‪.,Nhamo,2014,p.12‬‬

‫من العرض السابق نالحظ أن المناهج الخاصة بالتنمية المستدامة تكون مناهج‬
‫متخصصة المركزية‪ ،‬أي أن محتويات المنهج الواحد قد يختلف من مدينة إلى أخرى داخل‬
‫الدولة الواحدة‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫ونظ ار ألهمية التعليم للتنمية المستدامة فقد أصبحت موجهة للبحوث التربوية وهدف لها‬
‫في الوقت ذاته؛ حيث توجه صياغة المناهج والمقررات الدراسية‪ ،‬واإلجراءات التدريسية داخل‬
‫حجرات الدراسة في كافة الم ارحل الدراسية‪ ،‬كما في دراسة كالً من (دماس‪( ،)2020 ،‬عبد‬
‫)‪،)Juntunen, 2015‬‬ ‫القادر‪ ،‬عبد هللا‪( ،)2019 ،‬الباز‪( ،)2019 ،‬أبو الوفا‪،)2018 ،‬‬
‫)‪(Pauw, J., & others, T. , (Cloud, Jaimie P & Bergstrom, others, 2017‬‬
‫)‪(Eilks, Ingo. , 2015) ،2015‬‬

‫المحور الثانى‪ :‬التفكير المستدام‪:‬‬

‫يعتبر التفكير المستدام ذا أهمية كبيرة في تدريس وتعلم العلوم‪ ،‬فهو يتضمن أربعة أبعاد‬
‫مهما من عملية صنع القرار البيئى والتفكير لصالح األجيال القادمة‪.‬‬
‫جانبا ً‬
‫يمثل كل منها ً‬

‫مفهوم التفكير المستدام‪ :‬تعددت تعريفات التفكير المستدام وسوف نوضح فيما يلى أهم هذه‬
‫التعريفات‪:‬‬

‫حيث وضح)‪( Repanovici, A., Salcă Rotaru, C., & Murzea, C. , 2021‬‬
‫أن التفكير المستدام هو القدرة على المشاركة الفعالة في التغيير والتغلب على التحديات‬
‫االجتماعية والبيئية واالقتصادية في العالم المعاصر‪ ،‬وتشمل هذه التحديات على سبيل المثال‪:‬‬
‫تغير المناخ؛ األمن الغذائي والمائي؛ حقوق اإلنسان والعمل‪.‬‬

‫كما قامت (الباز‪ )2019 ،‬بتعريف التفكير المستدام بأنه مجموعة السلوكيات والعمليات‬
‫العقلية التي يمارسها األفراد‪ ،‬بهدف حل القضايا والمشكالت الواقعية المرتبطة باالستدامة من‬
‫منظور شمولي واستراتيجي ومستقبلي وقيمي‪.‬‬

‫ويشير )‪ )ECO – SystemApp, 2017‬أن التفكير المستدام هو السلوكيات‬

‫والمواقف والقيم العقلية التي يجب أن تنظم تفكير الفرد من أجل اتخاذ ق اررات أخالقية والتصرف‬
‫بطريقة مستدامة‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫ويعني القدرة على تقييم تأثير التهديدات والفرص في أي إجراءات يتم اتخاذها‪ ،‬وال‬
‫أيضا فائدته للبشر‬
‫يأخذ الربح في االعتبار عند اتخاذ القرار فحسب‪ ،‬بل يأخذ في االعتبار ً‬
‫والكوكب‪(Deniz, Deniz. , 2016).‬‬

‫وفى ضوء التعريفات السابقة يعرف الباحث التفكير المستدام بأنه التفكير الذى يؤدى‬
‫إلى التصرف والقيام بالسلوكيات واتخاذ القرارات التى تساعد في الحفاظ على الكرة األرضية بما‬
‫تحتويه من كائنات حية وأشياء غير حية والتغلب على التحديات بمختلف أنواعها‪.‬‬

‫أهمية التفكير المستدام‪ :‬تؤدى تنمية مهارات التفكير المستدام إلى إكساب المتعلمين عدد من‬
‫األهداف نوردها فيما يلى‪(Aldrabkh, 2018, 22) (Arnold & wade, 2017,38) :‬‬
‫‪ -1‬يساعد المتعلم في االحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة لفترة أطول‪.‬‬
‫‪ -2‬يساعد المتعلم في اإللمام بالمشكلة بصورة كلية وليست مجزئة مما يؤدى إلى حل العديد من‬
‫المشكالت التي تواجهه خالل عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬تطوير قدرات المتعلم على التحليل والتركيب للوصول إلى اإلبداع الذي يعد من أهم‬
‫مخرجات أي نظام تعليمي ناجح‪ ،‬باإلضافة إلى تنمية قدرات المتعلم على أن يكون لديه‬
‫رؤية شاملة ومستقبلية للموضوع دون أن يفقد أجزائه‪.‬‬
‫‪ -4‬يساعد في اكتساب المتعلم لجوانب التعلم بشكل متكامل داخل المادة الدراسية الواحدة‬
‫باإلضافة إلى التكامل بين المواد الدراسية المختلفة‪ ،‬مما يؤدى إلى شعور المتعلم بأهمية ما‬
‫يقوم بدراسته‪.‬‬
‫‪ -5‬يؤدى إلى اكتساب المتعلم لطريقة التفكير العلمي الصحيحة باإلضافة إلى قدرته على القيام‬
‫بصنع واتخاذ الق اررات المالئمة في المواقف التي تواجهه‪.‬‬
‫‪ -6‬المساعدة في إعداد جيل له دور إيجابى وقادر على التأثير بفعالية في المجتمع‪ ،‬مين خيالل‬
‫قدرتيه عليى المشاركة في حل مشاكله وقضاياه بفاعلية‪.‬‬
‫ٍ‬
‫بشكل مستمر‪.‬‬ ‫‪ -7‬تنمية وتطوير مهارات المتعلمين الالزمة للعيش في عالم متغيير‬
‫‪ -8‬تمكين الطالب من التحديد الدقيق لقدراتهم الحقيقية التي يمكنهم استخدامها في المستقبل‪.‬‬

‫أبعاد التفكير المستدام‪ :‬للتفكير المستدام عدد من األبعاد الرئيسية والتي تنقسم لمجموعة من‬

‫‪21‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫المهارات نوردها فيما يلى‪( :‬الباز‪)2019 ،‬‬

‫شكل (‪ )1‬أبعاد التفكير المستدام‬

‫أوال‪ :‬التفكير المنظومى‪ :‬يمكن أن يكون التفكير المنظومى أداة فاعلة في الفصل الدراسي‪ ،‬حيث‬
‫تشاركيا في عملية التعليم من خالل التدريس بتطبيق مبادئ التفكير‬
‫ً‬ ‫دور‬
‫يمنح الطالب ًا‬
‫المنظومى‪ ،‬مما ُيمكن المعلمين من مساعدة الطالب على التعرف على كيفية تفاعل النظم التي‬
‫تبدو متباينة‪ ،‬وتحديد الروابط ذات المغزى في العالم من حولهم‪ ،‬وال يؤدي هذا إلى تعميق فهم‬
‫أيضا مها ارت التفكير الناقد لديهم فعلى سبيل المثال‬
‫الطالب لمواضيع محددة فحسب‪ ،‬بل يعزز ً‬
‫منهجا للتفكير المنظومى‬
‫ً‬ ‫استخدم المعلمون في إحدى المدارس في توكسون بوالية أريزونا‬
‫لتطوير مشروع عزز قدرات طالبهم على التحليل وحل المشكالت حيث كلفوا الطالب بوضع‬
‫خطط لمنتزه وطني جديد يلبي متطلبات التصميم المحددة‪ :‬يجب أن تكون الحدائق جذابة‬
‫محدودا‪ ،‬وأثناء عملية تطوير تصميماتهم‪ ،‬اكتشف الطالب‬
‫ً‬ ‫بيئيا‬
‫ضرر ً‬‫ًا‬ ‫للمستخدمين‪ ،‬وتسبب‬
‫الصالت بين المكونات االجتماعية والبيئية واالقتصادية للمشروع ‪. (Brundiers K., Wiek‬‬
‫)‪A., Redman CL., 2010, 315‬‬

‫والتفكير المنظومي هو منهج شامل للتحليل يركز على الطريقة التي تترابط بها األجزاء‬
‫المكونة للنظام وكيف تعمل األنظمة بمرور الوقت في سياق األنظمة األكبر‪ ،‬ويختلف منهج‬
‫التفكير المنظومي مع التفكير التحليلى التقليدي‪ ،‬الذي يدرس األنظمة عن طريق تقسيمها إلى‬
‫عناصر منفصلة بينما يتعامل التفكير المنظومى مع النظم ككل دون تقسيمها باإلضافة إلى‬
‫إيجاد العالقات بين األنظمة الفرعية المكونة للنظام الكلى‪ ،‬ويمكن استخدام التفكير المنظومي‬
‫في أي مجال من مجاالت البحث وقد تم تطبيقه في دراسة النظم الطبية والبيئية والسياسية‬
‫واالقتصادية والموارد البشرية والتعليمية‪ ،‬من بين العديد من المجاالت األخرى‪ ،‬وقد يؤدى‬
‫التفكير المنظومي للفهم العميق لعمليات وظواهر كيميائية معقدة من المستوى الجزيئي إلى‬
‫مستوى النظم البيئية‪ ،‬مما يوضح أهمية نماذج النظم واألنظمة في تعليم وتعلم العلوم كأحد‬
‫معايير العلوم للجيل القادم‪(P.G. Mahaffy & others, 2018, 3, NGSS Lead .‬‬
‫)‪States, 2013‬‬

‫‪22‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫كما تستخدم محاكاة الكمبيوتر ومجموعة متنوعة من المخططات والرسوم البيانية‬
‫لنمذجة سلوك النظام وتوضيحه والتنبؤ به‪ ،‬ومن بين هذه األدوات المستخدمة فى التفكير‬
‫المنظومى‪ ،‬الرسم البياني للسلوك بمرور الوقت (‪ ،)BOT‬والذي يشير إلى تصرفات متغير واحد‬
‫أو أكثر خالل فترة زمنية؛ مخطط الحلقة السببية (‪ ،)CLD‬الذي يوضح العالقات بين عناصر‬
‫النظام؛ ونموذج المحاكاة الذي يحاكي تفاعل عناصر النظام بمرور الوقت‪(Brundiers K., .‬‬
‫)‪Wiek A., 2011, 114‬‬

‫وعلى وجه التحديد يمكن للمعلمين استخدام التفكير المنظومي كإطار عمل لهيكلة‬
‫الفصول الدراسية وتقديم التعليمات الدراسية‪ ،‬بينما يمكن لمديرى المدارس تطبيقه على أساليب‬
‫اإلدارة والتنظيم‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك يمكن للمسؤولين استخدام التفكير المنظومي كمنهج إلعادة‬
‫هيكلة األنظمة التعليمية أو المدارس‪(Verhoeff, RP& others, 2018, 4).‬‬
‫مهارات التفكير المنظومى‪ :‬يوجد أربع مهارات رئيسية للتفكير المنظومى والتي تنقسم إلى عدد‬
‫من المهارات الفرعية نوضحها فيما يلى‪(Arnold & wade, 2017,25) :‬‬
‫‪ -1‬مهارة تحليل المنظومات‪ :‬وتهتم هذه المهارة بتحديد مكونات المنظومات وإمكانية استنتاج‬
‫عالقات جديدة بين النظم المختلفة‪ ،‬وتتضمن عدة مهوارات فرعية هوي‪:‬‬
‫• استنتاج مكونات المنظومة الرئيسية والفرعية‪.‬‬
‫• اشتقاق منظومات فرعية من منظومات رئيسية‪.‬‬
‫• اكتشاف المكونات الخطأ في المنظومة الرئيسية‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارة إدراك العالقات‪ :‬وتهتم هذه المهارة بإدراك العالقات بين مكونات المنظومة الواحدة‬
‫والمنظومات الفرعية المكونة لها‪ ،‬وتتضمن عدة مهوارات فرعية هوي‪:‬‬
‫• إدراك العالقات بين المنظومة الرئيسية والمنظومات الفرعية المكونة لها‪.‬‬
‫• إدراك العالقات بين مكونات كل منظومة فرعية‪.‬‬
‫• إدراك العالقات بين منظومة فرعية ومنظومة فرعية أخرى في المنظومة الرئيسية‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫‪ -3‬مهارة تركيب المنظومات‪ :‬وتهتم هذه المهارة بتصميم منظومات من خالل تحديد العالقات‬
‫بين المفاهيم والمنظومات الفرعية‪ ،‬وتتضمن عدة مهوارات فرعية هوي‪:‬‬
‫• بناء منظومة من عدة مفاهيم‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫• اشتقاق تعميمات من المنظومة‪.‬‬
‫• كتابة تقرير حول المنظومة‪.‬‬
‫‪ -4‬مهارة تقويم المنظومة‪ :‬وتهتم هذه المهارة بإصدار حكم على صحة العالقات في المنظومة‬
‫ووضع تصور لتطوير المنظومة باإلضافة إلى تطبيقها بشكل فعلى‪ ،‬وتتضمن عدة مهوارات‬
‫فرعية هوي‪:‬‬
‫• الحكم على صحة العالقات بين أجزاء المنظومة‪.‬‬
‫• تطوير المنظومات‪.‬‬
‫• الرؤية الشاملة لموقف من خالل منظومة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬التفكير المستقبلي‪ :‬هو عملية ذهنية الغرض منها إدراك المشكالت والتحوالت المستقبلية‬
‫ٍ‬
‫تباطات جديدة باستخدام‬ ‫وصياغة فرضيات جديدة تتعلق بهذه التحوالت‪ ،‬والوصول إلى ار‬
‫المعلومات المتاحة‪ ،‬والبحث عن حلول غير مألوفة لهذه المشاكل‪ ،‬وفحص وتقييم واقتراح أفكار‬
‫مستقبلية محتملة من أجل إنتاج مخزون معلومات جديد يوجه الفرد نحو أهداف بعيدة المدى في‬
‫محاولة لرسم صور مستقبلية مفضلة‪ ،‬ودراسة المتغيرات التي قد تؤدي إلى إمكانية تحقيق هذه‬
‫الصور المستقبلية‪( .‬عمار‪)2015 ،‬‬
‫مهارات التفكير المستقبلي‪ :‬للتفكير المستقبلي أربع مهارات رئييسة ينيدرج تحتها بعض المهارات‬
‫الفرعية يمكن عرضها فيميا يليي‪( :‬حيافظ‪ ،‬عمياد‪( 22 ،2015 ،‬‬
‫‪ -1‬مهارة التوقع المستقبلى‪ :‬يستخدمه الفرد للتنبؤ بنتائج اإلجراءات‪ ،‬وتشكيل صورة لمسار‬
‫األحداث ونتائجها المستقبلية على أساس الخبرة السابقة‪ ،‬وبالنسبة للمتعلم‪ ،‬فهو يمثل التفكير‬
‫فيما سيحدث في المستقبل‪ ،‬وهو يتضمن عدة مهارات فرعية‪ :‬مهارة التوقع االستكشافي‪،‬‬
‫مهارة التوقع القياسية‪ ،‬مهارة التنبؤ المحسوبة‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارة التنبؤ المستقبلى‪ :‬هذه المهارة يستخدمها المتعلم ليفكر فيما سيحدث في الوقت‬
‫القادم‪ ،‬وهي تتضمن عدة مهارات فرعية‪ :‬مهارة اتخاذ الخيارات الشخصية‪ ،‬ومهارة فرض‬
‫الفروض‪ ،‬ومهارة التمييز بين الفروض‪ ،‬ومهارة التحقق من االتساق بين الفروض‪.‬‬
‫‪ -3‬مهارة التصور المستقبلى‪ :‬يستخدمها المتعلم ليكون من خاللها صو ار متكامل ًة لألحيداث في‬
‫المستقبل‪ ،‬وتتأثر بعوامل االبتكار‪ ،‬ويستخدم الخيال العلمي لتقديم ت ٍ‬
‫يصور مستقبل‬

