FSICA I Y II

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FUNDAMENTACIN DEL ESPACIO CURRICULAR

La Fsica es una Ciencia que estudia la energa y sus transformaciones incluyendo en la prctica, tambin a la estructura de la materia. Sirve de fundamento a las dems Ciencias Naturales, coincidiendo muchas veces con ellas en el objeto de estudio y en las tcnicas utilizadas. Esta situacin ha dado origen a la definicin de ramas cientficas intermedias, con un objeto de estudio y un conjunto de mtodos ms definido (por ej. Biofsica y Fsico-Qumica). Como ciencia natural y fctica la Fsica se basa en un conjunto de premisas fundamentales, que hacen a su desarrollo como tal y que la identifican del resto del saber cientfico. Constituye una permanente bsqueda de explicaciones de los fenmenos observados en la naturaleza, sin limitarse a una mera repeticin de conocimientos anteriores o a una revisin bibliogrfica. Se caracteriza por una dualidad conocimiento-actividad. Por un lado la Fsica como proceso intelectual, y por el otro, la Fsica como ciencia emprica. En este ltimo caso, no slo se limita a repetir procedimientos, sino que tambin los reformula de acuerdo a la naturaleza del problema que intenta resolver, o el fenmeno que intenta comprender. Se concibe esta propuesta de espacio curricular a partir de la consideracin de que ha de constituirse en un aporte para la compresin de los fenmenos que ocurren en el universo que nos rodea, no slo a partir del tratamiento de contenidos que sean significativos en tal sentido, sino tambin convirtindose en reflejo de la filosofa cientfica que caracteriza a esta rama de la ciencia. Este espacio curricular se presenta tambin como una oportunidad para la tan ansiada interdisciplinariedad. Dentro de las posibilidades, considerando el desarrollo cognitivo de los alumnos y las condiciones de contorno en que se desarrolle el espacio (disponibilidad de laboratorio, etc.), se sugiere el tratamiento de temas de Fsica con relevancia para las ciencias de la vida que permitan desarrollar en los alumnos una perspectiva diferente sobre temas de aparente exclusividad de algunos espacios. Existe una dependencia recproca de con la Tecnologa. La Fsica se sentira desamparada sin los frutos del avance tecnolgico y, a su vez, la Tecnologa se basa en muchos de los principios cientficos de la Fsica, y depende de los avances del conocimiento que se realicen en ella. Es indudable que en este sentido, este espacio constituye un aporte a muchos de los procesos tecnolgicos tratados en otros espacios curriculares. En las ltimas dcadas se ha producido un avance significativo en la investigacin en enseanza de las ciencias con buenos resultados. Este avance an no se ha traducido en un mejoramiento del trabajo en el aula por diversas cuestiones que hacen al contexto de esta tarea. Sin embargo, es importante descatar que esta propuesta pretende rescatar una de las premisas que proclaman aquellos investigadores que trabajan en esa rea del conocimiento cual es: Se ha de aspirar que el proceso de enseanza-aprendizaje logre formar personas capaces de enfrentar los fenmenos cotidianos y de explicar los fenmenos observados en la naturaleza, en lugar de individuos que acumulen conocimientos, carentes de criterio y sin el hbito de

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razonar, poniendo nfasis en el criterio de que la enseanza debe ser formativa y no meramente informativa. En las bases de esta propuesta subyace una idea fundamental: nuestra sociedad modifica sus hbitos y se encuentra influenciada culturalmente por los avances tecnolgicos. Si la sociedad entiende a la tecnologa y por ende a sus fundamentos cientficos como una especie de magia, no distinguiendo entre la ciencia y seudociencia, su futuro se encuentra comprometido. La ciencia involucra complejos procesos de observacin, anlisis y pensamiento crtico. La ciencia exige curiosidad, un profundo deseo de comprensin de lo que nos rodea, de fabricarnos un universo ordenado. Una educacin cientfica esta basada en la ejercitacin de estas cualidades. La ciencia es una actividad humana y, para que pueda florecer y cumplir su funcin en una sociedad, todos sus miembros, no solamente cientficos, deben tener una comprensin correcta de sus objetivos, sus mtodos y sus consecuencias (Grunfield, 1991)i.

