INTRODUCCIÓN

Dentro de las conductas humanas, el liderazgo surge naturalmente y por instinto. En la época
primitiva la organización en manadas y el surgimiento de un líder se da por supervivencia, pues
el ser humano se siente seguro si está cerca a alguien fuerte, que marque una ruta e inspire a
seguirla. Hoy en día no es muy distinto; en la política, en las empresas, en el mundo educativo
surgen y se necesitan líderes gracias a que estos mismos instintos permanecen en nuestra
biología: nos sentimos más seguros con alguien fuerte que marque el rumbo y que inspire a
seguirlo.

El liderazgo se encuentra inmerso en todas las facetas de la vida, en consecuencia, existen

tantas definiciones de liderazgo como autores han tratado de conceptualizarlo. Cada uno de
ellos, desde su propia praxis, le encuentra significados diferentes. No obstante, todas las
definiciones finalmente convergen a una sola: el liderazgo es influencia (Maxwell, 2007, p.1),
como se puede constatar en Bhattacharyya (2019); du Plessis & Marais (2017); Paletta,
Alivernini, & Manganelli (2017); Saaduddin, Gistituati, Kiram, Jama, & Khairani (2019); Sharp,
Jarvis, & McMillan (2020). Es decir, liderazgo no es la capacidad de alcanzar una posición, sino
realmente influir en las demás personas, estén a su cargo o no. De manera similar, el liderazgo
pedagógico puede abordarse de la siguiente manera: “entendemos por “liderazgo” la
capacidad de ejercer influencia sobre otras personas, no basada en el poder o autoridad
formal. Cuando esta influencia va dirigida a la mejora de los aprendizajes, hablamos de
liderazgo pedagógico” (Bolívar, 2010b, p.34).

En el escenario escolar, el liderazgo se convierte en un aspecto estratégico en la eficiencia y

calidad educativa, hasta tal punto de ser considerado “el segundo factor intra-escolar de
mayor trascendencia (Leithwood & McKinsey, citados por UNESCO, 2014). De acuerdo con
Unesco (2014), la conciencia de esta importancia se ha visto en América Latina en los últimos
años, al incluir entre las políticas educativas la promoción del liderazgo directivo escolar. Dicha
relevancia del concepto justifica su revisión, sobre todo en lo que concierne al impacto que
tiene el liderazgo en el contexto escolar y la eficacia de la institución educativa.

Entender la forma como el liderazgo escolar o pedagógico se ha conceptualizado y los modelos

causales que explican su correlación con los resultados de aprendizaje se convierten en el
objetivo del presente artículo. Bajo una metodología de revisión documental se exponen, en
primer lugar, los fundamentos teóricos del liderazgo escolar, haciendo énfasis en la evolución
de los modelos de liderazgo y el impacto que este tiene sobre el aprendizaje estudiantil; en
segundo lugar, se resaltan los resultados de algunas investigaciones empíricas que sustentan la
magnitud y tipo de efecto entre estas variables; finalmente, se exponen las conclusiones
relevantes halladas tras la revisión documental, como se evidencia en la literatura los artículos
de Bhattacharyya (2019); du Plessis & Marais (2017); Elswick, Cuellar, & Mason (2019);
Myende, Ncwane, & Bhengu (2020).

Fundamentos teóricos del liderazgo escolar

El liderazgo escolar es un fenómeno que no lleva más de 100 años de ser estudiado y
conceptualizado. La importancia de su investigación radica en que es una de las principales
variables que inciden en un mejor desempeño de los establecimientos y del sistema general
(OCDE, 2008).

