El Oficio de Docente PDF

Emilio
Tenti Fanfani
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en el siglo XXI
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FUNDACION
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Cada vez ms. la profesionalizacin de los docentes ocupa un lugar des

tacado en la agenda de la poltica educativa en Amrica Latina. Europa y
los Estados Unidos. Las transformaciones del sistema escolar. los cambios
culturales. la masificacin de la escolaridad y el aumento de I~ exclusin
social son slo algunas variables Que afectan el ejercicio de la profesin
y la vuelven, en el mejor de los casos, reflexiva y dinmica.
Sin embargo, los contextos nuevos provocan nuevos problemas: la tensin
entre el orden democrt!co y la autoridad. pedaggica, el conflicto genera
cional, las estructuras familiares en proceso de acomodamiento y la lucha
por salanos dignos en sociedades empobrecidas tambin plantean desa
fos al trabajo de los docentes. Ante un panorama donde diariamente se
les exige, adems de ensear, tareas burocrticas, asistenciales y de per
feccionamiento continuo -siempre a la zaga de las reformas emprendidas
por los gobiernos de turno-, es legitimo interrogar el desempeo docente.
Esto es lo que hace EL OFICIO DE DOCENTE: VOCACiN, TRABAJO Y
PROFESiN EN EL SIGLO XXI.
Con el aporte de investigadores. socilogos. pedagogos e historiadores
de la educacin, este libro coordinado por Emilio Tenti Fanfani es el resul
tado de un seminario internacional donde se discutieron ampliamente
aspectos de la formacin de los docentes en Amrica Latina , Espaa y
Francia. Cuando la pregunta sobre el sentido de la enseanza .parece per
der valor este conjunto de expOSiciones restituye alos lectores las cuestiones
decisivas: el acceso al conocimiento, la construccin de la identidad,el desa
rrollo econmico el cambio social.
_SHC-111092_
ISBN : 9789871220-656
..

11.
220'"
EL OFICIO DE DOCENTE:
VOCACIN, TRABAJO Y PROFESIN
EN EL SIGLO XXI
126437
ComPilado por
Emilio Tenti Fanfani
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UNIVERSIDAD
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No. de cdigo de barras
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2-~~7J8
Siglo veintiuno editores Argentina s.a.
j.
TUCuMN 1621 7" N (Cl050AAG), BUENOS AIRES, REPBLICA ARGENTINA
Siglo veintiuno editores, s.a. de C.V.

CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiN COYOACN, 04310, MXICO, D. F.
Siglo veintiuno de Espaa editores, s.a.

CIMENNDEZ PIOAL, 3 BIS (28036) MADRID
El oficio de docente: vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI I

compilado por Emilio Tenti Fanfani - la ed. - la reimp. - Buenos Aires:
Siglo XXI Editores Argentina, 2007.
342 p. ; 23x16 cm. (Educacin)
Prlogo
Margarita Poggi ......... .. "' ..... ... .........
.
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Hacia una poltica nacional de je

Daniel Flmus ............................. ..
ISBN 978-987-1220-65-6
l. Docentes-Vocacin. 2. Docentes-Profesin. 1. Emilio Tenti
Fanfani, comp.
CDD 371.141 2
Identidad y desafos de la condici

Jos M. Esteve .................................... ,
La construccin social de las den
Francia. Enfoques histricos y

Vincent Lang .................................
La Fundacin OSDE tiene como uno de sus pilares la defensa del pluralismo, por lo cual
el presente trabajo no necesariamente expresa(as. ideas de la misma, siendo el contenido
de este ejemplar de exclusiva responsabilidad del autor.
Portada: Peter Tjebbes
Profesiona!izacin docente: consi

Emilio Tenti Fanfani .....................
Impactos de los cambios en el COI

docente
Ins Dussel
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......
2006, Siglo XXI Editores Argentina S. A.

ISBN: 978-987-1220-65-6
La pregunta por la enseanza y el

Gloria Calvo ................................ ..
Impreso en Grafmor
Lamadrid 1576, Villa Ballester
en el mes de julio de 2007
El trab;qo y el saber del docente: 1

Menga Ldke ............................... .
Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina:. Made in Argentina
El nuevo profesionalismo: formac

Beatrice Avalos ............................. .
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HUMANIDADES
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Prlogo
Margarita Poggi
In en el siglo XXI /
reimp. - Buenos Aires:
Hacia una poltica nacional de jerarquizacin docente

Daniel Filmus .......................................... ..... ..................................................... 13
Identidad y desafos de la condicin docente

Jos M. Esteve ................................................................................................... 19
In. l. Emilio Tenti
La construccin social de las identidades profesionales de los docentes en

Francia. Enfoques histricos y sociolgicos
Vincent Lang ........................ ......................................... .... ................... ............. 71
:nsa del pluralismo, por lo cual

la misma, siendo el contenido
Profesionalizacin docente: consideraciones sociolgicas

Emilio Tenti Fanfani ......................................................................................... 119
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacionaI del oficio

docente
Ins Dussel ........................................................................................................ 143
La pregunta por la enseanza y el aprendizaje en el oficio docente
Gloria Calvo ...................................................................................................... 175
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~.
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafos

Menga Ldke .................................................................................................... 187
El nuevo profesionalismo: formacin docente inicial y continua

Beatrice Avalas .................................................................................................. 209
Notas sobre formacin y profesionalizacin docente

Ins "Aguerrondo ............................................................................................... 239
Autonoma y regulacin externa: tensiones en la profesionalizacin docente
Patricia Arregui ................................................................................................. 247
Nuevas tendencias en materia de polticas docentes: qu nos sugieren las
reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
Yael Duthilleul .................................................................................................. 257
Salarios docentes en Amrica Latina
Alejandra Mizala ............................................................................................... 275
",
Formacin docente y el contexto de Amrica Latina
EdgarJimnez ................................................................................................... 289
La profesin docente,en Espaa: retos de futuro. Una perspectiva sindical