‫‪24‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫لألحداث‪ ،‬وتتضمن المهارات التالية‪ :‬مهارة تحديد األولويات‪ ،‬مهارة تعرف وجهات النظر‪،‬‬
‫مهارة تحليل المجادالت‪ ،‬مهارة طرح األسئلة‬
‫‪ -4‬مهارة حل الموشكالت الموستقبلية‪ :‬يستخدمها المتعلم لتحليل وتطوير استراتيجيات تهدف‬
‫إلى حل سؤال صعب أو موقف معقد أو مشكلة تعيق التقدم في جانب من جوانب الحياة‪،‬‬
‫وتشمل المهارات التالية‪ :‬مهارة جمع المعلومات‪ ،‬ومهارة تدوين المالحظات‪ ،‬ومهارة وضع‬
‫المعايير‪ ،‬ومهارة تحديد اإلجراءات وتطبيقها‪ ،‬ومهارة تقييم البدائل‪ ،‬ومهارة إصدار األحكام‪.‬‬

‫ثال ًثا‪ :‬التفكير االستراتيجى‪ :‬التفكير االستراتيجي هو اقتراح خطة لتحقيق رؤية معينة والتفكير‬
‫الناقد في كل قرار من خالل تحديد المساهمة في تحقيق تلك الرؤية‪ ،‬وللتحقق من الحلول‬
‫الممكنة في إطار مجموعة معينة من االفتراضات‪ ،‬وإعداد افتراضات لحلول بديلة محتملة‪،‬‬
‫واختبار صحة االفتراضات والبدائل المتاحة‪ ،‬والتي قد تؤدي إلى أفكار جديدة قد تكون أكثر‬
‫مالءمة‪)Lawrence, 1999(.‬‬
‫كما يعرف التفكير االستراتيجي بأنه عملية عقلية يقوم بها المتعلم من أجل تحقيق هدف‬
‫أفكار جديدة‪ ،‬ويمكن ممارسة التفكير‬
‫أو مجموعة أهداف تعليمية محددة‪ ،‬فهو نشاط معرفي يولد ًا‬
‫االستراتيجي بشكل فردي أو في مجموعات تعلم‪ ،‬حيث أثبت العديد من الدراسات أن ممارسة‬
‫التفكير االستراتيجي في مجموعات تعلم له فعاليته في تنمية اإلبداع وإيجاد الحلول المناسبة‬
‫والمتجددة للمشكالت المختلفة‪.‬‬
‫مهارات التفكير االستراتيجى‪ :‬للتفكير االستراتيجي أربع مهارات رئييسة ينيدرج تحتها بعض‬
‫المهارات الفرعية يمكن عرضها فيميا يليي‪( Robbinson, 2011( :‬‬
‫‪ -1‬مهارة التأمل وبناء الفكرة‪ :‬وذلك من خالل تكوين صورة كلية للمواضيع العامة واالتجاهات‬
‫واألهداف في ضوء المشكالت والحلول المحددة‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارة البحث عن حلول إبداعية‪ :‬وذلك من خالل تصميم الخطط التي تعالج مشاكل‬
‫االستدامة على نطاقات زمنية متعددة‪ ،‬وتوقع وبناء خطط للطوارئ من أجل العواقب‬
‫المحتملة غير المقصودة والبد أن تكون هذه الحلول إبداعية وليست جديدة‪.‬‬
‫‪ -3‬مهارة اإلنتاج‪ :‬وذلك من خالل العمل على تنفيذ الحلول التي تعالج مشاكل االستدامة‪.‬‬
‫‪ -4‬مهارة التقويم‪ :‬وذلك من خالل فهم تأثير المشكالت المحلية على النطاق العالمي‪،‬‬
‫والعكس‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫ابعا‪ :‬التفكير القيمى‪ُ :‬يعرف التفكير القيمى بالتفكير المعتمد على القيم أو التفكير األخالقي‪،‬‬
‫رً‬
‫ونظ ار ألن االستدامة هي مجال موجه نحو حل المشكالت‪ ،‬فإن الحلول المحتملة تتطلب التفكير‬
‫مرجعيا للمتعلمين في المواقف المختلفة التي تواجههم‪ ،‬خاصة مع‬‫ً‬ ‫في القيم‪ ،‬وأن يكون ًا‬
‫إطار‬
‫تطورات هذا العصر‪ ،‬حيث يسهم التفكير القيمى في تعزيز مهاراتهم المتعلقة بالعلوم‪ ،‬مما يساعد‬
‫على التعامل مع المشكالت المجتمعية والمشاركة في اقتراح حلول لمشكالت وقضايا العلم‪،‬‬
‫ويتضمن ذلك القدرة على تحديد القيم والمبادئ واألهداف والغايات المرتبطة باالستدامة‪ ،‬كما‬
‫يتضمن التفكير القيمي مفاهيم العدالة واإلنصاف والسالمة االجتماعية والبيئية واألخالق‪ .‬ويعني‬
‫أيضا فهم كيفية اختالف هذه المفاهيم بين الثقافات وداخلها‪ ،‬وكيف يساهم دمج هذه المفاهيم في‬
‫ً‬
‫حل مشكالت االستدامة‪(Wiek et al, 2011,209).‬‬
‫مهارات التفكير القيمى‪ :‬للتفكير القيمى ثالث مهارات رئييسة يمكن عرضها فيميا يليي‪:‬‬
‫(‪)Warren et al,2014, 7‬‬
‫• مهارة التعرف على تأثير دمج مفاهيم االستدامة‪ :‬مثل مفاهيم العدالة والسالمة البيئية‬
‫واالجتماعية في التأثير على االستدامة‪.‬‬
‫• مهارة تحديد القيم والمبادئ الهامة لتحقيق االستدامة‪.‬‬
‫• مهارة تقييم سياق مشكلة االستدامة بشكل كامل‪.‬‬

‫تنمية مهارات التفكير المستدام من خالل تدريس مادة العلوم‪:‬‬

‫إن التفكير المستدام بأبعاده المختلفة يعتبر من جوانب التعلم الهامة التي ينبغي االهتمام‬
‫بتنميتها عند تدريس مادة العلوم لما لها من أهمية في اتخاذ الق اررات المستدامة والتفكير بشكل‬
‫مستدام بما يتناسب مع عصرنا الحالي‪ ،‬وفيما يلى سوف نعرض بعض اإلجراءات التي يمكن‬
‫أن تساعد معلم العلوم في تنمية مهارات التفكير المستدام لدى طالبه‪Warren et ,2014, 7( :‬‬
‫‪(Arnold & wade, 2017,38) )al‬‬
‫• مساعدة المتعلمين على استكشاف كيف يمكن أن تتغير األشياء في ظل ظروف مختلفة‪،‬‬
‫كما يجب على المعلمين تشجيع الطالب على النظر في العالقات الممكنة بما يتجاوز ما‬
‫يتم دراسته‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫• مطالبة المتعلمين بمراجعة دراسات الحالة أو األخبار الحالية لتحديد العالقات الظاهرة‬
‫والخفية‪ ،‬ويفضل أن ينتقل المعلمون بين األمثلة المحلية والعالمية كوسيلة لتسليط الضوء‬
‫على الطبيعة المترابطة للعالم ككل‪.‬‬
‫• االستفادة من التعليم القائم على االستقصاء والتعليم القائم على المشاريع‪.‬‬
‫العمل مع مشاكل وحلول واقعية وإشراك الطالب كمواطنين منتجين لديهم أفكار يمكن‬ ‫•‬
‫تنفيذها بشكل مفيد بعناية وخطط مصممة جيدا‪.‬‬
‫• مساعدة المتعلمين في البحث عن وجهات نظر مختلفة‪ ،‬وكذلك استكشاف مشاعرهم وقيمهم‬
‫في مختلف القضايا‪.‬‬
‫• ينبغى على المعلمين تحقيق العدالة االجتماعية في الصف الدراسي كنموذج لألداء خارج‬
‫الصف الدراسي‪ ،‬ويمكن تحقيق ذلك من خالل المناقشات التي تتاح فيها للطالب الفرصة‬
‫لطرح األسئلة وتوضيح وتحليل قيمهم واستكشاف قيم اآلخرين‪.‬‬
‫• استخدام طرق تدريس تعتمد على االستماع والمشاركة النشطة ولعب األدوار للسماح‬
‫للمتعلمين بمشاهدة القضايا من وجهات نظر مختلفة‪.‬‬

‫وقد اهتمت عدد من الدراسات بالتفكير المستدام وأكدت ضرورة تنميته لكل من الطالب‬
‫والمعلمين وكذا أفراد المجتمع ومنها‪ :‬دراسة )‪ (2016 , Srivastava , et al‬والتي قدمت‬
‫نموذج لكيفية استخدام التفكير المستدام في التعليم الزراعى المبني على دراسة العالقة بين‬
‫الزراعة التقليدية والزراعة المستدامة ومقارنة الوضع الحالي باالحتياج المستقبلي‪ ،‬كما هدفت‬
‫دراسة )‪ (2016,Deniz‬إلى التعرف على العالقة بين الوعي البيئي والتفكير المستدام في‬
‫القضايا البيئية من خالل تعليم التصميم‪ ،‬وأشارت النتائج إلى ضرورة االهتمام بتعليم التصميم‬
‫والتفكير المستدام الذي يهدف إلى ربط االهتمامات‪ ،‬ودراسة )‪ Bascoul, et al, (2013‬التي‬
‫هدفت تقديم برنامج تعليمي مرتبط بدورة حياة المنتج للطالب شعبة المواد التجارية بهدف‬
‫تحسين مستوى التفكير المستدام لديهم‪ ،‬وأشارت نتائجها إلى وجود تحسن في تقدير الطالب‬
‫وفهمهم لمفاهيم االستدامة البيئية ونمو التفكير المستدام لديهم‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬المسئولية البيئية‪:‬‬

‫‪27‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫يعيش اإلنسان اآلن في عصر التكنولوجيا الحديثة التي أحدثت تغيرات كبيرة في العالم‪،‬‬
‫ولكن مع تضاعف أعداد البشر‪ ،‬وزيادة احتياجاتهم أصبح لدى اإلنسان وسائل تكنولوجية حديثة‬
‫ومتقدمة مما زاد من قدرته للسيطرة على البيئية واستغالل مواردها‪ ،‬دون االلتفات إلى توازن‬
‫البيئة واحتياجات الكائنات الحية األخرى التي تعيش على كوكب األرض‪ ،‬حتى ظهرت العديد‬
‫من المشاكل التي تهدد بشكل كبير بظهور العديد من األخطار البيئية‪ ،‬التي حولت أجزاء كبيرة‬
‫ومتعددة من الكرة األرضية إلى بيئة ملوثة‪ ،‬ال تكاد تصلح لحياة مختلف أنواع الكائنات الحية‪،‬‬
‫وفي كثير من المناطق تتدهور الظروف البيئية لدرجة أن حياة اإلنسان باتت مهددة‪.‬‬

‫ومع تزايد خطورة المشكلة البيئية نتيجة ظهور العديد من المشكالت البيئية التي صنعها‬
‫اإلنسان بسلوكياته وق ارراته الخاطئة تجاه البيئة بكل عناصرها‪ ،‬أصبح إعداد الفرد المسؤول عن‬
‫مهما يجب أن تساهم جهات كثيرة فيه أهمها المؤسسة التعليمية بجميع عناصرها‬‫أمر ً‬‫بيئته ًا‬
‫وتحديداً المناهج الدراسية‪( .‬عبد الفتاح‪)491 ،2020 ،‬‬

‫وتعني المسؤولية بشكل عام أن كل فرد في المجتمع مسؤول تجاه البيئة‪ ،‬ولهذا السبب‬
‫يصبح موضوع المسؤولية قضية تعليمية واجتماعية وبيئية وقانونية ودينية وقيمة تستدعي لفت‬
‫االنتباه داخل البيئات االجتماعية بشكل عام بسبب اآلثار القيمية على حياة اإلنسان ‪ ،‬ومسؤولية‬
‫الحفاظ على البيئة وتنميتها والعناية بها وفهم متطلباتها والمشاركة في صيانتها ليست مسئولية‬
‫تنظمها القوانين واألنظمة التشريعية فقط ‪ ،‬ولكنها مسئولية تربوية ذاتية التوجيه تكمن في نفس‬
‫األفراد وتنشأ من معلوماتهم وخبراتهم وأفكارهم وميولهم نحو البيئة مما ينعكس في صيانتها‬
‫والحفاظ عليها ‪ ،‬وينعكس ذلك في سلوكهم ومسؤولياتهم تجاه البيئة‪( .‬راشد‪)27 ،2018 ،‬‬

‫أوال‪ :‬مفهوم المسئولية البيئية‪ :‬تعددت اآلراء حول تعريف المسئولية البيئية حيث تعرفها شتا‪،‬‬
‫إيمان حلمي‪ ،‬وآخرون (‪ )2019‬بأنها نتاج التربية البيئية التي يتم من خاللها تعليم الفرد‬
‫مجموعة من المعارف والمفاهيم البيئية التي تشكل بدورها اتجاهات بيئية إيجابية تدفعه إلى‬
‫ممارسة السلوك البيئي الذي يشير إلى إحساسه بالمسؤولية البيئية‪.‬‬