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EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA FSICA I

Las expectativas incluyen los aprendizajes que en algunos casos se construyen y en otros profundizan conocimientos adquiridos con anterioridad, pero ambos en forma paulatina y no pueden ser constatados en un tiempo breve. Despus de cursar este espacio curricular, los estudiantes estarn en condiciones de:

Describir e interpretar la modificaciones y transformaciones en la energa de un sistema, expresando relaciones entre las variables pertinentes, considerando los intercambios de energa con su entorno. Utilizar y desarrollar modelos que le permitan generar alternativas de solucin, que impliquen su participacin activa y crtica en el uso adecuado de los recursos energticos del medio. Explicar fenmenos fsicos utilizando el principio de conservacin de la energa y los principios de la termodinmica. Comparar las diferentes fuentes de energa y el impacto de su utilizacin ya sea del punto de vista tecnolgico, econmico o ambiental. Plantear problemas, analizar resultados y su correspondiente interpretacin fsica o sus implicancias en la modificacin de las concepciones iniciales. Comunicar en forma escrita los resultados del anlisis de informacin propuesta u obtenida durante el desarrollo de contenidos, utilizando grficos y/o tablas que evidencien un manejo adecuado del formalismo matemtico. Describir procesos naturales, y explicar el funcionamiento de objetos tecnolgicos a partir de consideraciones energticas. Operar instrumentos de laboratorio en los trabajos de investigacin escolar en forma activa y reflexiva que posibiliten el anlisis crtico de su funcionalidad.

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CONSIDERACIONES ACERCA DEL ESQUEMA DE FSICA I

La energa como eje conceptual en Fsica I, comn a todas las modalidades del Polimodal, puede justificarse a partir de la importancia que tiene en s, tanto dentro del rea de las ciencias naturales, como fuera de la misma. No solamente porque implica el tratamiento de temticas de moda, como por ejemplo la contaminacin ambiental y el efecto invernadero, sino tambin porque los principios y leyes donde se ve involucrada tienen influencia en reas tan lejanas como por ejemplo el concepto de entropa en las Ciencias de la Informacin. Esta propuesta se constituye en una visin arbitraria de los integrantes de esta comisin curricular de cmo habra de disearse el curriculum escolar del espacio Fsica I. Vale aclarar sin embargo, que se tienen en cuenta las sugerencias que surgen del cuerpo de conocimientos llamado Investigacin en Enseanza de las Ciencias (cuyo crecimiento ha sido vertiginoso en los ltimos tiempos), como as tambin del conjunto de docentes que se encuentran en los diferentes estamentos de la educacin, desde el nivel Polimodal hasta la Universidad. Existen diferentes criterios acerca de cmo abordar el tema de la enseanza de la energa en este nivel, lo cual ha dado lugar a ciertas controversias que escapan a los alcances de estas consideraciones, pero que indudablemente son tenidos en cuenta. Un tratamiento detallado de esta cuestin la hace Prez-Landazbal et al.II El eje organizador del espacio es la energa se transfiere de un sistema a otro conservndose y degradndose. Se Indica al trabajo como mecanismo de modificacin de la energa de un sistema, y al calor como mecanismo de transferencia de energa de un sistema a otro. Una idea central implcita en el esquema es la de modelizacin de los objetos como sistemas, ntimamente relacionada con las concepciones epistemolgicas de lo que es cienciaError!Marcador no definido.. El sistema es el objeto de estudio en el espacio Fsica I. Una casa, un organismo, un planeta, etc. constituye nuestro sistema, y una de nuestras tareas es estudiar las interacciones energticas del sistema con su entorno. De acuerdo a la modelo de sistema que se adopte, este tendr ciertas caractersticas, que le permitirn a su vez realizar transformaciones de energa dentro del mismo sistema. El estudio de los principios de la termodinmica permitir ampliar el concepto de conservacin a partir del primer principio, e introducir la idea de degradacin. Dice Hubert ReevesIII: la naturaleza es un casino poco recomendable. No slo no se puede ganar nunca (primer principio de la termodinmica), sino que se pierde siempre una parte de lo que se apuesta (segundo principio de la termodinmica). El concepto de Temperatura puede introducirse a partir de la idea de desequilibrio, o bien a partir de un modelo corpuscular de la materia. Es indudable que en este concepto y en concordancia con el concepto de calor, entran en juego las preconcepciones ms arraigadas en los alumnos y que se encuentran en mayor contraposicin con el saber cientficamente constituido. Martnez et al.IV a fin de encarar esta problemtica, estudia alternativas en las propuestas metodolgicas que difieren de la secuencia clsica: Temperatura Termometra Dilatacin Trmica

