Termodinámica

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
Desarrollo del concepto de energía a partir del análisis del flujo de la

energía en la biósfera.
Leonardo Forero Dávila
Universidad Nacional de Colombia.

Facultad de Ciencias
Bogotá, Colombia
Junio de 2011
Desarrollo del concepto de energía a partir del análisis del flujo de la
energía en la biósfera.
Leonardo Forero Dávila
Propuesta didáctica presentada como requisito parcial para optar al título de: Magister en
enseñanza de las ciencias básicas naturales.
Director: Dr. Anderson Dussán Cuenca.
Universidad Nacional de Colombia.

Facultad de Ciencias
Bogotá, Colombia
Junio de 2011
Agradecimientos a:
La Secretaria de Educación de Cundinamarca
La Universidad Nacional de Colombia
Dr. Anderson Dussán: Director del Departamento de Física de la
Universidad Nacional de Colombia y director del presente trabajo quien
con sus aportes contribuyó a hacer realidad esta propuesta.
A mi esposa Carmenza Jaramillo, y mis hijos David, Sebastián y
Javier, por su apoyo y solidaridad.
Resumen y Abstract VII
Resumen
La propuesta: Desarrollo del concepto de energía a partir del análisis del flujo
de la energía en la biósfera parte de una conceptualización histórica y
epistemológica del concepto, para plantear desde allí una unidad didáctica.
Esta unidad didáctica pretende transponer el saber científico al saber escolar,
en los estudiantes de grado once del Colegio Departamental República de
Francia en San Francisco de Sales Cundinamarca con el fin que comprendan,
conceptualicen, utilicen de forma racional los recursos energéticos de que
disponen, con criterios de sostenibilidad, impacto al medio ambiente y
viabilidad económica, y planteen diferentes modelos explicativos que les
permitan tomar decisiones relacionadas con el mejoramiento de su calidad de
vida.
Palabras Claves: Entropía, eficiencia ideal de una maquina térmica,

transformación de energía, degradación de energía, conservación de energía,
equilibrio térmico y flujos de energía.
VIII Desarrollo del concepto de energía a partir del análisis del flujo de la energía en la
biósfera
Abstract
The proposal: Development of the concept of energy from the analysis of the
flow of the energy at the biosphere begins from a historic and epistemological
conceptualization of the concept, in order to develop a didactic unit. This
didactic unit wants to transplant scientific knowledge to school knowledge, in
the students of eleven grade of the Departmental High School Republica de
Francia in San Fransisco de Sales Cundinamarca. This transplantation is done
so that they understand, conceptualize, use the energy resources available,
with sustainability, impact to the environment and cost-reducing, and create
different explanatory models that allow them to take decisions related with the
improvement of their quality of life.
Keywords: Entropy, ideal efficiency of a heat engine, energy transformation,

energy degradation, energy conservation, thermal balance and energy flow.
Contenido IX
Tabla De Contenido
Introducción ……………………………………………………………………………1
Capítulo I: Referentes Teóricos. ….…………………...………………………………5
Capítulo II: Historia y Epistemología en el Desarrollo del concepto de

Energía. ………………………………………………………………..………...……11
Capítulo III: Propuesta Didáctica y pedagógica para el manejo del concepto de

energía. ………………………………………………………………..………....……25
Capítulo IV: Evaluación de la unidad Didáctica ……………………..………....……39
Capítulo V: Resultados Esperados ……………………………………………………41
Anexos:
Anexo A ………………………………………………………………………43
Anexo B ………………………………………………………………………45
Anexo C ………………………………………………………………………47
Anexo D ………………………………………………………………………51
Anexo E ………………………………………………………………………53
Anexo F ………………………………………………………………………55
Anexo G ………………………………………………………………………57
Anexo H ………………………………………………………………………59
Bibliografía …………………………………………………………………………61
Introducción
La política educativa del Ministerio de Educación Nacional, plantea el énfasis que ha
de darse a la formación y desarrollo de los estudiantes, antes que al aprendizaje de
contenidos de la siguiente manera:
“Se pide a la escuela preparar personas con habilidades básicas para la

abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación la comprensión crítica, la
resolución de problemas y con capacidades que incluyan la colaboración la
confianza la perseverancia, la atención y el trabajo en equipo. Se considera que en
una verdadera educación las materias son menos importantes que la capacidad de
los estudiantes para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo. También se
espera que la educación fomente los valores de la libertad, la participación, la
independencia y autonomía, la equidad y el respeto, activados mediante la
solidaridad y el dialogo”. (Ministerio de Educación Nacional, 1998)
La enseñanza de las Ciencias Naturales y de la Física, al igual que las demás

asignaturas también debe propiciar la formación y el desarrollo, porque además de la
ausencia en el manejo de habilidades de orden superior presentan limitaciones
conceptuales, problemas de comprensión, apropiación, comunicación y sustentación;
es usual encontrar estudiantes que manejan conceptos ingenuos como los resumidos
en el trabajo de investigación “La Conservación de la Energía: Un Principio de Toda
la Física. Una Propuesta y Unos Resultados de Solbes, Jordi y Tarín, Francisco
quienes expresan que los estudiantes: (Solbes & Tarín, 2004)
• No logran identificar el concepto de trabajo como una medida exacta de
transferencia de energía.
• Presentan dificultades para identificar las formas de energía, confundiéndolas
con sus fuentes.
• Localizan la energía potencial gravitatoria en el cuerpo y no como propiedad
del sistema.
• Desconocen la conservación de la energía en sistemas abiertos, y confunden la
conservación con el ahorro.
• Desconocen la transformación de la energía mecánica en calor.
• Subvalora la importancia de la conservación de energía y no la relacionan con
la crisis ambiental.
• Confunden calor y temperatura.
• Limitan el principio de conservación de energía a la mecánica y a la
termodinámica solamente.
El uso de un lenguaje muy elaborado en su definición, sin el manejo de estrategias

apropiadas, sumado a las características propias del recurso energético, derivadas del
desarrollo científico y tecnológico, y la amplia variedad de formas de energía que se
le presentan al estudiante, se convierten en una dificultad para la comprensión del
concepto de energía en los adolescentes, como por ejemplo, la ley de conservación
de la energía mecánica: la energía potencial gravitatoria disminuye cuando un objeto
cae, y esa disminución, queda compensada con dos formas de energía: la energía
cinética del objeto que cae y la transformación espontánea de energía mecánica en
calor, esta cantidad numérica que no cambia durante todo el proceso es la energía
2 Introducción
total del sistema, este modelo matemático que además es predictivo, presenta
dificultades de comprensión y manejo en los estudiantes.
Expresar todas las formas de energía en términos numéricos y poder relacionar esos
cálculos con los fenómenos naturales identificando cuales se transforman, se
transfieren y cuales se degradan es tarea disciplinar y académica. La intención de la
presente propuesta, es posibilitar la transposición del conocimiento científico al saber
escolar, del concepto de energía, para que puedan informarse, comprender, tomar
decisiones y evaluar los recursos energéticos de que disponen, para manipularlos y
utilizarlos con criterios ambientalistas, económicos y de sostenibilidad.
El concepto de la energía es posible analizarlo por el procedimiento pedagógico-

científico donde el concepto se concibe como lo plantea Lecourt (1975) “es un
proceso de respuesta a un problema persistente y su correspondiente aplicación” la
naturaleza del problema está unida a seis elementos a saber:
1. La teoría de la cual se origina el problema.
2. El problema concebido desde la teoría anterior.
3. La hipótesis para la solución del mismo.
5. El procedimiento experimental para comprobar la hipótesis que lo
soluciona.
5. El resultado de las lógicas anteriores.
6. La aplicación que evalúa el resultado del problema.
Por lo anterior se plantea el diseño de una unidad didáctica para la enseñanza del
concepto de la energía, teniendo en cuenta:
• La evolución histórica del concepto de energía, que en sí misma posee
elementos educativos, pedagógicos y didácticos importantes para su aplicación
en el aula.
• El estudio de la epistemología de los conceptos de calor, temperatura, trabajo,
radiación y leyes de la termodinámica.
• El análisis del flujo de energía en la biósfera (múltiples casos presentes en la
cotidianidad del estudiante) usando como referentes la transferencia, la
transformación, la degradación y la conservación de la energía.
La conceptualización del concepto de energía a partir del aspecto histórico-

epistemológico permite construir una didáctica y una pedagogía, que comprometa al
estudiante con el cuidado y buen manejo de su entorno, con la racionalización en la
utilización de los recursos energéticos que dispone para su sostenibilidad, además
de potenciar en el alumno el desarrollo de autonomía intelectual y de competencias
básicas, científicas, ciudadanas y laborales, indispensables para su formación
integral, las habilidades comunicativas centradas en la argumentación asertiva por
parte de los estudiantes cuando plantea el concepto de energía, es producto de la
producción del trabajo en grupo, que además desarrolla la convivencia, la tolerancia
en las diferencias, la filiación y pertinencia, la auto- estima y la capacidad para
interpretar y afrontar los retos que le plantea la vida.
La competencia propositiva, identificando regularidades de su entorno energético,
para la construcción de modelos y de propuestas. La predicción con la solución de
problemas, que pueda trasferir en su entorno y le permita prever situaciones de riesgo.
La formación de carácter y personalidad en los estudiantes derivada de la fuerza que
dan los argumentos.
Introducción 3
Las relaciones existentes entre los aspectos cognitivos, afectivos, y relacionales en la

construcción de aprendizaje activo en el ámbito del aula, se debe plantear desde la
concepción constructivista, construir significado del concepto de energía y a partir de
ahí explorar los enfoques de aprendizaje y la motivación del estudiante.
Comparto la hipótesis que plantea Solbes y Tarín (2004) “Es posible realizar la
enseñanza de la energía que parta de las ideas alternativas de los alumnos para
presentar la energía cómo un concepto unificador de la Física, desarrollar
conservación, transformación, transferencia y degradación mostrando su estatus de
principio”. (Solbes & Tarín, 2004) Esto porque las investigaciones han demostrado
que la mayoría de los docentes se limitan a desarrollar los conceptos de
conservación, y transformación ligados a la energía mecánica y la termodinámica
pero se olvidan de trascender los conceptos de transferencia y degradación que son
los que permiten que los estudiantes logren construir y transferir el conocimiento a su
realidad, vincularlo no sólo con su vida cotidiana creando así una verdadera
conciencia ecológica con ética y responsabilidad.
La unidad didáctica pretende responder la pregunta ¿Es posible desarrollar en los

estudiantes una reestructuración conceptual y construir conocimiento científico en el
aula de clase? Esto es lo que se pretende operacionalizar a través del desarrollo de las
distintas temáticas.
La idea central que se plantea para el desarrollo de la unidad didáctica es el

aprendizaje del concepto de energía, que consiste en reconocer que la consolidación
teórica del concepto de la energía se ha logrado a partir de un trabajo de la
comunidad científica en todas las épocas incluyendo la actual y que no para en esta
dinámica, alimentada con los continuos avances tecnológicos. Lo que no se puede
desconocer es que su construcción está anclada en los conocimientos previos de los
científicos y las evidencias experimentales, situación similar en el aula que le
permite al docente explorar los conocimientos previos de sus estudiantes, para que a
partir de ellos el aprendiente logre construir significado y que sólo la experimentación
determine su validez. Esta estrategia permite acercarnos a una propuesta coherente
para la comprensión del concepto de energía, haciendo realidad la transposición del
saber científico al saber escolar, rompiendo la creencia de que sólo los expertos
pueden construir conocimiento y que este se encuentra en los textos escritos por los
científicos, reemplazando dicha creencia por un nuevo paradigma que permita a los
estudiantes construir conocimiento a partir de sus preconceptos, del análisis de su
entorno, de su cotidianidad para que puedan transferir el conocimiento a su
contexto.
A través de la conceptualización y la comprensión del concepto de energía el

estudiante puede visualizar las implicaciones tanto económicas, sociales y
ecológicas que derivan de su actividad productiva, industrial o de servicios que él
haya escogido en su proyecto de vida. El flujo de energía observado en diferentes
contextos como su hogar, si vive en una sociedad agrícola, o en una sociedad
industrial, flujos de energía que son los mismos que se identifican en el universo y en
la biósfera, donde la degradación, la transferencia, la transformación y la
conservación de la energía permiten al estudiante entender su realidad energética
cercana y los procesos que al interior de su organismo se dan (estudio de su tasa
metabólica basal) le permiten adquirir una visión unificada y amplia.
4 Introducción
El estudio de este concepto revierte especial importancia en la medida que este es un

concepto holístico objeto de estudio de todas las disciplinas del conocimiento y
está ligado a la actividad de la sociedad. El alumno como actor principal del hecho
educativo y el docente como mediador posibilitan mediante una interacción
horizontal, la formación que da el conocimiento, la autonomía intelectual y moral
como lo expresa Constance Kamii: Como la capacidad de pensar por sí mismo con
sentido crítico , teniendo en cuenta muchos puntos de vista , tanto en el ámbito moral
como intelectual y social (Kamii, 2006)
Capítulo 1: Referentes Teóricos.
Transferencia De Energía
EL TRABAJO: La medida del intercambio de energía parte de observar como en

diferentes labores que impliquen transferencia de energía, siempre aparecen fuerzas y
objetos que se mueven, la combinación de fuerzas y desplazamientos permite definir
trabajo, si emplea el doble de combustible para subir dos teleféricos a la cima de la
montaña y para recorrer el doble de la distancia con un solo teleférico, el consumo de
energía o el trabajo debe estar expresado en términos de fuerza por la distancia
recorrida. Esta es una buena forma de medir transferencias de energía. Si se quiere
aplicar el concepto de trabajo, por ejemplo: para informarse de la energía transferida a
la luna en su movimiento orbital alrededor de la tierra, identificamos una fuerza tipo
central y un desplazamiento perpendicular a la dirección de la fuerza; en su
movimiento la luna no se desplaza en la dirección de la fuerza, luego la energía
transferida a la luna es cero. (La luna girara eternamente alrededor de la tierra) Esta
ilustración determina completamente la validez de la definición propuesta para el
trabajo, es indispensable que para evaluar el trabajo o la energía transferida, la fuerza
aplicada al cuerpo este en la misma dirección del desplazamiento. (El trabajo así
definido es la medida exacta de la transferencia de energía) También esta definición
permite evaluar eficiencias de diferentes recursos energéticos.
La comprensión del concepto de trabajo le permitió a James Precott Joule diseñar un

experimento para obtener información de la energía térmica transferida por dos masas
iguales que se mueven bajo la influencia de la fuerza de atracción de la gravedad.
La figura 2 muestra el experimento diseñado por Joule para la determinación del

equivalente mecánico del calor. (Claret Zambrano, 2009, p. 121)
6 Desarrollo del concepto de energía a partir del análisis del flujo de la energía en la
biósfera
De la figura se puede deducir:

• Se efectúa trabajo para dejar las masas elevadas con una energía potencial
gravitatoria igual a 2mgh.
• Estas masas están en capacidad de realizar trabajo.
• La energía cinética que adquieren las poleas con el movimiento de las masas
realiza trabajo en mover las paletas en contra de la fricción que ocasiona el
agua.
• Esta fricción del trabajo de las paletas libera energía térmica.
• Este experimento tan cuidadosamente diseñado le permitió a Joule encontrar el
coeficiente mecánico del calor (una caloría equivale a 4.18 joule) y ser
reconocido por descubrir la ley de conservación de la energía.
• La dirección natural de transformación energética es: energía mecánica en
calor.
Principios De La Termodinámica.
En la termodinámica se estudia la relación de transformar calor en energía mecánica.
El equilibrio térmico definido como un estado permanente donde todo el flujo de

calor ha cesado, es la base para la construcción del concepto científico de la
temperatura y que se presenta como la ley cero de la termodinámica:
“Si se considera que cada una de las sustancias A y B están en equilibrio termal con
un tercer cuerpo C denominado el termómetro, entonces A y B están en equilibrio
termal. De estas tres sustancias se puede decir que poseen una condición o cualidad
térmica que les asegura de hecho estar en equilibrio termal entre todos y cada uno de
ellos. Esta cualidad térmica es la temperatura (Jaramillo, 2007)
Así como la ley cero de la termodinámica adquiere estatus científico con la ley de
equilibrio térmico enunciada por Black, el experimento de Joule es la base de la
primera ley de la termodinámica, donde la energía térmica suministrada a un sistema se
transforma en energía interna del sistema, más el trabajo que el sistema efectúa sobre
su entorno inmediato, la energía interna es la contribución de las energías potencial,
cinética, vibratoria, electrostática.
Segunda ley de termodinámica
En el experimento de Joule se evidencia que la dirección natural en la transformación

de la energía es: energía mecánica en energía calórica, este flujo de energía continúa
por sí mismo en un ciento por ciento, el otro proceso espontaneo es cuando el calor
fluye de un cuerpo caliente a uno frío. Se puede afirmar que cuando un proceso
térmico se realiza en la dirección natural (ese grado de naturalidad se denomina
entropía) la entropía aumenta, o permanece constante (segunda ley de la
termodinámica) y solamente la entropía disminuye cuando el proceso se desarrolla en
la dirección antinatural. Este proceso sólo es posible por el ingenio humano (diseño y
construcción de un refrigerador) o en la naturaleza si existe simultáneamente otro
proceso de aumento de la entropía en otro lugar. La planta produce carbohidratos,
proteínas y lípidos a partir de sustancias inorgánicas, a causa de la radiación solar muy
diluida porque su frecuencia corresponde a 6000 °C
Capítulo 1 7
Porque, en definitiva, la entropía de todo sistema no puede disminuir; permanece

constante o, como ocurre en la mayor parte de los casos aumenta. (Gamow, 1969)
El tercer principio se refiere a la imposibilidad real de llegar al cero absoluto de
temperatura.
El flujo de energía en la biosfera. (Gates, 1982)
La segunda ley de la termodinámica determina que todos los procesos térmicos en

el universo marchan hacia una entropía creciente, la vida en todas sus formas
retarda esta ley básica, con el aprovechamiento de la energía solar que baña la tierra,
esta disminución de entropía de crear orden del desorden, propiedad de las plantas es
posible y esta compensada por el aumento de entropía en otra parte. La entropía se
define como el grado de naturalidad de la transformación de calor, es natural que el
calor fluya de regiones calientes a regiones frías es antinatural por ejemplo el
funcionamiento de un refrigerador, y la dirección natural de la transformación de
energía es energía mecánica en energía calórica.
Un proceso térmico que evoluciona en la dirección natural se lleva a cabo en un
ciento por ciento, la existencia de procesos térmicos que evolucionan en la dirección
antinatural se debe al ingenio del hombre; es antinatural que el calor producido por la
combustión de la gasolina en el motor de un vehículo se transforme en energía
mecánica, esta anti-naturalidad esta compensada por el flujo de calor del motor hacia
el ambiente. (Aumento de entropía)
Técnicamente la variación de entropía de un cuerpo mide la cantidad de calor que gana
o pierde dividida por su temperatura absoluta, en el caso del auto que opera entre las
temperatura del motor T1 y la temperatura ambiente T2, la variación de entropía del
motor cuando se le quita una cantidad de calor Q1 es - Q1/T1 y la variación
correspondiente de entropía de calor en energía mecánica es Q2/T2, como la variación
total de entropía debe ser igual o mayor que cero, se puede obtener la eficiencia ideal
de la maquina térmica:
La eficiencia es la relación entre el trabajo mecánico producido y el calor suministrado
Eficiencia = Trabajo / Calor suministrado
Trabajo = Q1 – Q2, Calor suministrado = Q1.
Se llega fácilmente a la regla que estableció Sadi Carnot (1796-1832): La mayor
fracción de calor de calor original que puede “descender” desde la temperatura T1 a
la temperatura T2 y puede convertirse en energía mecánica es en el mejor de los
casos, igual a la razón entre (T1 – T2)/ T1, donde las temperaturas se cuentan a partir
del cero absoluto (Gamow, 1969)
La teoría cinética del calor, permite identificar el calor como el movimiento interno
de los átomos y las moléculas en los diferentes estados de la materia, y la temperatura
caracteriza la intensidad de esa agitación molecular o atómica, surge la pregunta ¿cómo
se interpreta desde el punto de vista de la teoría cinética del calor la entropía? hasta
este momento, en la presentación del concepto la entropía se identifica como el grado
de naturalidad de proceso térmico así: la entropía aumenta cuando el calor fluye
biósfera
espontáneamente de regiones calientes a regiones frías, y también aumenta cuando la

energía mecánica se transforma en calor; por ejemplo: cuando dos cuerpos chocan de
forma inelástica se pueden reconocer dos eventos, antes del choque las moléculas que
forman los cuerpos tienen velocidades iguales y paralelas, una vez interactúan ellas se
mueven en forma caótica y con diferentes valores de velocidad situación que se
manifiesta con un incremento exagerado de temperatura. Este ejemplo muestra como la
transformación de la energía se da energía mecánica en calor es completamente
equivalente a la transformación de movimiento organizado en movimiento
desorganizado. Todo sistema físico compuesto por un gran número de unidades
idénticas es pasar de un estado de orden a un estado de desorden.
La entropía es una medida del desorden molecular y plantear que siempre aumenta es
argumentar que estos procesos térmicos evolucionan en un desorden molecular
creciente.
En la biósfera esta implacable ley de tendencia al desorden molecular parece fallar en
los organismos vivos como las plantas, ya que la planta con agua y CO2 y luz solar,
consigue organizar los átomos de hidrogeno oxigeno y carbono en complejas
sustancias orgánicas como son los carbohidratos, proteínas y lípidos, a partir de
abundante sol que es absorbido por las hojas verdes de las plantas para obtener la
energía suficiente para la construcción de esas moléculas orgánicas. Que la entropía
decrece en la planta no va en contra de la ley de aumento de la entropía se debe buscar
un proceso compensatorio en que esa disminución se equilibre o sea menor al aumento
de entropía en otro sitio, y es la radiación solar que cuando llega a la tierra con una
intensidad térmica similar a la de un radiador doméstico y corresponde a la frecuencia
de una onda electromagnética de 6000° C.
La planta se puede considerar como un sistema químico totalmente auto suficiente pues
se mantiene y reproduce a partir de la energía producida en el sol, la luz que penetra a
la biósfera puede ser utilizada de diferentes formas puede ser absorbida y disiparse en
forma de calor, puede resonar con las moléculas y ser radiada al exterior, o puede ser
empleada para acelerar la producción de moléculas orgánicas, no se puede desconocer
la influencia determinante de las variaciones climáticas sobre la calidad espectral de
la radiación.
La luz consiste en paquetes de energía llamados cuantos que interactúan con la materia
a la velocidad de 3X108 metros por segundo y que la energía contenida en un cuanto es
proporcional a la frecuencia de la onda incidente, una frecuencia alta implica mayor
contenido energético y menor longitud de onda, todos los seres vivos deben protegerse
de las radiaciones muy penetrantes, la naturaleza ha dispuesto del ozono (O3) como el
principal filtro de la radiación UV. Cuando un haz de luz interactúa con una molécula
estimula sus electrones a estados energéticos superiores para poder aparearse con otro
electrón en un enlace covalente, así se forma moléculas más complejas mediante este
proceso fotoquímico.
La fotosíntesis es la reacción fotoquímica más fundamental de la vida, ya que a partir
de la absorción de la luz por la molécula de clorofila y otros pigmentos pueden
suministrar electrones a otras moléculas (reducción) o pueden arrancar los electrones
(oxidación); estos dos procesos ayudan en el proceso de almacenar energía en los
hidratos de carbono, proteínas, y en los de trifosfato de adenosina (ATP) que
Capítulo 1 9
intercambia la energía en las células vivas, los seres vivos al comer liberan dicha
energía por el metabolismo con el consumo de oxigeno.
Para precisar el balance de energía en la biósfera se debe distinguir entre tres flujos de
energía: la energía solar, el calor interno de la tierra que fluye a través de la atmosfera
al espacio exterior, y la radiación causada por la energía solar cuando calienta el relieve
y que es devuelta al espacio. Este flujo de energía evoluciona de la siguiente manera:
las nubes compuestas de vapor de agua, polen, sal marina y partículas de
contaminación en suspensión, se comportan como espejos reflejando la luz solar, en los
últimos cuarenta años la radiación solar ha disminuido en un 25% sobre la superficie
de la tierra, el calor que fluye del interior de la tierra es devuelto por el enrarecimiento
de la atmosfera con partículas contaminantes generando efecto invernadero, y el
calentamiento del relieve y del entorno derivado en parte por la energía solar y por la
actividad económica, incrementa este efecto invernadero.
La energía solar no tiene energía suficiente para la fotosíntesis, el aporte determinante
es del efecto invernadero, el dióxido de carbono abundante en la atmosfera es
transparente a las longitudes de onda visibles pero absorbe la radiación infrarroja que
emite la tierra y las plantas se benefician. La superficie de la tierra intercambia energía
por radiación, por evaporación y condensación del agua, por intercambio de calor
entre el relieve y el aire, y por conducción, convección.
El metabolismo basal del hombre oscila entre 65 y 85 vatios, (0.062 calorías por
centímetro cuadrado por minuto) un adulto activo que camine lentamente tiene un
índice metabólico de unos 200 vatios; si su marcha es más rápida su índice puede
llegar a 400 vatios, (Gates, 1982). Para un hombre sedentario su requerimiento
energético es de unas 1320 kilocalorías por día, con una actividad física moderada la
necesidad aumenta hasta 2400 kilocalorías por día, en los países en desarrollo la dieta
no supera las 2350 kilocalorías por día, razón que explica la ineficiencia productiva de
estas poblaciones.
El estudio de la Tasa Metabólica Basal (Ver anexo C)
biósfera
Capítulo 2: Desarrollo Histórico Y
Epistemológico Del Concepto De Energía
Una de las leyes básicas en la ciencia es la Conservación de la Energía. Todo lo que
ocurre en la naturaleza está sujeto a esta ley; el hecho que exista un valor numérico
asignado al concepto de energía y que nunca cambia cuando ocurre cualquier evento
en el universo, (Feynman, 1971) es un indicativo de la trascendencia de este concepto
a los largo de la historia de la humanidad, la construcción racional de éste concepto
implica deducción lógica y validez universal aspectos suficientes y necesarios de un
principio matemático como es la conservación de la energía.
Son muchos los intentos por definirla, sin embargo tomando la definición presentada
por William Blake en The Marriage of Heaven and Hell, 1793 (Dyson, 1982), donde se
reconoce la importancia fundamental de la energía como generadora de vida y la única
forma conocida para corregir la evolución del cosmos, en dirección hacia su muerte
final, por lo menos hasta cuando desaparezca la actividad energética de la última
estrella.
A lo largo de la historia de la ciencia, cada época se caracteriza por definirla, de

acuerdo a la explicación del fenómeno estudiado. Para Isaac Newton el concepto de
energía era desconocido, pero a partir del desarrollo del concepto de trabajo como
medida exacta de la transferencia de energía, se desarrolla el principio matemático de
la conservación de la energía mecánica se explica ésta, como propiedad del sistema y
de las masas en movimiento, energía potencial gravitatoria y energía cinética
respectivamente.
Cuando la ciencia estudia los fenómenos térmicos, identifica el calor y la temperatura

como aspectos diferentes e inseparables de los flujos térmicos, donde el calor es otra
forma de energía, y está relacionado con la energía mecánica (una caloría = 4.18
joules) logrando la explicación y construcción de un modelo que identifica la
transferencia, transformación y degradación energética a partir del principio de
conservación, este avance en el conocimiento y la redefinición del concepto de
energía, relaciona las leyes de los fenómenos térmicos que gobiernan el
funcionamiento de las maquinas térmicas, y permite extender éstas a los seres vivos
explicando sus procesos metabólicos, la comprensión de dicho modelo y su aceptación
por parte de la comunidad científica, permitiendo el desarrollo del pensamiento y la
consolidación de la termodinámica, la química cuantitativa y el electromagnetismo
como tres nuevas ciencias.
En el siglo XX con el advenimiento de la teoría de la relatividad y la mecánica

cuántica se identifica la energía con la masa, (E = mc2) y como función de la
frecuencia de la onda incidente (E= hv).
La evolución del concepto de energía en su desarrollo histórico se separa cada vez

más del sentido común y evoluciona en términos del lenguaje científico, como
consecuencia de los esfuerzos de los expertos en conectar el mundo de las ideas con el
mundo de los fenómenos naturales. Cada vez que se materializa un avance tecnológico,
se abre la posibilidad de reformular la definición de energía.
biósfera
La dinámica del desarrollo de este concepto no se detiene, a partir de los nuevos

desarrollos tecnológicos que impliquen necesariamente la redefinición del concepto, es
impredecible el lenguaje en que se formulará el concepto de energía en el futuro.
La observación sistemática y continua del cosmos le ha permitido a la comunidad

científica identificar diversos flujos de energía a saber: la gravitación, la energía de
rotación, energía de movimiento orbital, reacciones nucleares, calor interno de las
estrellas, luz solar, reacciones químicas, calor terrestre disipado en la atmosfera y
radiación cósmica de micro-ondas, y clasificarlas de acuerdo al flujo energético
identificado, desde un nivel superior (gravitación) a un nivel inferior, (radiación
cósmica de microondas) último sumidero de calor, entendiendo por nivel superior la
forma energética que tiene asociado la menor degradación de energía en forma de
calor. (Ley de aumento de entropía).
Otro aspecto importante que se debe mencionar en estas generalidades sobre el

concepto de energía es la manipulación artificial de las diferentes fuentes energéticas
que hacen los diferentes grupos o sociedades (agrícola, industrial) como consecuencia
de sus actividades económicas y productivas. Esta manipulación energética la inicia
el hombre primitivo con el fin de suplir necesidades vitales como son calentarse y
preparar sus alimentos, la domesticación de animales y el invento de la agricultura.
Cuando el hombre se vuelve sedentario y se constituyen las primeras sociedades, la
viabilidad y sostenibilidad de la comunidad son las principales prioridades. Es
importante sustraer que para el logro de una mínima organización social eficiente y
productiva, es necesario tener claridad sobre la energía para su acertada y mejor
utilización.
La observación del entorno y la comunicación de los miembros de la comunidad les