‫وهى الت ازم الفرد نحو البيئة من خالل ممارسة سلوكيات رشيدة تؤدي إلى الحفاظ‬
‫على البيئة وصيانتها من األخطار‪( .‬أحمد‪)۲۸ ،۲۰۱۹ ،‬‬

‫‪28‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫وتعرفها صالح (‪ )70 ،2017‬بانها هى النشاط أو الفعل الذي يقوم به الفرد للمحافظة‬
‫على البيئة ويتم اكتساب هذا السلوك من خالل بعض المتغيرات كالمعرفة واالتجاهات‪.‬‬

‫وتعرفها إلياس‪ )۱۱۰ ،2016(،‬على أنها نتاج التربية البيئية التي من خاللها يتم‬
‫إكساب الفرد مجموعة من المعارف والمفاهيم البيئية‪ ،‬والتي تشكل بدورها االتجاهات البيئية‬
‫اإليجابية‪ ،‬التي تدفعه لممارسة سلوك البيئي يدل على إحساسه بالمسئولية تجاه البيئة‪.‬‬

‫وهى االلتزام الشخصي بما يصدر عن الفرد من قول أو فعل نحو اتخاذ ق اررات بيئية‬
‫مناسبة في شكل سلوك بيئي مسئول‪ ،‬يكون ناتجا عما لديه من مفاهيم واتجاهات بيئية لصيانة‬
‫البيئة وحسن استخدام مواردها وتنميتها بما يكفل استمرارها تحقيقا للتنمية المستدامة‪, 476 ( .‬‬
‫‪) Shay & Ebreo , 2014‬‬

‫مما سبق يتضح أن المسئولية البيئية تتطلب فهم القضايا والمشكالت البيئية فهما‬
‫صحيحا بما يحقق الوعى البيئي حتى يتمكن الفرد من تقييم المشكلة البيئية والقيام باتخاذ‬
‫الق اررات البيئية المناسبة اتجاهها‪.‬‬

‫وفى ضوء التعريفات السابقة يعرف الباحث المسئولية البيئية بأنها "اتخاذ القرار البيئي‬
‫المسئول والذي يتضح في السلوك البيئي اإليجابي نتيجة اكتسابه المعارف المتعلقة بالبيئة‬
‫وكيفية الحفاظ عليها وعدم إهدار مواردها"‪.‬‬

‫ابعاد المسئولية البيئية‪ :‬تناولت الدراسات في مجال تنمية المسئولية البيئية أبعاد متنوعة‬
‫للمسئولية البيئية نوضحها فيما يلى‪:‬‬

‫• فقد حددته بعض الد ارسات في معرفة المفاهيم البيئية‪ ،‬والوعي بالقضايا والمشكالت البيئية‪،‬‬
‫والسلوك اإليجابي تجاه البيئة‪ ،‬واالتجاه نحو حماية عناصر البيئة‪( .‬عبد الجليل‪،۲۰۰۸ ،‬‬
‫‪.)۳۸‬‬
‫• بينما حددتها بعض الدارسات األخرى فى السلوك البيئي اإليجابي‪ ،‬والق اررات البيئية السليمة‪،‬‬
‫والوعي بالقضايا البيئية والمشاركة في حل المشكالت البيئية (إبراهيم‪،)۸۹ ،۲۰۰۷ ،‬‬
‫)‪(Ozguner H, Cukur D, Akten M.,2011‬‬

‫‪29‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫• وقد حددتها مجموعة أخرى من الدراسات في اإللمام بالمفاهيم البيئية‪ ،‬واالتجاه نحو حماية‬
‫البيئة وصيانتها‪ ،‬واتخاذ الق اررات اإليجابية‪ ،‬والسلوك البيئي السليم‪( .‬جميل أحمد ‪،۲۰۱۱،‬‬
‫‪ ،۷۲‬الشفرى ‪)۳۰ ،۲۰۰۸،‬‬

‫ونتوصل مما سبق إلى أنه تم االتفاق بين االتجاهات الثالثة حول أهمية السلوك البيئي‬
‫المسؤول‪ ،‬واتخاذ الق اررات البيئية المناسبة التي تساهم في حل المشكالت البيئية‪ ،‬ويتطلب‬
‫السلوك البيئي واتخاذ القرار السليم امتالك قاعدة معرفية تستند إلى المفاهيم البيئية‪ ،‬حيث يساعد‬
‫فهم الفرد للمفاهيم البيئية في تكوين وعي بيئي يساعده فى اتخاذ ق اررات وسلوكيات بيئية سليمة‬
‫لحماية البيئة من التلف واألخطار‪( .‬عبد الفتاح‪)492 ،2017 ،‬‬

‫ويعتبر تعزيز المسئولية تجاه القضايا والمشكالت البيئية هدًفا هاما من أهداف التربية‬
‫العلمية في العصر الراهن‪ ،‬والتي تهدف للشعور بالمسؤولية عن البيئة والطبيعة‪ ،‬والقيام بجميع‬
‫السلوكيات التي تساعد على حمايتها والحفاظ عليها‪ ،‬والقيام بتوعية اآلخرين بأنواع األخطار التي‬
‫تسببها الممارسات البشرية الخاطئة وخطورتها على البيئة المحيطة بنا‪ ،‬باإلضافة إلى معرفة‬
‫مختلف القضايا البيئية‪ ،‬واستبدال الممارسات الخاطئة بأخرى تفيد األرض والبيئة وتساعد في‬
‫الحفاظ عليها‪ ،‬مع محاولة إصالح األضرار الناجمة عن الممارسات البيئية الخاطئة‪،‬‬

‫ويمثل السلوك البيئي أحد مجاالت السلوك البشري بشكل عام‪ ،‬حيث يشمل تصرفات‬
‫وسلوكيات الفرد تجاه بيئته‪ ،‬وهذا يعني أن السلوك يؤثر على البيئة ويتأثر بها‪ ،‬والسلوك هو‬
‫مصطلح عام وشامل‪ ،‬حيث إنه يشير إلى مجموعة من األفعال والسلوكيات التي تظهر في‬
‫استجابات الكائن الحي تجاه بيئته‪( .‬عبد الفتاح‪)2020 ،‬‬

‫ويعرف السلوك البيئي بأنه أي إجراء فردي أو جماعي أو إجراء موجه مباشرة لمعالجة‬
‫أو حل المشكالت والمشكالت البيئية‪ ،‬ويأخذ السلوك البيئي أحد األنماط التالية‪ ،‬النوع األول هو‬
‫السلوك البيئي اإليجابي الذي يشمل جميع اإلجراءات التي من شأنها حماية البيئة وترشيد‬
‫مواردها وحل مشاكلها‪ .‬أما النمط الثاني فهو السلوك البيئي السلبي الذي يشمل جميع األفعال‬
‫التي من شأنها تدمير عناصر البيئة‪ ،‬والتأثير سلباً على عناصر البيئة‪ ،‬مما يؤدي إلى تفاقم‬
‫مشاكلها‪(Balundė A, Perlaviciute G and Steg L ,2019) .‬‬

‫‪30‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫وعلى الرغم من أهمية المسئولية البيئية لدى المتعلمين إال أن نتائج العديد من الدراسات‬
‫تشير إلى انخفاض مستوى المسئولية البيئية لدى المتعلمين في مختلف المراحل الدراسية فقد‬
‫أشارت عدد من الدراسات السابقة إلى انخفاض مستوى المسئولية البيئية لدي المتعلمين في‬
‫المراحل التعليمية المختلفة ومنها دراسة (عبد العزيز‪ ،)۲۰۱۹ ،‬و(عبد الرازق‪ )2017 ،‬إلى‬
‫تنمية المسئولية البيئية لدي طالب الصف األول الثانوي من خالل استخدام استراتيجية تقصى‬
‫الويب‪ ،‬ودراسة (األحمدي‪ )۲۰۱۹ ،‬التي أوصت نتائجها بضرورة االهتمام بتنمية االتجاه‬
‫اإليجابي نحو قضايا االستدامة البيئية لدى الطالب‪ ،‬وإلى فاعلية االستراتيجيات الحديثة وما‬
‫يصاحبها من أنشطة‪ ،‬مثل استراتيجيتي ‪ RAFT‬و ‪ PWTW‬في تحقيق ذلك‪ ،‬ودراسة (عبد‬
‫العال‪ )2017 ،‬والتي استهدفت تنمية السلوك البيئي المسئول من خالل استخدام القصص‬
‫المصورة‪ ،‬ودراسة (‪ )Jovanovit Slavoljub , et al, 2015‬التي اشارت نتائجها إلى أهمية‬
‫تحقيق المسئولية البيئية من خالل إكساب التالميذ للقيم البيئية المستمدة من ممارسة األنشطة‬
‫الصفية والالصفية في المدرسة‪ ،‬ودراسة (غريب‪ )۲۰۱4 ،‬إلى تنمية المسئولية البيئية الطالب‬
‫األقسام النوعية الفرقة األولى بكلية التربية النوعية بجامعة عين شمس من خالل تطوير منهج‬
‫التربية األسرية والصحية والبيئية‪.‬‬

‫إعداد مواد وأدوات البحث‪:‬‬

‫عرضا لإلجراءات التي اتبعها الباحث إلعداد مواد وأدوات البحث‬
‫ً‬ ‫يتناول هذا البعد‬
‫تفصيليا لتلك‬
‫ً‬ ‫عرضا‬
‫ً‬ ‫التجريبية لإلجابة عن أسئلة البحث واختبار صحة فروضه وفيما يلي‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫إعداد مواد البحث‪ :‬والتي اشتملت على إعداد قائمة أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬ووحدة‬
‫"الغالف الجوي وحماية الحياة" في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬واختبار التفكير‬
‫المستدام ومقياس المسئولية البيئية‪ ،‬وفيما يلى توضيح ذلك‪:‬‬
‫ًأوال‪ :‬إعداد قائمة بأبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪ :‬لإلجابة عن السؤال األول من أسئلة الدراسة‬
‫والذى ينص على "ما أبعاد التعليم للتنمية المستدامة المالئمة لتالميذ الصف الثانى اإلعدادي؟"‬
‫قام الباحث باإلجراءات التالية‪:‬‬

‫‪31‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫‪ )1‬تحديد الهدف من إعداد القائمة‪ :‬تحدد هدف القائمة في تحديد أبعاد التعليم للتنمية‬
‫المستدامة‪ ،‬والتي سيتم استخدامها في إعادة بناء وحدة "الغالف الجوى وحماية الحياة"‬
‫لتالميذ الصف الثانى اإلعدادى‪.‬‬
‫‪ )2‬مصادر اشتقاق القائمة‪ :‬اعتمد اشتقاق القائمة على عدة مصادر‪ ،‬تمثلت فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬األدبيات والدراسات السابقة التي تناولت أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪.‬‬
‫‪ -‬االتجاهات العالمية الحديثة في مجال تعليم وتعلم العلوم وخاصة ذات الصلة‬
‫بالتعليم للتنمية المستدامة وأهدافها‪.‬‬
‫خصائص تالميذ المرحلة اإلعدادية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ )3‬إعداد القائمة في صورتها المبدئية‪ :‬وقد استخدم الباحث مصادر اشتقاق القائمة السابق‬
‫ذكرها وقد تم إعداد قائمة مبدئية بأبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬وقد عرضت القائمة‬
‫المبدئية على مجموعة من السادة المتخصصين‪ ،‬وطلب إليهم التكرم بإبداء الرأي فيها‪ ،‬وذلك‬
‫باإلضافة أو التعديل أو الحذف طبقا لما يرونه مناسبا‪.‬‬
‫‪ )4‬ضبط القائمة وإعدادها في صورتها النهائية‪ُ :‬عدلت القائمة في ضوء توصيات السادة‬
‫المتخصصين وتم إعداد القائمة في صورتها النهائية‪ ،1‬حيث اشتملت على ثالث أبعاد‬
‫رئيسية‪ ،‬يتفرع منها خمسة عشر بعد فرعى‪ ،‬وبهذا يكون قد تمت اإلجابة عن التساؤل األول‬
‫من أسئلة البحث‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬إعادة بناء وحدة "الغالف الجوى وحماية كوكب األرض" في ضوء أبعاد التعليم للتنمية‬
‫ً‬
‫المستدامة‪ :‬لإلجابة عن السؤال الثانى من أسئلة الدراسة والذى ينص على "ما صورة وحدة في‬
‫العلوم معاد بنائها في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة؟" قام الباحث باإلجراءات التالية‪:‬‬

‫• اختيار الوحدة‪ :‬تم اختيار وحدة "الغالف الجوى وحماية كوكب األرض" والتي يتم تدريسها‬
‫في الفصل الدراسى األول للصف الثانى اإلعدادى‪ ،‬وذلك لعدة أسباب نوضحها فيما يلى‪:‬‬
‫‪ )1‬تتناول دروس الوحدة موضوعات ترتبط بالبيئة وحياة التالميذ‪.‬‬
‫‪ )2‬تقدم دروس الوحدة تفسيرات للعديد من الظواهر البيئية الناتجة عن سوء استخدام‬
‫االنسان للبيئية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ملحق (‪ )1‬قائمة ابعاد التعليم من أجل التنمية المستدامة‬
‫‪32‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫‪ )3‬لم يتم تطوير هذه الوحدة ألكثر من خمس سنوات مما يؤكد على ضرورة تطوير‬
‫المحتوى العلمي لها بما يتناسب مع متغي ارت العصر الذى نعيش فيه‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحليل محتوى الوحدة‪ :‬يهدف تحليل محتوى وحدة "الغالف الجوى وحماية كوكب األرض"‬
‫المقررة على تالميذ الصف الثانى اإلعدادى إلى‪:‬‬
‫– تحديد جوانب التعلم المراد إكسابها لتالميذ الصف الثانى اإلعدادى‪.‬‬
‫– إعادة تنظيم محتوي الوحدة في ضوء قائمة أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪.‬‬

‫جو‪ -‬إعداد كتاب التلميذ‪ :‬مر إعداد كتاب التلميذ بالخطوات التالية‪:‬‬

‫تحديد أهداف الوحدة‪ :‬تم تحديد األهداف العامة واإلجرائية للوحدة وموضوعاتها في مستوياتها‬
‫المعرفية والمهارية والوجدانية بما يتناسب مع أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪.‬‬