Isabel Galvin ...................................................................................................... 303
A modo de conclusin. Una agenda de poltica para el sector docente
Juan Carlos Tedesco ......................................................................................... 329
Los autores ........................................................................................................ 339
Toda agenda actualizada e

ye temas vinculados a los dOI
tidad, la formacin inicial y
ejercicio de esta prctica, la
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los distintos niveles del sisterr
de ese colectivo y las que sol
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lca para el sector docente
................................................... 329
................................................... 339
Toda agenda actualizada de polticas educativas seguramente inclu

ye temas vinculados a los docentes: la compleja definicin de su iden
tidad, la formacin inicial y continua, las caractersticas propias del
ejercicio de esta prctica, las condiciones laborales y organizaciona
les, las normativas que regulan la carrera, las tradiciones del oficio en
los distintos niveles del sistema educativo, las representaciones propias
de ese colectivo y las que sobre l se construyen, son slo algunas de
las distintas facetas que podran abordarse.
Unos de los ejes de las lneas de investigacin del I1PE-UNESCO
Buenos Aires ha sido promover tanto estudios nacionales como una
reflexin comparada acerca de los docentes, con las diferentes mira
das que ello supone. En este sentido, el Seminario Internacional "El
oficio de docente: vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI", al
mismo tiempo que retomaba esta lnea, permiti reunir otras expe
riencias y trabc:90s de distintos contextos, con la conviccin de que para
comprender qu nos sucede en Amrica Latina se necesita compar
tir experiencias y situaciones que poseen resonancias comunes, a la vez
que requiere el esfuerzo de precisar las caractersticas singulares pro
pias de cada pas de la regin. Este libro presenta las ponencias de
ese seminario, realizado en noviembre de 2005, siendo Juan Carlos
Tedesco director del Instituto, como modo de dar a conocer a pbli
cos ms amplios las principales problemticas que hoy se presentan en
relacin con la docencia.
Pocas veces en la historia del oficio docente ste ha enfrentado tan
tos cambios como los a.contecidos en las ltimas dcadas, algunos socia
10
Margarita Poggi
les y culturales, y por lo tanto externos a los propios sistema& educati

vos; otros, ms especficos. Entre los primeros, podran mencionarse,
s610 a modo de ejemplo, los requerimientos de la sociedad en relacin
con una formacin cada vez ms extensa, tanto por el proceso de ace
leracin en la produccin de saberes que deben ser transmitidos a las
nuevas generaciones, como por los requerimientos de la organizacin
de la vida social y del ejercicio de la ciudadana; las mutaciones en las
estructuras productivas y en el mercado laboral, con efectos en tr
minos de una distribucin diferenciada de los recursos econmicos; la
transformacin de las estructuras familiares, a travs de la multiplica
cin de las formas en que se presentan; la mundializacin con sus
diversas manifestqdones del pluralismo y la diversidad cultural. Estos
cambios y mutaciones de las sociedades, que por momentos adoptan
una apariencia catica,repercuten en forma directa sobre el ejerci
cio del oficio de ensear, transforman tanto sus condiciones de acce
so como su ejercicio y plantean desaffos para la carrera como para la
construccin de una identidad.
Pero tampoco son menores los cambios producidos con el desa
rrollo de los sistemas educativos: grupos de alumnos cada vez ms hete
rogneos y diversificados (no slo en cuanto a sus saberes e intereses
culturales sino, principalmente, con relacin al valor que l(atribu
yen a su formacin en el sistema educativo); las mltiples influencias'
de otras agencias socializadoras; la incorporacin de nuevas genera
ciones de docentes al tiempo que se expanden los sistemas, todo en
el marco de una redefinicin del papel de los estados (principalmen
te, aunque no de manera exclusiva, a travs de los recursos que desti
nan a la educacin) y con el desarrollo de nuevos modos de regulacin
de los sistemas escolares.
Cambios y mutaciones externos e internos que enmarcan un ofi
cio ineludiblemente atravesado por una responsabilidad tica hacia
las nuevas generaciones que toma a su cargo: la enseanza est hoy
confrontada al empobrecimiento de nios y jvenes, al estallido de
los modelos de autoridad, a sociedaq.es que se "dualizan" no slo en
trminos econmicos sino tambin en relacin con el acceso al cono
cimiento.
Todos los rasgos sealados, sean stos externos o internos a los sis
temas educativos, permiten afirmar que el trabajo de ensear repre-
Prlogo
senta una actividad complt::

mente reconocida y que est
das (sin que se tenga an e
en ese proceso y su grado
Por ello, el I1PE-UNESO
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Margarita Poggi
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relacin con el acceso al cono
:os externos o internos a los sis

ue el trab.yo de ensear repre-
Prlogo
11
senta una actividad compleja y de alto nivel que no siempre es social

mente reconocida y que est siendo reconfigurada en las ltimas dca
das (sin que se tenga an en claro todas las variables que intervienen
en ese proceso y su grado de influencia).
Por ello, el I1PE-UNESCO Buenos Aires invit a diversos investiga
dores, funcionarios y dirigentes sindic.ales preocupados por la tem
tica, provenientes de varios pases de Amrica Latina y Europa, para
ofrecer y discutir sobre algunos de los desafio s ms relevantes para la
formacin y el ejercicio de la docencia. Esta publicacin constituye,
como otras de su produccin, una nueva ocasin para difundir los prin
cipales debates que en el presente tienen lugar en Amrica Latina (al
tiempo que se recogen tambin otras experiencias internacionales) y
ponerlos al alcance de pblicos interesados por el tema y por las diver
sas perspectivas que en el libro se desarrollan.
Por ltimo, cabe reiterar los agradecimientos hacia quienes nos
acompaaron en este seminario: la Fundacin OSDE, los conferen
cistas y panelistas y los asistentes, muchos de ellos provenientes de
varios pases de Amrica Latina. Tanto con sus aportes como por sus
reflexiones, contribuyeron a situar en el debate los principales aspec
tos histricos, culturales y sociales clave para el ejercicio de la docen
cia, al tiempo que delinearon algunos de sus aspectos prospectivos.
MARGARITA POGGI
Directora del Instituto Internacional de' Planeamento de la
Educacin, IIPE-UNESCO, Sede Buenos Aires
Haci.
En primer lugar quiero a

Buenos Aires, particularmel
este seminario anual, que n
reflexionar acerca de temas
que Freud dijo que uno de 1
ra otros dos imposibles: an
quienes ensean es un im]
importante que el I1PE-UNE
ga este mbito de reflexin,
co acerca de la necesidad d
tras realidades. A veces creen
somos nosotros, y es muy sall
ses, inclusive con realidades 1
teando los mismos interrog.
Yo quisiera ser muy breve.
ese tema nos parece import
cendente, el ms importante
bable que si desde el gobie
acertadas, logremos resultad
vocamos frente a los docen
sucede en las aulas. La nic
jo cotidiano de los docentes
* El presente texto es una versin revisa
del Seminario Internacional por el Mir