posibilita seleccionar utilizar y beneficiarse de los diferentes recursos energéticos
disponibles, como son la diferencia de niveles topográficos que permite el riego
eficiente para la producción agrícola, la leña y otros materiales combustibles que por
ensayo y error fueron seleccionados, ( hojas secas, la fuerza del viento) dando inicio
a su propia dinámica de transferencia energética que caracteriza el desarrollo de
cualquier sociedad.
Los principales desarrollos empíricos que se dan en el siglo I antes de Cristo con la
construcción de una rueda hidráulica, logra desarrollar una potencia aproximada de 0.3
kilovatios. Los siguientes desarrollos tecnológicos se presentan varios siglos después
a saber: siglo IV la rueda hidráulica vertical con dos kilovatios de potencia, el molino
de viento aparece en el siglo XII que alcanza 12 kilovatios con una operatividad
intermitente derivada de la estacionalidad del recurso, en el siglo XVII las famosas
obras hidráulicas de Versailles llegan a los 56 kilovatios. (Starr, 1982)
La máquina de vapor fue el primer motor mecánico que se construyó con movilidad
de sus partes, convirtiéndose en el punto de partida para dar inicio a la revolución
industrial de Europa a partir de 1700 con el desarrollo de máquinas de gran potencia.
Todo éste desarrollo se obtiene sin que sus creadores hayan conceptualizado
temperatura y calor y sus diferencias propias, en relación a su aplicación.
La revisión de los conocimientos empíricos de calor y temperatura en cada época y en

cada momento histórico, fueron posibles por la constancia y dedicación de personas
Capítulo 2 13
inquietas intelectualmente que con observaciones objetivas, la experimentación, el

análisis y la predicción de los fenómenos energéticos observados dan inicio a la
construcción del concepto de energía.
Para conocer un poco más de cerca sobre la termometría, es reportado como un

concepto válido: “La termometría como la necesidad de expresar en forma más
precisa la graduación de los diferentes grados de calor, pero a partir de elementos
empíricos que les brinda el medio como objeto de conocimiento”. (Claret Zambrano,
Los significados comunes de los conceptos de calor y temperatura, 2009)
Todo lo anteriormente mencionado y considerado en el desarrollo y evolución

incipiente del concepto de energía posee elementos valiosos didácticos y pedagógicos
que centran nuestra atención como objeto de este trabajo en la construcción de una
propuesta innovadora para la enseñanza del concepto de energía en la escuela.
Retomar los desarrollos de la termometría y calorimetría relacionados en el capitulo
anterior nos permitirán evidenciar importantes aportes en este sentido.
El carácter subjetivo de las nociones de calor y frio, marca toda una época de
controversias y especulaciones de lo que se creía antiguamente era su explicación
fenomenológica. Las explicaciones cualitativas donde el calor y el frío no están
relacionados, porque eran consideradas atributos propios e independientes de los
cuerpos, concepción que no permite construir diferencias conceptuales entre caliente,
frío, temperatura y calor. No pasa desapercibido a los ojos de estos primeros
investigadores el análisis de los efectos térmicos sobre la materia, que muchos
argumentaron y plantearon con evidencias experimentales como son la dilación de los
fluidos y los sólidos.
A partir del tacto y el sentido común, con base en la experiencia empírica se fueron
construyendo argumentos, reflexiones y conclusiones hasta llegar a estructurar la etapa
inicial de la termometría. Surge la pregunta ¿Cómo identificar una sustancia cuando
esta fría o caliente? Aunque parezca algo trivial de responder o tan cotidiano, en lo
fenomenológico la observación juega un papel importante y trascendental para la
comprensión intuitiva de la realidad del concepto como tal; sin embargo, es la
influencia del calor y la temperatura sobre la materia manifiesta en la dilatación en los
metales, en el cambio de volumen del aire, de los gases derivada del incremento de
temperatura o su disminución, estos cambios físicos permiten de forma indirecta
cuantificar estados térmicos, estados asociados directamente con los procesos
involucrados que se suceden con la sustancia objeto de estudio.
El desarrollo histórico del concepto de energía, a nivel molecular continúa con el

planteamiento y definición de las escalas naturales de calor y temperatura a partir del
tacto, desarrollo poco exitoso pues sólo se pueden argumentar diferencias cualitativas
en los conceptos de caliente, tibio y frío, quedando los conceptos limitados a juicios
personales y completamente subjetivos que estancan cualquier desarrollo posterior,
enterrando toda posibilidad de estructuración teórica y científica de la termometría por
esta vía. (Claret Zambrano, El origen de las escalas naturales y escalas numéricas de
calor y temperatura, 2009)
En la influencia de la temperatura sobre la materia ya no prevalecen los criterios

personales ni subjetivos, sino que aparece un primer elemento importante, la
biósfera
objetividad para la construcción, conocimiento y explicación de la teoría termométrica

mediante el uso de habilidades cognitivas; estas habilidades están relacionadas con
acciones como: observar, identificar, analizar y predecir los cambios físicos y sus
regularidades en las sustancias termométricas, elementos claves y fundamentales para
darle rigor científico.
Con las iniciativas ya planteadas, la construcción de la escala térmica y los efectos de

dilatación de los metales y el aumento de volumen del aire, se trata de construir un
puente conceptual entre la visión cualitativa y la visión cuantitativa, lo cual es
registrado por la historia por Phylo de Bizancio en su trabajo: “De ingeniis
spiritualibus” probablemente 200 años A.C en el cual ofrece la siguiente descripción
del termoscopio como instrumento:
Se hace un globo hueco de plomo de tamaño moderado el interior debe estar totalmente
seco. A través del hueco en la parte superior del globo se coloca un tubo, un terminal
de ese tubo pasa cerca del fondo del globo y el otro terminal es doblado y colocado en
un vaso lleno de agua. Al colocarse el globo en el sol se calienta, y el aire encerrado en
el tubo fluye de un terminal al otro dentro del agua, estableciéndose un movimiento de
burbujas de aire de un lado al otro. Si el globo es colocado en la sombra, u otro lugar
donde el sol no penetra, entonces el agua se elevará a través del tubo y fluirá dentro del
globo. (Claret Zambrano, El origen de las escalas naturales y escalas numéricas de
calor y temperatura, 2009, p. 64)
Como se puede inferir de la anterior descripción, lo que quiere demostrar Phylo es la

variación del volumen de aire que está atrapado entre el globo y el recipiente con agua,
como consecuencia del incremento de la temperatura procedente del calor del sol, ya
que el termoscopio no tiene ninguna graduación, sólo permite análisis cualitativos. Su
importancia radica en la posibilidad real de introducir un medio como el aire para
posibilitar una medida exacta y reproducible de la temperatura de forma indirecta,
relacionando lo cualitativo y cuantitativo para la solución conceptual del problema
planteado.
Es importante señalar que Galileo diseña y construye otro modelo de termoscopio, que
consistía en un tubo de vidrio destapado y con una bola de vidrio en el otro extremo,
con la posibilidad de ser calentado al frotar con las manos la bola, para luego
introducirlo boca abajo en otro recipiente que contiene vino observando un ascenso de
la columna de vino a medida que la temperatura del aire en su interior disminuye.
Tanto el trabajo de Galileo como el de Phylo de Bizancio permiten significar estados
cualitativos de caliente, frío y tibio, en el mismo instrumento como estados térmicos
continuos ya que se representan en la misma escala.
La primera escala cuantitativa de calor y frío fue desarrollada por Claudio Galeno de
Pérgamo (131- 200 años A.C.), quien relaciona en forma directa el estado térmico con
un número, para este desarrollo el médico Galeno se apoya en la observación de los
efectos térmicos que algunas drogas causaban en sus pacientes, clasificando las drogas
como calientes o frías en primero, segundo, tercero y cuarto grado y sugiere una
temperatura patrón estimada por la percepción directa que es una mezcla de agua
hirviendo y hielo; la importancia del trabajo de Galeno radica en el planteamiento de
un nivel térmico de referencia que soporte la clasificación por él propuesta así: (Claret
Capítulo 2 15
Zambrano, El origen de las escalas naturales y escalas numéricas de calor y temperatura,

2009)
Al-kindi filósofo árabe (801 -873 D.C.) plantea la relación existente entre los grados de
calor y frío a partir de los trabajos de Galeno, surge entonces la pregunta ¿Son iguales
los sucesivos grados de calor y frío? si no lo son ¿En qué razón numérica se expresan?
Teniendo claro que el problema epistemológico por resolver es numérico.
En el libro publicado en 1578 “De Logística Médica” se presenta una primera escala
térmica desarrollada por Johannes Haslerus, con la idea de recetar la droga de acuerdo
con la ubicación geográfica (latitud) del paciente.
Haslerus enumeró sus grados de 1 a 9 o alternativamente desde 4 grados de calor hacia

abajo hasta cero y desde este sucesivamente hacia abajo hasta cuatro grados de frío. El
también estableció dos escalas de temperatura con división de un tercio de tamaño.
Contra estas, él estableció una escala de grados de latitud asumiendo que la
temperatura de los habitantes en el polo es cuatro grados de frío y los del Ecuador es
cuatro grados de calor. Con esto él calculó el grado exacto de calor y frío, es decir la
temperatura, que se espera de un habitante de cualquier latitud. Como podemos
observar, Haslerus introduce un aspecto fundamental para la construcción de su escala
termométrica como es dar claridad de que tan caliente y qué tan frío esta un paciente en
comparación con una referencia, (latitud) y expresa la temperatura por medio de un
número que corresponde a una marca en cierta escala graduada; este se convierte un en
elemento fundamental en el desarrollo de la teoría termométrica, logrando así
diferenciar el concepto de calor y temperatura. (Claret Zambrano, El origen de las
escalas naturales y escalas numéricas de calor y temperatura, 2009, p. 66)
En la Tabla 1, que se presenta a continuación: Reporte de las Primeras Escalas

Cuantitativas de Calor y Frío a través de la Historia se reportan datos importantes
referidos a las escalas usadas para la determinación cualitativa de las características de
la sustancia: calor y frio. Se puede observar una evolución en la comprensión de la
temperatura en términos de la necesidad de caracterizar un estado desde la observación
y su comprensión a través de un número (escala asignada).
Tabla 1: Reporte de las primeras escalas cuantitativas de calor y frío a través de la

historia
Nombre Características del Importancia para el
planteamiento desarrollo del concepto de
temperatura
Clasificó las drogas como Sugirió una temperatura
Galeno (Médico) calientes y frías en patrón neutral como una
130-200 años AC. primero, segundo, tercero y mezcla de agua hirviente y
cuarto grado hielo.
Planteó preguntas
Al-kindi (Filosofo) trascendentales como:
801-873 años De ¿Son iguales los sucesivos Introdujo la diferencia
nuestra era. grados de calor y frío? entre intensidad y cantidad
¿En qué razón numérica se de calor.
expresan?
Asignó una droga caliente Identificó la escala
Joannes Haslerus o fría de acuerdo al grado termométrica con respecto
1578 de calor o frío determinado a su latitud. Establece
biósfera
Reporte primera por el paciente en su latitud escalas de temperatura con

escala de temperatura de residencia. división de un tercio de
Introduce por primera vez tamaño.
un valor numérico.
EL TERMÓMETRO
Hasta este momento en la historia de la termometría se han dado dos hechos claves e
igualmente importantes:
• La introducción de una sustancia termométrica como el aire en la construcción
de termoscopios.
• La construcción de escalas numéricas.
Estos dos elementos fueron fundamentales para la creación y perfeccionamiento del

primer termómetro que aunque inicialmente era inexacto puesto que la variación del
volumen del agua con respecto a la temperatura no se comporta en forma lineal
alrededor de 4° C, siendo los hechos anteriormente mencionados el punto de partida
de todo el desarrollo del termómetro actual, su inventor fue Santorre Santorio,
profesor de la Universidad de Padua en 1612. (Salomón & Miatello, 2010)
El termómetro originalmente diseñado constaba en un tubo doblado en la parte superior

que contenía aire, el cual se introducía en la boca del paciente, obteniendo
significativas variaciones del nivel de agua (parte inferior del termómetro) que
relacionaban el estado febril para el diagnóstico del paciente.
El siguiente desarrollo del termómetro se le atribuye a Daniel Fahrenheit, quien no era

científico sino un hábil comerciante, que veía en la construcción de termómetros un
buen futuro económico, viajo de Polonia a Dinamarca para informarse de primera
mano la forma como el Danés Ole Romer calibraba y construía termómetros, y le
encontró desarrollando un termómetro para uso ambiental, para su calibración los
puntos que él toma como referencia eran el punto de congelación del agua y su
temperatura corporal, al nivel inferior de la columna de mercurio le asigna un valor
de 7.5°, toma este valor porque no gustaba valores de temperatura negativos y al
nivel superior un valor de 22.5°, para una variabilidad de 15° en el ambiente como su
escala básica; con esta información Fahrenheit, que no gustaba de los números
fraccionarios, decide multiplicar los dos valores extremos por 4 obteniendo una escala
de 30° a 90° respectivamente, y este intervalo de 60°, no le facilita divisiones enteras
iguales, razón para corregir el intervalo a 64° y toma el punto de ebullición del agua
212°, y parte de 32° quedando la calibración institucionalizada 32°F para el punto
triple del agua (coexisten hielo y agua) 212°F para el punto de ebullición del agua a
presión de una atmósfera (temperatura del cuerpo 96°F). Esta escala tuvo gran
aceptación y fue institucionalizada e industrializada con 180 divisiones entre los puntos
de calibración.
A continuación en la Tabla 2: Relación cronológica de la construcción de los

termómetros y sus características, se resaltan las características en la evolución de los
Capítulo 2 17
diseños de termómetros como elementos importantes de escala para la medición de la

temperatura.
Tabla 2: Relación cronológica de la construcción de los termómetros y sus

características (Salomón & Miatello, 2010)
NOMBRE CARACTERISTICAS APLICACIONES

IMPORTANCIA
Tubo doblado y con En medicina, para
Santorre Santorio graduación en la parte identificación de estados
1612 inferior, establecía febriles en pacientes.
mediciones comparativas.
Puntos de calibración nieve
derretida y calentar el bulbo
con vela, división de esta
distancia 110 partes iguales.
Termómetros sellados y
Fernando II de Medici con líquido en reemplazo Múltiples aplicaciones y es
(Gran Duque de de agua el mismo termómetro
Toscana) Bulbo de alcohol con como lo conocemos
1641 capilar sellado. actualmente.
No tenía punto cero de
escala, y 50 divisiones
iguales.
Establece un valor de
Robert Boyle Termómetro de bulbo de referencia para el
1650 alcohol. termómetro como
instrumento de medida.
Hermann Boerhaave Termómetros de alcohol. Utilizado en el diagnóstico