No obstante, es importante resaltar que el entendimiento del liderazgo escolar no siempre ha

sido desde el punto de vista educativo, pues los resultados en la práctica indican que no todo
“líder” ni todo “estilo de liderazgo” son efectivos para determinados ambientes. Rodríguez
(2011) realiza un análisis donde resalta la importancia, funciones y características del liderazgo
pedagógico, destacándolo sobre el liderazgo centrado en la administración, como también se
ve en las investigaciones de Bhattacharyya (2019); Paletta, Alivernini, & Manganelli (2017);
Yan-Li & Hassan (2018). La diferencia radica en que el primero se enfoca en el currículo,
enseñanza y aprendizaje, mientras que el segundo se enfoca en los sistemas de gestión
administrativa, de gestión documental, cumplir la normatividad nacional, entre otras labores
administrativas. Por esto es que estos líderes funcionales, orientados en lo pedagógico, tienen
su impacto real y efectivo tanto en el cuerpo de profesores como en los alumnos y alumnas de
los centros educativos (Rodríguez, 2011).

A continuación, se reseña la evolución de los modelos por medio de los cuales se ha estudiado
y caracterizado el liderazgo escolar y los planteamientos teóricos de la influencia de este en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Evolución de los modelos de liderazgo escolar

Murillo (2006) caracteriza y expone los cambios que ha tenido el liderazgo escolar a lo largo
del tiempo, pasando de modelos burocráticos y centralizados hacia modelos funcionales, de
liderazgo compartido y descentralizado. La figura 1 puede resumir lo expuesto por el autor en
cuanto a la evolución de los enfoques. En un principio el estudio del liderazgo y la dirección se
hacía desde un enfoque general, sin enfatizar en la escuela, encontrando la teoría de los
rasgos, teoría conductual o las teorías de la contingencia. Todas ellas fundamentadas en
encontrar el estilo, conducta, características, comportamientos y ambiente ideal en el cual
existe un buen liderazgo.

Por un lado, la teoría de los rasgos no pudo encontrar aquellas características de personalidad,
físicas o intelectuales que definían a un líder exitoso, hallando que depende del contexto en el
cual de desarrolla el líder. De ahí que las teorías conductuales ahora buscarán no las
características “innatas”, sino los comportamientos, enfocándose en determinar cuáles eran
las características del trabajo y de las conductas de los directivos. En este entorno investigativo
se determinan estilos de liderazgo como el autoritario, democrático o de laissez faire; o
características de la conducta efectiva de un líder como: fomento de relaciones positivas,
mantener sentimientos de lealtad, conseguir altos estándares de rendimiento, tener
conocimientos técnicos y coordinar y planificar
Figura 1.
Evolución del estudio del liderazgo en la escuela.
Elaboración propia a partir de Murillo (2006).

No obstante, dichas características y estilos encontrados no fueron aplicables en todos los

ambientes, llegando a concluir que el liderazgo depende del entorno en el cual se desarrolla.
Esta condición origina el planteamiento de la teoría de la contingencia en donde el estilo de
liderazgo adecuado depende de factores ambientales y relacionales donde se desarrolle.
Dentro de estas teorías contingentes sobresalen factores de definen el liderazgo: relación
líder-miembros, estructura de la tarea y poder de posición (Fiedler, citado por Murillo, 2006);
las características de los seguidores y las demandas ambientales (House, citado por Murillo,
2006); y estilo directivo y la disposición de los seguidores (madurez) (Hersey & Blanchard,
citados por Murillo, 2006).

Una vez se adentran las investigaciones en el liderazgo escolar, en los años 60 y 70, surgen
enfoques que clasifican los estilos de liderazgo en la escuela: técnico, humanista, educativo,
simbólico, cultural, o enfocados en relaciones interpersonales, rendimiento de los alumnos,
eficacia de los programas y hacia lo administrativo.

Otra tendencia en el estudio del liderazgo educativo lo componen los enfoques de la eficacia
escolar para conseguir escuelas de calidad. Uno de los más importantes mencionados por
Murillo (2006) es el liderazgo instructivo, el cual, a diferencia del enfoque tradicional,
burocrático y centrado en la organización, se preocupa más por la enseñanza. Sin embargo,
también se centra en describir las características “ideales” de una escuela que busca el
desarrollo del aprendizaje, mas no de las que tenían que mejorar.