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Calor. Para ello propone trabajar primeramente sobre el concepto de energa interna y temperatura, vinculando esto con el modelo molecular, y luego abordar las ideas de calor y trabajo como mecanismos de interaccin entre sistemas que normalmente conducen a cambios en sus estados termodinmicos. La aparicin en el esquema de zonas amarillas no es casual. El tratamiento de stos ncleos temticos estar subordinado a la adaptacin del diseo curricular provincial a la realidad de la institucin. Este camino constituye una alternativa de adecuacin del espacio de acuerdo a criterios institucionales. Bien es sabido que el espacio Fsica I es nico en muchas modalidades, as los ncleos temticos indicados en ese color pueden ser tratados con diferente profundidad de acuerdo al perfil del graduado que se halla definido. Tal es el caso del trabajo sobre el sistema por ondas electromagnticas, o la inclusin del tratamiento de cargas y campos elctricos, etc.

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CONTENIDOS SUGERIDOS PARA FSICA I

En esta seccin se sugieren contenidos y secuencias para el espacio, y no implican bajo ningn concepto una secuenciacin definida que los docentes han de seguir a rajatabla. Una seleccin y secuenciacin de los mismos es de esperar que surja en concordancia con el Proyecto Curricular Institucional. Algunos conceptos previos fundamentales Velocidad y aceleracin. Sistema de referencia. Leyes de Newton. SISTEMA Modelos en Fsica. Sistema Los modelos en la Fsica. El modelo de partcula puntual. Centro de gravedad y de masa. El sistema como modelo de la realidad. Paredes del sistema. Sistemas abiertos, cerrados y aislados. El principio de conservacin de la materia. TRANSFERENCIA DE ENERGA POR LA REALIZACIN DE TRABAJO ENERGA MECNICA Energa Conservacin de energa en el sistema. Modificacin de la energa del sistema por la realizacin de trabajo. Potencia. Transformaciones de energa dentro del sistema: Energa mecnica. Energas potencial gravitatoria y cintica. Energa potencial elstica. Mareas terrestres y atmosfricas. Energa Mareo-motriz. Movimiento de satlites. TRANSFERENCIA DE CALOR ENERGA INTERNA, TEMPERATURA Transferencia de energa por calor Temperatura y calor. Equilibrio trmico. Energa interna. Transferencia de energa entre sistemas. Reservorios de calor. Capacidad calorfica, calores de fusin y vaporizacin. Expasin trmica. Expansin del agua. Transferencia de calor por conduccin, conveccin y radiacin. Energa y estados de la materia Evaporizacin. Condensacin. Ebullicin. Congelacin. Ebullicin y congelacin simultneas. Recongelacin. Energa del sistema en los cambios de estado. Principios de la Termodinmica

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Cero absoluto. Primer principio de la termodinmica. Compatibilidad con el principio de conservacin de la energa. Procesos adiabticos. Segundo Principio de la Termodinmica. Mquinas trmicas y el Segundo Principio de la Termodinmica . Sistemas cerrados que modifican su energa intercambiando calor con el exterior.

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EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA FSICA II

Despus de cursar este espacio curricular, los estudiantes estarn en condiciones de:

Identificar y utilizar las diferentes teoras analizadas para el planteamiento y la resolucin de situaciones problemticas, reconociendo las limitaciones de las mismas. Tener un dominio conceptual que le permita identificar por un lado a la luz, como un fenmeno ondulatorio, y por el otro, corpuscular, aplicando diferentes modelos para describirla. Reconocer al espectro electromagntico como una unidad referida a un ente fsico: La onda electromagntica , sus propiedades, y las interacciones de la misma con la materia. Utilizar el modelo ondulatorio para la descripcin del sonido y sus propiedades. Comunicar en forma escrita los resultados del anlisis de informacin propuesta u obtenida durante el desarrollo de contenidos, utilizando grficos y/o tablas que evidencien un manejo adecuado del formalismo matemtico. Describir y explicar los fenmenos ondulatorios a partir de consideraciones energticas. Operar instrumentos de laboratorio en los trabajos de investigacin escolar en forma activa y reflexiva que posibiliten el anlisis crtico de su funcionalidad.