‫المحتوى العلمي للوحدة‪ :‬في ضوء أهداف الوحدة تم إعادة بناء المحتوى العلمي للوحدة المختارة‬
‫في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة مع مراعاة عدد من المور الهامة نوضحها فيما يلى‪:‬‬

‫– عدم المساس بالبنية المفاهيمية العلمية الخاصة بالوحدة‪.‬‬

‫– تنظيم الخبرات التي يتضمنها محتوی الوحدة بحيث تعكس بصورة مباشرة أو غير‬
‫مباشرة أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪.‬‬
‫– االهتمام باألنشطة التعليمية التي تساعد على تنمية مهارات التفكير المستدام‪.‬‬
‫– االهتمام بالمواقف التي توجه التالميذ على الحفاظ على البيئة وحمايتها بما يساعد في‬
‫تنمية المسئولية البيئية‪.‬‬

‫التقويم‪ :‬في ضوء أهداف الوحدة تم إعداد األسئلة الخاصة بالتقويم بحيث تركز على تقويم‬
‫جوانب التعلم المختلفة‪.‬‬

‫ثال ًثا‪ :‬إعداد دليل المعلم لتدريس وحدة "الغالف الجوى وحماية كوكب األرض"‪:‬‬
‫▪ تحديوود الهوودف موون الوودليل‪ :‬الهييدف ميين إعييداد دليييل المعلييم هييو مسيياعدة المعلييم علييى تييدريس‬
‫وح ييدة "الغ ييالف الج ييوى وحماي يية كوك ييب األرض"‪ ،‬وذل ييك لتنمي يية التفكي يير المس ييتدام والمس ييئولية‬
‫البيئية لدى تالميذ مجموعة البحث‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫▪ تحديوووود الخطووووة الزمنيووووة لتوووودريس موضوووووعات الوحوووودة‪ :‬ت ييم إعي ييداد الخط يية الزمني يية لتي ييدريس‬
‫موضي ييوعات الوحي ييدة مي يين خي ييالل مراجعي يية المي ييدى الزمني ييى للوحي ييدة‪ ،‬وحسي يياب عي ييدد الحصي ييص‬
‫المخصص يية ل ييدروس الوح ييدة وه ييي ثم ييان حص ييص‪ ،‬والج ييدول الت ييالى يوض ييح الخط يية الزمني يية‬
‫لتدريس موضوعات الوحدة‪.‬‬
‫جدول (‪ )2‬الخطة الزمنية لموضوعات الوحدة‬
‫عدد الحصص‬ ‫موضوعات الوحدة‬ ‫عنوان الوحدة‬
‫‪1‬‬ ‫الدرس األول – الضغط الجوى‬
‫‪3‬‬ ‫الدرس الثانى – طبقات الغالف الجوى‬
‫الغالف الجوى وحماية كوكب األرض‬
‫‪2‬‬ ‫الدرس الثالث – تأكل طبقة األوزون‬
‫‪2‬‬ ‫الدرس الرابع – ظاهرة االحتباس الحرارى‬
‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫▪ عناصر دليل المعلم‪ :‬تم إعداد دليل المعلم بحيث يشمل على ما يلي‪:‬‬

‫أ) مقدمة دليل المعلم‪ :‬توضح الفكرة العامة للدليل‪ ،‬أهميته‪ ،‬فلسفته‪ ،‬كيفية استخدامه مكونات‬
‫وحدته‪ ،‬مكونات خطط الدروس‪ ،‬نبذة عن أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬والتفكير المستدام‪،‬‬
‫وابعاد المسئولية البيئية‪ ،‬وأساليب التقويم المتبعة فيه‪.‬‬
‫ب) مقدمة الوحدة‪ :‬توضح أهمية الوحدة للمتعلم‪ ،‬دروس الوحدة‪ ،‬نواتج التعلم الخاصة بالوحدة‪،‬‬
‫الوسائل التعليمية المستخدمة في الوحدة (تكتب الوسائل التعليمية في بداية الوحدة حتی‬
‫يمكن تجهيزها قبل وقت مناسب من بدأ الدروس)‪.‬‬
‫ج) خطة التدريس لكل حصة‪ :‬قد يتم تدريس بعض الدروس خالل حصة واحدة وقد يستغرق‬
‫الدرس الواحد أكثر من حصة‪ ،‬وتشتمل كل خطة درس على ما يلي‪:‬‬
‫– نواتج التعلم‪ :‬وهي التغييرات المتوقع حدوثها في سلوك المتعلم عقب انتهاء المعلم‬
‫من تدريس الدرس‪.‬‬
‫– مصادر التعلم‪ :‬وهي مجموعة من المصادر واألدوات والوسائل التي يمكن أن‬
‫تساعد في تحقيق أهداف الدرس‪.‬‬
‫– التمهيد للدرس‪ :‬وهو وصف لمجموعة من اإلجراءات التي يقوم بها المعلم بغرض‬
‫إعداد الطالب وزيادة إقبالهم على تعلم موضوع الدرس‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫– تنفيذ الدرس‪ :‬وهو أسلوب مقترح يحدد للمعلم أهم الخطوات الواجب عليه إتباعها‬
‫أثناء التدريس لتحقيق نواتج التعلم المستهدفة‪.‬‬
‫– غلق الدرس‪ :‬ويتم فيه وصف اإلجراءات التي يقوم بها المعلم بغرض إنهاء‬
‫الحصة‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬يتم فيه وصف اإلجراءات التي يقوم بها المعلم من أجل التأكد من تحقق‬ ‫–‬
‫نواتج التعلم المستهدفة‪.‬‬

‫▪ ضبط كتاب دليل المعلم‪ :‬قام الباحث بعرض دليل المعلم على مجموعة من السيادة المحكميين‬
‫بهييدف إب ييداء ال يرأي ف ييي مييدى دق يية مؤش يرات دروس الوح ييدة‪ ،‬وارتبيياط المؤش يرات بموض ييوعات‬
‫الوحدة‪ ،‬والصحة العلمية للمعلومات الواردة بالدليل‪ ،‬ومدى صحة إجراءات التدريس من أجيل‬
‫تحقيق نواتج التعلم لكيل درس‪ ،‬ومناسيبة الصيياغة اللغويية واالسيتراتيجيات المسيتخدمة للشيرح‬
‫لمستوى الطالب‪.‬‬
‫وقد قام الباحث بإجراء التعديالت والمقترحات الخاصة بالسادة المحكمين‪ ،‬وبذلك أصبح‬
‫دليل المعلم في صورته النهائية‪.1‬‬

‫إعداد أدوات البحث‪ :‬والتي اشتملت على إعداد اختبار التفكير المستدام ومقياس المسئولية‬
‫البيئية‪ ،‬وفيما يلى توضيح ذلك‪:‬‬
‫ًأوال‪ :‬إعداد اختبار التفكير المستدام‪ :‬تم االطالع على عدد من الدراسات واألبحاث التي تناولت‬
‫قياس وتنمية التفكير المستدام وتم إعداد االختبار كما بالخطوات التالية‪:‬‬
‫▪ تحديوود الهوودف موون االختبووار‪ :‬يهييدف هييذا االختبييار إلييى قييياس مسييتوى التفكييير المسييتدام عنييد‬
‫تالميذ المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫تحديوود أبعوواد االختبووار‪ :‬تييم تحديييد أبعيياد االختبييار ميين خييالل االطييالع علييى األدبيييات والد ارسييات‬
‫السييابقة التييي تناولييت التفكييير المسييتدام‪ ،‬وقييد انتهييى الباحييث إلييي أبعيياد اختبييار التفكييير المسييتدام‪،‬‬
‫ويمكن توضيحها على النحو التالي‪:‬‬

‫• مهارات التفكير المنظومى‪ :‬وهى تقيس قدرة المتعلم على تحليل المنظومات وإدراك‬
‫العالقات وتركيب المنظومات وتقويمها‪.‬‬

‫‪ 1‬ملحق (‪ )2‬دليل المعلم‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫• مهارات التفكير المستقبلي‪ :‬وهى تقيس قدرة المتعلم على التوقع المستقبلي والتنبؤ‬
‫المستقبلي والتصور المستقبلي باإلضافة إلى حل الميشكالت الميستقبلية‪.‬‬
‫• مهارات التفكير االستراتيجي‪ :‬ويتم في هذا البعد قياس قدرة المتعلم على التأمل وبناء‬
‫الفكرة والبحث عن حلول إبداعية واإلنتاج والتقويم‪.‬‬
‫• مهارات التفكير القيمى‪ :‬ويتم في هذا البعد قياس قدرة المتعلم على التعرف على تأثير‬
‫دمج مفاهيم االستدامة على عملية االستدامة‪ ،‬باإلضافة إلى تحديد القيم والمبادئ الهامة‬
‫لتحقيق االستدامة‪ ،‬وتقييم سياق مشاكل االستدامة بشكل كامل‪.‬‬

‫إعداد االختبار في صورته األولية‪ :‬تكون االختبار في صورته األولية من (‪ )16‬مفردة‪ ،‬وتم‬
‫إعداد االختبار في صورته األولية عن طريق‪:‬‬

‫أ‪ -‬صووياغة تعليمووات االختبووار‪ :‬وضييعت تعليمييات االختبييار فييي الصييفحة األولييي ميين االختبييار‬
‫بحيييث تشييتمل علييي الهييدف ميين االختبييار‪ ،‬طريقيية اإلجابيية المطلوبيية باإلضييافة إلييى ذلييك تييم‬
‫وضع مثال مجاب عليه في بداية االختبار‪.‬‬
‫ب‪ -‬صياغة مفردات االختبار‪ :‬تم صياغة مفردات االختبار في صورة أسئلة مقالية‪ ،‬وتتكون كيل‬
‫مفردة من جزئين‪:‬‬

‫‪ -‬مقدمة السؤال‪ :‬تتضمن مقدمة السؤال موقف معين يحتوى عليى كيل البيانيات والمعلوميات‬
‫الالزمة لإلجابة على السؤال‪ ،‬والتي تساعد الطالب على االستجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬المكان المخصص لإلجابة‪ :‬تلي مقدمة كل سؤال مكان مخصص لإلجابة‪.‬‬

‫ج‪ -‬تقدير الدرجات‪ :‬تم وضع معيايير للحكيم عليى اإلجابية‪ ،‬باإلضيافة إليى تقيدير الدرجية فيي كيل‬
‫بعد‪.‬‬

‫▪ التأكد من صدق االختبار‪ :‬قام الباحث بالتأكد من صدق االختبار من خالل ما يلى‪:‬‬
‫• صدق المحكمين‪ :‬للتأكد من صدق محتوي االختبار‪ ،‬قام الباحث بعرض الصورة األولية‬
‫طلب منهم الحكم علي االختبار من حييث‬
‫لالختبار علي مجموعة من المحكمين‪ ،‬حيث ُ‬
‫شمول االختبار لكافية األبعياد الميراد قياسيها‪ ،‬وميدي سيالمة بنيود االختبيار علم ًييا ولغوًييا‪،‬‬
‫وم ييدي مالءم يية االختب ييار لمس ييتوي المتعلم ييين العقل ييي واللغ ييوي‪ ،‬وم ييدى وض ييوح تعليم ييات‬
‫‪36‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫االختب ييار‪ ،‬وإض ييافة أو ح ييذف أو تع ييديل م ييا يرون ييه مناس ي ًيبا‪ ،‬وق ييد أب ييدي المحكم ييون بع ييض‬
‫اآلراء حول تعديل صياغة بعض العبارات وتم إجراء التعديالت المطلوبة‪.‬‬
‫• االتسوواق الووداخلي لالختبووار‪ :‬تييم حسيياب معييامالت ارتبيياط كييل بعييد ميين أبعيياد االختبييار‬
‫بالدرجة الكلية كما هو موضحاً بالجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )3‬معامل ارتباط كل بعد من أبعاد اختبار التفكير المستدام بالدرجة الكلية لالختبار‬
‫معامل‬
‫مستوى الداللة‬ ‫أبعاد االختبار‬
‫االرتباط‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫التفكير المنظومى‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫التفكير المستقبلى‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫التفكير االستراتيجى‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫التفكير القيمى‬

‫‪ -4‬التجربة االستطالعية لالختبار‪ :‬تهدف التجربة االستطالعية لالختبار إلي حساب ثبات‬
‫االختبار‪ ،‬والزمن المالئم لإلجابة عن أسئلته‪ ،‬والتأكد من وضوح التعليمات ولتحقيق ذلك تم‬
‫تطبيق االختبار علي مجموعة من طالب مدرسة طبرى روكسى الثانوية بنين بلغت (‪)44‬‬
‫تلميذ في ‪ 2020/11/1‬ثم طبق االختبار مرة أخرى بعد أسبوعين‪ ،‬وقد كانت نتائج التجربة‬
‫كالتالي‪:‬‬

‫أ‪ -‬حساب ثبات االختبار‪ :‬تيم حسياب معاميل ثبيات االختبيار بطريقية إعيادة التطبييق عليى‬
‫عينيية الطييالب وميين ثييم تييم حسيياب معامييل االرتبيياط بييين أداء أفيراد العينيية فييي الم يرتين‬
‫والذي بلغ (‪ )0.88‬وتم حساب ثبات االختبار بطريقة (سيبيرمان وبيراون) (فيؤاد البهيي‬
‫الس ي يييد‪ )530 :1979 ،‬وق ي ييد بل ي ييغ (‪ )0.78‬وه ي ييذا يش ي ييير إل ي ييى ارتف ي يياع معام ي ييل ثب ي ييات‬
‫االختبار‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحديوود زموون االختبووار‪ :‬تييم حسيياب زميين االختبييار عيين طريييق تطبيييق االختبييار علييى‬
‫مجموع ي يية اس ي ييتطالعية م ي يين التالمي ي ييذ ع ي ييددها (‪ )67‬تلمي ي ييذ بمدرس ي يية طب ي ييرى روكس ي ييى‬
‫اإلعداديي يية بني ييين لحسي يياب الي ييزمن المالئي ييم لإلجابي يية عي يين أسي ييئلته‪ ،‬والتأكي ييد مي يين وضي ييوح‬
‫التعليمات وتيم ذليك بحسياب اليزمن المتوسيط للمجموعية وإضيافة (‪ )5‬دقيائق للتعليميات‬
‫وبلغ الزمن الكلى لإلجابة على االختبار (‪ )35‬دقيقة‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫‪ -5‬إعووداد االختبووار فووي صووورته النهائيووة‪ :‬بعييد إج يراء التعييديالت الخاصيية بييالمحكمين أصييبحت‬
‫الصورة النهائية لالختبار مكونة من (‪ )16‬مفردة كما يوضحه الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ )4‬توزيع مفردات اختبار التفكير المستدام‬

