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EL LIDERAZGO EDUCATIVO

EL LIDERAZGO EN TIEMPOS DE CAMBIO Y REFORMAS

Mara Teresa Gonzlez Gonzlez Universidad de Murcia

En este artculo se hace una breve incursin en el complejo panorama que presenta en estos momentos la reflexin terica sobre el liderazgo en educacin. A lo largo del mismo se comentan algunas de las concepciones que se han ido desarrollando en los ltimos aos sobre el tema, que permiten ilustrar dos ideas bsicas: -El progresivo reconocimiento de las facetas simblicas, ticas, morales y culturales del liderazgo y su necesaria focalizacin en la vida educativa del centro, el currculum, la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. -La necesidad de pensar el liderazgo como un proceso compartido y distribuido en el centro escolar

La importancia del liderazgo y la diversidad de planteamientos

Nadie en nuestros das pone en duda la necesidad del liderazgo educativo, pues se admite ampliamente que su ejercicio es un elemento clave en la mejora de lo que acontece en los centros y un factor que incide en el desarrollo interno de stos en cuanto organizaciones educativas que han de garantizar el aprendizaje de todos los alumnos. El tema que nos ocupa es, sin duda, complejo, pues ni existe consenso respecto a qu entendemos por liderazgo y cul ha de ser la prctica ms adecuada y eficaz del mismo en las escuelas, ni cabe pensarlo al margen de otros aspectos y cuestiones relacionados con los centros escolares, su funcionamiento y su mejora. En la literatura sobre Organizacin Escolar, Gestin, Direccin de centros, Mejora y cambio educativo, Escuelas eficaces, Calidad educativa, Aprendizaje organizativo, etc. encontramos mltiples consideraciones, perspectivas, planteamientos y recomendaciones sobre el liderazgo, pues ste no es independiente ni se puede comprender al margen de cmo concebimos los centros escolares en cuanto organizaciones, cmo

pensamos los procesos de cambio y mejora educativa, qu entendemos por calidad educativa, etc. Sin entrar aqu a desbrozar todo este terreno, las pginas que siguen se articulan sobre dos ideas entrelazadas que servirn de hilo conductor para comentar muy a grandes rasgos cules han si-

procesos de enseanza-aprendizaje. La segunda est relacionada con el hecho de que en los ltimos aos distintas reflexiones acerca del liderazgo y la mejora escolar han ido llamando la atencin sobre lo obsoleto de una concepcin que ha sido preeminente segn la cual el liderazgo reside en ciertas posiciones formales, particularmente en la de director del centro escolar, y han advertido sobre la necesidad de contemplar nuevos significados y posibilidades de liderazgo en los centros escolares, que acenten ms el carcter distribuido del mismo.

No existe consenso respecto a qu entendemos por liderazgo y cul ha de ser la prctica ms adecuada y eficaz del mismo
do y son los parmetros fundamentales por los que ha ido discurriendo el discurso sobre el liderazgo escolar y educativo: la primera tiene que ver con la constatacin de que a medida que se ha ido teorizando e investigando sobre liderazgo se ha ido produciendo un desplazamiento del foco de atencin sobre el mismo: desde los rasgos y caractersticas de lder, a la gestin organizativa, y desde sta al ncleo central de las organizaciones escolares, esto es, los

El liderazgo, un proceso ms cultural y moral que tcnico

Liderazgo es un trmino que ha estado muy cargado de adherencias gerenciales bastante alejadas del da a da de los centros as como de los valores que han de presidir el desarrollo de los mismos como instituciones educativas. Sin entrar en detalles, recordemos que las primeras aportaciones sobre el liderazgo en las organizaciones estuvieron orientadas por la consideracin de que ste estaba ligado a los rasgos y caractersticas del lder. La investigacin en la primera mitad del pasado siglo se centr en identificar cules eran