1675 clínico.
Desarrollo de un
Daniel G Fahrenheit Empleo de una escala termómetro de gran
1714 termométrica arbitraria. precisión.
Diseño y construcción de la
escala centígrada con Gran versatilidad del
Cristian Huygens extremos perfectamente instrumento, y aceptación
1665 determinados: punto de en todo el mundo.
fusión del agua y el punto
de ebullición del agua
Lord Kelvin Diseño y construcción de la Amplia utilización para

biósfera
1848 escala termométrica desarrollos teóricos por

absoluta. parte de la comunidad
Punto de calibración científica.
fundamentado en la
naturaleza de la materia y el
punto de ebullición del
agua
Los termómetros más utilizados actualmente son los construidos con líquidos de
mercurio y de alcohol, (en menor proporción los de mercurio por su toxicidad)
confinados en recipientes de vidrio que tiene un coeficiente de dilatación volumétrica
mucho menor que la sustancia termométrica empleada. (Poder efectuar lecturas de
temperatura con el mínimo error) La escala de calibración siempre está dada por el
punto de fusión y de ebullición del agua a condiciones normales de presión.
Para la construcción de termómetros con mayor exactitud se emplea como principio

físico de funcionamiento la variación de la resistencia eléctrica al paso de la
corriente. Un alambre de platino sirve como sonda, una vez se logra el equilibrio
térmico entre la resistencia eléctrica y el platino, ésta presenta variaciones de
conductividad eléctrica con el cambio de temperatura.
Para medir temperaturas entre 400°C y 1200°C se emplean termómetros que miden la
temperatura a partir de una resistencia que produce un voltaje el cual varía en función
de la temperatura de la unión. (Efecto Seebeck) Los termopares de uso más frecuente
son hierro-constantán, cromel-alumel y platino-platino rodio.
Para temperaturas superiores a 3000°K se utilizan pirómetros ópticos, que se

fundamentan en comparar la variación del brillo de una resistencia eléctrica al paso de
la corriente con el calor radiado por una fuente térmica, tienen la ventaja de no entrar
en contacto con la fuente térmica a medir.
Para control de temperatura se construyen termómetros bimetálicos, que consisten en

dos metales unidos uno encima del otro, con diferentes coeficientes de dilatación
lineal, al variar la temperatura este dispositivo se curva posibilitando la apertura o el
cierre del circuito eléctrico.(amplia utilización en sistemas refrigeración). Los
termómetros a gas funcionan a volumen y presión constante, debida a su alto costo
solo se emplean para la calibración de otros termómetros. (Tipos de termómetros,
2008)
Retomando el desarrollo histórico de la termometría, se ha avanzado en la

construcción de los termómetros, sin embargo, no se ha desarrollado el concepto de
temperatura como tal, por lo tanto surge la necesidad de resolver el problema
epistemológico de asignarle un número exacto y reproducible de la temperatura de un
cuerpo y de establecer la relación de calor y frío, de manera tal que se articulen y no se
aborden de manera independiente y separada, como aspectos fundamentales para el
desarrollo del concepto científico de temperatura.
Calorimetria
Capítulo 2 19
Dentro de los de los aportes más importantes y significativos que relacionan el calor y
el frío se encuentran los de Galileo y Black. Galileo al construir el termoscopio
logró interrelacionar los conceptos de calor y frio en el instrumento por medio del
aire como sustancia termométrica e identificarlos en la escala de vidrio. Sin embargo la
comunidad científica no consideró importante este aporte y no lo reconoció en su
momento.
Black formula sus observaciones experimentales definiendo el equilibrio térmico, de

esta manera se resuelve el problema epistemológico de asignarle un número exacto y
reproducible de la temperatura de un cuerpo. Un cuerpo cuya temperatura es de 35°C
se puede comparar con la temperatura de 35°C que indica la longitud de la columna de
mercurio en un termómetro para lograr cuantificar el fenómeno térmico y tener
información de primera mano de lo caliente o frío de este cuerpo, asignando datos
numéricos que indican relaciones cuantitativas entre la sustancia termométrica
empleada y los conceptos de calor y frío.
Para relacionar el calor y el frío, la historia da el crédito a Prévost (1791) quien

explica de diferente forma el experimento de Pictet que se puede observar en la grafica
que se presenta
. Gráfica N° 1: Experimento de Pictet (Claret Zambrano, Teoria inicial del calor y
solución cualitativa del problema del equilibrio térmico como fundamento para el
comienzocientífico del concepto de calor y temperatura, 2009, p. 82)
Prévost plantea:
Un cuerpo frío en un foco emitirá menos calor radiante que un cuerpo tibio en el otro
foco, el cual será enfriado porque recibiría menos calor radiante que el emitido.
Entonces, el efecto del termómetro se debía no a la reflexión del frío, sino a la
reflexión del calor en la dirección opuesta. (Claret Zambrano, Teoria inicial del calor y
solución cualitativa del problema del equilibrio térmico como fundamento para el
comienzocientífico del concepto de calor y temperatura, 2009, p. 82)
biósfera
Las dos interpretaciones diferentes para el mismo experimento, (para Pictet lo que se
reflejaba era el frío, y para Prévost era el calor) evidencia el componente subjetivo de
la observación y el esfuerzo de la comunidad científica para explicarse la estrecha
relación existente entre calor y frío.
Black permite aclarar, avanzar y precisar las diferencias de los conceptos de calor, frío
y temperatura, sustenta sus argumentos de forma teórica y experimental, la fuente
única de calor, que reconoce es el sol e identifica la fuente de frío como ausencia de
sol y plantea el equilibrio térmico de la siguiente forma:
El segundo mejoramiento de nuestro conocimiento del calor, ha sido logrado por el uso
de los termómetros, la cual es la noción más distintiva que tenemos ahora que la
formal, sobre la distribución de calor de diferentes sustancias. Yo remarco
formalmente que, aún sin la ayuda de los termómetros, podemos percibir una tendencia
del calor a difundirse el mismo desde un cuerpo más caliente a los más fríos situados a
su alrededor, hasta que el calor se distribuya entre ellos, de tal manera que ninguno de
ellos esté dispuesto a tomar más calor que el resto. El calor viene a un estado de
equilibrio.
Este equilibrio es de algún modo curioso. Encontramos, cuando toda acción mutua ha
finalizado que un termómetro aplicado a cualquiera de esas sustancias adquiere el
mismo grado de expansión; por consiguiente la temperatura de ellos es la misma y el
equilibrio es universal. Ninguna adquisición previa con la relación particular de cada
cuerpo con el calor nos podría haber asegurado esto, y nosotros debemos reconocer el
descubrimiento enteramente al termómetro. Por consiguiente, podemos adoptar, como
una de las leyes más generales del calor el principio de que todas las sustancias
comunicándose libremente entre ellas, y expuestas a una acción externa igual,
adquieren la misma temperatura, como lo indica el termómetro. (Claret Zambrano,
Teoria inicial del calor y solución cualitativa del problema del equilibrio térmico como
fundamento para el comienzocientífico del concepto de calor y temperatura, 2009, p.
85)
Ya relacionados el calor y el frio como aspectos térmicos propios de un cuerpo, Black

relaciona el calor y la temperatura como aspectos diferentes e inseparables de los
fenómenos térmicos. La dirección privilegiada del flujo del calor presentada por
Black y su conservación permiten inferir el principio de conservación del calor “calor
ganado es igual al calor cedido.”
Identificar la temperatura y el calor como conceptos inherentes pero diferentes en los

fenómenos térmicos, implica tener también claridad del concepto de calor,
históricamente para la construcción del concepto de calor se dan dos corrientes de
pensamiento, la que considera que el calor es una sustancia (teoría del calórico) y la
que considera que es movimiento (Teoría molecular).
Una vez se ha significado la temperatura como la intensidad de calor en un proceso

térmico, se centra la discusión en identificar las características tanto cualitativas como
cuantitativas del concepto de calor, la siguiente descripción permite evidenciar lo que
diferencia el calor de temperatura “cuando se compara la temperatura de un paciente,
por ejemplo, con un termómetro, después de un tiempo relativamente corto se puede
afirmar que su temperatura es la representada en el termómetro, suponer que el
paciente y el termómetro poseen la misma cantidad de calor porque sus temperaturas
Capítulo 2 21
son iguales”, fue aclarado por Black de la siguiente forma: “…tener una visión muy
apresurada del asunto. Es confundir la cantidad de calor en diferentes cuerpos con la
fuerza o intensidad del calor, aunque evidentemente son dos cosas distintas, que
deberían distinguirse siempre que pensamos en la distribución del calor” (Einstein,
1969, p. 60)
La teoría del calórico donde el calor es considerado como una sustancia, explica
completamente el comportamiento térmico de la materia en cuanto a su naturaleza, su
dilatación, (metales, gases y líquidos) los estados de la materia, la capacidad calorífica
específica y los cambios de estado.
La teoría del calórico, identifica la naturaleza del calor como un fluido indestructible,
capaz de penetrar los espacios vacios entre moléculas, y caracterizado por dos fuerzas a
saber: una fuerte atracción por la materia y una fuerza calórica auto-repulsiva.
La dilatación lineal, superficial y volumétrica se explica por la capacidad de las

sustancias en ganar calórico y cuando disminuye su temperatura se contraen perdiendo
calórico, la densidad del calórico disminuye rápidamente y no genera interferencia con
la fuerza de atracción gravitatoria intermolecular.
Los estados de la materia se explican por la diferencia entre la fuerza de atracción

gravitatoria entre las moléculas y la repulsión del calórico, por ejemplo en los gases las
fuerzas de atracción entre moléculas son insignificantes comparadas con la fuerza auto
repulsiva del calórico.
La intensidad del calor (temperatura) se identificaba como la densidad del calórico y la

diferenciaba con la cantidad de calor que era el calórico necesario para producir
cambios de temperatura. Para los cambios de fase de un estado al otro, se dan con la
adición de una pequeña cantidad de calórico. Al ser considerado el calórico como
sustancia le fue asignado masa, se esperaba el incremento del peso como consecuencia
del aumento de temperatura, muchos fueron los intentos de Black para demostrarlo
experimentalmente, y no obtuvo ningún resultado al respecto.
El calor como movimiento, contradice completamente la teoría del calórico donde

Bacon, Black y Benjamín Thompson de Rumford sobresalen en contra de los
caloristas, esta teoría del calor como movimiento caracteriza los fenómenos térmicos
de la siguiente forma:
• El calor como movimiento, es producido por la agitación molecular. (Aumento
de la energía interna)
• La dilatación lineal, superficial y volumétrica de la materia, se explica por la
influencia de moléculas contiguas que transmiten progresivamente agitación
molecular cuando reciben calor incrementan su energía de movimiento
sufriendo una expansión.
Cada estado de la materia posee una energía molecular propia, menor energía interna
en los sólidos, mayor para los gases pasando por un valor intermedio para líquidos.
La definición de capacidad calorífica reza: “La cantidad de energía calórica que recibe
un cuerpo es directamente proporcional a la cantidad de masa y al incremento de
temperatura” (Sears, 1963); (tomada de la teoría del calórico) la constante de
proporcionalidad por unidad de masa se denomina capacidad calorífica específica.
biósfera
Los cambios de fase se dan siempre que se adicione calor para incrementar su
movimiento molecular y así pasar al otro estado. La principal evidencia experimental
que le permite a Benjamín Thompson de Rumford argumentar las inconsistencias
conceptuales de la teoría del calórico, contrastando el análisis del calor obtenido por
la fricción versus la argumentación de los caloristas. En los fenómenos térmicos
donde hay fricción la teoría del calórico argumenta que las limaduras de metal
producto del rozamiento, poseen menor calor específico que del solido del cual
provienen.
Rumford observando que la perforación de cañones presentaba incrementos

significativos de temperatura, (energía mecánica transformada en calor) decide
experimentar el fenómeno con el único fin de poder rebatir el anterior argumento de
los caloristas donde los residuos de la perforación poseen menos calórico que del
metal de donde provienen, tomando pesos iguales de limaduras y fragmentos de metal
perforado, por el método de muestras en un calorímetro encontró que no existe
ninguna variación en el valor del calor especifico demostrando de forma experimental
la inconsistencia conceptual de los caloristas. Otro experimento que se desarrolla con
el fin de cuestionar la teoría del calórico, fue el planteado por Sir Humphry Davy
donde dos paralelepípedos rectos de hielo son atados con alambres a dos barras de
hierro puestos en contacto y mantenidos a fricción continua hasta convertirse en agua
totalmente, nuevamente la fricción genera el calor necesario para que dos bloques de
hielo cambien de estado. Según la explicación de los coloristas, el agua producto de la
fricción violenta debe tener menos calórico que el hielo, evidencia experimental
definitiva y contraria.
Los dos experimentos antes mencionados permiten calcular el equivalente mecánico,

hecho que paso desapercibido tanto a Rumford como a Davy puesto que sus
experimentos fueron diseñados con un único fin de plantear un modelo diferente al
existente y que explique el calor como movimiento. Las características cualitativas y
cuantitativas del concepto del calor derivadas de las evidencias experimentales de
Black, de Rumford y Davy se resumen así: El calor y la temperatura son fenómenos
diferentes pero inherentes al equilibrio térmico.
Dos cuerpos diferentes que tienen la misma temperatura no comparten la misma

cantidad de calor. El calor siempre fluye de caliente a frío espontáneamente, si está en
contacto físico con otros cuerpos, y además el calor se conserva durante todo este
proceso. La cantidad de calor que cede un cuerpo o que gana es directamente
proporcional a su masa y a su incremento de temperatura, y la constante de
proporcionalidad se denomina capacidad calorífica. La energía mecánica siempre se
transforma espontáneamente en calor.
Queda completamente definido el concepto de calor tanto de forma cualitativa como

cuantitativa, con el principio de equilibrio térmico y la definición de capacidad
calorífica, que se refiere a la cantidad de calor requerida para elevar la temperatura en
un grado centígrado un kilogramo de masa, cuando esta capacidad calorífica se
refiere a la unidad de masa se denomina capacidad calorífica específica o calor
especifico. Esta definición así planteada en términos de relación entre variables le da
contenido científico a la calorimetría.
Capítulo 2 23
Con el este modelo planteado en términos de relación de variables matemáticas, es

posible predecir para una mezcla de sustancias con temperaturas iniciales diferentes,
su temperatura final, solamente conociendo la cantidad de masa de las sustancias que
intervienen, sus respectivos calores específicos; también se puede hallar el calor
específico de una sustancia desconocida, conociendo la energía térmica adicionada al
proceso, las cantidades de masa mezclada y la variación de temperatura ocurrida
durante el proceso. Este modelo que permite predecir consecuencias e identificar
causas de los fenómenos térmicos y que se apoya en los experimentos para comprender
mejor las leyes que lo explican, se puede considerar como un modelo teórico-
científico, además es posible validar y comprobar estos resultados de forma
experimental.
El calor se transmite de formas diferentes dependiendo la sustancia por la cual fluye,

así: en un sólido la transferencia es por conducción, y se explica por el incremento
de la energía interna de las moléculas que conforman el metal, por choques sucesivos.
Cuando la sustancia es un fluido, un líquido, o gas la transmisión del calor se efectúa
por corrientes de convección, donde se da un movimiento de masa, en dirección de la
menor densidad, y el movimiento cesa cuando se igualan las densidades.
El otro mecanismo de la transmisión del calor es la radiación y es completamente
diferente a los anteriormente mencionados, ya que se propaga en el vacío La
propagación del calor se lleva a cabo por ondas electromagnéticas cuya velocidad es la
velocidad de la luz. Toda la energía radiante es expresada en términos de la frecuencia
de la onda electromagnética incidente (infrarrojo, luz visible y ultravioleta), fue
definida por Planck en función de la frecuencia. Todos los cuerpos en la naturaleza
emiten continuamente energía radiante o la absorben, dependiendo de su propia
temperatura y es posible identificar su nivel térmico observando su frecuencia radiada.
En los albores del siglo XX (1900) la propagación de la luz se explica de acuerdo a
un modelo ondulatorio, pero cuando Planck intenta explicar la teoría de radiación de
los cuerpos, encontró que esta energía radiante existe bajo formas de unidades
discretas que llamo fotones; un rayo de luz está formado por una corriente de fotones
que viajan a la misma velocidad.
De acuerdo con la teoría clásica de Maxwell se puede afirmar:

• Toda partícula de materia, cargada eléctricamente y en movimiento acelerado,
emite o absorbe radiación electromagnética.
• Una partícula cargada atrae o repele a otra partícula cargada, porque produce
un campo electromagnético en el espacio que la rodea
• Planck reformula su teoría así:
• La radiación electromagnética existe en forma de fotones
• Electrones y protones emiten y absorben fotones
• Un electrón emite uno o muchos fotones y otro electrón los absorbe
En cualquier proceso de interacción de la materia con una onda electromagnética, la

emisión y absorción de fotones cumple la conservación de la carga, del número de
electrones y del número de protones; sin embargo el número de fotones es diferente
antes o después de la interacción, las tres leyes de conservación son la ley de
conservación de la energía, la ley de conservación de la cantidad de movimiento y la
ley de conservación de la cantidad de movimiento angular.
biósfera
Capítulo 3: Didáctica De Las Ciencias Naturales
Teniendo en cuenta que la didáctica se define como la disciplina que explica los
proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines educativos,
partiendo del pensamiento de Murany (1989) quien afirma que enseñar no es sólo
proporcionar información, sino ayudar a aprender, se trata de entender que el
aprendizaje requiere de un proceder didáctico que no puede ser el formal reproductivo
o memorístico es decir que más allá que los estudiantes accedan a la información, es
necesario conceptualicen, comprendan evalúen y transfieran los conocimientos
adquiridos.
Diferentes estudios realizados sobre ¿cómo se construye la ciencia ¿ han permitido

brindar elementos de cómo aprenden los estudiantes a través de las cuales se han
propuesto distintos modelos como por ejemplo el modelo del cambio conceptual y uno
de sus máximos representantes Ausbel resalta la importancia de los aprendizajes
previos como condición para la construcción de aprendizajes significativos.
Asimismo partiendo de que no existe un método único ni universal, es necesario
acceder con rigor al conocimiento para el estudio de las ciencias naturales.
Especialmente en la enseñanza de las ciencias naturales y ciencias físicas ha de

privilegiarse desarrollo del pensamiento, sobre cuya base se construyen los conceptos
científicos o nuevas conceptualizaciones es importante tener en cuenta que también es
importante incorporar los conocimientos procedimentales y conocimientos
declarativos acompañados del desarrollo de habilidades que favorezcan las
demostraciones, simulaciones, experimentos guiados que el estudiante se desempeñe
con competencia para la vida de manera que fuera de la escuela pueda aplicar el
conocimiento.
Lo anterior mediante el desarrollo de estrategias habilidades y destrezas tanto del

docente para lograr la transposición del saber científico al saber escolar, entendiendo
por transposición la transformación del conocimiento científico, para adecuarlo
didácticamente al aula de clase convirtiendo la información científica que es objeto
de enseñanza en aprendizaje del estudiante; pero asumiendo el aprendizaje no como
una simple recepción pasiva de información externa, sino como un trabajo mental
activo del aprendiz, quien debe movilizar esquemas de conocimiento que ya posee
para poder procesar la nueva información. Lo nuevo interacciona con lo que el
aprendiz ya sabe, y se incorpora o no a sus estructuras mentales según puede de
alguna manera engarzarse con el saber previo y/o producir transformaciones en él.
(Gil Perez & Valdés Castro, 1996)
Entre las tendencias innovadoras más extendidas en las últimas décadas en el proceso
de enseñanza de la Física se encuentran (Gil Perez & Valdés Castro, 1996):
• Las prácticas de laboratorio como base del “aprendizaje por descubrimiento”.
• La transmisión-recepción de conocimientos como garantía de un aprendizaje
significativo.
• La utilización de las computadoras en la enseñanza.
Una de las vías que pudiera facilitar esto sería que el aprendizaje del lenguaje
simbólico de la Física tenga significado y sentido para el educando, tanto desde el
biósfera
punto de vista cognitivo, como de la unidad cognitivo-afectiva en la significación, es

decir, que logren la comprensión y tenga para ellos sentido personal.
El problema que enfrentamos es la evidente contradicción entre la necesidad de que los

educandos le atribuyan al lenguaje simbólico de la Física un significado científico a la
vez y que tenga sentido personal para ellos.
Partiendo del concepto de Kuhn en el sentido que las Ciencias parecen ser más grupos
de saberes que tienen un aire de familia común que aunque es supuesto por todos los
que conocen dicho saber muchas veces es difícil definir en términos explícitos.
(Kuhn, 1971) Lo anterior para expresar que si bien es cierto algunos autores consideran
que la Ciencias Naturales son la Química la Matemática y la Física esta definición
está lejos de expresar el objeto de estudio de las Ciencias Naturales y estaría
excluyendo otras ciencias como la biología el estadística el cálculo de probabilidades
que toman elementos de éstas y los interrelacionan de maneras muy específicas.
La ciencia moderna surge como un modo de saber, que pretende romper con la manera
de cómo se estaba haciendo ciencia hasta el momento… desde Copérnico y Galileo
hasta Bacón y Descartes, todos consideraban que era necesario replantear las bases
sobre las cuales se estaba construyendo el saber. Este ánimo innovador es uno de los
ánimos más característicos no solo de la ciencia natural sino también de toda la
modernidad en su conjunto, a saber, la percepción que tiene esta época de ser otra cosa
distinta que antecede a ella y su intento de legitimarse desde su propia actividad.
(Foucault, 1994)
Si la ciencia es una de las causa de gozo del hombre; por eso habrá siempre
científicos, mientras haya hombres capaces de pensar …Gozo de Galileo al percibir ,
bajo su pie, el movimiento de la tierra ; gozo de Kepler, al escuchar en el silencio de
las noches espléndidas , el lejano rumor de los movimientos de las esferas cuyas leyes
formuló; gozo de Newton al ver que, por todas partes a su alrededor se afirma en el
mundo la universalidad de la atracción gravitatoria, y que de ese modo toda la
astronomía, se convierte en un sistema de mecánica; gozo de Copérnico al exponer su
célebre hipótesis sobre el sol y los planetas; gozo de Lavoisier al crear la Química ; de
Hahy al crear la ciencia de los cristales; de Cuvier al reconstruir el primer mamífero
fósil; gozo de Darwin al proclamar el principio de la variabilidad de la especie viviente
y tratar de señalar las causas de esa variabilidad: gozo de Ampere y de Fresnel, al
descubrir las leyes de la electrodinámica y en segundo las leyes de la propagación de la
luz en los diferentes medios (Termier).
La ciencia al igual que el aprendizaje debe despertar en el individuo el interés, sin

interés no es posible la construcción de aprendizajes significativos. Para sentir interés
hay que saber que se pretende y sentir que ello cubre alguna necesidad (de saber,
realizar, informarse, profundizar). Si un alumno no conoce el propósito de una tarea y
no puede relacionar dicho propósito con la comprensión de lo que la tarea implica y
con sus propias necesidades difícilmente podrá llevar a cabo un estudio en
profundidad, al contrario lo que puede adoptar es un enfoque superficial. (Salé, 1993)
Se podrían distinguir tres elementos que caracterizan una competencia de cualquier
género: El saber hacer y su desempeño los cuales en su conjunto configuran el saber-
ser a la vez que permite llevar a cabo satisfactoriamente una actividad, una tarea una
función en determinado contexto… (Insuasty, 2001)
Capítulo 3 27
El modelo del cambio conceptual es un modelo didáctico inspirado en principios

epistemológicos de la enseñanza de las ciencias; incorpora cuatro condiciones que
permiten de forma a priori predecir sobre la posibilidad de un nuevo conocimiento sea
o no reconciliable con el conocimiento existente y de esta manera tomar en
consideración el diseño de estrategias dirigidas a propiciar el cambio conceptual
correspondiente. (Soto Lombana, 2001)
En el Modelo del Cambio Conceptual de Posner y Colls además de las ideas de Kuhn y
Lakatos, son importantes los planteamientos de Toulmin sobre la ecología conceptual.
Una ecología conceptual incluye fundamentalmente organización de concepciones que
sirven de ambiente intelectual y actitudinal para que el cambio conceptual ocurra…
Demastes, Good y Peebles proponen dos facetas que complementan el cambio
conceptual de Posner y Colls han propuesto la ecología conceptual a saber:
• Concepciones previas.
• Las orientaciones científicas.
• La epistemología científica.
• Las visiones sobre el mundo físico.
• Las orientaciones religiosas.
• La teoría evolutiva aceptado por el aprendiz.
Además explica como estas facetas influencian la estructuración conceptual del tema.
(Soto Lombana, 2001)
La educación de base debería asegurar la adquisición de una cultura científica, la que

debería ser ampliada y reforzada en la educación secundaria, en el marco de una
educación para todos que contribuya a la formación de los alumnos-futuros
ciudadanos- para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances
científicos y tecnológicos y sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar
decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos. (Soussan, 2003)
Cuando hablamos de atribuir significado hablamos de un proceso que nos moviliza a

nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y aportar nuestros esquemas de
conocimiento para dar cuenta de una nueva situación, tarea o contenido de aprendizaje.
Esta movilización no finaliza aquí sino que es el resultado del contraste entre lo dado y
lo nuevo los esquemas aportados pueden sufrir modificaciones, desde leves hasta
drásticas, desde establecimiento de nuevos esquemas, conexiones y relaciones en,
nuestra estructura cognoscitiva.
La labor del docente implica entre otras la asociación de tareas de innovación e

investigación y la enseñanza de las ciencias experimentales accesible a todos de
manera que los docentes e investigadores en didáctica de las ciencias no sean solo
actores de los procesos de cambio de los mismos, esto mediante el desarrollo cognitivo
y meta cognitivo mediante el proceso de aprendizaje antes, durante , y después del
aprendizaje impartiendo un conocimiento que sin descuidar contenidos conceptuales
pone énfasis en los contenidos procedimentales actitudinales y de valores y hábitos
académicos, que permitan a los estudiantes aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a convivir. Donde los estudiantes se involucren en procesos de reflexión y
experimentación. El docente no solo debe adquirir conocimientos sino organizar la
actividad de manera tal que suscite interés y la autonomía.
biósfera
La Unidad Didáctica.
La Unidad Didáctica “es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso,
aportándole consistencia y significado, esta forma de organizar conocimientos y
experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso
(Nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular,
recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los
objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que
trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho
proceso” (Escamilla, 1993, 39 citado en unidades didácticas opciones para la
formación interdisciplinaria del profesorado de secundaria básica.) (Travieso Ramos,
Gonsalez Ortega, & Castiñeiras)
El contenido del currículo determina en gran medida no sólo lo que el estudiante debe
aprender sino el valor que tiene para la vida cotidiana del mismo, de ahí la necesidad
de ir más allá de la información y promover habilidades de pensamiento, actitudes y
valores y hábitos académicos. Por lo anterior para seleccionar una unidad didáctica se
debe tener en cuenta que:
• Sea esencial dentro de la disciplina y el área del conocimiento.
• Permita establecer la relación entre los conocimientos, las experiencias de los
estudiantes.
• Desarrolle diversas alternativas pedagógicas y variados recursos de aprendizaje.
• Permita la incorporación de temas provenientes de otras disciplinas o áreas del
conocimiento.
• Responda a los intereses de los estudiantes.
• Sea asequible a los estudiantes y permita establecer diferentes conexiones.
La estructuración de los contenidos no debe centrarse en que se adquieran un conjunto

de concepciones aisladas por los estudiantes sino que las mismas se utilicen para
explicar hechos o fenómenos de la misma forma que lo hace la ciencia. Para ello se
precisa de ideas rectoras o invariantes del tema que se trate. De hecho la amplitud de
una Unidad Didáctica viene determinada por la complejidad del tema que se quiera
desarrollar. Se deben incluir contenidos que consideren aspectos relativos a la
identificación, interpretación y aplicación del objeto de estudio, al estudio de
fenómenos relacionados ó a la resolución de problemas que permitan mostrar el
carácter funcional de los aprendizajes y la relación ciencia- tecnología-sociedad.
Los conocimientos esenciales son conceptos expresiones o abstracciones de alto nivel

de complejidad que incluyen ideas, proposiciones, o generalizaciones que constituyen
el núcleo fundamental del conocimiento que debe adquirir el estudiante.
Tomando como referencia las propuestas de Sánchez y Valcárcel (1993); Gil, (1997) y
la Cátedra UNESCO, (2000) los autores proponen como componentes de la Unidad
Didáctica:
• Selección del objetivo