‫أرقام المفردات‬ ‫عدد المفردات‬ ‫أبعاد اختبار التفكير المستدام‬
‫من ‪ 1‬إلى ‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التفكير المنظومى‬
‫من ‪ 5‬إلى ‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التفكير المستقبلى‬
‫من ‪ 9‬إلى ‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التفكير االست راتيجى‬
‫من ‪ 12‬إلى ‪16‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التفكير القيمى‬
‫من ‪ 1‬إلى ‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المجموع‬
‫ومن ثم أصبح االختبار بعد هذه اإلجراءات صالحا في صورته النهائية‪ 1‬للتطبيق‬
‫واالستخدام كأداة صادقة وثابتة لقياس مستوى التفكير المستدام لدى تالميذ الصف الثانى‬
‫اإلعدادي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬إعداد مقياس المسئولية البيئية‪ :‬تم االطالع على عدد من الدراسات واألبحاث التي‬ ‫ً‬
‫تناولت قياس وتنمية المسئولية البيئية وتم إعداد المقياس كما هو موضح بالخطوات التالية‪:‬‬
‫▪ تحديوود الهوودف موون المقيوواس‪ :‬هييدف هييذا المقييياس إلييى قييياس مسييتوى المسييئولية البيئييية لييدى‬
‫تالميذ المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫▪ تحديد أبعاد المقياس‪ :‬تم تحديد أبعاد المقيياس مين خيالل االطيالع عليى األدبييات والد ارسيات‬
‫السابقة التي تناولت مفهوم المسئولية البيئية‪ ،‬وقد انتهى الباحيث إليي أبعياد مقيياس المسيئولية‬
‫البيئية‪ ،‬والتي سيتم توضيحها على النحو التالي‪:‬‬

‫أ) البعود األول‪ :‬المعرفوة البيئيووة (اإللموام بالمفوواهيم البيئيوة المرتبطووة بالبيئوة)‪ :‬يقييس هييذا‬
‫البعد مدي معرفة التالميذ بالجوانب المعرفية المرتبطة بالقضايا البيئية‪.‬‬
‫ب) البعد الثانى‪ :‬اتخاذ القرار البيئي السليم‪ :‬يقيس هذا البعد قيدرة التلمييذ عليي اتخياذ القيرار‬
‫البيئي السليم في أي موقف بيئى يمر به‪.‬‬
‫ج) البعد الثالوث‪ :‬السولوك البيئوي المسوئول‪ :‬يقييس هيذا البعيد سيلوك التلمييذ البيئيي فيي عيدد‬
‫من المواقف البيئية الحياتية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ملحق (‪ )3‬اختبار التفكير المستدام‬
‫‪38‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫▪ صياغة مفردات المقياس‪ :‬تمت صياغة مفردات المقياس في صورة أسئلة من نوع االختييار‬
‫من متعدد ويلي كل سؤال أربعة بدائل يختار المتعلم أكثر البدائل مناسبة للموقف الذي يدور‬
‫حولييه الس يؤال‪ ،‬وتييدور تلييك العبييارات حييول األبعيياد الثالثيية السييابقة‪ ،‬وبلغييت عبييارات المقييياس‬
‫(‪ )60‬عبارة لكل بعد (‪ )20‬عبارة‪ ،‬وقد راعى الباحث عند صياغة عبارات المقياس أن تكون‬
‫مختصرة وواضحة وخالية من األخطاء اللغوية‪.‬‬

‫▪ التأكد من صدق المقياس‪ :‬قام الباحث بالتأكد من صدق المقياس من خالل ما يلى‪:‬‬
‫• صدق المحكمين‪ :‬للتأكد من صدق محتوي المقياس‪ ،‬قام الباحث بعرض الصورة األوليية‬
‫طلب مينهم الحكيم عليي المقيياس مين حييث‬
‫للمقياس علي مجموعة من المحكمين‪ ،‬حيث ُ‬
‫شييمول المقييياس لكافيية األبعيياد الميراد قياسييها‪ ،‬ومييدي سييالمة بنييود المقييياس علم ًييا ولغوًييا‪،‬‬
‫ومي ييدي مالءمي يية المقيي يياس لمسي ييتوي التالميي ييذ العقلي ييي واللغي ييوي‪ ،‬ومي ييدى وضي ييوح تعليمي ييات‬
‫المقي يياس‪ ،‬وإض ييافة أو ح ييذف أو تع ييديل م ييا يرون ييه مناس ي ًيبا‪ ،‬وق ييد أب ييدي المحكم ييون بع ييض‬
‫اآلراء حول تعديل صياغة بعض العبارات وتم إجراء التعديالت المطلوبة‪.‬‬
‫• االتسوواق الووداخلي للمقيوواس‪ :‬تييم حسيياب معييامالت ارتبيياط كييل بعييد ميين أبعيياد المقييياس‬
‫بالدرجة الكلية كما هو موضحاً بالجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ )5‬معامل ارتباط كل بعد من أبعاد مقياس المسئولية البيئية بالدرجة الكلية للمقياس‬
‫معامل‬
‫مستوى الداللة‬ ‫أبعاد المقياس‬
‫االرتباط‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫مدى اكتساب المفاهيم البيئية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫اتخاذ القرار البيئي السليم‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫السلوك البيئي المسئول‬
‫▪ ثبوووات المقيووواس‪ :‬تييم حس يياب ثب ييات المقييياس بطريق يية ألفاكرونب يياخ وجيياء قيم يية معام ييل الثب ييات‬
‫(‪ )0.87‬وهي درجة مقبولة‪.‬‬
‫▪ حسوواب الووزمن الووالزم لإلجابووة‪ :‬عيين طريييق تطبيييق المقييياس علييى مجموعيية اسييتطالعية ميين‬
‫التالميييذ عييددها (‪ )67‬تلميييذ بمدرسيية طبييرى روكسييى اإلعدادييية بنييين لحسيياب الييزمن المالئييم‬
‫لإلجابي يية عي يين أسي ييئلته‪ ،‬والتأكي ييد مي يين وضي ييوح التعليمي ييات وتي ييم ذلي ييك بحسي يياب الي ييزمن المتوسي ييط‬

‫‪39‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫للمجموعيية وإضييافة (‪ )5‬دقييائق للتعليمييات وبلييغ الييزمن الكلييى لإلجابيية علييى المقييياس (‪)120‬‬
‫دقيقة‪.‬‬
‫▪ الصووورة النهائيووة للمقيوواس‪ :‬تكونييت الصييورة النهائييية للمقييياس‪ 1‬ميين (‪ )60‬مفييردة ميين نمييط‬
‫االختبييار ميين موزعيية كمييا يلييي‪ )20( :‬مفييردة اختيييار ميين متعييدد لبعييد المفيياهيم البيئييية‪)20( ،‬‬
‫مفردة في صورة مواقف لقياس مهارة اتخاذ القرار البيئي السليم‪ ،‬و(‪ )20‬موقفاً لقياس السلوك‬
‫البيئييي المسييئول وفييى بداييية كييل بعييد ميين أبعيياد المقييياس صييفحة تعليمييات موضييح بهييا طريقيية‬
‫اإلجابة‪ ،‬ويوضح الجدول التالى توزيع العبارات على أبعاد المقياس‪.‬‬

‫جدول (‪ )6‬توزيع مفردات مقياس المسئولية البيئية على أبعاده الفرعية‬

‫أرقام‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫عدد المفردات‬ ‫أبعاد المقياس‬ ‫ترتيب البعد‬
‫المفردات‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20-1‬‬ ‫اإللمام بالمفاهيم البيئية المرتبطة بالبيئة‬ ‫البعد األول‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40-21‬‬ ‫اتخاذ القرار البيئي السليم‬ ‫البعد الثانى‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪60-41‬‬ ‫السلوك البيئي المسئول‬ ‫البعد الثالث‬
‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60-1‬‬ ‫المجموع‬

‫التصميم التجريبي وإجراءات التجريب امليداني‪:‬‬

‫‪ -1‬اختيار مجموعة البحث‪ :‬تم اختيار عينة من تالميذ الصف الثانى اإلعدادي‪ ،‬وذلك للعام‬
‫الدراسي ‪2020 /2019‬م‪ ،‬وفيما يلى توضيح لمجموعتى البحث التجريبية والضابطة‪:‬‬
‫جدول (‪ )7‬توزيع مفردات مقياس المسئولية البيئية على أبعاده الفرعية‬

‫عدد التالميذ‬ ‫الفصل‬ ‫مجموعة البحث‬

‫‪33‬‬ ‫‪1/2‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪33‬‬ ‫‪3/2‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪ -2‬التصميم التجريبي للبحث‪ :‬اتبع الباحث في هذا البحث المنهج التجريبى والتصميم شبه‬
‫التجريبي ذو المجموعتان (التجريبية والضابطة)‪ ،‬وبإجراء تطبيق قبلي وبعدي لمجموعة‬

‫‪1‬‬
‫ملحق (‪ )4‬مقياس المسئولية البيئية‬
‫‪40‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫البحث التجريبية وتطبيق بعدى لمجموعة البحث الضابطة والمقارنة بين متوسط درجات‬
‫التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية ومتوسط درجات القياس البعدى للمجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة‪ ،‬بغرض التوصل إلي تحديد مدي فاعلية تطبيق وحدة مقترحة في ضوء‬
‫أبعاد التعليم للتنمية المستدامة لتنمية التفكير المستدام والمسئولية البيئية‪.‬‬
‫‪ -3‬التطبيق القبلي ألداتي التقويم‪ :‬طبق الباحث اختبار التفكير المستدام‪ ،‬ومقياس المسئولية‬
‫البيئية على مجموعتى البحث يوم األحد الموافق ‪ ،2020/11/1‬وذلك قبل تدريس الوحدة‬
‫المقترحة في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة؛ وذلك بهدف التأكد من تكافؤ مجموعات‬
‫البحث‪.‬‬

‫جدول (‪ )8‬داللة الفروق بين متوسطات درجات مجموعة البحث في التطبيق القبلي ألداتي التقويم‬
‫عدد‬
‫قيمة‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬
‫الداللة‬ ‫الداللة‬ ‫المتوسط‬ ‫أفراد‬ ‫المجموعات‬ ‫أداة التقويم‬
‫( ف)‬ ‫(ت)‬ ‫المعياري‬
‫العينة‬
‫غير‬ ‫غير‬
‫‪1.91‬‬ ‫‪114.39‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الضابطة‬ ‫اختبار التفكير‬
‫دالة‬ ‫‪7.99‬‬ ‫دالة‬ ‫‪15‚17‬‬
‫المستدام‬
‫‪2.92‬‬ ‫‪123.63‬‬ ‫‪33‬‬ ‫التجريبية‬

‫غير‬ ‫غير‬ ‫مقياس‬

‫‪1.54‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الضابطة‬
‫دالة‬ ‫‪1.39‬‬ ‫دالة‬ ‫‪14.24‬‬ ‫المسئولية‬
‫‪1.39‬‬ ‫‪28.15‬‬ ‫‪33‬‬ ‫التجريبية‬ ‫البيئية‬

‫نستنتج من نتائج الجدول السابق أنه ال توجد فروق بين متوسطي درجات تالميذ‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق القبلى الختبار التفكير المستدام ومقياس المسئولية‬
‫البيئية‪ ،‬باإلضافة إلى أن قيمة (ف) المحسوبة غير الة احصائيا مما يشير إلى تجانس‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق القبلى الختبار التفكير المستدام ومقياس المسئولية‬
‫البيئية‪.‬‬
‫‪ -4‬تدريس الوحدة الثانية‪ :‬بعد االنتهاء من عملية التطبيق القبلي ألدوات الدراسة تم تدريس‬
‫وحدة "الغالف الجوى وحماية كوكب األرض" المقترحة في ضوء ابعاد التعليم للتنمية‬
‫‪41‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫المستدامة للمجموعة التجريبية بينما تم تدريس الوحدة بدون أي تعديل للمجموعة الضابطة‪،‬‬
‫وذلك في يوم األحد الموافق ‪ ،2020/11/15‬وقد انتهت عملية تدريس الوحدة الثانية‬
‫لمجموعتى البحث في يوم االثنين الموافق ‪ ،2020 /12/7‬وبذلك تكون عملية التدريس‬
‫اسبوعيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫استغرقت (‪ )3‬أسابيع تقر ًيبا بمعدل ثالثة حصص‬

‫‪ -5‬التطبيق البعدى ألداتي التقويم‪ :‬بعد االنتهاء من تدريس وحدة "الغالف الجوى وحماية‬
‫كوكب األرض" المقترحة في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬قام الباحث بتطبيق‬
‫اختبار مفاهيم التفكير المستدام‪ ،‬ومقياس المسئولية البيئية في يوم األربعاء الموافق ‪/12/9‬‬
‫تمهيدا لتفسيرها‬
‫ً‬ ‫إحصائيا‬
‫ً‬ ‫‪ ،2020‬وتم تصحيح أدوات التقويم‪ ،‬ورصدت النتائج‪ ،‬ثم معالجتها‬
‫وتقديم المقترحات والتوصيات بشأنها‪.‬‬

‫عرض نتائج البحث‪:‬‬

‫تم رصد درجات التالميذ في اختبار التفكير المستدام ومقياس المسئولية البيئية‬
‫لمجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة‪ ،‬قبل وبعد تدريس الوحدة القائمة على أبعاد التعليم‬
‫للتنمية المستدامة‪ ،‬وبتحليل البيانات باستخدام برنامج )‪ (SPSS‬تم التوصل للنتائج التالية‪.‬‬

‫نتائج تطبيق اختبار التفكير المستدام‪:‬‬

‫الختب ييار ص ييحة الف ييرض األول وال ييذى ي يينص عل ييى أن ييه‪ " :‬يوج ييد ف ييرق دال إحص ي ً‬
‫يائيا ب ييين‬
‫متوس ييط درج ييات تالمي ييذ المجموع يية التجريبي يية والض ييابطة ف ييي التطبي ييق البع ييدى الختب ييار التفكي يير‬
‫المس ييتدام لص ييالح المجموع يية التجريبي يية"‪ ،‬ت ييم حس يياب المتوس ييط واالنحي يراف المعي ييارى وقيم يية (ت)‬
‫للمجموعييات المسييتقلة‪ ،‬لحس يياب دالليية الفييرق ب ييين متوسييطي درج يات ط ييالب المجموعيية الض ييابطة‬
‫والتجريبيية فيي التطبيييق البعيدى الختبييار التفكيير المسيتدام ككييل وفيى كييل بعيد عليى حييدة‪ ،‬كميا هييو‬
‫موضح بالجدول التالى‪:‬‬