Argentina.
Hacia una poltica nacional de

jerarquizacin docente"
Daniel Filmus
En primer lugar quiero agradecer al I1PE-UNESCO Sede Regional

Buenos Aires, particularmente aJuan Carlos Tedesco, la invitacin a
este seminario anual, que nos obliga, por lo menos una vez al ao, a
reflexionar acerca de ternas de fondo y a compartir ideas. Es verdad
que Freud dijo que uno de los imposibles es ensear, pero yo agrega
ra otros dos imposibles: analizar y gobernar. Gobernar, entonces, a
quienes ensean es un imposible al cuadrado. Realmente es muy
importante que el I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires sosten
ga este mbito de reflexin, y quisiera destacar la propuesta de Tedes
co acerca de la necesidad de analizar qu est sucediendo en nues
tras realidades. A veces creernos que los nicos que tenernos problemas
somos nosotros, y es muy saludable tornar conciencia de que otros pa
ses, inclusive con realidades muy diferentes a las ntlestras, se estn plan
teando los mismos interrogantes.
Yo quisiera ser muy breve. Aunque cada vez que abordarnos un terna
ese terna nos parece importante, trascendente y decisivo, el ms tras
cendente, el ms importante y el mas decisivo es el del docente. Es pro
bable que si desde el gobierno, desde la gestin, tornarnos medidas
acertadas, logremos resultados parciales importantes. Pero si nos equi
vocarnos frente a los docentes, no llegaremos a transformar lo que
sucede en las aulas. La nica posibilidad de llegar al aula es el traba
jo cotidiano de los docentes.
* El presente texto es una versin revisada de la exposicin efectuada en ta sesin de inauguracin
del Seminario Internacional por el Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica
Argentina.
14
Daniel Filmus
Varias investigaciones demuestran que algunas de las propuestas

hechas durante la dcada de los noventa se tropezaron con la imper
meabilidad de la realidad del aula y no superaron las barreras de la rea
lidad cotidiana, quedando reducidas a pautas y a normas escritas en
un papeL Aunque las normas son importantes, no transformaron la
realidad del aula, y hoy nos queda una realidad deteriorada, atrave
sada por la peor crisis social que padeci la Argentina en toda su his
toria.
Ojal, cuando termine esta reunin, ustedes nos ofrezcan tres o cu~
tro recomendaciones acerca de las polticas hacia los docentes. QUI
siera abordar dos o tres cuestiones que me parecen fundamentales.
AIleer los trabajos acerca de Suecia, Holanda, Inglaterra, Francia o
Espaa nos dams cuenta de que a ninguno de ellos les sobran los
recursos para la educacin, aunque sean mucho ms ricos que noso
tros. Las problemticas son las mismas en buena medida, y ciertos.desa
fos, algunos vinculados a la vertiginosidad de las transformacIOnes
sociales y al hecho de que los docentes deben enfrentar conflictos para
los cuales no fueron formados, parecen universales.
Reconozco que si nuestros alumnos estn comiendo con cincuen
ta centavos por da en la escuela, el trabajo en esas condiciones es
muy especial y cualquier propuesta, por acertada que sea, te~dr qu~
vrselas con esa circunstancia. Sin desconocer nuestra realIdad latI
noamericana, creo que algunos de nuestros problemas ms graves son
la fragmentacin y la falta de continuidad de las polticas educati~.
En el caso argentino, es muy difcil elaborar polticas docentes naCIO
nales, ya que las relaciones laborales, pero tambin los diseos peda
ggicos, dependen de cada una de las veinticuatro jurisdicciones en qu~
est dividido el pas. Esto plantea otra imposibilidad, una dificultad adi
cional en la reconstruccin de un sistema educativo nacional.
Uno de los problemas que se repiten en todos los trabajos presen
tados aqu, quizs el ms difcil de resolver y el de mayor impacto en
las aulas, es el cambio en la composicin social de los docentes y el
hecho de que son docentes que provienen de un circuito educativo
deteriorado. La mayor parte de quienes eligen la docencia(proviene
de sectores socioeconmicos que no accedieron al nivel su~erior.
A diferencia de lo que mostraban las estadsticas de los aos cin
cuenta o sesenta, cuando la mayora de las docentes eran mujeres de
Introduccin
cIase media que se destaca

importante capital cultural, G
dando ni una slida formac
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cin docente sino de su forn
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sino que se trata de un info
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mejores docentes. El informe
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sentes tiene hijos que sigan 1
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Daniel Filmus
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i la Argentina en toda su his
llstedes nos ofrezcan tres o cua

ticas hacia los docentes. Qui
e me parecen fundamentales.
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ienen de un circuito educativo
les eligen la docencia proviene
,ccedieron al nivel superior.
las estadsticas de los aos cin
le las docentes eran mujeres de
Introduccin
15
clase media que se destacaban en sus estudios y contaban con un

importante capital cultural, ahora el sistema educativo no les est brin
dando ni una slida formacin general ni una educacin de calidad
a los sectores ms bajos de la poblacin. No se trata slo de la forma
cin docente sino de su formacin inicial.
Se acaba de publicar en Estados Unidos un informe muy ilustrati
vo, Superando la tormenta que se avecina. No se refiere a los huracanes
sino que se trata de un informe solicitado por el Congreso a todas
las academias de ciencias norteamericanas, equivalente al que en su
momento se conoci como Una nacin en peligro. Vuelve a ser un
gobierno conservador el que se plantea qu hacer para que Estados
Unidos recupere la competitividad que est perdiendo frente a los pa
ses europeos y asiticos.
Los especialistas formulan cuatro grandes propuestas, de las cua
les tres son de carcter educativo, que pueden descomponerse en
muchas otras medidas concretas. Una de ellas propone ofrecerles
diversos incentivos econmicos a los diez mil mejores estudiantes del
pas para que elijan la docencia, calculando que cada uno de ellos
podr formar a otros mil estudiantes. Al cabo de treinta aos Estados
Unidos tendr diez millones de estudiantes formados por los diez mil
mejores docentes. El informe hace hincapi en fsica, qumica, mate
mtica, en las ciencias duras.
Menciono este ejemplo para demostrar que el tema de la capaci
tacin, la formacin y la seleccin de los doce1}tes es vital para la
fortaleza del sistema educativo, cientfico y tecnolgico de cualquier
pas.
El rector de la Universidad de Buenos Aires,Jaim Etcheverry, suele
escandalizar a auditorios como ste preguntando quin de los pre
sentes tiene hijos que sigan la carrera docente. Y realmente no hay
nadie que levante la mano cuando est hablando con sectores medios
o altos de la poblacin. Es vlido preguntamos entonces cmo recu
peramos el prestigio de la carrera docente, cmo garantizamos que
la eleccin de la carrera sea por vocacin, no por descarte.
Las investigaciones hechas en la Facultad Latinoamericana de Cien
cias Sociales (FLACSO), y las que hice'yo mismo siguiendo la trayec
toria de los egresados de la escuela media que no provienen de los sec
tores ms empobrecidos de la poblacin, demuestran que quienes
16
Daniel Filmus
eligen la carrera docente tienen rendimientos escolares muy bajos,