Capítulo 3 29
• Análisis del contenido (selección y estructuración de conocimientos,

habilidades y Actitudes)
• Diagnóstico inicial (conocimientos previos, nivel de desarrollo de las
habilidades Intelectuales)
• Selección de estrategias didácticas (planteamientos metodológicos, secuencia
de enseñanza, actividades de enseñanza, medios de aprendizaje)
• Selección de estrategias de evaluación (vencimiento del objetivo y desarrollo de
la unidad) (Gil Perez & Valdés Castro, 1996)
La estrategia didáctica que se plantea, consiste en lograr que los estudiantes

desarrollen trabajos de campo, encuestas, cálculos y balances energéticos, estudiando
en detalle el flujo de energía en la biósfera, y su efecto político y económico;
alcanzando así mayores niveles de entusiasmo y motivación por el conocimiento y
aceptación por el trabajo académico, desarrollando el aprendizaje activo, mediante
reflexiones y discusiones alrededor de preguntas generadoras como:
• ¿La basura producida por el municipio derivada de las diferentes actividades
económicas posee energía? Explique.
• ¿Existe relación entre el consumo de energía por persona en nuestra sociedad,
con la calidad de vida y por qué?
• ¿Cuál es la relación entre el crecimiento del consumo de energía, el
crecimiento de la población, y/ o el crecimiento económico?
• ¿Cuáles son las implicaciones derivadas de un crecimiento en la demanda del
consumo de energía eléctrica de un siete por ciento? (Sociedad
norteamericana).
• ¿Cómo es la transformación de energía en los seres vivos y cómo se explica su
metabolismo?
• ¿Identifique el flujo de energía en una sociedad agrícola?
• ¿Reconoce algún proceso de transformación de energía en la fotosíntesis?
(Explique el modelo, tomando el sistema sol- planta)?
• Con respecto a las fuentes de energía que usted conoce, ¿puede clasificarlas en
orden de su impacto al medio ambiente? (tenga en cuenta eficiencia,
contaminación y posibilidades de desarrollo en la región).
A todo el curso se les presenta el cuestionario para que de acuerdo a sus intereses del
grupo escojan desarrollar alguna de las preguntas anteriormente formuladas, o se les
permite la libertad de plantear otra pregunta que sea del interés del grupo. (Ver anexo
A). La solución es presentada por el relator del grupo en la plenaria para su discusión la
cual debe ser orientada y corregida en las inconsistencias conceptuales presentadas,
labor que es desarrollada por el docente.
Una vez, ya fijada la posición del curso (por consenso) sobre las respuestas a las
preguntas y lo que implica para ellos el conocimiento de las relaciones y dependencia
la verdadera conciencia ecológica, (competencia laboral) se procede a fijar
responsabilidades a los diferentes grupos en trabajos, consistentes en desarrollar un
modelo y explicarlo sobre la forma como ellos perciben el flujo de energía en su
entorno. Los sistemas que pueden ser elegibles para éste desarrollo son:
En el flujo de energía en la biósfera se pueden desarrollar los siguientes flujos:
Estudio de la taza metabólica basal de los estudiantes. Sol-actividad agrícola, sol-
mamíferos rumiantes, sol – mamíferos (incluyendo el hombre), sol- cabecera
biósfera
municipal (incluyendo procesos industriales si los hay), entorno- hogar y los que los
alumnos identifiquen sin perder de vista el énfasis en la transferencia, la
transformación, la conservación y la degradación de la energía. No hay que perder de
vista la tecnología implícita que ha sido desarrollada por la sociedad para el
mejoramiento de la calidad de vida.
Para el desarrollo de un concepto se deben identificar los ejes transversales como son
la teoría, la experimentación (en el aula y el laboratorio), en la sociedad.
En la teoría el docente debe ser muy cuidadoso para la presentación del concepto,
marcando linderos entre la presentación de conceptos físicos y los desarrollos
matemáticos propios de la temática energética.
La experimentación desarrollada en el laboratorio o en el aula, permite avances reales

de las estructuras cognitivas del estudiante cambios que sólo se logran contrastando el
concepto con prácticas intencionalmente centradas en la comprensión del concepto de
la energía.
Son fundamentales los niveles de comunicación tanto verbal como escrita, así como la
responsabilidad y flexibilidad que se logra en una práctica de laboratorio, alcanzando
comprensión superior de lo conceptual estudiado, y visualizado con la práctica.
La construcción de un modelo en la práctica acorde con el modelo físico planteado con
los flujos de energía le permite al estudiante predecir el comportamiento del fenómeno
energético estudiado.
El desarrollo de habilidades como la observación, la manipulación de elementos, la
clasificación y registro de variables, permite la contrastación del modelo con la
realidad.
Contexto Donde Se Llevara A Cabo La Unidad Didáctica.
Descripción del lugar o institución.
La unidad didáctica se llevará a cabo en la institución (Colegio Departamental

República de Francia del municipio de San-Francisco de Sales (Cundinamarca). Un
alto porcentaje de los estudiantes son de la zona rural de sectores aledaños al
municipio, la Institución cuanta aproximadamente con 1800 estudiantes tanto de
primaria y bachillerato.
Descripción del grupo con el cual se trabajara.
De acuerdo con la temática planteada este proyecto va dirigido a un grupo de

estudiantes del grado 11° básica secundaria, en un promedio de 30 estudiantes, con
edades aproximadas de 15 a 18 años, este es un curso mixto. De acuerdo con los
resultados de las pruebas saber del año 2010 los resultados de matemáticas y física
están por debajo del promedio nacional.
Descripción del área y la asignatura.
La Física corresponde al área de las ciencias naturales, y consiste en la explicación de

los fenómenos naturales, de forma cualitativa y cuantitativa a través de la definición
Capítulo 3 31
del concepto físico y de la relación directa o inversa de las variables que intervienen
en el fenómeno observado, al expresarse en lenguaje matemático, se logra dar
contenido científico y propiciar mayor acercamiento al desarrollo de la sociedad. La
física es una asignatura que favorece en los estudiantes el desarrollo de habilidades de
pensamiento, competencias básicas, científicas y laborales.
Organización y secuencia de los contenidos y actividades de aprendizaje de los

temas de la Unidad Didáctica.
Objetivo General:
• Lograr que los estudiantes conceptualicen, comprendan y trasfieran los
conceptos de calor y temperatura, y los demás conceptos asociados a estos
fenómenos térmicos en las características cualitativas como cuantitativas
Objetivos Temáticos.
• Describir Los cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en sólidos y
gases por los efectos de la energía térmica.
• Identificar la dirección natural del flujo del calor.
• Identificar en un flujo de energía dado, la transferencia, la transformación, la
degradación y la conservación de la energía.
• Definir la capacidad calorífica especifica
• Lograr que los estudiantes diferencien los conceptos de equilibrio térmico,
temperatura, calor y su respectiva medición.
• Lograr que los estudiantes desarrollen la concentración, la observación, y
puedan relacionar el proceso presentado, con el tema objeto de estudio...
TEMAS SUB-TEMAS
Temperatura y Calor Escalas, conversión, Equilibrio térmico,
energía interna, medición de calor, capacidad
calorífica específica, expansión térmica,
transferencia, transformación, degradación y
conservación de la energía.
Transmisión del calor Conducción, convección.
Radiación Absorción de la energía radiante, Emisión de
Cambio de fase energía radiante.
Evaporación y condensación en la atmósfera, y
los cambios de estado
Termodinámica Trabajo mecánico, Cero absoluto, ley cero,
Entropía primera ley, segunda ley y tercera ley.
Aumento y disminución de entropía en la
biósfera.
biósfera
Contenidos: Conceptuales, habilidades y destrezas, actitudes y valores, y hábitos

académicos.
Conocimientos Temperatura
Escalas, conversión, relación de la temperatura, calor.
Equilibrio térmico, energía interna, medición de calor, capacidad
calorífica específica, expansión térmica,
Habilidades y Llevar registro de observación
Destrezas Investigativa
Transferir.
Actitudes y Compromiso y responsabilidad individual y grupal
valores Respeto y tolerancia
Participación activa.
Hábitos Organización
Académicos Concentración
Reflexión
Actividades de aprendizaje
Exploración de conocimientos previos:

Teniendo en cuenta la técnica SQA (Ver anexo B) Qué se? ¿Qué quiero aprender? y
¿Qué aprendí?. Se les solicita a los estudiantes a nivel individual que respondan:
• ¿Qué entienden por temperatura, por escalas, por conversión de una escala a
otra?
• ¿Cuál es la relación de la temperatura con la energía cinética promedio?
• Calor
• ¿Qué es equilibrio térmico, energía interna, medición de calor, capacidad
calorífica específica, expansión térmica?
• ¿Cómo se identifica la transferencia, la transformación, la degradación y la
conservación de la energía en un fenómeno térmico?
Se socializan las respuestas de los estudiantes, y a partir de las respuestas dadas, se

identifica la necesidad de reforzar ciertos conocimientos e introducir conocimientos
nuevos.
Luego se les solicita que desarrollen la segunda fase de la técnica SQA ¿Qué quiero
Aprender? de temperatura, de calor, de escalas, de equilibrio térmico, expansión
térmica etc. igualmente se socializan las respuestas de los estudiantes y a partir de allí
se plantean los conocimientos nuevos.
Desarrollo:
Se les pide a los estudiantes que a medida que el docente va desarrollando los
experimentos vayan construyendo el proceso, e identificando las situaciones que se
presentan con cada experimento. (Aprendizaje por descubrimiento) (Fesquet &
Gondell, 1984)
Identificar las características cualitativas de los efectos del calor en

líquidos y gases.
Capítulo 3 33
Para la dilatación y contracción de un líquido llenar un frasco con agua coloreada y

colocarle el tapón con perforación, y un tubo de vidrio que penetre hasta el fondo del
frasco en el interior del líquido y se prolongue hacia arriba 20 centímetros, si se vierte
agua caliente sobre el frasco, el agua coloreada se elevara en el tubo, y descenderá si se
le vierte agua fría. (Ver anexo H)
Para desarrollar el análisis cualitativo de la dilatación del aire, tomar un balón de vidrio
e insertarle un tapón provisto de un tubo de vidrio y encerrar el aire dentro del frasco
colocando una gota de aceite en el interior del tubo, al calentar el balón con las manos
es suficiente para observar el ascenso de la gota de aceite, y si se le aplica agua fría la
gota de aceite desciende (Ver anexo H)
La importancia de de poder indagar por parte del estudiante del comportamiento de
sustancias termométricas, le posibilita plantearse la posibilidad de construir un
termómetro con criterio científico.
Funcionamiento del termómetro
Tomar nuevamente el balón de vidrio y cerrarlo con un tapón perforado por un tubo de
vidrio de unos treinta centímetros de largo, empujándolo hasta que el agua suba 5 o 6
centímetros en el tubo. Colocar el balón sobre un trípode cerca a una fuente térmica,
observando la variación de del volumen del agua por el aumento de temperatura.
Para diferenciar calor y temperatura e identificar el equilibrio térmico
E n la siguiente descripción se quiere mostrar como el aumento de temperatura es una

consecuencia de la absorción de energía calórica. Para saber de qué variables depende
esta energía calórica se le puede presentar a los estudiantes la siguiente situación, en
dos vasos de vidrio introducirles cantidades iguales de agua caliente a la misma
temperatura, seguidamente se introducen dos metales diferentes, al cabo de un minuto
verificar la temperatura en cada vaso, el calor absorbido en cada caso es diferente y se
manifiesta por que en el equilibrio térmico los registros de temperatura son diferentes.
(Ver anexo H). Seguidamente se repite la experiencia se introducen en cantidades
iguales de agua a la misma temperatura, dos metales diferentes pero de igual peso, esta
observación le permite al estudiante encontrar cualitativamente la dependencia de la
capacidad calorífica con variables como la masa, el intervalo de temperatura y la
cantidad de energía térmica.
Ambos sistemas llegan al equilibrio térmico cuando cesa el flujo de calor del agua
caliente a los metales. Los estudiantes deben platear claramente la diferencia entre
calor y temperatura y definir el equilibrio térmico, y la masa determina el calor
absorbido hasta que se logra el equilibrio.
Dilatación o expansión térmica
(Ver anexo F de dilatación longitudinal, y volumétrica)
Poder identificar y explicar por parte del estudiante las ranuras de dilatación en los
puentes vehiculares y su importancia en la estabilidad estructural que el estudiante
identifica, argumenta y enriquece su competencia comunicativa en lo referente a la
variación relativa de la longitud con respecto a la temperatura.
biósfera
Capacidad calorífica específica.
Cristiano Mattos y Alberto Gaspar en el departamento de física y química de la

universidad estatal de Sao Pablo desarrollaron un método alternativo para obtener
experimentalmente el calor específico de cualquier sólido por medio de la calibración
de curvas de enfriamiento, este método se presenta como alternativa para precisar
conceptos como la turbulencia, inestabilidad, flujo de calor dinámico y permite al
estudiante desarrollo de habilidades de pensamiento ya que identifica varios aspectos
del flujo de energía calórica.
La intención es comparar el flujo de energía térmica representado en las curvas de
enfriamiento del agua y del agua con el metal, extrapolar y plantear el análisis en
términos de la conservación del calor (calor cedido igual a calor ganado)
Escalas térmicas y conversión.

Se toma un termómetro con escala centígrada y otro con escala Fahrenheit y al
introducirlos en un recipiente con agua caliente, se observan diferentes lecturas, el
alumno debe encontrar como están relacionadas las dos escalas, y cómo a partir de una
lectura se puede encontrar la temperatura correspondiente en la otra escala.
Los estudiantes desarrollan la última fase de la técnica SQA ¿Que Aprendí?
Y hacen un ejercicio de reflexión que les permita identificar los conocimientos
erróneos, incompletos y los aprendizajes y des aprendizajes frente a la temática
desarrollada.
Profundización o Transferencia del conocimiento
En pequeños grupos de 5 estudiantes desarrollan la lectura comprensiva: La

conservación de la energía (Ver anexo G) se nombra un relator y un moderador y se
solicita que responden las siguientes preguntas:
¿Cuál es la diferencia entre calor y temperatura?
¿Qué es una sustancia termométrica?
¿Qué es el calor específico?
¿En qué consiste el equilibrio térmico?
¿Cuál es la medida del calor?
¿En qué consiste la dilatación?
¿Cómo es la calibración de una escala térmica?
Plenaria: Se socializan las respuestas de los pequeños grupos y a través de la

enseñanza directa, se refuerzan los conocimientos propuestos.
• Materiales y recursos pedagógicos.
La técnica SQA.
Balón de vidrio.
Beckers.
Erlemeyer
La lectura: La Conservación de la energía
Cuestionario.
Termómetro
Los objetos para los experimentos. (Argolla, tornillo, termómetros. varillas etc.)
Capítulo 3 35
• Evaluación:
Segundo Tema
Conocimientos Transmisión del calor; Conducción , convección y radiación

Radiación
Cambios de estado (agua)
Habilidades y Observar
destrezas Explicar
Predecir
Comparar.
Actitudes y Responsabilidad
valores Disciplina académica.
Hábitos Perseverancia
Académicos Concentración.
Objetivo General
• Identificar los elementos básicos de la transmisión de calor en la biosfera, la
interacción de la radiación con la materia, y aplicarlos en la vida cotidiana.
Objetivos temáticos:
• Utilizar estos elementos propios de los estados de la materia., para comprender
los procesos explicar situaciones en los procesos térmicos, que se presenten
en la vida cotidiana.
• Identificar las características tanto cualitativas como cuantitativas de la
expansión del agua.
Exploración de saberes previos:
Se les solicita a los estudiantes que den ejemplos donde se presenten cambios
de estado de la materia, (fusión, evaporación, ebullición, condensación,
sublimación, etc.) ¿cómo es la transmisión de calor en los fluidos y los
sólidos?, ¿qué materiales conoce son aislantes térmicos y cuáles no?, se les
pide determinar la dirección en que fluye la energía térmica, ¿qué entiende por
radiación y cómo se efectúa la transmisión de calor por radiación?
Se socializan con los estudiantes estos conceptos y se les solicita que se haga
una clasificación y categorización de los mismos de sus aspectos tanto
cualitativos como cuantitativos los que no correspondan se les piden que los
señalen para hacer posteriormente la identificación y explicación del proceso.
Desarrollo
biósfera
• Transmisión de calor por conducción.