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CONSIDERACIONES ACERCA DEL ESQUEMA FSICA II

Se retoma en Fsica II el eje integrador: la energa se propaga de un sistema a otro propagndose y degradndose. En las consideraciones del esquema de Fsica I se indicaba que esta idea trascenda los lmites del espacio curricular, hacindose indispensable para la comprensin de contenidos de, inclusive, otros espacios. Esta idea bsica atravesar el conjunto de los contenidos tratados. Y hablando de contenidos, digamos que en este espacio la atencin se centra en un enfoque fenomenolgico: el estudio del sonido, de la luz y de algunos aspectos del electromagnetismo. Para ello, dentro del modelo fsico a ser considerado, centramos nuestra atencin en las ondas, como recurso matemtico y como parte del modelo, para analizar algunas veces la interaccin entre sistemas (propagacin de energa mediante ondas), y otras el comportamiento de un nico sistema (pndulo simple). Resulta de singular importancia que al constituirse este espacio en el cierre del estudio de fenmenos desde un punto de vista fsico dentro de la modalidad, se retomen las leyes de Newton en el anlisis de situaciones dnde intervengan fuerzas, siempre y cuando ya hayan sido tratadas como contenidos en Fsica I. Una segunda opcin es que se presenten como contenidos por primera vez, en cuyo caso habr que tratarlas con una profundidad mayor. Como ejes integradores y, cuando los temas tratados lo permitan, resultan de importancia la consideracin de las temticas: fuerzas existentes en el universo y la estructura de la materia, a fin de describir los fenmenos estudiados (por ejemplo en la interaccin de la luz con la materia). El tratamiento de los fenmenos electromagnticos (con diferente profundidad de acuerdo con la posible articulacin de este espacio con otros de la institucin, por ejemplo Tecnologa de la Energa, Electrnica, etc.) permitir realizar una integracin de los temas previamente tratados, como as tambin una referencia importante en el tratamiento de fenmenos cotidianos para los alumnos. Es posible retomar y profundizar en este punto el tratamiento de la transmisin del calor por radiacin. En resumen, es de esperar que, retomando la idea de la modelizacin de la realidad que realiza la ciencia discutido en las consideraciones del esquema de Fsica I, nos centremos en gran parte del desarrollo de este espacio en el concepto de onda. A partir del mismo se estudiarn los fenmenos aparentemente inconexos: luz, sonido y electromagnetismo, hallando en algn momento del desarrollo del espacio las relaciones conceptuales entre los mismos.

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CONTENIDOS SUGERIDOS PARA FSICA II