no pudieron entrar en la universidad o eligieron la carrera docente
para ingresar en la universidad despus.
Los docentes, en las encuestas, plantean como prioritario el tema
salarial, pero al mismo nivel que el prestigio profesionaL A estas dos
dimensiones deberamos agregar la cuestin de la culpabilidad a la que
aluda Tedesco. La sociedad ha cargado sobre las espaldas de los docen
tes hasta la violencia social, de la cual la escuela no est excluida pero
de la que no es responsable.
Otro de los problemas que debemos abordar, que en el IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires se ha discutido bastante, es el problema
de la pobreza. Au.pque el ndice de nios menores de 14 aos sumer
gidos en la pobreza baJ del 62 al 53%, ese 53% sigue siendo pobre.
En algunas provincias el 80 o el 90% de esos chicos asisten a las escue
las pblicas. Estamos trabajando, entonces, con una realidad muy dura,
y esto implica dos cuestiones que tienen que ver con las condiciones
de educabilidad.
Por un lado no podemos desconocer que muchas veces trabajamos
con chicos que lo nico que comen en el da es el guiso que les ofre
ce la escuela. Pero como la contracara de esta realidad es la prdida
de confianza del docente respecto de la capacidad de aprendizaje de
los alumnos, all aparece otro debate. Es imprescindible recuperar
la confianza en que los alumnos pueden aprender para vencer tam
bin la desconfianza de los docentes respecto de su propia capaci
dad de ensear.
Es importante tambin el debate acerca de la cantidad de das de
clase. Muchas veces se dice qu ms da un da ms o un da menos
de clase, una semana ms o menos de clase si lo que importa es la cali
dad. Se desvaloriza as el propio trabajo docente, la influencia que ese
trabaJo puede tener en los alumnos, la relacin cotidiana y pennanente
entre los docentes y los alumnos. Relacin que encierra una profun
da discusin ideolgica, que se vincula a la capacidad de transfonna
cin y la influencia que los docentes ejercen frente a los alumnos, an
en condiciones muy difciles.
El tercer tema que querra abordar es de los resortes, los mecanis
mos que nos permitan trabajar para recuperar esa formidable capa
cidad de transfonnacin que poseen los docentes. Y lo planteo desde
Introduccin
la perspectiva de las poltic

entre la necesidad de conta
mentar polticas pblicas e:
mentar, mientras construim.
son los mejores mecanismo
todas las jurisdicciones, se sie
mentadas. La tensin entre
tomar decisiones, entre dec
participativas es parte de la ,
aqu.
La Argentina inicia en eS1
de la Ley de Financiamiento
ble prever durante los prxiJ
supuestos, tanto nacional co
cipales factores para transfor
docente. La misma ley plan1
macin de una comisin, aco
discutir la carrera docente.
Como no se puede avanzaJ
sin la que proponga qu p,
vincial, que aunque no sean ,
ca de la carrera docente, que
sino tambin el desempeo y 1
emos conveniente separar la ,
carrera directiva. (Recomien
Sede Regional Buenos Aires
sobre las razones que empuj
aulas, atrados por los mejon
demos un buen docente par;:
Si podemos discutir estos
delante otro horizonte y se e1
ciamiento; si hay una mejora
podemos debetir lo sustantive
tremos en una situacin pri,
magnitud que pennite preve]
No sabemos qu pasara si 1
que si no se invierte ms en f
Daniel Filmus
.mientos escolares muy bajos,

) eligieron la carrera docente
).
tean como prioritario el tema

:stigio profesionaL A estas dos
,tin de la culpabilidad a la que
;obre las espaldas de los docen
L escuela no est excluida pero
::lordar, que en el IIPE-UNESCO

lltido bastante, es el problema
os menores de 14 aos sumer
, ese 53% sigue siendo pobre.
esos chicos asisten a las escue
:es, con una realidad muy dura,
:n que ver con las condiciones
r que muchas veces trabajamos
el da es el guiso que les ofre

de esta realidad es la prdida
a capacidad de aprendizaje de
, Es imprescindible recuperar
en aprender para vencer tam
respecto de su propia capaci
:erca de la cantidad de das de

La un da ms o un da menos
:lase si lo que importa es la cali
) docente, la influencia que ese
elacin cotidiana y permanente
cin que encierra una profun
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es de los resortes, los mecanis

ecuperar esa formidable capa
)S docentes. Y lo planteo desde
Introduccin
17
la perspectiva de las polticas pblicas: debemos resolver el dilema