‫‪42‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫جدول (‪ )9‬نتائج التطبيق البعدي الختبار التفكير المستدام (درجات الحرية = ‪)64‬‬

‫قيمة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫ابعاد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫*‬
‫)‪(t‬‬ ‫(ن=‪)33‬‬ ‫(ن=‪)33‬‬ ‫الدرجة‬
‫التفكير‬
‫المحسوبة‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪16.21‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪52.85‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪43.03‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المن ظومى‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪24.88‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪53.12‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪39.39‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المستقبلى‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪33.15‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪52.13‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪39.42‬‬ ‫‪16‬‬ ‫االست راتيجى‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪39.46‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪51.73‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪39.54‬‬ ‫‪16‬‬ ‫القيمى‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪52.23‬‬ ‫‪4.65‬‬ ‫‪210.29‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪161.24‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الكلى‬
‫‪0.01‬‬
‫يتضييح ميين الجييدول السييابق وجييود فييرق دال إحصييائيا عنييد مسييتوى ‪ 0.01‬بييين متوسييطي‬
‫درجيات المجموعية التجريبييية والمجموعية الضييابطة فيي التطبيييق البعيدي الختبييار التفكيير المسييتدام‬
‫الكلي ولكافة أبعاده لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وتشير هذه النتائج إلى قبول الفرض األول‪.‬‬

‫والختبييار صييحة الفييرض الثييانى والييذي ييينص علييى أنييه‪ " :‬يوجييد فييرق دال إحصي ً‬
‫يائيا بييين‬
‫متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلى والبعدى الختبار التفكير المستدام‬
‫لص ييالح التطبيي ييق البعي ييدى"‪ ،‬تي ييم حسي يياب المتوسي ييط واالنحي يراف المعيي ييارى وقيمي يية (ت) للمجموعي ييات‬
‫المترابطة‪ ،‬لحساب داللة الفرق بين متوسطي درجات طالب مجموعة البحث في التطبيقين القبلى‬
‫والبعدى الختبار التفكير المستدام ككل وكل بعد على حدة‪ ،‬كما هو موضح بالجدول التالى‪:‬‬

‫‪43‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫جدول (‪ )10‬نتائج التطبيق القبلى والتطبيق البعدي الختبار التفكير المستدام على المجموعة التجريبية‬
‫(درجات الحرية = ‪)32‬‬

‫قيمة‬ ‫المجموعة التجريبية (ن=‪)33‬‬

‫ابعاد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫*‬
‫)‪(t‬‬ ‫التطبيق البعدى‬ ‫التطبيق القبلى‬ ‫الدرجة‬
‫التفكير‬
‫المحسوبة‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪16.21‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪52.85‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪43.03‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المنظومى‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪24.88‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪53.12‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪39.39‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المستقبلى‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪33.15‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪52.13‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪39.42‬‬ ‫‪16‬‬ ‫االست راتيجى‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪39.46‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪51.73‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪39.54‬‬ ‫‪16‬‬ ‫القيمى‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪52.23‬‬ ‫‪4.65 210.29 2.72 161.24‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الكلى‬
‫‪0.01‬‬
‫يتضييح ميين الجييدول السييابق وجييود فييرق دال إحصييائيا عنييد مسييتوى ‪ 0.01‬بييين متوسييطي‬
‫درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبييق البعيدي الختبيار التفكيير المسيتدام الكليي‬
‫ولكافة أبعاده لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬وتشير هذه النتيجة إلى قبول الفرض الثاني‪.‬‬

‫ولحساب حجم تأثير‪ Effect Size‬تطبيق وحدة "الغيالف الجيوى وحمايية كوكيب األرض"‬
‫المقترحة في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة "‪ "d‬على التفكير المستدام تيم حسياب "‪ "2‬كميا‬
‫هو مبين بالجدول التالى‪:‬‬

‫‪44‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫جدول (‪ )11‬قيمة "‪ "2‬وقيمة "‪ "d‬المقابلة لها ومقدار حجم التأثير لنتائج التطبيق القبلي‬
‫والبعدي الختبار التفكير المستدام على المجموعة التجريبية‬

‫مقدار حجم التأثير‬ ‫قيمة "‪"d‬‬ ‫قيمة "‪"2‬‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫ابعاد االختبار‬

‫كبير‬ ‫‪2.823‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪16.21‬‬ ‫التفكير المنظومى‬

‫كبير‬ ‫‪4.33‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪24.88‬‬ ‫التفكير المستقبلى‬

‫كبير‬ ‫‪5.77‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪33.15‬‬ ‫التفكير االست راتيجى‬

‫كبير‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪39.46‬‬ ‫التفكير القيمى‬

‫كبير‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪52.23‬‬ ‫الكلى‬

‫يتضييح ميين نتييائج الجييدول السييابق أن حجييم تييأثير تطبيييق وحييدة "الغييالف الجييوى وحماييية‬
‫كوكييب األرض" المقترحيية فييي ضييوء أبعيياد التعليييم للتنمييية المسييتدامة علييى التفكييير المسييتدام كبييير‪،‬‬
‫وهيذا يييدل علييى فاعلييية تطبيييق وحييدة "الغييالف الجييوى وحماييية كوكييب األرض" المقترحيية فييي ضييوء‬
‫أبعاد التعليم للتنمية المستدامة في تنمية التفكير المستدام‪.‬‬

‫نتائج تطبيق مقياس املسئولية البيئية‪:‬‬

‫الختبييار ص ييحة الف ييرض الثال ييث والييذى ي يينص عل ييى أن ييه‪ " :‬يوجييد ف ييرق دال إحص ي ً‬
‫يائيا ب ييين‬
‫متوس ييط درج ييات تالمي ييذ المجموع يية التجريبي يية والض ييابطة ف ييي التطبي ييق البع ييدى لمقي يياس المس ييئولية‬
‫البيئيي يية لصي ييالح المجموعي يية التجريبيي يية"‪ ،‬تي ييم حسي يياب المتوسي ييط واالنح ي يراف المعيي ييارى وقيمي يية (ت)‬
‫للمجموع ييات المس ييتقلة لحس يياب دالل يية الف ييرق ب ييين متوس ييطي درج ييات ط ييالب المجموع يية الض ييابطة‬
‫والتجريبييية فييي التطبيييق البعييدى لمقييياس المسييئولية البيئييية ككييل وفييى كييل بعييد علييى حييدة‪ ،‬كمييا هييو‬
‫موضح بالجدول التالى‪:‬‬

‫‪45‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫جدول (‪ )12‬نتائج التطبيق البعدي لمقياس المسئولية البيئية (درجات الحرية = ‪)64‬‬

‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬
‫قيمة‬
‫التجريبية‬ ‫الضابطة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫*‬
‫)‪(t‬‬ ‫الدرجة‬ ‫البعد‬
‫(ن=‪)33‬‬ ‫(ن=‪)33‬‬
‫المحسوبة‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫مدى‬
‫اكتساب‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪21.88‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪15.85‬‬ ‫‪0.97 11.72‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المفاهي‬
‫‪0.01‬‬
‫م‬
‫البيئية‬
‫اتخاذ الق رار‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪20.83‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪15.92‬‬ ‫‪1.01 11.12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫البيئي‬
‫‪0.01‬‬
‫السليم‬
‫السلوك‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪33.6‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪15.93‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪9.24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫البيئي‬
‫‪0.01‬‬ ‫المسئول‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪42.81‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪47.70‬‬ ‫‪1.81 31.64‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الكلى‬
‫‪0.01‬‬
‫يتضييح ميين الجييدول السييابق وجييود فييرق دال إحصييائيا عن يد مسييتوى ‪ 0.01‬بييين متوسييطي‬
‫درجييات المجموعيية التجريبييية والمجموعيية الضييابطة فييي التطبيييق البعييدي لمقييياس المسييئولية البيئييية‬
‫الكلي ولكافة أبعاده لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وتشير هذه النتائج إلى قبول الفرض الثالث‪.‬‬

‫والختب ييار ص ييحة الف ييرض ال ارب ييع وال ييذي ي يينص عل ييى أن ييه‪ " :‬يوج ييد ف ييرق دال إحص ي ً‬
‫يائيا ب ييين‬
‫متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلى والبعدى لمقياس المسئولية البيئية‬
‫لص ييالح التطبيي ييق البعي ييدى"‪ ،‬تي ييم حسي يياب المتوسي ييط واالنحي يراف المعيي ييارى وقيمي يية (ت) للمجموعي ييات‬
‫المترابطة‪ ،‬لحساب داللة الفرق بين متوسطي درجات طالب مجموعة البحث في التطبيقين القبلى‬
‫والبعدى لمقياس المسئولية البيئية ككل وكل بعد على حدة‪ ،‬كما هو موضح بالجدول التالى‪:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫جدول (‪ )13‬نتائج التطبيق القبلى والتطبيق البعدي لمقياس المسئولية البيئية على المجموعة التجريبية‬
‫(درجات الحرية = ‪)32‬‬

‫قيمة‬ ‫المجموعة التجريبية (ن=‪)33‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫*‬
‫)‪(t‬‬ ‫التطبيق البعدى‬ ‫التطبيق القبلى‬ ‫الدرجة‬ ‫البعد‬
‫المحسوبة‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫مدى اكتساب‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪52.3‬‬ ‫‪0.75 15.85 0.66‬‬ ‫‪6.24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المفاهيم‬
‫‪0.01‬‬
‫البيئية‬
‫اتخاذ الق رار‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪46.7‬‬ ‫‪1.01 15.92 0.72‬‬ ‫‪6.15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫البيئي‬
‫‪0.01‬‬
‫السليم‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫السلوك البيئي‬
‫‪55.57‬‬ ‫‪0.72 16.02 0.74‬‬ ‫‪6.06‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫المسئول‬

‫دالة عند مستوى‬

‫‪91.47‬‬ ‫‪1.31 47.70 1.02 18.45‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الكلى‬
‫‪0.01‬‬
‫يتضييح ميين الجييدول السييابق وجييود فييرق دال إحصييائيا عنييد مسييتوى ‪ 0.01‬بييين متوسييطي‬
‫درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبليي والتطبييق البعيدي لمقيياس المسيئولية البيئيية الكليي‬
‫ولكافة أبعاده لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬وتشير هذه النتيجة إلى قبول الفرض الرابع‪.‬‬

‫ولحساب حجم تأثير‪ Effect Size‬تطبيق وحدة "الغيالف الجيوى وحمايية كوكيب األرض"‬
‫المقترحة في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة "‪ "d‬على التفكير المستدام تيم حسياب "‪ "2‬كميا‬
‫هو مبين بالجدول التالى‪:‬‬

‫‪47‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫جدول (‪ )14‬قيمة "‪ "2‬وقيمة "‪ "d‬المقابلة لها ومقدار حجم التأثير لنتائج التطبيق القبلي والبعدي‬
‫لمقياس المسئولية البيئية على المجموعة التجريبية‬

‫مقدار حجم التأثير‬ ‫قيمة "‪"d‬‬ ‫قيمة "‪"2‬‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫ابعاد االختبار‬
‫مدى اكتساب المفاهيم‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪52.3‬‬
‫كبير‬ ‫‪3.82‬‬ ‫البيئية‬
‫كبير‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪46.7‬‬ ‫اتخاذ الق رار البيئي السليم‬
‫‪4.21‬‬
‫كبير‬ ‫‪5.42‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪55.57‬‬ ‫السلوك البيئي المسئول‬
‫كبير‬ ‫‪6.70‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪91.47‬‬ ‫الكلى‬

‫يتضييح ميين نتييائج الجييدول السييابق أن حجييم تييأثير تطبيييق وحييدة "الغييالف الجييوى وحماييية‬
‫كوكيب األرض" المقترحيية فييي ضييوء أبعيياد التعليييم للتنميية المسييتدامة علييى المسييئولية البيئييية كبييير‪،‬‬
‫وهيذا يييدل علييى فاعلييية تطبيييق وحييدة "الغييالف الجييوى وحماييية كوكييب األرض" المقترحيية فييي ضييوء‬
‫أبعاد التعليم للتنمية المستدامة في تنمية المسئولية البيئية‪.‬‬

‫تفسري النتائج ومناقشتها‪:‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬نتائج اختبار التفكري املستدام‪:‬‬
‫أظهرت النتائج إلى فاعلية تدريس وحدة "الغالف الجوى وحماية كوكب األرض" المقترحة‬
‫في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة في تنمية التفكير المستدام‪ ،‬ويتضح من الشكل التالى‬
‫تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير‬
‫المستدام بالنسبة لالختبار ككل ولكافة أبعاده‪.‬‬

‫شكل (‪ )2‬متوسطات درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى الختبار التفكير المستدام‬