ONDAS DE SONIDO Ondas Oscilaciones en un pndulo. Descripcin matemtica de la onda. Ondas longitudinales y transversales. Interferencia. Ondas estacionarias. Efecto Doppler. Sonido Transmisin del sonido. Rapidez del sonido. Vibraciones forzadas. Resonancia. Interferencia. Interacciones enrgticas en la propagacin del sonido. Contaminacin sonora. ONDAS DE LUZ ELECTROMAGNETISMO Luz Teoras de la luz en la antigedad. Rapidez de la luz. Ondas electromagnticas. Luz y materiales transparentes. Materiales opacos. Polarizacin. El espectro de los colores. Color por reflexin y transmisin. Mezclas de luz de color. Colores complementarios. Reflexin y refraccin de ondas Reflexin. Espejos. Reflexin difusa. Refraccin del sonido y de la luz. Descomposicin de la luz en un prisma. PTICA FSICA Difraccin e interferencia Principio de Huygens. Difraccin. Interferencia. Electricidad y magnetismo CIRCUITOS ELCTRICOS Electrosttica Cargas y fuerzas elctricas. Conservacin de la carga. Ley de Coulomb. Conductores y aislantes. Polarizacin de la carga. Campo y potencial elctrico Campo y potencial elctrico. Energa potencial electrosttica. Energa potencial elctrica. Energa en la interaccin de la luz con la materia.
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Corriente elctrica Flujo de carga. Corriente elctrica. Resistividad y resistencia elctricas. Ley de Ohm. Corrientes continuas y alternas. Circuitos elctricos. Resistencias en serie y en paralelo. Consumo y disipacin de energa en los circuitos elctricos. Magnetismo e induccin magntica Naturaleza del campo magntico. Corriente elctrica y campo magntico. Fuerzas magnticas sobre partculas cargadas en movimiento. Medidores y motores elctricos. Induccin electromagntica. Ley de Faraday. Generadores y corriente alterna. Transformadores. Induccin de campos magnticos y electromagnticos. Espectro electromagntico. Interaccin de campos electromagnticos con la materia. FSICA ATMICA Y NUCLEAR Fsica atmica y nuclear Cuantos de luz. Efecto fotoelctrico. La dualidad onda partcula. El ncleo atmico. Desintegracin radiactiva. Efectos de la radiacin. Transmutacin de los elementos. PTICA GEOMTRICA Espejos y Lentes Espejos esfricos. Espejos cncavos y convexos. Lentes convergentes y divergentes. Formacin de imgenes en espejos y lentes. Construccin de imgenes mediante el diagrama de rayos. Instrumentos pticos. El ojo.

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PROPUESTA METODOLGICA
La ya reconocida rama del quehacer cientfico llamada investigacin en enseanza de las ciencias a identificado inconvenientes en los procesos de enseanza aprendizaje que pueden indicarse como universales: la estructura lgica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos, y la influencia de las preconcepciones y los conocimientos previos del alumno. Un anlisis detallado y resumido de las lneas de investigacin actuales acerca de preconcepciones de los alumnos la realiza Olivav. De todas maneras, de acuerdo con Driver et al. podemos indicar que la eleccin de conceptos a ensearse, la seleccin de experiencias de aprendizaje y la enumeracin de objetivos en las actividades de enseanza aprendizaje, son actividades que estn altamente relacionadas con la indagacin de las mismas. Conocer la imagen que un alumno tiene acerca de cierto concepto o proceso debe permitirnos mejorar la planificacin de nuestra tarea docente. Campanario et al.VI realiza una revisin de las principales tendencias actuales en el Cmo ensear ciencias?, e indica que habra de tenerse en cuenta a su vez las concepciones epistemolgicas de los alumnos, sus estrategias de razonamiento y la metacognicin. El primero de estos puntos, las concepciones epistemolgicas, apuntan a la imagen que tiene el alumno respecto al conocimiento cientfico. La mayora de los alumnos piensan que el conocimiento cientfico se articula en forma de ecuaciones y definiciones que deben ser memorizadas ms que comprendidas. En cuanto a las estrategias de razonamiento, se indica que los alumnos utilizan estrategias de razonamiento superficiales o aplican heursticos importados del contexto cotidiano, de poca aplicabilidad en los contenidos cientficos. Las estrategias metacognitivas se refieren fundamentalmente a que los alumnos son incapaces de formular sus propias dificultades como problemas de comprensin o, dicho de otra manera, no saben que no saben, lo que les impide ser consientes de que mantienen a veces concepciones errneas sobre los contenidos cientficos, dificultando esto su comprensin. Como alternativa a estas cuestiones, los autores proponen que los alumnos cumplan un rol ms activo en clase, que ha de manifestarse en la realizacin de tareas diversas que apunten fundamentalmente a la elaboracin y/o aplicacin de conocimientos que no se limite a la memorizacin simple de los mismos. Una crtica a la clsica distincin entre teora, prcticas de laboratorio y problemas realizada en la clase la realiza Gil Perez et al.VII involucra a la primera de las cuestiones aqu discutidas: la imagen de los alumnos sobre la actividad cientfica. Segn los autores esta repetida presentacin del trabajo en el aula fortalece la visin de la ciencia cuestionada en el prrafo anterior. La inclusin de actividades prcticas o de laboratorio tambin constituye en el ambiente docente un tema muy discutido. Se escucha muchas veces el cuestionamiento de que no hay tiempo para realizarlas, lo cual es otra forma de decir que es una manera ineficaz de ocupar el tiempo en la escuela. Sin embargo no basta
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matizar la prctica docente con la inclusin de algunas actividades de laboratorio, ha de procurarse un mejoramiento en el diseo de las prcticas que apunten a tres finalidades fundamentales: aprender ciencias, aprender qu es la ciencia y aprender a hacer ciencia (Izquierdo, 1999)VIII. Snchez y Varcarcel.IX presentan una serie detallada de recomendaciones para el diseo de unidades didcticas en el rea de las ciencias experimentales. Desarrollan un modelo con cinco componentes: El anlisis cientfico, el anlisis didctico, la seleccin de objetivos, la seleccin de estrategias didcticas, y la seleccin de estrategias de evaluacin. De todas maneras, sea cual fuere el modelo adoptado, es claro que el profesor debe centrarse en el tan vapuleado aprendizaje significativo, que implica en nuestro caso la comprensin de las temticas tratadas, evitando fundamentalmente convertir a la Fsica en un estudio de casos. El alumno debe comprender la importancia de la temtica tratada, los principios y leyes fundamentales que rigen los fenmenos estudiados ms all de las ecuaciones que los representan formalmente. Es importante que subrayemos esta cuestin con nfasis, no existe una receta mgica para dictar las clases de Fsica. No existe el libro mgico, la experiencia mgica o la gua de resolucin de problemas mgica. Cualquiera de ellos puede volverse nuestro aliado o enemigo en la tarea de ensear de acuerdo a como lo utilicemos. Si no enfatizamos como profesores la compresin de las leyes y los principios fundamentales que rigen el comportamiento del universo, centrando nuestra actividad en que los alumnos modifiquen su enfoque respecto a su visin de la ciencia, nuestra tarea se habr diluido tan pronto como termine el ciclo lectivo.