Surge entonces el enfoque del liderazgo transformacional, el cual se ubica dentro de los
modelos originarios de los enfoques que buscan mejorar la educación. Por lo tanto, “este tipo
de liderazgo… parte de la contribución de los directivos escolares al logro de objetivos
vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas organizativos” (Murillo, 2006
p.43). La aplicación de este a la escuela abarca: “habilidad del director para fomentar el
funcionamiento colegiado, el desarrollo de metas explícitas, compartidas, moderadamente
desafiantes y factibles; y la creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y su
personal” (García-Garduño, 2010).

En los últimos años, según Murillo (2006), se ha evidenciado la aparición de enfoques que
añaden ciertos elementos:

a. Liderazgo facilitador describe aquel estilo que ejerce el poder a través de los demás y no
sobre ellos.

b. Liderazgo persuasivo, que se basa en que el líder crea el ambiente de optimismo, respeto,
confianza e intencionalidad mediante los cuales este sugiere e incita a los cambios y
consecución de metas.

c. Liderazgo sostenible, basado en el largo plazo tanto del aprendizaje, el liderazgo de otros, la
justicia como del impacto en el entorno.

Bolívar (2010, p.32) explica que, de la proliferación de propuestas de modelos de liderazgo

“(estratégico, sostenible, sirviente, emocional, ético, transaccional, etc.), los dos más
“potentes” han sido el liderazgo instructivo o pedagógico proveniente del movimiento de
escuelas eficaces y el liderazgo transformativo, vinculado al movimiento de reestructuración
escolar”. No obstante, una idea muy llamativa que parece que puede perdurar en el tiempo,
según Murillo (2006), es el liderazgo distribuido, el cual, más allá de lo que han hecho los
demás enfoques, aprovecha las habilidades de los otros en una causa común y se centra más
en el liderazgo de toda la comunidad educativa que en la posición más alta en donde se
encuentra el director. De ahí que el papel del director pasa de ser un gestor burocrático a un
agente de cambio que sabe aprovechar las competencias de los miembros de la comunidad y
encauzarlos hacia una misión en común. Este liderazgo genera un incremento de la capacidad
de la escuela para resolver sus problemas, exige un papel más profesional por parte del
profesorado al asumir su propio liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos, e implica el
aprovechamiento de los conocimientos, aptitudes, destrezas, esfuerzo y la ilusión de la
comunidad escolar.

Planteamientos teóricos acerca del impacto del liderazgo escolar en el aprendizaje

Es claro que existe un impacto positivo entre un buen liderazgo escolar y los resultados de
aprendizaje de los alumnos. Lo que en algunos casos no resulta tan claro son las vías causales
por las que se da dicho efecto. Bolívar (2010a) expone los tipos de modelos causales que
Hallinger & Heck (1998, 2010) han hallado en sus investigaciones:

a. Modelo de efectos directos: son aquellos en donde el rendimiento de los alumnos depende
directamente del liderazgo, así se incluyan más variables. Este modelo obedece a las primeras
conceptualizaciones del liderazgo en donde la escuela depende en gran medida de la acción
del líder. Los efectos directos, de acuerdo con Dhuey & Smith (2014), surgen cuando los
directores interactúan de manera directa con los estudiantes mediante el monitoreo, la
sanción de la conducta, control de disciplina, la evaluación y mejora de la educación de sus
alumnos.

b. Modelo de efectos mediados: en este enfoque el liderazgo tiene el papel de crear un

contexto. Es decir, el liderazgo primero pasa por las prácticas docentes, la cultura escolar, el
desarrollo profesional, etc., para ahí sí impactar el aprendizaje estudiantil. Se da un fenómeno
que se puede denominar “efecto derrame”, donde las capacidades y aprendizaje de los
profesores desborden finalmente hacia sus alumnos.
c. Modelo de efectos inversos: corresponde a una visión en la que los resultados de la escuela
generan un ímpetu para el desarrollo del liderazgo.

d. Modelo de efectos recíprocos: consiste en la relación mutua entre las propias variables del
liderazgo y no solo entre el liderazgo y las variables mediadoras. Las variables liderazgo,
capacidad de mejora y aprendizaje de los estudiantes se influencian mutuamente a lo largo del
tiempo.