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los rasgos (fsicos, de personalidad, de capacidad personal) que definen al lder y trat de relacionar stos con la eficacia del mismo. Progresivamente, el foco de atencin se desplaza a las conductas, lo que origina las denominadas teoras de estilo y conducta, cuyo supuesto bsico es el de que los miembros de una organizacin sern ms eficaces con lderes que utilicen un estilo particular de liderazgo. A ese foco en conductas le sigue la preocupacin por los contextos, es decir, por la influencia que ejercen sobre las conductas y los estilos de liderazgo las coordenadas contextuales en las que se desempea el trabajo (teoras de contingencia y situacionales). Aun con sus particularidades, estas teoras, originadas en contextos no-escolares, comparten algunos rasgos comunes en su concepcin del liderazgo, tales como la tendencia a considerar que ste se localiza en ciertos roles de la jerarqua organizativa, y a equiparar lder con la persona que los ocupa; la consideracin de que el liderazgo es un proceso centrado en metas cuya funcin es influir en el rendimiento de la organizacin el lder exitoso es aquel cuya organizacin logra las metas planteadas, o la focalizacin en los comportamientos del lder. En esa concepcin del lder como alguien que ocupa puestos formales, y que ha de desplegar una serie de conductas y habilidades para conseguir las metas organizativas, subyace una idea de la organizacin como aparato organizativo que funciona de modo predecible y racional. Es una concepcin en la que se presta ms atencin al qu hacer, qu habilidades desplegar para una gestin eficaz los aspectos tcnicos del liderazgo, que al porqu y al cmo actuar de unos u otros modos. De ah que, a medida que ha ido evolucionando la reflexin terica sobre el liderazgo y en paralelo con la propia evolucin de las concepciones tericas sobre la escuela como organizacin, se haya cuestionado el nfasis exclusivo en los aspectos tcnicos y se haya reclamado que el liderazgo educativo tambin tiene un dimensin tica y valorativa importante. Como ha sealado Sergiovanni (2001, p. X), Las teoras de liderazgo son demasiado racionales y demasiado reducidas como para ajustarse al mundo confuso en que funciona hoy la escuela [] Enfrentarse con las complejidades de este mundo requiere que los profesores y administradores practiquen un liderazgo basado cada vez menos en sus personalidades, cada vez menos en sus puestos, cada vez menos en mandatos, y cada vez ms en ideas. El liderazgo que cuenta est mucho ms orientado por lo cognitivo que basado en personalidad y reglas [] Tiene ms que ver con propsitos, valores y marcos que nos obligan moralmente, que con necesidades que nos tocan psicolgicamente o con cosas burocrticas que nos empujan organizativamente.

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ra supone entender que un lder eficaz es quien consigue que sus seguidores hagan algo, pero profundizar en la segunda conlleva entender que la eficacia de un lder est en su capacidad para hacer la actividad significativa a los dems: dar a los otros un sentido de comprensin de lo que estn haciendo y, sobre todo, articularlo de modo que puedan comunicar sobre el significado de su conducta.

El liderazgo transformador La reflexin terica sobre el liderazgo se enriquece enormemente al reconocer La tendencia a moverse ms all de la importancia clave que en los proce- modelos tcnicos, jerrquicos y raciosos de liderazgo tienen las facetas mo- nales para ir hacia enfoques que enfarales, simblicas y culturales; al asumir tizan las facetas culturales, morales, que no slo importa qu hace el lder, simblicas del liderazgo se refleja, parsus conductas y habilidades, sino tam- ticularmente en torno a los aos 90, en bin las creencias e ideales que orien- la nocin de liderazgo transformador, una concepcin tan su actuacin en originada en el el centro escolar, los compromisos No slo importa qu hace campo empresarial y trasladada pronque trata de cultivar el lder, sino tambin las to al mbito eduen relacin con la cativo. Central a creencias e ideales que tarea educativa, los esta concepcin es, valores, concepcioorientan su actuacin en entre otras, la connes y creencias que el centro escolar sideracin de que cultiva en el centro el lder ha de artien orden a posibilicular una visin tar la construccin para la organizacin, comunicarla a los de una determinada cultura organizativa, las implicaciones morales que tie- dems y lograr de ellos asentimiento y nen los cientos de decisiones diarias to- compromiso; el lder transformacional madas por el lder, etc. Dicho en otros se esfuerza en reconocer y potenciar trminos, y por utilizar las palabras de a los miembros de la organizacin y se Sergiovanni (2001, p. 21), a la fonti- orienta a transformar las creencias, acca del liderazgo (qu hace el lder y con titudes y sentimientos de los seguidoqu estilo) ha de aadirse la semntica res, pues no solamente gestiona las es(qu significa para los dems esa con- tructuras sino que influye en la cultuducta y qu acontecimientos se derivan ra de la organizacin en orden a camde ella), porque limitarnos a la prime- biarla. Una idea central en esta con-