‫‪48‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫ويتضح من الشكل انخفاض مستويات التفكير المستدام لدى تالميذ المجموعة الضابطة‬
‫في التطبيق البعدي؛ ويمكن تفسير هذا االنخفاض إلى تدريس وحدة "الغالف الجوى وحماية‬
‫كوكب األرض" كما هي بدون أي تعديالت والتي ال تحتوى على أنشطة تساعد في تنمية‬
‫مهارات التفكير المستدام لدى التالميذ؛ وكذلك ال يوجد أسئلة وتدريبات تقيس مهارات التفكير‬
‫المستدام بها‪ ،‬كما لم يتم االهتمام بتوجيه المعلم من خالل دليل المعلم بكيفية تنمية مهارات‬
‫التفكير المستدام لدى التالميذ‪.‬‬
‫وعلى العكس من ذلك‪ ،‬فقد أدى تدريس وحدة "الغالف الجوى وحماية كوكب األرض"‬
‫المقترحة في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة مع المجموعة التجريبية إلى ارتفاع مستوى‬
‫الطالب في مهارات التفكير المستدام‪ ،‬وذلك بسبب تطبيق عدد من أنشطة التعلم التي تساعد‬
‫في تنمية مهارات التفكير المستدام‪ ،‬باإلضافة إلى تضمين الوحدة بعدد من المواقف التي تساعد‬
‫في تنمية مهارات التفكير المستدام‪ ،‬حيث تم صياغة الوحدة في شكل مواقف بيئية ويطلب من‬
‫التلميذ اإلجابة على عدد من األسئلة بعد كل موقف بيئي‪ ،‬مما قد يكون ساعد في تنمية مهارات‬
‫التفكير المستدام‪.‬‬
‫باإلضافة إلى توجيه المعلم إلى عدد من اإلجراءات المتبعة لتنمية مهارات التفكير‬
‫المستدام لدى التالميذ من خالل محتوى الوحدة المعاد بناءه في ضوء ابعاد التعليم للتنمية‬
‫المستدامة وذلك من خالل دليل المعلم الذى تم تقديمة لمعلم الفصل الذى قام بالتدريس‬
‫للمجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتائج مع نتائج عدد من الدراسات مثل دراسة (الباز‪ )2019 ،‬والتي قامت‬
‫بإعداد برنامج مقترح في األهداف األممية للتنمية المستدامة ‪ 2030‬وقياس أثره في تنمية‬
‫التفكير المستدام والتوازن المعرفى لدى الطالب معلمى العلوم بكليات التربية‪ ،‬ودراسة‬
‫)‪ (Srivastava , et al,2016‬والتي قدمت نموذج لكيفية استخدام التفكير المستدام في التعليم‬
‫الزراعى المبني على دراسة العالقة بين الزراعة التقليدية والزراعة المستدامة ومقارنة الوضع‬
‫الحالي باالحتياج المستقبلي‪ ،‬ودراسة )‪ (Deniz, 2016‬والتي هدفت إلى التعرف على العالقة‬
‫بين الوعي البيئي والتفكير المستدام في القضايا البيئية من خالل تعليم التصميم‪ ،‬ودراسة‬
‫)‪ (Bascoul, et al,2013‬التي هدفت إلى تقديم برنامج تعليمي مرتبط بدورة حياة المنتج‬
‫للطالب شعبة المواد التجارية بهدف تحسين مستوى التفكير المستدام لديهم‪ ،‬وأشارت نتائجها إلى‬

‫‪49‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫وجود تحسن في تقدير الطالب وفهمهم لمفاهيم االستدامة البيئية ونمو التفكير المستدام لديهم‪.‬‬
‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬نتائج مقياس املسئولية البيئية‪:‬‬
‫أظهرت النتائج إلى فاعلية تدريس وحدة "الغالف الجوى وحماية كوكب األرض" المقترحة‬
‫في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة في تنمية المسئولية البيئية‪ ،‬ويتضح من الشكل التالى‬
‫تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس المسئولية البيئية‬
‫بالنسبة للمقياس ككل ولكافة أبعاده‪.‬‬

‫شكل (‪ )3‬متوسطات درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى لمقياس المسئولية البيئية‬
‫ويتضح من الشكل انخفاض مستويات المسئولية البيئية لدى تالميذ المجموعة الضابطة‬
‫في التطبيق البعدي؛ ويمكن تفسير هذا االنخفاض إلى تدريس وحدة "الغالف الجوى وحماية‬
‫كوكب األرض" كما هي بدون أي تعديالت والتي ال تهتم بتقديم البعد البيئي والقضايا البيئية‬
‫للتالميذ والذى ال يؤدى إلى تنمية المسئولية البيئية مهارات التفكير المستدام لدى التالميذ؛ كما‬
‫لم يتم االهتمام بتوجيه المعلم من خالل دليل المعلم بكيفية تنمية أبعاد المسئولية البيئية لدى‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫وعلى العكس من ذلك‪ ،‬فقد أدى تدريس وحدة "الغالف الجوى وحماية كوكب األرض"‬
‫المقترحة في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة مع المجموعة التجريبية إلى ارتفاع مستوى‬
‫الطالب في أبعاد المسئولية البيئية‪ ،‬وذلك بسبب حداثة المادة العلمية للوحدة وتقديمها بصورة‬
‫تدفعهم لالهتمام بالقضايا البيئية‪ ،‬باإلضافة إلى تقديم محتوى الوحدة في صورة قضايا ومشكالت‬
‫بيئية واقعية مدعمة بالصور والرسوم البيانية مما أدى على حدوث خبرات صادمة للتالميذ‪.‬‬
‫بجانب تقديم محتوى الوحدة في صورة أنشطة ومهام تعليمية‪ ،‬زاد من حماس الطالب‬

‫‪50‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫وتفاعلهم بشكل عال مع المحتوى العلمي للمقرر‪ ،‬باإلضافة إلى تكليف الطالب بالبحث عن‬
‫بعض الموضوعات والقضايا البيئية واقتراح الحلول لها‪ ،‬باإلضافة إلى قيام التالميذ بتشكيل‬
‫مجموعة مسئولة عن النشاط البيئي في المدرسة‪.‬‬
‫وتتفق نتائج هذا البحث مع نتائج كال من دراسة (عبد العزيز‪ ،)۲۰۱۹ ،‬و(عبد الرازق‪،‬‬
‫‪ )2017‬إلى تنمية المسئولية البيئية لدي طالب الصف األول الثانوي من خالل استخدام‬
‫استراتيجية تقصى الويب‪ ،‬ودراسة (األحمدي‪ )۲۰۱۹ ،‬التي أوصت نتائجها بضرورة االهتمام‬
‫بتنمية االتجاه اإليجابي نحو قضايا االستدامة البيئية لدى الطالب‪ ،‬وإلى فاعلية االستراتيجيات‬
‫الحديثة وما يصاحبها من أنشطة‪ ،‬مثل استراتيجيتي ‪ RAFT‬و ‪ PWTW‬في تحقيق ذلك‪،‬‬
‫ودراسة (عبد العال‪ )2017 ،‬والتي استهدفت تنمية السلوك البيئي المسئول من خالل استخدام‬
‫القصص المصورة‪ ،‬ودراسة (‪ )Jovanovit Slavoljub , et al, 2015‬التي اشارت نتائجها‬
‫إلى أهمية تحقيق المسئولية البيئية من خالل إكساب التالميذ للقيم البيئية المستمدة من ممارسة‬
‫األنشطة الصفية والالصفية في المدرسة‪ ،‬ودراسة (غريب‪ )۲۰۱4 ،‬إلى تنمية المسئولية البيئية‬
‫الطالب األقسام النوعية الفرقة األولى بكلية التربية النوعية بجامعة عين شمس من خالل تطوير‬
‫منهج التربية األسرية والصحية والبيئية‪.‬‬

‫توصيات البحث ومقرتحاته‪:‬‬

‫في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها من خالل تطبيق هذا البحث‪ ،‬يوصى الباحث‬
‫بضرورة االهتمام بتطوير مناهج العلوم بصفة عامة في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪،‬‬
‫باإلضافة إلى االهتمام بتطوير مناهج الكيمياء والفيزياء والبيولوجي للمرحلة الثانوية في ضوء‬
‫أبعاد التعليم للتنمية المستدامة‪ ،‬واالهتمام بتضمين عدد من القضايا والمشكالت البيئية في‬
‫مناهج العلوم بتخصصاتها المختلفة بما يؤدى إلى إكساب التالميذ مسئولية نحو البيئة‪.‬‬
‫كما يوصى الباحث بضرورة االهتمام باألنشطة التي تساعد في تنمية مهارات التفكير‬
‫المستدام وتقديمها من قبل المعلم بالطرق التي تساعد على تنمية التفكير المستدام‪.‬‬
‫ويقترح الباحث بإجراء مزيد من األبحاث نحو تطوير مناهج العلوم في المراحل الدراسية المختلفة‬
‫في ضوء أبعاد التعليم للتنمية المستدامة وقياس أثرها على عدد من المتغيرات األخرى مثل‬
‫االتجاهات والدافعية‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬

‫مراجع البحث‪:‬‬

‫إبراهيم‪ ،‬مفيدة هالل (‪ :)۲۰۰۹‬تقويم المسئولية البيئية لدي تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ ،‬رسالة‬ ‫‪)1‬‬
‫ماجستير غير منشوره‪ ،‬معهد الدراسات والبحوث البيئية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬نور الدين أحمد (‪ :)2008‬فاعلية برنامج التنمية المسئولية البيئية لدي طالب‬ ‫‪)2‬‬
‫المرحلة الثانوية العامة في محافظة شمال سيناء‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشوره‪ ،‬معهد‬
‫الدراسات والبحوث البيئية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫أبو الوفا‪ ،‬رباب أحمد محمد (‪ :)2018‬فاعلية مقرر مقترح للكيمياء الخضراء قائم على‬ ‫‪)3‬‬
‫مبادئ التربية للتنمية المستدامة ‪ ESD‬في تنمية الثقافة الكيميائية لدى الطالب المعلمين‬
‫شعبة الكيمياء‪ ،‬المجلة المصرية للتربية العلمية‪ ،‬المجلد الحادى والعشرين‪ ،‬العدد الثانى‪.‬‬
‫أبو شقير‪ ،‬محمد‪ ،‬وعقل‪ ،‬مجدي (‪2016‬م)‪" :‬نموذج مقترح إلعداد معلوم المرحلوة األولية‬ ‫‪)4‬‬
‫في ضوء التفكير المستقبلي " ورقة عميل مقدمية للييوم الدراسي "بعنوان إعداد معليم المرحلية‬
‫األساسيية فيي ضيوء المستجدات العلمية والتكنولوجيا‪ ،‬فلسطين‪ :‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬
‫إلياس‪ ،‬سوزان غالي (‪ :)2011‬تنمية المسئولية البيئية نحو السياحة البيئية باستخدام مسرح‬ ‫‪)5‬‬
‫الطفل بمحافظة األقصر‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشوره‪ ،‬معهد الدراسات والبحوث البيئية‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪.‬‬
‫إلياس‪ ،‬سوزان غالي (‪ :)۲۰۱6‬تنمية المسئولية البيئية نحو السياحة المستدامة باستخدام‬ ‫‪)6‬‬
‫مسرح الطفل بمحافظة األقصر‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬معهد الدراسات والبحوث‬
‫البيئية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫إلياس‪ ،‬سوزان غالي (‪ :)۲۰۱۹‬تنمية المسئولية البيئية نحو السياحة البيئية باستخدام مسرح‬ ‫‪)7‬‬
‫الطفل بمحافظة األقصر‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬معهد الدراسات والبحوث البيئية‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪.‬‬
‫أمبو سعيدي‪ ،‬عبد هللا (‪ )۲۰۱۱‬ادماج مفاهيم وموضوعات التربية للتنمية المستدامة في‬ ‫‪)8‬‬
‫الخطط التعليمية والمناهج الدراسية‪ ،‬مجلة تواصل‪ ،‬عمان‪.14 ،‬‬
‫برنامج األمم المتحدة للبيئة (‪ :)2011‬نحو اقتصاد أخضر‪ :‬مسارات إلى التنمية المستدامة‬ ‫‪)9‬‬
‫والقضياء على الفقر‪ ،‬نيروبي‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫‪ )10‬جمال الدين‪ ،‬نجوى يوسف (‪ :)2015‬توجيه التعليم الجامعي الزراعي في مصر نحو‬
‫االقتصاد األخضر في ضوء تجربة الواليات المتحدة األمريكية"‪ ،‬مجلة العلوم التربوية‪،‬‬
‫العدد األول‪ ،‬الجزء األول‪.‬‬
‫‪ )11‬حافظ‪ ،‬عماد (‪2015‬م)‪ :‬التفكير المستقبلي المفهوم المهوارات االسوتراتيجيات‪ ،‬دار العلوم‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )12‬دماس‪ ،‬آمنه حسن‪ .)2020( .‬التعليم للتنمية المستدامة‪ :‬أنموذج مقترح لتعليم الكيمياء في‬
‫المستقبل ‪.‬المجلة الدولية للعلوم التربوية والنفسية‪ :‬المؤسسة العربية للبحث العلمي‬
‫والتنمية البشرية‪ ،‬ع‪.100-63 ،55‬‬
‫‪ )13‬راشد‪ ،‬على محيي الدين (‪ :)۲۰۱۸‬تطبيق استراتيجية المحطات العلمية في تدريس العلوم‬
‫لتنمية الوعي البيئي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية"‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪،‬‬
‫المؤتمر العلمي العشرون‪ ،‬الثقافة البيئية والعلمية‪ ،‬أفاق ‪ -‬تحديات‪ ۲۹ -۲۰ ،‬يونيو‪ ،‬دار‬
‫المشاة كوبري القبة ‪ -‬القاهرة‪ ،‬ص ص ‪۱۳۲ -۱۲۱‬‬
‫‪ )14‬سليم‪ ،‬هانم خالد محمد (‪ .)۲۰۱۲‬تفعيل دور التعليم المجتمعي في تنمية الوعي البيئي‬
‫للدراسات‪ :‬دراسة حالة‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا ‪ -‬كلية التربية‪ ،‬العدد ‪.۹۲‬‬
‫‪ )15‬سمعان‪ ،‬عبد المسيح سمعان (‪ :)2004‬فاعلية برنامج لتنمية التنور البيئي لدى معلمي‬
‫العلوم بالمرحلة االعدادية وامكانية التنبؤ بسلوكهم البيئي‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪،‬‬
‫مجلة التربية العلمية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثاني‪.‬‬
‫‪ )16‬شتا‪ ،‬إيمان حلمي‪ ،‬وآخرون (‪ :)2019‬المتطلبات التربوية لتحقيق المسئولية البيئية‬
‫المستدامة‪ :‬المدارس البيئية نموذجاً‪ ،‬مجلة الثقافة والتنمية‪ ،‬العدد السادس والثالثون بعد‬
‫المئة‪ ،‬عدد يناير‪.‬‬
‫‪ )17‬الشفري‪ ،‬شمعة أحمد‪ .)۲۰۰۸( ،‬فاعلية برنامج مقترح في التربية البيئية قائم على التعلم‬
‫الذاتي لتنمية التنور البيئي لدى الطالب المعلمين في اليمن في ضوء بعض المعايير‬
‫العالمية برسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة أسيوط‪.‬‬
‫‪ )18‬صالح‪ ،‬منهل (‪ :)۲۰۱۷‬دور معلمي المهني بالمدارس الثانوية المهنية بمحافظات غزة في‬
‫تنمية المسئولية البيئية لدى الطالب وسبل تطويره‪ ،‬ماجستير‪ ،‬الجامعة اإلسالمية – غزة‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫‪ )19‬الصباغ‪ ،‬والء جميل عادل (‪ .)۲۰۱۷‬أثر الملصقات التوعوية على تنمية الوعي البيئي‬
‫لطلبة كلية الفنون الجميلة في جامعة اليرموك‪ ،‬رسالة ماجيستير‪ ،‬جامعة الشرق الوسط‪.‬‬
‫‪ )20‬عبد الفتاح‪ ،‬شيرين شحاته (‪ :)2020‬استخدام أنموذج ‪ CSCT‬في تدريس مقرر التربية‬
‫البيئية لتنمية الوعي والمسئولية البيئية لدى طالب كلية التربية‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬العدد ‪،79‬‬
‫نوفمبر‪.‬‬
‫‪ )21‬عبد الفتاح‪ ،‬محمد عبد الرازق (‪ " :)2017‬استخدام مهام تقصي الويب لتنمية المسئولية‬
‫البيئية لدى طالب المرحلة الثانوية"‪ ،‬المجلة المصرية للتربية العلمية‪ ،‬العدد الثانى عشر‪،‬‬
‫ديسمبر‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )22‬عبد المجيد‪ ،‬مصطفى مصطفى (‪ :)2014‬تنمية المسئولية البيئية لطالب الصف االول‬
‫الثانوي بالتعليم الصناعي في ضوء برنامج مقترح عن تكنولوجيا االنظف قائم على المدخل‬
‫المنظومي‪ ,‬رسالة دكتوراه‪ ،‬غير منشورة معهد الدراسات والبحوث البيئية جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ )23‬عبد الهادي‪ ،‬هويدا عبد العظيم (‪ :)2014‬االقتصاد األخضر والنمو االقتصادي‪ :‬تجارب‬
‫أفريقية‪ ،‬المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫‪ )24‬عمار‪ ،‬سلوى محمد (‪2015‬م)‪" :‬فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم الخيدمي لتدريس‬
‫القضايا المعاصرة لطالب التاريخ بكليات التربية في تنمية مهارات التفكير المستقبلي والوعي‬
‫بهذه القضايا "‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الفيوم‪.‬‬
‫‪ )25‬الفقى‪ ،‬محمد عبد القادر (‪ :)2016‬االقتصاد االخضر وعالقته بالبيئة والتنمية المستدامة‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مكتبة ابن سينا‪.‬‬
‫‪ )26‬محمد‪ ،‬ريهام رفعت‪" :)2013( ،‬وحدة مقترحة عن الجغرافيا البيئية وأثرها في تنمية وعي‬
‫طالبات الصف األول الثانوي ببعض القضايا البيئية وبقاء أثر التعلم واالتجاه نحو المادة‬
‫"مجلة الجمعية التربوية للدراسات االجتماعية‪ ،‬العدد ‪ ،49‬مارس‪.‬‬
‫‪ )27‬محمد‪ ،‬صفاء (‪2007‬م)‪ :‬فعالية مقرر الكتروني في تنمية التنور البيئي والتفكير المنظومي‬
‫ومهارات التواصل االلكتروني لدي بعض طالب كلية التربية بالوادي الجديد‪ ،‬مجلة الجمعية‬
‫التربوية للدراسات االجتماعية‪ ،‬العدد الثاني عشر‪ ،‬كلية التربية جامعة عين شمس‪ ،‬ص‬
‫ص ‪.۸۷ :۲‬‬