De acuerdo con Bolívar (2010a), los estudios encontrados en el primer modelo (efectos
directos), resultan insuficientes, mientras que existe mayor evidencia del segundo modelo
(efectos mediados). Respecto al tercer modelo (efectos inversos), no hay evidencia empírica,
pero los investigadores reconocen este tipo de relación, mientras que, el cuarto modelo
(efectos recíprocos), es uno de los más extendidos.

Un ejemplo de este cuarto modelo es la conceptualización de las variables que influyen en el

aprendizaje de los estudiantes hecha por Day et al. (2009), en la cual la influencia del liderazgo
escolar (variable independiente), en el aprendizaje de los estudiantes (variable dependiente),
se ve condicionada por variables moderadoras y mediadoras, las cuales también se influyen
mutuamente (ver figura 2). Las primeras consisten en características de los docentes y los
estudiantes que condicionan el efecto del liderazgo, mientras que las segundas consisten en
características de la escuela sobre las cuales el liderazgo tiene un efecto directo.

Figura 2.
Variables intervinientes en el aprendizaje de los estudiantes
Fuente: reelaboración de Bolívar (2010a), basado en Hallinger & Heck (1998, 2010).

Bolívar (2010) coincide con estos planteamientos al identificar la escuela como el lugar donde
la dirección no se sitúa en la cumbre de la pirámide, sino mediando una red de relaciones (ver
figura 3). En esta red de relaciones, el liderazgo contribuye a incrementar el aprendizaje de los
alumnos indirectamente, por medio de su influencia en el profesorado o en otros aspectos de
la organización (Bolívar, 2010b). Esta última relación puede evidenciarse cuantitativamente en
la figura 4, en donde Bolívar (2010b) indica el nivel de influencia que existe en la relación
causal de las variables. En este caso, el director puede influir en gran medida sobre las
condiciones de trabajo, sin embargo, estas tienen una influencia baja en el cambio de prácticas
y en el rendimiento escolar; así mismo, la influencia del director en las capacidades docentes
es baja, no obstante, la influencia de estas sobre el rendimiento escolar es alta.

Figura 3.
La escuela como organización para el aprendizaje.
Fuente: Bolívar (2010b).

Figura 4.
Efectos del liderazgo escolar.
Fuente: Bolívar (2010b).

Por su parte, Leithwood (2011) conceptualiza la influencia del liderazgo sobre el aprendizaje de
los alumnos, argumentando que en gran medida es indirecta. Esta influencia indirecta se lleva
a cabo por medio de cuatro sendas: racional (calidad de la enseñanza, retención de los
docentes, eficacia propia y colectiva de los docentes, currículo, presión académica, entre
otros); emocional (eficacia docente, compromiso, estrés, confianza, ánimo); organizacional
(tiempo pedagógico, complejidad de la carga de trabajo docente, redes profesionales,
estructuras que apoyen la colaboración), y familiar (expectativas de los padres, modelos
parentales, conexiones con los adultos, espacio y tiempo en el hogar para trabajo relacionado
con la escuela).

MÉTODO

La presente investigación se basa en una revisión de literatura, por tanto, se realiza esta
metodología mediante la revisión de algunos documentos que indican la tendencia sobre este
fenómeno.

Investigación empírica acerca de los efectos del liderazgo escolar

Existe abundancia de estudios que han medido con diferentes metodologías el efecto del
liderazgo en el aprendizaje de los estudiantes en el entorno escolar. La mayoría de los
primeros estudios se han realizado en habla inglesa, y en los últimos años se han
implementado a nivel de Latinoamérica. El tema ha sido trabajado a tal punto que existen
estudios de revisión documental que realizan meta-análisis para obtener conclusiones.