En los procesos de liderazgo tienen una importancia clave las facetas morales, simblicas y culturales

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cepcin es, pues, la del importante papel que ha de desempear el lder en promover y cultivar una visin que d sentido y significado a los propsitos y actuaciones organizativas. En las coordenadas de la denominada reestructuracin escolar, as como en la literatura sobre organizaciones que aprenden, tal nocin de liderazgo ocupa un lugar importante. Un modelo del mismo en contextos escolares ha sido desarrollado por Leithwood. En su trabajo de 1994 mantiene que el lder transformador:
a) Apoya a los profesores a la hora de desarrollar y sostener una cultura escolar profesional. b) Promueve el desarrollo profesional de los profesores. c) Mejora los procesos de resolucin de problemas.

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un lder que promueve metas comunes, construye una visin compartida de qu debera ser la escuela, comunica la visin y metas del centro, apoya a grupos y a individuos en sus intentos de mejorar la enseanza, proporciona oportunidades para que los profesores reflexionen sobre su prctica, etc. Se trata de una concepcin del liderazgo que, si bien impregna una parte importante de la reflexin ms reciente sobre el tema que reconoce plenamente la importancia de atender a que el centro escolar tenga un sentido de propsito, nortes y orientaciones comunes, y el papel clave que ha de desempear el lder en ello, tambin ha sido objeto de mltiples lecturas crticas. Propuestas que se estn haciendo en los ltimos aos sobre liderazgo en los centros escolares, que nos hablan de liderazgo sirviente, trascendental, quantun, distribuido ,etc. son una muestra de ello. conocimientos que importan en el liderazgoson aquellas que pueden estar conectadas a, o que conducen directamente a la mejora de la enseanza y el rendimiento del alumno (p. 14). Entender que la raz del liderazgo educativo no est en la gestin sino en la educacin no es una idea reciente; por ejemplo, hace una dcada Greenfield (1995, p. 75) sealaba que, aunque pueden cultivarse numerosas fuentes, las normas enraizadas en el ethos y cultura de la enseanza como una profesin proporcionan la base ms eficaz para el liderazgo en una escuela. El liderazgo instructivo La importancia de atender a lo educativo, se refleja inicialmente en la nocin de liderazgo instructivo. A finales de los 70 y en los 80, y con una marcada influencia de la Investigacin sobre Escuelas Eficaces, se insisti en que los esfuerzos para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje habran de focalizarse en los directores, considerados como lderes instructivos. Su cometido bsico sera el de animar el trabajo de los profesores en las aulas, apoyarlo, supervisarlo, as como ser portavoz, incluso formador, de los profesores en ciertas prcticas y mtodos de enseanza que la investigacin documenta como eficaces. Esta nocin de liderazgo instructivo, del lder como persona que conoce qu y cmo es la enseanza eficaz, cmo evaluarla y cmo ayudar a los profesores a mejorar su enseanza, se ha ido perfilando en mltiples sentidos. Por ejemplo, Murphy (1990) ofrece una imagen ms amplia de tal liderazgo al sealar que se articula bsicamente en torno a cuatro pilares:
1.- Definir la misin y establecer me-

El mismo autor (Leithwood y Jantzi, 2000) apunta seis dimensiones de este liderazgo: construir la visin y metas del centro, proporcionar estmulos intelectuales, ofrecer apoyo individualizado, simbolizar prcticas y valores profesionales, demostrar expectativas de alto rendimiento y desarrollar estructuras que promuevan la participacin en la toma de decisin.