‫‪54‬‬
 ‫العدد (‪ )124‬أكتوبر ج(‪2020 )4‬‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
‫‪ )28‬محمد‪ ،‬محمد الظريف سعد (‪ :)۲۰۱۰‬العالقة بين استخدام تكنيك المشروعات الجماعية في‬
‫خدمة الجماعة وتنمية المسئولية البيئية لدى الشباب الجامعي‪ ،‬بحث منشور بالمؤتمر‬
‫العلمي الحادي عشر‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬فرع الفيوم‪.‬‬
‫‪ )29‬محمود‪ ،‬مديحة فخري‪ :)2017( ،‬تصور مقترح لدور الجامعات المصرية فى تحقيق مفهوم‬
‫االقتصاد األخضر رؤية تربوية‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬جامعة سوهاج‪ ،‬العدد التاسع واألربعين‪،‬‬
‫‪.85-26‬‬
‫‪ )30‬المصري‪ ،‬محمد وسام (‪ :)۲۰۱۰‬دور التأمين ضد اخطار المسئولية المدنية في تحقيق‬
‫االمان االجتماعي‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية االقتصاد‪ ،‬جامعة دمشق‪.‬‬
‫‪ )31‬منظمة األمم المتحدة (‪ :)2011‬اللجنة االقتصادية واالجتماعية لغربي آسيا(االسكوا)‪،‬‬
‫االقتصاد األخضر في سياق التنمية المستدامة والقضاء علي الفقر‪ ،‬المبادئ الفرص‬
‫التحديات في المنطقة العربية‪ ،‬استعراض اإلنتاجية وأنشطة التنمية المستدامة‪.‬‬
‫‪ )32‬األحمدي‪ ،‬علی بن حسن (‪ :)۲۰۱۹‬فاعلية برنامج في االستدامة البيئية قائم على دمج‬
‫استراتيجيتي ‪ ،RAFT‬و‪ PWTW‬في تنمية مهارات كتابة المقاالت العلمية واالتجاه نحو‬
‫قضايا االستدامة البيئية لدى طالب كلية العلوم في الجامعة اإلسالمية بالسعودية‪ ،‬مجلة‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬مج (‪ ،)۱‬ع (‪ ،)۱۸۹‬ص ص ‪.4۷۲ - ۲۹‬‬
‫‪ )33‬عيسی‪ ،‬هناء عبد العزيز (‪ :)۲۰۱۹‬برنامج مقترح في التنمية المستدامة قائم على الرحالت‬
‫المعرفية (الويب كويست)‪ ،‬لتنمية التحصيل المعرفي والمسئولية البيئية لدى الطالب معلمي‬
‫العلوم بالتعليم األساسي بكلية التربية‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪ ،‬مج (‪ ،)۲۲‬ع‬
‫(‪ ،)۱۲‬ديسمبر‪ ،‬ص ص ‪.۱5۹-۹۷‬‬
‫‪34) G., Nhamo, (2014) Reviewing Some Implications of the Green‬‬
‫‪Economy for Higher and Further Education Institutions, Institute for‬‬
‫‪Corporate Citizenship, University of South Africa, Southern African‬‬
‫‪Journal of Environmental Education, Vol. 30.‬‬
‫‪35) UNESCO, (2012), World Bank, Partnerships for Education in the‬‬
‫‪Green Economy, Organizing partners International Business Leaders‬‬
‫‪Forum.‬‬
‫‪36) UNESCO. (2012). UNESCO’s input to the Rio+20 compilation‬‬
‫‪document. Paris: UNESCO.‬‬

‫‪55‬‬
 2020 )4(‫) أكتوبر ج‬124( ‫العدد‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
37) UNESCO. (2013). Mauritius Recommendations from the UNESCO
Expert Meeting on Climate Change Education for Sustainable
Development in Africa. Paris: UNESCO.
38) (UNEP), United Nations Environment Programmer, (2010), Green
Economy Report: A Preview (3).
39) E., Barbier, (2011), The policy challenges for green economy and
sustainable development. Natural Resources Forum, 35.
40) K., Chapple, (2018), defining of green economy ,A primer on green
economic development: Centre for community innovation university
of California ,Berkeley.
41) B., Patrick, (2012), Nature and its role in the transition to a green
economy, The Economics of Ecosystems and Biodiversity, London,
The Institute for European Environmental Policy (IEEP)
42) Kaplan,S .(2000) " Human Nature and Environmentally Responsible
Behavior " , Journal of Social Issues,Vol.56, No.3,p491.
43) Hadzigeorgiou, Y., & Skoumios, M. (2013). The development of
environmental awareness through school science: Problems and
possibilities. International Journal of Environmental and Science
Education, 8, 405-426.
44) Zecha, S. (2010). Environmental knowledge, attitudes and actions of
Bavarian (Southern Germany) and Asturian (Northern Spain)
adolescents. International Research in Geographical and
Environmental Education, 19, 227-240.
45) Jickling, B., & Wals, A. (2012). Debating education for sustainable
development 20 years after Rio: A conversation between Bob
Jickling and Arjen Wals. Journal of Education for Sustainable
Development, 6, 49-57.
46) Ozguner H, Cukur D, Akten M. (2011): The role of landscape and
urban planning disciplines to encourage environmental
47) among primary school children. Ener Educ Sci Technol Part B;
3:369–386.

56
 2020 )4(‫) أكتوبر ج‬124( ‫العدد‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
48) Balundė A, Perlaviciute G and Steg L (2019): The Relationship
Between People’s Environmental Considerations and Pro-
environmental Behavior in Lithuania. Front. Psychol. 10:2319.
49) Al morshid, Yousef (2017) A Proposed perspective based on
selflearning strategy in developing the environmental awareness for
the students of middle school at Saudi Arabia, International Journal
for Research in Education , 41(2), 326- 356.
50) Yeong- Hwang H., Kim S., & Jeng J., (2010), Examining the Causal
Relationships Among Selected Antecedents of Responsible
Environmental Behavior. The Journal of Environmental Education
Published online: 31 Mar, Pages 19-25.
51) UNESCO. (2005a). World decade of education for sustainable
development. Retrieved June/26/2020, from http://www.unesco.
org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/
education-for-sustainable-development/.
52) McKeown, R. (2006). Education for sustainable development toolkit.
Retrieved June/20/2016, from http://www.unesdoc.
unesco.org/images/0015/00152453eo.pdf.
53) Robert J. Didham (2018): Education for Sustainable Development
and it’s SDGs, learning to act, learning to achieve, rarefied at in 20
november 2020 from:
https://en.unesco.org/sites/default/files/gap_pn1__esd_and_the_sdgs_
policy_brief_6_page_version.pdf, .
54) -Burmeister, M., Rauch, F. & Eilks, I. (2012). Education for
sustainable development (ESD) and chemistry education. Chemistry
Education Research and Practice, 13, 59-68.
55) Brundiers K, Wiek A, Redman CL (2010). Real-world learning
opportunities in sustainability—concept, competencies, and
implementation. Int. J. Sust Higher Educ., 11(4):308–324
56) Brundiers K, Wiek A (2011) Sustainability research education in real-
world settings—vision and implementation. Innov High Educ,
36:107–124

57
 2020 )4(‫) أكتوبر ج‬124( ‫العدد‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
57) Aldrabkh, Mohammed Mufdi (2018) "Future Thinking Skills among
Gifted and Non-Gifted Students - A Comparative Study.," Journal of
Al-Quds Open University for Educational & Psychological
Research & Studies: Vol. 8: No. 23, Article 5.
58) NGSS Lead States (2013). Next Generation Science Standards: For
States, by States. Achieve, Inc. on Behalf of the Twenty-Six States
and Partners That Collaborated on the NGSS, 1–103. doi:
10.17226/18930
59) Verhoeff RP, Knippels MCPJ, Gilissen MGR and Boersma KT
(2018). The Theoretical Nature of Systems Thinking. Perspectives on
Systems Thinking in Biology Education. Front. Educ. 3:40. doi:
10.3389/feduc.2018.00040
60) P.G. Mahaffy, A. Krief, H. Hopf, G. Mehta, S.A. Matlin. (2018),
Reorienting chemistry education through systems thinking. Nature
Rev. Chemistry, 2, 1-3.
61) Arnold, R. D., & Wade, J. P. (2017). A Complete Set of Systems
Thinking Skills, 27th Annual INCOSE International Symposium
(IS 2017), Adelaide, Australia
62) Kopnina, N. (2014). Revisiting the ‘Trans-human’ Gestalt:
Discussing ‘Nature’ and ‘Development’ with Students of Sustainable
Business. Journal of Education for Sustainable Development.
Sage Publications, 8(1) 43-63. doi: 10.1177/0973408214529989
63) Lozano, R., Barreiro-Gen, M., Lozano, F., & Sammalisto, K. (2019).
Teaching Sustainability in European Higher Education Institutions:
Assessing the Connections between Competences and Pedagogical
Approaches. Sustainability, 11(6).
64) Pauw, J., Gericke, N., Olsson, D., & Berglund, T. (2015). The
Effectiveness of Education for Sustainable
Development. Sustainability, 7(11), 15693–15717. MDPI AG.
Retrieved from http://dx.doi.org/10.3390/su71115693
65) Ball, J. (2017): Values: A Foundation for Sustainable Thinking,
World Values Day, Retrieved from:

58
 2020 )4(‫) أكتوبر ج‬124( ‫العدد‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
https://www.worldvaluesday.com/values-foundationsustainable-
thinking-jessica-ball/
66) Huntzinger, D, Hutchins, M; Gierke, J & Sutherland, J. (2007):
Enabling Sustainable Thinking in Undergraduate Engineering
Education, International Journal of Engineering Education, Vol.
23, No. 2, 218:230.
67) Eilks, Ingo. (2015): Science Education and Education for Sustainable
Development - Justifications, Models, Practices and Perspectives.
Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology
Education. 11. 349-358. 10.12973/eurasia.2015.1313a.
68) O´Flaherty, J. & Liddy, M. (2018): The impact of development
education and education for sustainable development interventions: a
synthesis of the research. Environmental Euducation Research, 24,
1031 - 1049.
69) Trott, Carlie & Weinberg, Andrea. (2020): Science Education for
Sustainability: Strengthening Children's Science Engagement through
Climate Change Learning and Action. Sustainability. 12. 6400.
10.3390/su12166400.
70) Deniz, Deniz. (2016). Sustainable Thinking and Environmental
Awareness through Design Education. Procedia Environmental
Sciences. 34. 70-79. 10.1016/j.proenv.2016.04.008.
71) Ebreo, A. & Shay, J. (2014). Reducing solid waste linking
environmental responsibility, environment and Behavior recycling,
vol. 3.
72) Warren, A; Archambault, L. & Foley, R. (2014): "Sustainability
Education Framework for Teachers: Developing sustainability
literacy through futures, values, systems, and strategic thinking",
Journal of Sustainability Education, Vol 6, 1-14, Retrieved from:
http://www.susted.org/.
73) Wiek, A., Withycombe, L., & Redman, C. L. (2011). Key
competencies in sustainability: A reference framework for academic
program development, Sustainability Science, 6(2), 203-218.

59
 2020 )4(‫) أكتوبر ج‬124( ‫العدد‬ ‫جملة كلية الرتبية ببنها‬
74) Robinson, J., Burch, S., Talwar, S., O'Shea, M., & Walsh, M. (2011).
Envisioning sustainability: Recent progress in the use of participatory
backcasting approaches for sustainability research, Technological
Forecasting & Social Change, 78, 756-768.
75) Jovanović Slavoljub, et al (2015). To the environmental
responsibility among students through developing their
environmental values, Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol.
171, pp. 317 - 322.

60