Por ejemplo, Sun & Leithwood (2014), tras una revisión documental de 24 estudios que
evaluaban efectos directos del Liderazgo Transformacional Escolar (LTE) (Kvashnina &
Martynko, 2016), en el logro de los estudiantes, encuentran una relación pequeña, pero con
significativo efecto positivo directo, con un coeficiente de correlación promedio de 0.09. Los
autores también encuentran que algunas prácticas de LTE como “construir estructuras de
colaboración” y “proporcionar consideración individualizada” hicieron contribuciones mucho
más grandes en los logros de los estudiantes (r= 0.17 y r=0.15 respectivamente), que otras
prácticas, las cuales oscilaron entre r= 0.03 y r= 0.05. “El uso de métodos de liderazgo por
parte de los docentes con respuestas positivas, discursos inspiradores y elogios pueden
generar resultados y la interacción con los pares, mientras que enseñar el comportamiento
establece un estilo moral para generar una sensación de logro” (Lan, Chang, Ma, Zhang, &
Chuang, 2019, p.53).

En cuanto a efectos indirectos por medio de variables mediadoras y moderadoras, Sun &
Leithwood (2014) encuentran resultados mixtos, pues para algunas investigaciones como la de
Solomon (2007), informó una elevada correlación (r=0.79) entre el LTE, el compromiso del
profesorado, la eficacia colectiva, el SES y el rendimiento de los estudiantes; mientras que
Nicholson (2003), no encontró una asociación significativa entre el LTE y la eficacia colectiva
del profesorado; y Sun (2010), en un análisis más detallado, encontró que los efectos del LTE
sobre el logro de los estudiantes no son moderados por el nivel escolar (primaria, media,
secundaria).

El liderazgo transformacional también obtuvo una “pequeña” influencia positiva sobre los
resultados de los estudiantes en la revisión documental realizada por Robinson, Lloyd, & Rowe
(2014), quienes utilizaron una medida de la magnitud del efecto de la desviación estándar,
encontrando que el liderazgo instructivo (ES = 0,42) tiene un impacto tres a cuatro veces
mayor que el transformacional (ES = 0,11) y otros tipos de liderazgo (ES = 0,30). Este resultado
se debe a que el liderazgo transformacional se centra más en la relación entre líderes y
docentes y la calidad de sus relaciones, que en la relación con los estudiantes.
Para el caso de esta revisión también se analiza, dentro del contexto colombiano y del
desarrollo de América Latina que les permita aportar una nueva generación de líderes
empresariales, emprendedores e innovadores que apoyen la transformación productiva, la
creación de nuevas empresas para el desarrollo sostenible del país y de sus zonas menos
productivas, que hoy tienen una oportunidad de convertirse en locomotoras de desarrollo, con
empresas que creen valor a su comunidad (Arias-Velandia et al., 2018).

De manera similar, Horn (2013) encuentra que el liderazgo escolar tiene mayor efecto en los
resultados de los profesores que de los estudiantes, pues liderazgo explica un 7% de la
varianza del rendimiento de los estudiantes en el caso de lenguaje y el 8% de la varianza en el
caso de matemáticas, mientras que estos efectos son mayores en los detectados entre el
liderazgo escolar y el desempeño docente (que explican entre el 11% y el 28%).

Por su parte, un estudio que mide los efectos directos entre liderazgo y aprendizaje en la
escuela es el de Freire & Miranda (2014). Con los datos de la Encuesta Escolar en el marco del
estudio Niños del Milenio, el cual se realiza en cuatro países en vías de desarrollo: Etiopia,
India, Perú y Vietnam, encuentran que la correlación entre liderazgo pedagógico y rendimiento
académico de los estudiantes es positiva y significativa; en el caso de la comprensión lectora
fue de r=0.25 y en matemáticas fue de r=0.14. No obstante, los autores entienden el
condicionamiento de variables mediadoras y moderadoras, pues descubren que el liderazgo
del director puede tener mejor impacto en el rendimiento de los estudiantes si las condiciones
de la escuela y las practicas pedagógicas son las adecuadas, es decir, el nivel de preparación y
conocimiento sobre cómo enseñar los contenidos cumplen un papel importante como
condiciones previas para que dicho liderazgo tenga efectos sobre la eficacia de la enseñanza.
Finalmente, el estudio también encuentra que el liderazgo pedagógico afecta positivamente en
mayor medida a los estudiantes de bajo y promedio rendimiento, los cuales se ubican
generalmente en escuelas rurales y contextos de bajo nivel socioeconómico.