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BIBLIOGRAFA SUGERIDA PARA EL DOCENTE

Grnfield, V., El caballo esfrico, 1991, Bs. As. Lugar Editorial, pp. 16. Prez-Landazbal, M.C., Favieres, A., Manrique, M.J., Varela, P., La energa como ncleo en el diseo curricular de Fsica, Enseanza de las Ciencias, 1995, 13 (1), 5565. iii Reeves, H., El sentido del universo Tiene sentido la vida?, 1989, Bs. As. EMEC. iv Martnez, J. M., Prez, B.A., Estudio de propuestas alternativas en la enseanza de la termodinmica bsica, Enseanza de las Ciencias, 1997, 15 (3), 287-300. v Oliva Martnez, J., Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual, Enseanza de las Ciencias, 1999, 17 (2), 179-192 vi Campanario, J.M., Moya, A., Cmo ensear ciencias? Principales tendencias y Propuestas , Enseanza de las Ciencias, 1999, 17 (2), 179-192. vii Gil Prez, D., Furi Ms, C., Valds, P., Salinas, J. Martnez-Torregosa, J., Guisasola, J., Gonzlez, E., Dumas-Carr, A., Goffard, M., Pessoa de Carvalho, A. M., Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas de lpiz y papel y la realizacin de prcticas de laboratorio, Enseanza de las Ciencias, 1999, 17 (2), 311-320. viii Izquierdo, M., Samart, N., Espinet, M., Fundamentacin y diseo de las prcticas escolares de ciencias experimentales, Enseanza de las Ciencias, 1999, 17 (1), 45-59. ix Snchez y Varcarcel, Diseo de unidades didcticas en el rea de las ciencias experimentales, Enseanza de las Ciencias, 1993, 11, 33-34. x Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Fuentes para la Transformacin Curricular, Buenos Aires, 1996. xi Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Fsica. Su enseanza, ProCiencia, CONICET, Buenos Aires, 1997. xii Young, H. D., Fsica, Adison Wesley, 1992. (Un libro para el docente) xiii Hewitt, P. G., Fsica Conceptual, Madrid, Editorial Iberoamericana Adison Wesley, 1998. (Un libro para el alumno)
ii i

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