entre la necesidad de contar con el consenso adecuado para instru
mentar polticas pblicas eficaces y qu hacer, qu polticas instru
mentar, mientras construimos ese consenso. Debemos discutir cules
son los mejores mecanismos para que todos los docentes, para que
todas las jurisdicciones, se sientan representados por las polticas imple
mentadas. La tensin entre el debate permanente y la necesidad de
tomar decisiones, entre decisiones inconsultas y autoritarias y medidas
participativas es parte de la discusin que, supongo, ustedes tendrn
aqu.
La Argentina inicia en estos momentos, despus de la aprobacin
de la Ley de Financiamiento Educativo, una etapa en la que ser posi
ble prever durante los prximos cinco aos el incremento en los pre
supuestos, tanto nacional como provinciales, que es uno de los prin
cipales factores para transformar las condiciones laborales y la carrera
docente. La misma ley plantea, tambin por primera vez, la confor
macin de una comisin, acordada con los sindicatos nacionales, para
discutir la carrera docente.
Como no se puede avanzar sobre otras legislaciones, ser esta comi
sin la que proponga qu parmetros se podrn aplicar a nivel pro
vincial, que aunque no sean obligatorios orientarn la discusin acer
ca de la carrera docente, que deber contemplar no slo la antigedad
sino tambin el desempeo y la capacitacin permanente. Inclusive cre
emos conveniente separar la carrera docente proI?iamente dicha de la
carrera directiva. (Recomiendo una investigacin del IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires, dirigida por Emilio Tenti, que indaga
sobre las razones que empujan a muchos docentes a abandonar las
aulas, atrados por los mejores sueldos directivos.) Muchas veces per
demos un buen docente para ganar un mal directivo ...
Si podemos discutir estos temas a nivel nacional, si tenemos por
delante otro horizonte y se empieza a cumplir la nueva Ley de Finan
ciamiento; si hay una mejora genuina de las condiciones de trabajo y
podemos debetir 10 sustantivo de la carrera docente, quiz nos encon
tremos en una situacin privilegiada. El pas est creciendo en una
magnitud que permite prever que todo esto es posible.
No sabemos qu pasara si la Argentina no creciera, pero s sabemos
que si no se invierte ms en educacin el pas no crecer. Desde esta
18
Daniel Filmus
perspectiva, la inversin en educacin es estratgica. El actual creci

miento tiene un techo, porque responde al viejo modelo de pas, asen
tado en la exportacin de productos primarios con escaso valor agre
gado. La alternativa de transformacin social que planteamos tiene
mucho que ver con una distribucin ms democrtica del conoci
.miento, que es lo que se est discutiendo aqu.
Estamos en el ao internacional de la fisica, que conmemora el naci
miento de Einstein. Einstein sola decir que el primer sntoma de locu
ra es repetir muchas veces una accin y esperar que d resultados dis
tintos. Tal como venimos haciendo las cosas nos va mal, y si las
repetimos de la misma manera nos ir mal nuevamente.
Hace falta un debate profundo, un debate sin prejuicios, sin con
siderar en qu psicin nos encontramos frente al gobierno de tumo
sino frente a las ideas que nos permitan transformar la realidad. No
hay ninguna posibilidad de cambio, no hay ninguna posibilidad de
cambio profundo si no acertamos en las estrategias respecto de las pol
ticas docentes. sta es una cuestin crucial en un pas federal, con vein
ticuatro jurisdicciones.
La Argentina no tiene un sistema educativo. Tiene fragmentos,
archipilagos, islas, pero carece en este momento de un sistema que ni
siquiera tenga comunicacin clara entre sus distintas partes. Es nece
sario recuperar la capacidad de conduccin del Estado nacional, que
debe tener mayor presencia, un papel ms responsable en un rea
tan estratgica como la educacin.
Cuando nosotros tomamos decisiones -como el establecimiento de
un salario inicial para todos los docentes del pas-, nos dijeron que
estbamos locos, que estbamos nacionalizando un problema que le
corresponda a cada una de las jurisdicciones. Sin embargo, acaba
mos de crear una comisin nacional para discutir la formacin docen
te, para nacionalizar nuevamente la problemtica pedaggica de la for
macin docente... No hay otra manera de resolver la falta de un
verdadero sistema educativo si no nacionalizamos, en el sentido ms
federal del trmino, los problemas que lo impiden.
Agradezco una vez ms al I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos
Aires por la invitacin a preocupamos por estos temas.
En el momento actual,
modifica de una forma tan
ciendo nuevas concepciom
cos y tecnolgicos y nuevos
tregua en las demandas de
educativos en los prximos ~
que empezar. Colectivamen
tos histricos sin precedent
el peso de rformas mal d
junto y de previsiones mnir
tes. El sentimiento de estar ~
pos de profesores, que se e
propios sistemas educativos
se da gran importancia a lo
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nifican las deficiencias com<
de ser verdadero. El desarrc
identidad profesional de los ~
pasa necesariamente por une
de la formacin inicial y COI
do el intento de formarlos F
te, e intentando formarlos F
del conocimiento.
Daniel Filmus
es estratgica. El actual creci

~ al viejo modelo de pas, asen
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1 social que planteamos tiene
ms democrtica del conoci
Lo aqu.
fsica, que conmemora el naci
lue el primer sntoma de locu
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onalizamos, en el sentido ms
lo impiden.
ESCO Sede Regional Buenos
por estos temas.
Identidad y desafos
de la condicin docente
Jos M. Esteve
En el momento actual, la enorme aceleracin del cambio social

modifica de una forma tan rpida nuestras formas de vida, introdu
ciendo nuevas concepciones econmicas, nuevos desarrollos cientfi
cos y tecnolgicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una
tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas
educativos en los prximos aos. Ms bien, el cambio no ha hecho ms
que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen xi
tos histricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan
el peso de reformas mal diseadas por la falta de una visin de con
junto y de previsiones mnimas sobre los nuevos problemas emergen
tes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuer
pos de profesores, que se convierten en los primeros crticos de sus
propios sistemas educativos, ya que desde el punto de vista social no
se da gran importancia a los xitos, que se interpretan como conse
cuencias naturales del desarrollo y del progreso, mientras que se mag
nifican las deficiencias como un desastre colectivo que est muy lejos
de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la
identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo de serlo
pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques
de la formacin inicial y continua de nuestros docentes, abandonan
do el intento de formarlos para un sistema educativo que ya no exis
te, e intentando formarlos para las nuevas exigencias de la sociedad
del conocimiento.
20
Jos M. Esteve
Identidad y desafos de la condic
El concepto de cambio social es el elemento central para entender