Otros estudios han evaluado los resultados del liderazgo no solo en función del aprendizaje en
los estudiantes. Ruiz (2011) encontró que la correlación de los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional en la eficacia de las instituciones educativas fue de r=0.57 y
r=0.56, respectivamente. En este caso, la eficacia de la institución no solo tuvo en cuenta los
logros a nivel de los aprendizajes sino a nivel de capacidades docentes, nivel curricular, logro
de los propósitos del Proyecto Educativo Institucional, compromiso de los docentes y logro en
los equipos docentes.

En cuanto al modelo de liderazgo que ha tenido mayor acogida en los últimos años, el
liderazgo distribuido, López & Gallegos (2017) confirman que este presenta incidencia
estadísticamente significativa en los resultados de aprendizajes en la prueba SIMCE
matemática en los establecimientos educativos en estudio. A conclusiones similares llegan
Hallinger & Heck en Harris (2009), quienes confirman que, tras resumir los resultados de varios
estudios, el liderazgo distribuido es un co-efecto importante de los procesos de mejoramiento
escolar.

Por su parte, Bolívar (2010a) reelabora los resultados obtenidos por Leithwood, Harris, &
Hopkins (2008), acerca de los resultados del liderazgo distribuido en el profesorado y el
alumnado. Como se puede observar en la figura 5, el grado de correlación difiere del marco
conceptual propuesto por Bolívar (2010b) en la figura 4. En este caso, la mayor influencia del
liderazgo en las variables mediadoras (indirectas) se halla hacia las condiciones de trabajo de
los profesores (r=0.55), no obstante, es la variable intermedia que menos impacta los logros
académicos y los resultados (r=0.08); mientras que con la variable “motivación y compromiso”
la correlación es la más baja (r=0.25), pero el efecto en los logros académicos es más alta
(r=0.65). Si hallamos la totalidad del efecto del liderazgo en los logros académicos se puede
determinar que, vía condiciones de trabajo la correlación es de r= 0.044 (0.55*0.08), vía
motivación y compromiso es de r= 0.1625 y vía capacidad es r= 0.1748. El mayor impacto del
liderazgo distribuido en los logros académicos de los estudiantes se logra mejorando la
capacidad de los profesores. Finalmente, la suma total de estos tres efectos permite concluir
que el liderazgo escolar distribuido, según este estudio, impacta con un índice de correlación
de 0.3813 los logros académicos de los estudiantes.

Figura 5.
Efectos del liderazgo distribuido en profesorado y alumnado.
Fuente: Bolívar (2010a), adaptado de Leithwood et al. (2008).

Es importante resaltar que estos resultados hallados por Leithwood et al., (2008), también
reconocen efectos mutuos entre variables mediadoras (de r=0.40 y r=0.34), lo cual concuerda
con el cuarto modelo de relaciones causales recíprocas de Hallinger & Heck (1998, 2010).

Finalmente, uno de los estudios más completos y que se ubica también dentro del modelo de
efectos recíprocos fue realizado por Day et al. (2009), quienes buscaron crear un modelo (ver
figura 6), que involucrara las dimensiones clave del liderazgo (color rojo y rojo claro), las
dimensiones de la práctica del liderazgo distribuido (color naranja), las dimensiones que
funcionan como factores mediadores (color azul), y las dimensiones de los resultados
intermedios (color verde), que tienen efectos directos o indirectos sobre los cambios en los
resultados académicos (Wills, 2016) de los alumnos (color amarillo), a lo largo de tres años. De
izquierda a derecha se evidencian las correlaciones entre las dimensiones de liderazgo y las
dimensiones mediadoras, entre estas y los resultados intermedios y entre estos últimos y los
resultados académicos.