La necesaria focalizacin del liderazgo en los procesos de enseanza-aprendizaje y su mejora

En los contextos escolares, por otra parte, tambin se han cuestionado las concepciones antes comentadas de liderazgo, basadas en imgenes de gestin empresarial, no slo por su nfasis caEl lder transformador, en definitiva, es si exclusivo en las facetas tcnicas, sino tambin por considerar que no son pertinentes en una organizacin cuya actividad nuclear es el desarrollo de procesos de enseanza aprendizaje y su mejora. Son ilustrativas, al respecto, las palabras de Elmore, que en uno de sus trabajos ms recientes (Elmore, 2000), en el que defiende que el liderazgo habra de ser concebido como gua y direccin de la mejora de la enseanza, seala: Por qu no focalizar el liderazgo en la mejora de la enseanza y definir todo lo dems como instrumental a ello? El lder transformador promueve metas comunes Las habilidades y

tas escolares que enfaticen el logro de los alumnos. 2.- Gestionar la funcin de produccin educativa, entendiendo por tal coordinar el currculo, promover enseanza de calidad, llevar a cabo supervisin clnica y evaluacin/valoracin de los docentes, ajustar materiales de enseanza con metas curriculares, distribuir y proteger el tiempo escolar, y controlar el progreso de los alumnos. 3.- Promover un clima de aprendizaje acadmico estableciendo expectativas y estndares positivos elevados de conducta y rendimiento acadmico del alumno, mantener alta visibilidad y proporcionar incentivos a alumnos y estudiantes, as como promover desarrollo profesional no ais-

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lado de la prctica instructiva. 4.- Desarrollar una cultura fuerte en la escuela caracterizada por un ambiente seguro y ordenado, oportunidades para la implicacin significativa de alumnos, colaboracin y cohesin fuerte, lazos ms fuertes entre las familias y la escuela. Matizaciones al liderazgo instructivo En aos ms recientes la idea de liderazgo instructivo ha sido sometida a mltiples matizaciones. Por ejemplo, Du Four (2002) apunta a la necesidad de que el foco de atencin del lder sea no tanto la enseanza (qu ensean los profesores y cmo ayudarlos a mejorar su enseanza) cuanto el aprendizaje (en qu medida los alumnos aprenden aquello previsto en cada curso). Un liderazgo que convierta el aprendizaje en la preocupacin central del centro escolar posibilitar seala DuFour el cambio sustantivo en la estructura y cultura de la escuela. Desde parmetros ms crticos se dir, entre otras cosas, que atribuir el liderazgo instructivo al director del centro no es sino devaluar, sutilmente, la iniciativa y formacin didctica del profesorado (Escudero, 1997), o que un director difcilmente puede servir como lder instructivo en el centro escolar sin la participacin sustancial de otros educadores (Marsh, 2000; Lambert, 2002) y que ese liderazgo ha de ser una empresa compartida, de comunidad. Aludir de nuevo a ello seguidamente. - El liderazgo se ejerce en mltiples niveles (en el centro considerado en su conjunto, los departamentos, los ciclos, las aulas particulares) y por parte de personas que, independientemente de la posicin institucional que ocupen, son capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos (Bolvar,1997, p. 29). - La relacin lder-liderados no es siempre unidireccional ni tampoco esttica (unas personas pueden ser lderes o seguidores en funcin de las circunstancias cambiantes), sino interactiva, movindose en mltiples direcciones dentro de la organizacin. En cuanto que proceso social, el liderazgo no depende de un individuo sino de cmo las personas actan conjuntamente para interpretar las situaciones y hacerles frente (Doyle y Smith, 2001, p. 1). - La complejidad y multiplicidad de los acontecimientos y temas a los que han de hacer frente las organizaciones escolares hace que sea improbable que una nica persona pueda proporcionar liderazgo para todo y en todos los contextos. El modelo de liderazgo ligado a una sola persona que ocupa un determinado rol formal en la organizacin tiene entre otros puntos flacos que no explota los talentos sustanciales de los profesores (Lambert, 2002) o, como seala Bolvar (2000, p. 201), bloquea o impide el surgimiento de organizaciones que aprenden, eximiendo de la responsabilidad compartida de hacerlo. - El liderazgo es una cualidad de la organizacin inherente a los roles y estructuras organizativas, que puede ser reconocido en las relaciones organizativas emergentes. No es el coto del director, ni es un asunto individual, sino ms bien una red de relaciones entre personas, estructuras y culturas que se despliega por toda la organizacin, de modo que los roles de lder se complementan, solapan o cambian de persona a persona (Morrison, 2002) sin que hayan de estar ocupando posiciones formales. Como sealan Spillance et al. (1999), la prctica del liderazgo escolar se constituye en la interaccin dinmica de mltiples lderes (y seguidores). La prctica de los lderes est extendida en los contextos social e institucional de la escuela; no es simplemente una funcin de lo que sabe y hace el director o