Se presenta a los estudiantes una espiral metálica, de cobre o aluminio y una vela
prendida se coloca el espiral encima de la vela y se les pide a los estudiantes que
reconstruyan el proceso, y se les pregunta por qué se extingue la llama, en este caso no
es falta de oxigeno, cesa de arder porque el alambre conduce el calor rápidamente,
alejándolo de la llama y haciendo descender la temperatura por debajo del punto de
ignición. Se repite el experimento con una espiral de un elemento mal conductor del
calor como plástico o madera observando las diferencias, a partir de la explicación
construida, los estudiantes plantean la explicación de la conducción. Luego se procede
a su socialización.
• Transmisión de calor por corrientes de convección

Se les pide a los estudiantes que en sus respectivas casas procedan a observar,
explicar un modelo del agua cuando hierve. Pueden consultar en la red, en textos, en
todas las fuentes que consideren importantes, con la única intensión que precisen
estrategias personales de auto-aprendizaje, para el desarrollo de su autonomía
académica.
En la socialización del modelo por parte de los estudiantes, el docente reorientara la
discusión sobre las imprecisiones presentadas.
• Transmisión del calor por radiación

Se les presenta a los estudiantes el video “Oscurecimiento global” disponible en la
red en:
http://www.google.com.co/search?q=oscurecimiento+global+parte+1&tbo=p&tbm=vid&sour
ce=vgc&hl=es&aq=6&oq=oscurecimiento+ y simultáneamente desarrollan y socializan
preguntas sobre:
Absorción de energía radiante, emisión de energía radiante, cambios de estado,
características de la radiación, su interacción con todos los contaminantes derivados de
la actividad socio-económica, los efectos de la radiación solar en los mares y su efecto
en la estacionalidad del clima, etc.
El video permite que el estudiante se informe de una manera muy interesante sobre las
características del flujo actual de la energía radiante, motor de toda la trasferencia
energética en la biosfera, sin tener en cuenta el calor radiado del interior de la tierra
hacia el exterior, que termina por causa de los gases efecto de invernadero,
incrementando la temperatura global. El estudiante debe precisar los efectos
simultáneos del oscurecimiento global y calentamiento global por efecto invernadero, y
contrastar la importancia de una adecuada radiación solar benéfica, para la producción
de alimentos y la preservación de la viva en condiciones adecuadas.
En los grupos de trabajo los estudiantes deben fijar su posición con la elaboración de
un ensayo argumentativo de la radiación solar, su importancia para la vida y los
peligros en un futuro próximo derivados de la actividad socio-económica e industrial.
• Cambios de estado
Para el desarrollo de el concepto de evaporación y de condensación se reúnen los

estudiantes en grupos de trabajo (4 estudiantes) para experimentar las sensaciones de
de la evaporación del alcohol sobre su brazo (evaporación es un proceso de
enfriamiento) y condensación de vapor de agua sobre su rostro. (Condensación
proceso de calentamiento)
Capítulo 3 37
Cada grupo socializa sus apreciaciones sobre las características cualitativas de los dos
procesos y el docente reorienta los planteamientos erroneos.
• Profundización y/o Transferencia del conocimiento.
Se les solicita a los estudiantes nuevamente que clasifiquen los procesos que
desarrollaron en la exploración de los saberes previos, de acuerdo con las nuevas
conceptualizaciones, se revisan con la ayuda del docente y se hacen las precisiones
necesarias.
Evaluación:
Actividad Individual:
Desarrollar de manera individual el cuestionario propuesto como anexo D
Trabajo en triadas,
Desarrollado el trabajo individual, se reúnen en grupos de tres y discuten el
cuestionario a nivel individual y desarrollan nuevamente uno entre los tres; este será
recogido y evaluado.
Trabajo en gran grupo:

Cada pequeño grupo presenta las conclusiones de cada uno de los puntos y el docente
aclara, complementa los puntos necesarios.
Tercer tema
Conocimientos Termodinámica, trabajo, principios, ley cero, primera ley,

segunda ley (entropía), tercera ley.
Habilidades y Identificación
destrezas Argumentación
Análisis critico
Comparación y contraste.
Actitudes y valores Asertividad
Escucha activa
Solidaridad
Respeto por el otro.
Hábitos académicos No abandono de la tarea
Organización.
Objetivo General
Identificar en la biosfera la dirección natural de transformación de energía es: “energía

mecánica en energía calórica” y como él: “calor fluye es desde regiones calientes
hacia regiones frías.”(Principio de la entropía)
biósfera
Objetivo Temáticos:
Conceptualizar las leyes de la termodinámica.
Identificar la relación entre el calor y el trabajo mecánico
Diferenciar los principios de la termodinámica.
Identificar un flujo de calor que mueve la materia.
Actividades de aprendizaje
Exploración de conocimientos previos:
Definir en pequeños grupos:

Termodinámica:
Trabajo:
Leyes de la termodinámica:
Utilidad de estos conceptos:
Socializar en gran grupo las respuestas de los pequeños grupos las respuestas
dadas, y registrarlas.
Desarrollo.
Se presenta ante los estudiantes un video “LA ENTROPÍA”, que consta de cuatro
capítulos y está disponible en la siguiente dirección electrónica:
http://www.youtube.com/watch?v=urz7PcM4ANY&NR=1
A través de la práctica guida del docente el estudiante, a medida que observa los videos
debe desarrollar un registro de observación del video centrado en:
• Tema
• Resumen
• Situaciones en la vida cotidiana en las que aplicaría la información expuesta
en el video.
• Reflexión sobre la observación del video (ver anexo F Registro de
observación).
Profundización o Transferencia del conocimiento:

Se reúnen en los pequeños grupos que trabajaron inicialmente, y comparan las
definiciones iniciales con las definiciones después del conocimiento.
Se realiza una plenaria que permita socializarlos nuevos aprendizajes de los
estudiantes Y se complementa con las explicaciones del docente
Capítulo 4: Evaluación De La Unidad Didáctica
Se asume la evaluación como un proceso no como un fin, susceptible de evaluar a
través de la interacción permanente de los estudiantes con sus compañeros, pequeños
grupos y gran grupo, a través del trabajo colaborativo, el desempeño de roles etc.
Teniendo en cuenta que cada uno de los contenidos de la unidad didáctica desarrolla
unos referentes conceptuales, habilidades y destrezas, actitudes y valores y hábitos
académicos, cada uno de estos componentes será evaluado, y la propuesta como
totalidad también será evaluada través de:
Autoevaluación: Como la oportunidad que tiene cada participante a través del

diagnóstico, verificación, reflexión y autorregulación de reconocer sus avances y
dificultades.
Coevaluación: Entendida como la evaluación realizada entre pares es decir entre sus
mismos compañeros, evaluando los distintos aprendizajes conceptuales,
procedimentales, actitudinales.
A partir de la autoevaluación y coevaluación de los procesos y productos elaborados,

los estudiantes podrán dar cuenta de los avances alcanzados y de las dificultades
encontradas facilitando así la autorregulación del proceso y el empleo de nuevas
estrategias para el logro del aprendizaje significativo.
Heteroevaluación: Como la evaluación realizada por el experto en este caso el

docente a los alumnos con el fin de identificar logros y dificultades y proponer
actividades de apoyo que posibilite a los estudiantes alcanzar las metas propuestas a
partir de los objetivos planteados de cada una de las temáticas.
Es importante evaluar el uso del conocimiento de los estudiantes, a través de la

transferencia de los aprendizajes alcanzados en su contexto, proponiendo pequeños
proyectos que les permiten el uso racional de la energía, los flujos de energía a
través de la degradación, transformación y transferencia de energía identificando el
calor como último sumidero de las transformaciones energéticas.
A través de los procesos y resultados de las evaluaciones la institución también

obtiene una visión general de los logros de los estudiantes, de los grupos y de las
dificultades que permitan reorientar la propuesta para elevar el nivel académico de
los estudiantes y de la institución.
40 Desarrollo del concepto de energía a partir del análisis del flujo de la energía en
la biósfera
Capítulo 5: Resultados Esperados
Los resultados esperados de la propuesta: Desarrollo del concepto de energía a
partir del análisis del flujo de a energía en la biosfera busca lograr un aprendizaje
significativo en los estudiantes que les permita más allá de acumular información, el
uso y construcción del conocimiento para cambiar, proponer, inventar, transferir etc.
Fomentar las mesas de trabajo, grupos de discusión, aprendizaje cooperativo,

aprendizaje reciproco, y el empleo de estrategias y ayudas que favorezcan el
aprendizaje autónomo.
Asimismo que logren hacer del aprendizaje de la energía, una experiencia

enriquecedora, que sea un punto de partida para generar proyectos aplicables en su
entorno o desencadene tópicos de interés en los estudiantes como puntos de partida
de estudio y análisis de investigaciones situaciones de la vida cotidiana que les
permita el manejo de un lenguaje científico, donde no sólo los expertos pueden
construir conocimiento.
Así mismo se espera alcanzar los objetivos propuestos en cuanto a conocimientos

de las distintas temáticas dela unida didáctica. , habilidades y destrezas, actitudes y
valores y hábitos académicos además que los estudiantes:
• Logren un uso racional de la energía
• Identifiquen procesos energéticos nocivos con el entorno.
• Tengan la capacidad de seleccionar distintos energéticos teniendo en cuenta su
viabilidad económica permitiendo así mejor calidad de vida.
• Realicen una mejor escogencia de su dieta alimenticia.
• Logren mayor responsabilidad con el entorno en cuanto a la degradación de
energía y polución térmica.
• Tomen decisiones que favorezcan el consumo energético
• Busquen otras alternativas energéticas que se identifican en el medio
biósfera
Anexo A
1. ¿La basura producida por el municipio derivada de las diferentes actividades
económicas posee energía? Explique.
La basura puede ser considerada como materia prima para la producción industrial de
energía eléctrica
Que beneficios se obtienen cuando la basura es clasificada en desperdicios
nodegradables y biodegradables.
Se puede considerar la basura como un recurso energético renovable.
Que precauciones se deben tener si se quiere aprovechar la energía térmica producida
por la combustión de biomasa o la combustión de desechos nodegradables.
En qué consiste la fermentación anaeróbica de toda la materia orgánica y es posible
obtener energía, qué ventajas en la producción de energía se pueden lograr.
Qué alternativas útiles de transformación se pueden considerar en el manejo de
desechos de plástico, latas, metales, pilas, vidrios, papel y cartón y metales.
¿Existe relación entre el consumo de energía por persona en nuestra sociedad, con la
calidad de vida y por qué?
2. ¿Cuál es la relación entre el crecimiento del consumo de energía, el
crecimiento de la población, y/ o el crecimiento económico?
Por qué cuando el crecimiento demográfico es de 1.5% el crecimiento en el consumo
energético es de 5%
Cómo se pueden relacionar el consumo de energía con el crecimiento de la población
y el impacto al medio ambiente o no existe ninguna relación.
Cómo se puede relacionar el crecimiento del consumo de energía con el impacto al
medio ambiente, a las emisiones de CO2 y las fuentes de energía.
3. ¿Cuáles son las implicaciones derivadas de un crecimiento en la demanda del
consumo de energía eléctrica de un siete por ciento? (Sociedad
norteamericana).
Se puede explicar la tautología matemática “El crecimiento del consumo de energía es
del 7% anual”
4. ¿Cómo es la transformación de energía en los seres vivos y cómo se explica su
metabolismo?
Cómo se lleva a cabo el intercambio de energía en las células vivas (plantas y seres
vivos).
Una vez liberada esa energía de los alimentos en qué otras formas de energía se puede
transformar
5. ¿Identifique el flujo de energía en una sociedad agrícola?
Cuáles son las principales formas de almacenamiento de energía en la zona rural.
Qué recursos energéticos se pueden desarrollar en el sector agrícola, para posibilitar su
sostenibilidad energética, con un mínimo impacto ambiental.
Cómo se transforma, se transfiere la energía y como se degrada en la sociedad
agrícola?
6. ¿Reconoce algún proceso de transformación de energía en la fotosíntesis?
(Explique el modelo, tomando el sistema sol- planta)?
Solamente es necesaria la energía solar para la producción de alimentos, o también es
importante el calor interno que fluye del centro de la tierra y que genera el efecto
invernadero.
¿Cuáles son las formas de energía presentes en la fotosíntesis y como fluyen?
44 Desarrollo del concepto de energía a partir del análisis del flujo de la
energía en la biósfera
7. Con respecto a las fuentes de energía que usted conoce, ¿puede clasificarlas en
orden de su impacto al medio ambiente? (tenga en cuenta eficiencia,
contaminación y posibilidades de desarrollo en la región).
Indique las diferentes transformaciones y transferencias energéticas que usted
identifica en su entorno.
El calor de combustión de la gasolina en el mercado nacional es de aproximadamente
7800 Kilocalorías / litro.
A partir de esta información encontrar el valor en dinero de las pérdidas por el
enfriamiento de agua que son del 36%, las pérdidas térmicas por el tubo de escape del
orden del 38%. Esta es la energía causante de la polución térmica. El 26% es la energía
mecánica producida, y tiene la siguiente estructura de costos:
Energía usada en aceleración 3%.
Fricción de rodadura 6%.
Energía para los accesorios 3%.
Pérdidas en desaceleración y en marcha mínima 4%.
Resistencia del aire 7%.
Pérdidas en la transmisión 3%.
Calcular el precio de cada uno de los costos por galón de gasolina consumido.
Anexo B: Técnica SQA
Conceptos: Calor, Temperatura
S (Qué se?) Q(Qué quiero Aprender?) A (que Aprendí?)
Reflexión: Identificar los aprendizajes nuevos, los aprendizajes modificados, y los

des- aprendizajes
biósfera
Anexo C: Tasa Metabólica Basal
Título de la propuesta: Balance energético individual en estudiantes de grado undécimo
Justificación:
La principal dificultad que presentan los alumnos en la comprensión del concepto de energía, es
creer que dicho estudio se reduce a la sola memorización de fórmulas y su correspondiente
aplicación. Para posibilitar una nueva mirada se pretende que ellos identifiquen la energía como
un proceso que le es propio y de su entorno, los diferentes flujos de energía por ejemplo en la
biosfera, en la sociedad industrial, en la sociedad agrícola, etc. Permiten un adecuado
planteamiento para el desarrollo de aprendizajes significativos. Revisando la transformación, la
transferencia, su degradación y la conservación de la energía, como principio unificador del
desarrollo científico y tecnológico de la sociedad en el siglo XXI.
El ciclo regular que deben observar los estudiantes es en ellos mismos, cuantificando su flujo de
energía a partir de su Tasa Metabólica Basal (T. M. B.) y elaborando el balance energético de un
día.
“Se conoce como Tasa Metabólica Basal (TMB) a la cantidad de energía que necesita nuestro
organismo bajo condiciones de reposo absoluto y a una temperatura constante. Así, la TMB es la
mínima energía necesaria para mantenernos vivos.” (Deportes Popular, 2004)
“Las ecuaciones de Harris y Benedict crean un modelo a partir del sexo, talla, peso y edad que nos
da la TMB. Para el hombre sería:
• TMB = 66 + ( 13.7 x Peso en kg ) + ( 5 x Talla en cm ) - ( 6,8 x edad )
y para la mujer:
• TMB = 65,5 + ( 9.6 x Peso en kg ) + ( 1,7 x Talla en cm ) - ( 4,7 x edad )”
“Variación la Tasa Metabólica Basal por el ejercicio físico:
• Reposo. TMB x 1
• Muy ligera. TMB x 1,5.
• Ligera. TMB x 2,5
• Moderada. TMB x 5
• Intensa. TMB x 7
• Muy pesada. TMB x 15”
Guía de trabajo:
1. Cada estudiante calcula su T. M. B. teniendo en cuenta su género.