Al final, bajo este modelo, son tres las variables que influyen en rendimiento académico de los
estudiantes: personal (r=0.12), aprendizaje y enseñanza (r=0.11) y cambio en el
comportamiento de los alumnos (r=0.14). Este complejo entramado de relaciones evidencia la
dificultad de establecer una dirección directa inequívoca entre liderazgo y resultados en el
aprendizaje de los alumnos.
Figura 6.
Modelado de Ecuaciones Estructurales basado en la percepción de las principales prácticas
de liderazgo y el cambio en los resultados de los alumnos durante tres años (2003-2005).
Fuente: Day et al. (2009).

DISCUSIÓN

El liderazgo escolar se constituye en una de las variables de mayor influencia en la eficacia de

las instituciones educativas. Su entendimiento no siempre fue tan flexible y detallado, pues ha
ido evolucionando de concepciones rígidas, burocráticas y administrativas a modelos mucho
más transformacionales, distribuidos y pedagógicos.

Por su parte, los planteamientos teóricos han caracterizado los efectos del liderazgo en el
aprendizaje mediante modelos que distinguen influencias directas, indirectas, inversas y
recíprocas, entre variables de tipo dependiente, independientes, mediadoras y moderadoras.

Así mismo, existe evidencia empírica suficiente para demostrar que hay un impacto positivo
(directo e indirecto), entre liderazgo escolar y aprendizaje. No obstante, los efectos directos
son de baja o nula correlación. En su lugar, existe un “efecto derrame” en el que el liderazgo
influye primero variables mediadoras, y de ahí influencia los resultados del aprendizaje. Esto se
verifica en el hecho de que existen índices de correlación mucho más altos entre dimensiones
de liderazgo y variables intermedias como motivación y capacidades de los docentes, que
entre las dimensiones del liderazgo y el rendimiento de los estudiantes.

Es necesario tener en cuenta que los estudios que deseen realizarse acerca del impacto de
liderazgo escolar en los resultados académicos de los estudiantes deben tener muy claro el
enfoque teórico bajo el cual se construye y las herramientas metodológicas a usarse, pues,
como pudo observarse, son diversas las variables directas e indirectas que influyen en el
aprendizaje de los estudiantes. Estos puntos son de vital importancia para adelantar
investigaciones en la región, en donde aún son muy escasos.

Referencias
1. Bhattacharyya, E. (2019). Leadership competencies and leadership style in aspiring cluster
schools of excellence. PertanikaJournal of Social Sciences and Humanities, 27(2), 1111–1129.
Recuperado de: https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-
85069161478&partnerID=40&md5=739763111cd3151ff9f56b46af94b5b7

2. Bolívar, A. (2010a). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros

académicos? Revisión de la investigación y propuesta. Revista Internacional de Investigación en
Educación, 3(5), 79-106.

3. Bolívar, A. (2010b). Liderazgo para el aprendizaje. Organización y Gestión Educativa, (1), 15-
20.

4. Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q., … Kington, A. (2009). The
Impact of School Leadership on Pupil Outcomes: Final Report (Investigación No. DCSF-RR108).
University of Nottingham.

5. du Plessis, E., & Marais, P. (2017). A Grounded Theory Perspective on Leadership in

Multicultural Schools. Journal of Asian and African Studies, 52(5), 722–
737. https://doi.org/10.1177/0021909615612122

6. Freire, S., & Miranda, A. (2014). El rol del director en la escuela: el liderazgo pedagógico y su
incidencia sobre el rendimiento académico. Avances de investigación, 17, 1-64.

7. Escuelas primarias públicas de México. Los primeros años en el puesto. Revista

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(4), 27–
35. https://doi.org/10.1104/pp.110.164053

8. Elswick, S., Cuellar, M., & Mason, S. (2019). Leadership and School Social Work in the USA: A
Qualitative Assessment. School Mental Health, 11(3), 535–
548. https://doi.org/10.1007/s12310-018-9298-8

9. Hallinger, P., & Heck, R. (1998). Exploring the principal contribution to school effectiveness:
1980- 1995. School Effectiveness and School Improvement, 9(2), 157-191.

10. Hallinger, P., & Heck, R. (2010). Collaborative leadership and school improvement:
understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership &
Management, 30(2), 95-110.