los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos
desafos que stos han de enfrentar en e1.ejercicio de su trabajo pro
fesional. Hace casi veinte aos, cuando intentaba explicar los prime
ros sntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se
haba gestado a finales de la dcada de 1970, recurra la imagen de
un actor que representa una obra de teatro clsico (Esteve, 1987). La
escena est en penumbra, y l, vestido con ropajes de poca, recita
un monlogo en versos de rima consonante, cuando, sin previo aviso,
los encargados del decorado dejan caer a su espalda un teln de fondo
con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de
la iluminacin encienden tres rayos lser que cruzan el escenario, y los
responsables de la tramoya sitan en el escenario un maniqu vestido
con una minifalda de cuero y el pelo teido de naranja y verde. Nues
tro actor, que an no se ha dado cuenta de los cambios, contina reci
tando en verso, y lo nico que advierte es que el pblico se re de l;
su primera reaccin es de desconcierto: por qu se ren? La obra de
teatro es buena, l es un gran actor, hasta ayer haba obtenido siempre
xitos clamorosos, el pblico debera estar en silencio sobrecogido con
la intensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo nico
que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores
que se ren abiertamente. El mensaje que entonces pretenda comu
nicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue
jugando el mismo papel, inevitablemente har el ridculo. Aplicado
al ejercicio de la profesin docente, esta imagen pretenda advertir a
los profesores de la necesidad permanente de mirar a nuestra espal
da para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo la idea
de que, en los ltimos treinta aos, los cambios han sido tan profun
dos que podemos calificarlos como una autntica revolucin educa
tiva (Esteve, 2003), y lo que es an ms importante: los cambios edu
cativos no han hecho ms que comenzar, de tal manera que una tarea
ineludible en la formacin de docentes es la de prepararlos para
enfrentar el cambio, y acostumbrarlos as a profesionalizar el anlisis
del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir
para desempear un trabajo educativo de calidad.
En efecto, el cambio social

bajo de los profesores, su im
dad hace de los sistemas edw
problemas actuales de la fun
exactitud, ms que situndole
los sistemas educativos duran
Sin embargo, para entende
tar la actitud reduccionista d
docente y en el estudio de lo
en el interior de las aulas.
El cambio educativo, como
tres contextos diferentes: en
depende de la evolucin de 1"
los sectores econmicos y fina
tivo continuas exigencias de a
vos sistemas de produccin; f
texto poltico y administrati,
mediante leyes y decretos con
que no pueden modificar la n
do de su trab.yo en las aulas; pe
tico, que hace referencia al tra
tros educativos. Cualquier int4
tenga en cuenta los elemento:
est abocado al fracaso. El Ce
(1992), se produce siempre e
sas; ya que todas las transformat
lctica de lo existente. Por eso f
tencias todos los intentos de
cultura profesional, las opinio:
profesores, ya que ellos y las in:
tradiciones y estructuras de tra
cin del trabajo cotidiano en 1;
determinada sensibilidad, con 1
una especfica concepcin de h
docente en un determinado co
textos histricos se convierte,
imprescindibles para entender
1. Cambio social y cambio educativo
Jos M. Esteve
ativo
emento central para entender

n a los docentes y los nuevos
el. ejercicio de su trab;:go pro
, intentaba explicar los prime
~ los sistemas educativos que se
e 1970, recurra la imagen de
atro clsico (Esteve, 1987). La
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a su espalda un teln de fondo
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escenario un maniqu vestido
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: es que el pblico se re de l;
.: por qu se ren? La obra de
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'ersos y grupos de espectadores
lue entonces pretenda comu
lbia el decorado y el actor sigue
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ta imagen pretenda advertir a
lente de mirar a nuestra espal
:orado, ya que defiendo la idea
; cambios han sido tan profun
la autntica revolucin educa
s importante: los canbios edu
rr, de tal manera que una tarea
ltes es la de prepararlos para
as a profesionalizar el anlisis
lrimera tarea que deben asumir
I de calidad.
21
En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el tra

bajo de los profesores, su imagen social y la valoracin que la socie
dad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los
problemas actuales de la funcin docente no pueden valorarse con
exactitud, ms que situndolos en el proceso de cambio registrado en
los sistemas educativos durante los ltimos aos (Meirieu, 1989).
Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adop
tar la actitud reduccionista de centramos slo en el anlisis del rol
docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo
en el interior de las aulas.
El cambio educativo, como sealan Bowe y Ball (1992) se genera en
tres contextos diferentes: en primer lugar, el contexto macro, que
. d epende de la evolucin de las fuerzas sociales, los grupos polticos y
los sectores econmicos y financieros, que plantean al sistema educa
tivo continuas exigencias de adaptacin al cambio social y a los nue
vos sistemas de produccin; en segundo lugar, encontramos el con
texto poltico y administrativo, que pretende ordenar la realidad
mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya
que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el senti
do de su trab;:go en las aulas; por ltimo, existe un tercer contexto prc
tico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los cen
tros educativos. Cualquier intento de reformar la educacin que no
tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos
est abocado al fracaso. El cambio educativo, como seala Cuban
(1992), se produce siempre en la lnea de las revoluciones silencio
sas; ya que todas las transformaciones implican una reconstruccin dia
lcticade lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resis
tencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la
cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trab;:go de los
profesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias
tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transforma
cin del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una
determinada sensibilidad, con una determinada historia personal, con
una especfica concepcin de la enseanza, y que se ha formado como
docente en un determinado contexto histrico. El estudio de los con
textos histricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos
imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.
22
Jos M. Esteve
Los problemas de la educacin en nuestras sociedades globaliza

das aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias
sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos
pases conforme stos van alcanzando los mismos escalones en el pro
ceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo
que sucede con las tendencias econmicas, que se rigen por ciclos
internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la
Bolsa de Tokio, maana el movimiento se registra en el conjunto de
las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los respon
sables de las finanzas de un pas concreto no tienen en cuenta estos
procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas.
Otras personas, peor an, pretenden enfocar los problemas de la
educacin desde la~ foto fija de una ideologa predeterminada; as, en.
lugar de partir del anlisis de la realidad, pretenden amoldar la reah
dad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La conse
cuencia es que los problemas de la educacin acaban enfrentndose
con polticas errticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visio
nes fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas edu
cativos sin entender su carcter de sistemas, es decir, de estructuras com
puestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un
elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros ele
mentos, produciendo as consecuencias muy distintas a las esperadas.
Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer
su estado (Vzquez, 2002), y en particular la forma en que se interre
lacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante par
tir del anlisis de la evolucin del sistema en los ltimos aos, e inten
tar aclarar la gnesis de los problemas actuales y las causas que los
desencadenan.
Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes
aludidos, podremos entender la situacin actual de los sistemas edu
cativos, en los q1,le muchas personas estaran de acuerdo en .aceptar
la existencia de una profunda crisis; ya que, paradjicamente, en el
momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios
en educacin que no habamos tenido nunca, pese a estar consi
guiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sis
temas educativos que transmiten los medios de comunicacin es de
desastre general, con la profesin docente en el ojo del huracn, los
Identidad y desafos de la condi,
profesores puestos en cuesti<