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cualquier otro lder individual. El liderazgo colegiado y distribuido La consideracin de que el conocimiento y prctica del liderazgo no es inherente a un rol determinado dentro de la organizacin ha llevado a algunos estudiosos del tema a cuestionar el liderazgo instructivo en su sentido inicial, tal como ya apuntaba anteriormente. Se plantea, as, que un director difcilmente puede servir como lder instructivo para un centro escolar sin la participacin sustancial de otros educadores y el desarrollo de una capacidad de liderazgo entre todos los miembros de la comunidad escolar.

Un director difcilmente puede servir como lder instructivo sin la participacin sustancial de otros educadores
Se defiende, en este contexto, la necesidad de un liderazgo que sea compartido, entendiendo que ello requiere considerar que los problemas y cuestiones escolares han de convertirse en responsabilidad de todos y crear las ocasiones para que las personas compartan y participen, comprendan y contribuyan a lo que ocurre en la organizacin; el liderazgo, apuntan Doyle y Smith (2001), implica una responsabilidad compartida a la hora de identificar problemas en el centro, explorar soluciones y emprender acciones de mejora; no est tanto en una persona que tenga una visin clara, como en la capacidad de los miembros del centro para trabajar con otros y construir esa visin de modo compartido, con sus distintas voces e interpretaciones. Una nocin similar de liderazgo, asentada tambin en el presupuesto de que no cabe identificar lder con persona particular, es la de liderazgo distribuido. Aunque esta expresin tiene diversas acepciones, una de las ideas bsicas sobre las que se asiente la recoge Elmore (2002) cuando seala que el ncleo y razn de ser del centro escolar la prctica de la enseanza es de naturaleza compleja, de modo que requiere niveles altos de conocimiento y habilidades en diversos dominios, que no son inherentes a un rol determinado en la organizacin sino que estn expandidos entre diversos roles. En tal sentido, las personas deberan operar en re-

El liderazgo no se reduce a una posicin formal en la organizacin

Como sealaba antes, gran parte de la literatura sobre liderazgo en las organizaciones escolares ha tendido a equiparar lder con posicin formal. En tal sentido, se ha centrado preferentemente en el papel del director o directora del centro escolar, considerando direccin y liderazgo escolar como sinnimos e ignorando otras fuentes de ste en las escuelas. El liderazgo se concibe, en este caso, como un proceso unidireccional en el que el lder director conduce y los dems miembros del centro escolar quedan relegados al papel de seguidores. Sin embargo, tal equiparacin entre liderazgo y posicin formal no se ajusta a la realidad interna de los centros, y en ese sentido se han apuntado argumentos como, por ejemplo, los siguientes:

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des de conocimiento y competencia compartida y complementaria, ms que de forma jerrquica y con una clara divisin del trabajo. Los actos de liderazgo, en definitiva, han de provenir de todos los miembros, pues todos ellos son fuentes nicas de conocimiento, experiencia y sabidura. Como seala Morrison (2002), los lderes, los gestores, los otros profesores son todos iguales, pero simplemente realizan un trabajo diferente. Desde luego, en una organizacin compleja realmente se requiere que el liderazgo est distribuido a travs de la institucin. Los lderes en la escuela, por ejemplo, pueden ser lderes de planificacin curricular, lderes de gestin, lderes de horarios, lderes de orientacin, lderes pedaggicos, lderes de recursos, lderes de tecnologas de la informacin, lderes de relacin con la comunidad, lderes de evaluacin, lderes de asignatura, lderes de construccin de relaciones y equipo. En momentos particulares o para propsitos particulares, diferentes lderes se sitan en el centro del escenario (p. 73). El liderazgo, as, deja de ser pensado como una prerrogativa de aquellos que ocupan posiciones formales para ser considerado como una cualidad que ha de estar distribuida, proporcionando oportunidades regulares para que los miembros de la comunidad escolar compartan lo que estn aprendiendo sobre su propia prctica y exploren los caminos ms adecuados de funcionamiento organizativo utilizando las ideas y los esfuerzos de todos ellos, en un clima de propsito compartido y de trabajo en equipo. El liderazgo y la direccin del centro escolar Reconocer y reclamar, como acabo de sealar, la presencia en el centro escolar de mltiples fuentes y formas de liderazgo, no significa, sin embargo, desvalorizar el papel del director, pero s redefinirlo. No cabe pensarlo como la nica persona que ejerce liderazgo desde el pice de la pirmide organizativa sino desde una red de relaciones interpersonales como se ha sealado con frecuencia, un liderazgo con las personas ms que a travs de ellas. Un director que no tiene por qu imponer ni ser el exclusivo portavoz de la visin de lo que haya de ser el centro, ni tampoco ser el propietario de las iniciativas de mejora que se lleven a cabo en l, pero que, sin embargo, tiene un papel importante como estimulador de la responsabilidad de todo el centro para fun-

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damentar, discutir, elaborar y desarrollar tal visin y proyectos de mejora. Sergiovanni (1992: 123), por ejemplo, sealaba hace una dcada que los directores habran de convertirse en lderes de lderes: como tales, trabajan duro para construir las capacidades de los profesores y otros, de modo que el liderazgo directo ya no sea necesario. Esto se consigue a travs de la construccin de equipo, el desarrollo de liderazgo, la toma de decisin compartida y la lucha por establecer el valor de la colegialidad. El director, en definitiva, como mantienen quienes abogan por un liderazgo distribuido en el centro escolar, tiene un rol importante, pero no tanto como un jefe cuanto como el arquitecto del liderazgo organizativo. El papel primordial de aquellos que ocupan puestos formales, en tal sentido, se orientara a mantener todas las piezas de la organizacin unidas en una relacin productiva. Como seala Elmore (2000), el liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable del rendimiento global de la organizacin. Ms bien significa que el trabajo de los lderes administrativos tiene que ver con potenciar las habilidades y conocimientos de las personas en la organizacin, crear una cultura comn de expectativas en torno al uso de esas habilidades y conocimiento, mantener unidas las distintas piezas de la organizacin en una relacin productiva entre ellas, y mantener a los individuos responsables de su contribucin al resultado colectivo (p. 15). Finalmente, aunque como sealaba al principio, en tiempos como los actuales de cambio y reforma, el liderazgo educativo constituye un elemento importante, conviene advertir que en esa conexin que habitualmente se establece entre liderazgo y mejora importa precisar especficamente de qu liderazgo y de qu mejora se est hablando. Como bien ha sealado Sergiovanni (2001, p. 42) gran parte de nuestro pensamiento sobre el liderazgo y sobre el cambio es necio. Estamos tan interesados en el proceso que olvidamos la sustancia. Empleamos tanto tiempo y esfuerzo tratando de articular las estrategias correctas para el liderazgo y el cambio que prestamos slo una atencin escasa a por qu estamos liderando y cambiando, a cul es el contenido de nuestras estrategias, a si influyen y cmo en la enseanza y el aprendizaje. Es importante, pues, no olvidar que importan los procesos que se desarrollan en los centros escolares y el cmo se desplieguen, pero que tambin es crucial el contenido y sustancia de los mismos.

Referencias bibliogrficas
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