11. Kvashnina, O., & Martynko, E. (2016). Analyzing the potential of flipped classroom in ESL
teaching. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 11(3), 71–
73. https://doi.org/10.3991/ijet.v11i03.5309

12. Harris, A. (Ed.). (2009). Distributed Leadership: Different Perspectives. London: Springer
Science & Business Media.

13. Horn, A. (2013). Liderazgo escolar en Chile y su influencia en los resultados de

aprendizaje (Tesis Doctoral). Universidad Autónoma de Madrid.

14. Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school
leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.

15. López, P., & Gallegos, V. (2017). Liderazgo distribuido y aprendizaje de la matemática en
escuelas primarias: el caso de Chile. Perfiles educativos, 39(158), 112-129.
16. Murillo, J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al
liderazgo distribuido. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,
4(4e), 11-24.

17. Myende, P., Ncwane, S., & Bhengu, T. (2020). Leadership for learning at district level:
Lessons from circuit managers working in deprived school contexts. Educational Management
Administration and Leadership. https://doi.org/10.1177/1741143220933905

18. Nicholson, J. (2003). An exploration of the ability to predict student achievement from
leadership behaviors, teacher job satisfaction, and socioeconomic status. Abstracts
International, 64(03).

19. Arias-Velandia, N., Rincón-Báez, W., Becerra-Plaza, G., Mejía-Rodríguez, A., Salas-Díaz, R.
(2018). Retos a los programas de administración, una mirada al saber. Resultados de la
evaluación externa (2012-2016). Bogotá: Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano.

20. OCDE. (2008). Education and training policy. Improving school leadership: Policy and
practice. OCDE.

21. Paletta, A., Alivernini, F., & Manganelli, S. (2017). Leadership for learning: The relationships
between school context, principal leadership and mediating variables. International Journal of
Educational Management, 31(2), 98–117. https://doi.org/10.1108/IJEM-11-2015-0152

22. Robinson, V., Lloyd, C., & Rowe, K. (2014). El impacto del liderazgo en los resultados de los
estudiantes. Un análisis de los efectos diferenciales de los tipos de liderazgo. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(4), 13-40.

23. Rodríguez, G. (2011). Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de
enseñanza. Educación y educadores, 253-267.

24. Ruiz, G. (2011). Influencia del estilo de liderazgo del director en la eficacia de las
instituciones educativas del consorcio «Santo Domingo de Guzmán» de Lima Norte (Tesis de
maestría). Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima.

25. Saaduddin, S., Gistituati, N., Kiram, P., Jama, J., & Khairani, Y. (2019). The effects of
principal leadership on effective school management. International Journal of Innovation,
Creativity and Change, 5(6), 359–367. Recuperado
de: https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-
85084479515&partnerID=40&md5=a942aad510a1ea42fdaf75d9f5769522

26. Sharp, K., Jarvis, J., & McMillan, J. (2020). Leadership for differentiated instruction:
teachers’ engagement with on-site professional learning at an Australian secondary
school. International Journal of Inclusive Education, 24(8), 901–
920. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1492639

27. Solomon, C. (2007). The relationships among middle level leadership, teacher commitment,
teacher collective efficacy and student achievement (Tesis Doctoral).

28. Sun, J. (2010). A review of transformational leadership research: A meta-analytic

approach (Tesis doctoral inédita). University of Toronto, Toronto.

29. Sun, J., & Leithwood, K. (2014). Efectos del liderazgo escolar transformacional en el
rendimiento de los estudiantes. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 12(4), 41-70.
30. UNESCO. (2014). El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe: un estado del arte con
base en ocho sistemas escolares de la región. Imbunche Ediciones Ltda.

31. Yan-Li, S., & Hassan, D. (2018). Leadership behaviour on job satisfaction in Malaysian
national secondary schools: Motivation and hygiene satisfaction. Malaysian Online Journal of
Educational Management, 6(3), 48–67. https://doi.org/10.22452/mojem.vol6no3.3

32. Wills, G. (2016). Principal leadership changes and their consequences for school
performance in South Africa. International Journal of Educational Development, 51, 108–
124. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2016.08.005