nes sin precedentes, que apa
pases conforme stos van al(
social.
El punto de partida es dar
sensacin de crisis ahora? Po
o menos con los mismos snt(
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macin de la educacin en estt
tros sistemas educativos en 1
transformacin encontramos 1
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1970, luego fueron extendinc
cia y los pases escandinavos, pa
pases conforme stos iban l1e~
ITollo econmico, y consecuen
cias sociales que modificaban ve:
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alcanzado. Desde esta perspecti~
cativos aparece como una crisi
mente al conseguir metas educa
como una crisis subjetiva, fruto
mos profesores que han hecho v
inesperados que, en realidad, s
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mission, 2002).
2. La tercera revolucin el
Una revolucin silenciosa
Los profundos procesos de e

mos treinta aos y la enorme traJ
cativos en una carrera inconclus
tica avalancha de cambio registr
hablar de una Tercera Revoluci
ce de esta revolucin silenciosa 1
Jos M. Esteve
23
nuestras sociedades globaliza

siguiendo grandes tendencias
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los mismos escalones en el pro
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micas, que se rigen por ciclos
terdependencia. Si hoy cae la
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los movimientos de los respon
reto no tienen en cuenta estos
acaban siendo inadecuadas.
en enfocar los problemas de la
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ad, pretenden amoldar la reali
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1 operar sobre los sistemas edu
mas, es decir, de estructuras corn
adas, en las que modificar un
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las muy distintas a las esperadas.
tema, primero hay que conocer
:ular la forma en que se interre
2). Para ello, es importante par
~ma en los ltimos aos, e inten
las actuales y las causas que los
profesores puestos en cuestin socialmente, y una serie de disfuncio

nes sin precedentes, que aparecen de forma casi idntica en distintos
pases conforme stos van alcanzando similares niveles de desarrollo
social.
El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: por qu esta
sensacin de crisis ahora? Por qu se produce en todos los pases ms
o menos con los mismos sntomas? En efecto, quienes ramos profe
sores hace treinta aos, tenemos una clara conciencia de la transfor
macin de la educacin en este perodo de tiempo, al convertirse nues
tros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta
transformacin encontramos una secuencia temporal significativa: los
primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la dcada de
1970, luego fueron extendindose por Europa, comenzando por Sue
cia y los pases escandinavos, para ir afectando ms tarde al resto de los
pases conforme stos iban llegando a un determinado nivel de desa
rrollo econmico, y consecuentemente, se producan nuevas tenden
cias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo
tiempo que se consegua un grado de desarrollo educativo nunca antes
alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de los sistemas edu
cativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisa
mente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, a la vez,
como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mis
mos profesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios
inesperados que, en realidad, son fruto de la transformacin del sis
tema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Com
mission, 2002).
las entre los tres contextos antes

tein actual de los sistemas edu
estaran de acuerdo en aceptar
ya que, paradjicamente, en el
.nas inversiones y de unos medios
lido nunca, pese a estar consi
.entes, la imagen social de los sis
, medios de comunicacin es de
>eente en el ojo del huracn, los
2. La tercera revolucin educativa.

Una revolucin silenciosa
Los profundos procesos de cambio social registrados en los lti
mos treinta aos y la enorme transformacin de nuestros sistemas edu
cativos en una carrera inconclusa para intentar adaptarlos a la autn
tica avalancha de cambio registrada a final del siglo xx, nos permiten
hablar de una Tercera Revolucin Educativa (Esteve, 2003). El alcan
ce de esta revolucin silenciosa puedejustificarse con diferentes indi
24
Jos M. Esteve
cadores estadsticos, produciendo una secuencia de cambio educati

vo tan profunda que slo puede compararse con las dos anteriores
grandes revoluciones educativas: la creacin de las escuelas en el Anti
guo Egipto y la creacin de la primera red estatal de escuelas en la Pru
sia del siglo XVIII.
Los cambios fundamentales que han afrontado o estn afron
tando los sistemas educativos en los ltimos treinta aos, y que nos
permiten hablar de una Tercera Revolucin Educativa, son los
siguientes:
1. Extensin real de la educacin primaria a todos los nios en edad
de recibirla.
2. Declaracin de l obligatoriedad del primer ciclo de la educacin
secundaria y aumento continuo de la escolarizacin en el segun
do ciclo de secundaria.
3. Reconocimiento de la importancia de la educacin preescolar, inte
grndola en las planificaciones educativas de los Estados.
4. El propsito de dar respuestas educativas a la diversidad, superan
d~ la pedagoga de la exclusin y desplazando la atencin desde
la enseanza hacia el aprendizaJe.
5. La intencin explcita de reconvertir los sistemas de enseanza en
sistemas educativos, considerando la educacin como un derecho y
no como un privilegio.
6. Planificacin social de la educacin, utilizando indicadores estads
ticos, y a partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del
conocimiento y capital humano.
7. Por efecto de la extensin y democratizacin de la educacin, sta
deja de estar reservada a las minoras, y, en consecuencia, slo
puede generar formacin, aunque no asegura el valor de cambio
anteriormente asociado a los grados educativos en trminos de esta
tus social y econmico.
El anlisis de los datos estadsticos no deja lugar a dudas. En los lti

mos treinta aos, los sistemas educativos han conseguido un avance
espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirma
cin de que, en el momento actual, tenemos los mejores sistemas edu
cativos que hemos tenido nunca. Cmo es posible entonces esta ima-
gen social de crisis colectiva y la

fesin docente? La tesis que d
espectaculares avances de los s
blemas nuevos que no hemos s
te por la falta de una visin de I
apareciendo tras ese profundo 1
do los sistemas educativos en 1
Europenne, 2002).
A pesar de ello, frente al desCl
por esta profunda transformad
generado nuevos problemas en I
tica de la educacin nos permit
a superar la autntica crisis de i
cambios sociales y educativos q
Revolucin Educativa. Cada da
un mayor nmero de profesore1
actuales de la educacin, abanl
planteamientos de la pedagoga
descubren, en muchos casos co
la falta de justificacin de antigt
intocables. En funcin de su pro
tacin al cambio, muchos profese
tivamente, sus propios anlisis SI
toca recorrer, elaborando nueva
vas soluciones, modificando su 1
tarse a los cambios sociales y ed
es mayor el nmero de profesore
la idea de construir unas instituc
ritaria sobre la enseanza, y en 1:
tengan un lugar para aprender. (
nuestros sistemas de enseanza
prioritario el aprendizaJe como ~
la enseanza, entendida como UI
protagonistas son los profesores
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comenzado a entender los nuev(
tegias educativas para asimilar 10
Jos M. Esteve
secuencia de cambio educati

pararse con las dos anteriores
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han afrontado o estn afron

iltimos treinta aos, y que nos
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cativas de los Estados.
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educacin como un derecho y
utilizando indicadores estads