2. En todo un día describe todas las actividades de tipo físico e intelectual, y el
tiempo empleado en su ejecución, también en riguroso orden consigna la clase de
alimento consumido y su cantidad en gramos.
biósfera
3. Elabore un gráfico en Excel de energía ( kilocalorías ) en función del tiempo

(horas).
4. Socialización de resultados en pequeños grupos seleccionados por edad y género.
5. Socialización de resultados en gran grupo por género.
6. Conclusiones.
Desarrollo de la práctica:
A manera de ejemplo he calculado mi T. M. B.
Mis datos son: Peso 94 kg. Talla 185 cm. Edad 60 años.
T. M. B. = 66 + 13.7 (94Kg) + 5 (185) – 6.8(60)
T. M. B. = 1870.8 Kilocalorías
Variación de la T. M. B. con el ejercicio físico
Ejercicio muy ligero 1870.8 X 1.5 = 2806.2 kilocalorías
Ejercicio ligero 1870.8 X 2.5 = 4677 kilocalorías
Ejercicio moderado 1870.8 X 5 = 9354 kilocalorías
Ejercicio intenso 1870.8 X 7 = 13095.6 kilocalorías
Ejercicio muy pesado 1870.8 X 15 = 28062 kilocalorías.
Actividades y consumo de alimentos durante un día.
Tabla con las calorías de los alimentos consumidos un día.
Alimentos Consumo Total Kcalorías Kilo ca

Ca
Aguacates 350 gr 640.5 183 100
Leche 500 gr 285 57 K c100
Huevos con tomate 250 gr 985 394 K100
Carne 150 gr 601.5 401 K100
Maní 100 gr 560 560 K100
Arepas de maíz 250 gr 935 374 K100
Anexo C: Tasa Metabolica Basal 49
Galletas 100 gr 415 415 K100

Arvejas 200 gr 168 84 K c100
Sopa 900 gr 2700 300 K100
Banano 300 gr 255 85 K c100
Para obtener el equivalente en kilocalorías el estudiante se apoya en la calculadora que encuentra

el la pagina http://usuarios.multimania.es/deportepopular/calculos/calTMB.htm.
Levantada 4:48 A. M.
De pie hasta las 6:32 1, 75 horas -203 kilocalorías.
Desayuno jugo, huevos, aguacate pequeño 1565.5 kilocalorías
Trabajo de pie 1,8 horas - 207
Refrigerio arepas (2) porción de carne 0.16 horas 1536.5 kilocalorías
Descanso 1.25 horas -97 kilocalorías
Caminar 0.5 horas -97 kilocalorías
Almuerzo 0.3 horas 468 kilocalorías
Viaje en carro 1,25 horas -146 kilocalorías
Refrigerio 2 horas 2830 kilocalorías
Ejercicio bicicleta 3 horas -1053 kilocalorías
Porción de maní 0.3 horas 182 kilocalorías
Comida 2.25 horas 700 kilocalorías
Descanso hasta el día siguiente -572 kilocalorías
El gráfico de estos datos se presenta en Excel. De los datos antes presentados

biósfera
Anexo D: Cuestionario Transmisión Del Calor,
Conducción, Convección Y Radiación
Nombres:__________________________________________________________
1. Qué se expande más cuando aumente la temperatura: Subraye la expresión correcta

Los sólidos,
Los líquidos
Los gases
2. A qué temperatura alcanza el agua su máxima densidad?

______________________________________________________________________
___
3. Cuál es su importancia en la vida de los seres acuáticos.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________
4. Cómo puede expresar en términos de las variables (presentes en la dilatación

lineal) la siguiente afirmación “El coeficiente de dilatación lineal es proporcional a la
variación relativa de la longitud de la varilla, con respecto a la variación de su
temperatura”.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________
5, Se puede extender la anterior definición para el coeficiente de dilatación superficial
y el volumétrico?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______
6.El aire y el agua son buenos o malos conductores del calor. Argumente su respuesta
con ejemplos.
______________________________________________________________________
__
______________________________________________________________________
___
7. Qué modelo se puede proponer a nivel molecular para la transmisión de calor en los
metales?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________
8. Identifique alguna relación entre la transmisión del calor en los fluidos con el
principio de Arquímedes?
biósfera
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________
9.Existe diferencia entre la radiación solar y la radiación terrestre y cómo influyen en la
fotosíntesis?-
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____
10. Construya un modelo explicativo de la formación de la lluvia, el granizo, la
tempestad.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____
11. En el cambio de estado de la materia, señale cuales absorben o liberan energía?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______
Anexo E: Registro De Observación Del Video
Tema:______________________________________________________________
Resumen______________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________
Situaciones en la vida cotidiana en las que aplicaría la información expuesta en el
video.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________
Reflexión sobre la observación del video

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________
Anexo F: Dilatación Longitudinal, Superficial y
Volumétrica
Objetivo general: determinar experimentalmente los coeficientes de dilatación lineal y

volumétrica.
Dilatación de metales
Materiales
Un tornillo de madera, una argolla con tornillo, aro de alambre grueso, dos pedazos de
palos redondos de 10 centímetros de largo, mechero de alcohol, becker, termómetro.
Procedimiento
Observar de forma cualitativa los efectos de la temperatura sobre la argolla y el tornillo

al exponerlo al mechero, cuando se trata de pasar la argolla por la cabeza del tornillo.
Calentar la argolla o el aro a diferentes temperaturas utilizando el agua y el mechero y
con el termómetro registrar la variación de temperatura, medir la variación del
diámetro para variaciones de temperatura.Tabular variación relativa de la longitud con
respecto a diferentes temperaturas (∆L/ L.∆T). Para el caso del aro y la argolla se
considera la variación relativa del radio con respecto a la temperatura (∆R/R.∆T) y
comparar estos resultados.
Dilatación del aire
Para hallar el coeficiente de dilatación volumétrica, se ajusta un globo (con poco aire)
de goma al cuello de un frasco de vidrio, que a su vez se introduce en un Becker para
calentarlo al baño de maría, registrando la variación de temperatura con respecto al
ambiente para diferentes volúmenes, se procede a calcular la variación relativa del
volumen con respecto a la variación de temperatura. (∆V/V.∆T) y comparar los
resultados.
Los estudiantes socializan las conclusiones en puesta en común y las imprecisiones
son aclaradas por el docente.
Anexo G: La Conservación De La Energía
Albert Einstein y Leopoldo Infeld.
Temperatura y calor son los conceptos más fundamentales en la descripción de los
fenómenos del calor. Transcurrió un tiempo increíblemente largo en la historia de la
ciencia hasta que estos dos conceptos fueron distinguidos, pero una vez hecha la
distinción se progreso rápidamente.
Aunque ahora (estos conceptos son usuales par cualquiera los examináremos
cuidadosamente,
Subrayándolas diferencias que existen entre ellos Nuestro sentido del tacto nos dice
bien definidamente que un cuerpo está caliente y otro frio, pero este es un criterio
puramente cualitativo, insuficiente para una descripción cuantitativa y a menudo
ambigua. Un conocido experimento lo demuestra. Tomamos tres vasos que contiene n
respectivamente agua fría, tibia y caliente, si sumergimos una mano en el agua fría y
otra en la caliente, recibimos un mensaje de la primera que esta fría y otra de la
segunda que está caliente. Si enseguida sumergimos las dos manos en el agua tibia,
recibimos dos mensajes contradictorios como uno década mano, por la misma razón si
un esquimal y un nativo de un país ecuatorial se encontraran en Nueva York en
primavera sostendrían opiniones diferentes acerca de si el clima es cálido o frio.
Resolvamos todas estas discrepancias con el uso del termómetro un instrumento
diseñan do por Galileo en su forma primitiva ¡otra vez este nombre familiar!
El uso del termómetro está basado en el uso de algunos supuestos físicos obvios. Lo
recordaremos con una breve cita tomada de las conferencias de Black hace 150 años
aproximadamente, Black contribuyó mucho aclarar las dificultades relacionadas con
los conceptos de calor y temperatura.
“Con el uso de este instrumento hemos aprendido que, si tomamos mas mil o más de
mil objetos de diferente materia,- metales, piedras, sales, madera, plumas, lana, agua y
otros tipos de fluidos_ y los ponemos juntos en una habitación donde no entre sol ni
haya fuego aunque todos tengan al principio diferente calor- después de algunas
horas o quizá de un día entero, el calor se comunicara desde el más caliente de estos
cuerpos hasta el más frio. Si entonces aplicamos un termómetro sucesivamente a
todos los cuerpos el termómetro señalará exactamente el mismo grado”.
De acuerdo con la terminología actual la palabra calor en negrilla en el texto debería

ser reemplazada por la palabra temperatura.
Un médico que le saca el termómetro a un enfermo podría pensar de la siguiente
manera” el termómetro indica su propia temperatura por la longitud de su columna de
mercurio suponemos que la longitud de la columna de mercurio aumenta en
proporción al aumento de temperatura, Pero el termómetro estuvo algunos minutos en
contacto con mi paciente, por lo tanto mi paciente y el termómetro tienen misma
temperatura. Deduzco pues, que la temperatura de mi paciente es la que se registra en
el termómetro.”
Es probable que el médico actué mecánicamente, pero sin pensarlo ha aplicado

principios físicos. ¿También tendrá el termómetro la misma cantidad de calor que el
cuerpo del hombre? No por cierto suponer que dos cuerpos tienen igual cantidad de
calor, solo porque sus temperaturas son iguales sería como señaló Black,
biósfera
“…Tener una visión muy apresurada del asunto. Es confundir la cantidad de calor en
diferentes cuerpos con la fuerza o intensidad del calor, aunque evidentemente son 2
cosas distintas que deberían distinguirse siempre que pensamos en la distribución del
calor”.
Esta distinción puede comprenderse bien por medio de un experimento muy simple.
Una libra de agua colocada sobre una llama de gas tardara algún tiempo en pasar de la
temperatura ambiente al punto de ebullición. Se necesita mucho más tiempo para
calentar 12 libras de agua en el mismo recipiente y sobre la misma llama. Deducimos
en este hecho que ahora se necesita más cantidad de algo y a este algo lo llamamos
calor.
El siguiente experimento nos proporciona otro concepto importante del calor
específico: tomamos un recipiente que contiene 1 libra de agua y otro que contiene una
libra de mercurio. Si empleamos los mismos medios para calentarlos el mercurio estará
caliente mucho antes que el agua. Esto demuestra que se necesita menor calor para
elevar en 1 grado la temperatura del mercurio. En general se requieren diferentes
cantidades de calor para cambiar en 1 grado –por ejemplo de 40 a 41 grados
Fahrenheit- las temperaturas de diferentes sustancias –agua, mercurio, hierro, cobre,
madera, etc.- todas de igual masa decimos que cada sustancia tiene su propia capacidad
de calor o su calor específico.
Una vez obtenido el concepto de calor, podemos investigar más detalladamente su
naturaleza. Tenemos un cuerpo caliente y otro cuerpo frío, o más exactamente, uno de
temperatura más alta que el otro. Los ponemos en contacto y los libramos de toda
influencia externa. Sabemos que finalmente ambos llegaran a la misma temperatura.
¿Cómo ha ocurrido esto?, ¿qué sucede entre en el momento en que los cuerpos entran
en contacto y el momento en que alcanzan igual temperatura? Imaginemos que el calor
“fluye” de un cuerpo a otro, como el agua, que fluye de un nivel más alto a otro más
bajo. Esta imagen, aunque primitiva, parece bastante adecuada de modo que podamos
establecer la siguiente analogía:
Agua – Calor
Nivel más alto – Temperatura más alta
Nivel más bajo – Temperatura más baja
El flujo continúa hasta que los dos niveles, esto es las dos temperaturas sean iguales.
Algunas consideraciones cuantitativas pueden hacer más útil es visión ingenua. Si se
mezclan determinadas masas de agua y alcohol, cada una con una determinada
temperatura el cocimiento de sus calores específicos nos permitirá predecir la
temperatura final de la mezcla. A la inversa, la observación de la temperatura final,
junto con algunos cálculos algebraicos, nos permitirá encontrar la proporción de los
dos calores específicos.
Anexo H: Fotos
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Desarrollo del concepto de energía a partir del análisis del flujo de la

Leonardo Forero Dávila

Universidad Nacional de Colombia.

Leonardo Forero Dávila

Director: Dr. Anderson Dussán Cuenca.

Universidad Nacional de Colombia.

Palabras Claves: Entropía, eficiencia ideal de una maquina térmica,

Keywords: Entropy, ideal efficiency of a heat engine, energy transformation,

Capítulo I: Referentes Teóricos. ….…………………...………………………………5

Capítulo II: Historia y Epistemología en el Desarrollo del concepto de

Capítulo III: Propuesta Didáctica y pedagógica para el manejo del concepto de

Capítulo IV: Evaluación de la unidad Didáctica ……………………..………....……39

Capítulo V: Resultados Esperados ……………………………………………………41

“Se pide a la escuela preparar personas con habilidades básicas para la

La enseñanza de las Ciencias Naturales y de la Física, al igual que las demás

El uso de un lenguaje muy elaborado en su definición, sin el manejo de estrategias

El concepto de la energía es posible analizarlo por el procedimiento pedagógico-

La conceptualización del concepto de energía a partir del aspecto histórico-

Las relaciones existentes entre los aspectos cognitivos, afectivos, y relacionales en la

La unidad didáctica pretende responder la pregunta ¿Es posible desarrollar en los

La idea central que se plantea para el desarrollo de la unidad didáctica es el

A través de la conceptualización y la comprensión del concepto de energía el

El estudio de este concepto revierte especial importancia en la medida que este es un

EL TRABAJO: La medida del intercambio de energía parte de observar como en

La comprensión del concepto de trabajo le permitió a James Precott Joule diseñar un

La figura 2 muestra el experimento diseñado por Joule para la determinación del

De la figura se puede deducir:

En la termodinámica se estudia la relación de transformar calor en energía mecánica.

El equilibrio térmico definido como un estado permanente donde todo el flujo de

Segunda ley de termodinámica

En el experimento de Joule se evidencia que la dirección natural en la transformación

Porque, en definitiva, la entropía de todo sistema no puede disminuir; permanece

El flujo de energía en la biosfera. (Gates, 1982)

La segunda ley de la termodinámica determina que todos los procesos térmicos en

espontáneamente de regiones calientes a regiones frías, y también aumenta cuando la

A lo largo de la historia de la ciencia, cada época se caracteriza por definirla, de

Cuando la ciencia estudia los fenómenos térmicos, identifica el calor y la temperatura

En el siglo XX con el advenimiento de la teoría de la relatividad y la mecánica

La evolución del concepto de energía en su desarrollo histórico se separa cada vez

La dinámica del desarrollo de este concepto no se detiene, a partir de los nuevos

La observación sistemática y continua del cosmos le ha permitido a la comunidad

Otro aspecto importante que se debe mencionar en estas generalidades sobre el

La observación del entorno y la comunicación de los miembros de la comunidad les

La revisión de los conocimientos empíricos de calor y temperatura en cada época y en

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