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no asegura el valor de cambio
educativos en trminos de esta
) deja lugar a dudas. En los lti

{Os han conseguido un avance
hasta hacer posible la afirma
.emos los mejores sistemas edu
lO es posible entonces esta ima-
25
gen social de crisis colectiva y la enorme prdida de prestigio de la pro

fesin docente? La tesis que defiendo es que, paradjicamente, los
espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado pro
blemas nuevos que no hemos sido capaces de asi~lar, probablemen
te por la falta de una visin de conjunto de los nuevos retos que estn
apareciendo tras ese profundo proceso de transformacin que han vivi
do los sistemas educativos en los ltimos treinta aos (Commission
Europenne, 2002).
A pesar de ello, frente al desconcierto y el malestar inicial producidos
por esta profunda transformacin de los sistemas educativos -que ha
generado nuevos problemas en las aulas-, una mirada a la realidad prc
tica de la educacin nos permite afirmar que los docentes comienzan
a superar la autntica crisis de identidad producida por los profundos
cambios sociales y educativos que estn en la gnesis de esta Tercera
Revolucin Educativa. Cada da ms, en sus propios centros educativos,
un mayor nmero de profesores cambia su forma de ver los problemas
actuales de la educacin,abandonando las creencias, convicciones y
planteamientos de la pedagoga selectiva en la que fueron educados, y
descubren, en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y
la falta de justificacin de antiguas tradiciones educativas que parecan
intocables. En funcin de su propia capacidad de innovacin y de adap
tacin al cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y colec
tivamente, sus propios anlisis sobre el nuevo territorio que ahora nos
toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, ponic::ndo en marcha nue
vas soluciones, mbdificando su mentalidad y sus propuestas para adap
tarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez
es mayor el nmero de profesores que asume en su metodologa de aula
la idea de construir unas instituciones en las que la educacin sea prio
ritaria sobre la enseanza, y en las que todos los nios, sin exclusiones,
tengan un lugar para aprender. Cada vez ms, se extiende la idea de que
nuestros sistemas de enseanza tienen que plantearse como objetivo
prioritario el aprendiuye como actividad centrada en los alumnos, y no
la enseanza, entendida como un mera actividad discursiva en la que los
protagonistas son los profesores. Tras un perodo inicial, en el que ha
predominado el malestar y el desconcierto, muchos profesores han
comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estra
tegias educativas para asimilar los profundos cambios que se han suce
26
Jos M. Esteve
dido en los ltimos aos. Muchos profesores van aceptando la idea de

que .an se producirn ms cambios a medida que los sistemas educa
tivos vayan alcanzando nuevas metas, no slo por la aparicin de otras
expectativas sociales, sino por la misma dinmica interna de acomoda
cin a situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones en el inte
rior de las aulas. En el momento actual, comienza a extenderse entre los
profesores la voluntad de dejar de mirar el pasado y de reconstruir los
sistemas educativos en clave de futuro.
3. Los nuevos desafos de la sociedad del conocimiento'

En el momento a'tual, la enorme aceleracin del cambio social modi
. fica de una forma tan rpida las formas de vida, introduciendo nuevas
concepciones econmicas, nuevos desarrollos cientficos y tecnolgi
cos y nuevos diferentes sociales, que no cabe esperar una tregua en las
demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos
(Michel, 2002). Muchos profesores estn desorientados por los cambios
que han tenido que asumir en los ltimos treinta aos, pero el cambio
no ha hecho ms que comenzar, el nuevo desafio de la integracin del
aprendizaje electrnico y de la enseanza por Internet an plantear
profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los prxi
mos aos (European Commission, 2001). y, sobre todo las sociedades
an plantearn nuevas exigencias de adaptacin, pidiendo a los sistemas
educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades
en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. Aqu encontra
mos una justificacin parcial a la crtica actual de la sociedad a los sis
temas educativos. La aceleracin del cambio social es tan rpida que pro
voca el siguiente proceso: la sociedad critica los sistemas educativos por
no responder a las nuevas demandas sociales, pero como la capacidad
de cambio de los sistemas educativos es ms lenta, para cuando comen
zamos a responder a las demandas sociales, stas ya han vuelto a cam
biar, justificando de nuevo que la sociedad los critique por no respon
der a las nuevas demandas sociales. As, la veloz transformacin de
nuestras sociedades industriales hacia los ltimos patrones de la socie
dad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptacin a los
sistemas educativos (Castells, 2000). La irrupcin de las tecnologas de
la informacin y la comunicaci
vas exigencias para disear el
en tradiciones ancestrales sin(
ga del aprendizaje y en los nu(;
TIC.I Como plantea Raschke (
muchos de nosotros an con

enfrentamos al aprendiz~e. A p
verrnos en postmodernos disp
que, a pesar de nuestra supuest
rehusado emprender.
Las nuevas metas de la educ

criterios de referencia definic
Reding2, en aquel momento co:
sealan el desafio de construi]
tros sistemas educativos, una e,
titiva y dinmica; sin embargo,
so en el nibito universitario ,
toman decisiones sobre los sis1
ofrecer una definicin coherer.
y la relacin entre la econom
emprender nuevos cambios en
pequeas disputas domsticas
el sentido de conjunto, y con el
enfrentan nuestros sistemas ed
cia, provienen los nuevos probl
profesores en las aulas.
Las sucesivas reformas educ
poltico y administrativo de lo
,
1 ~~mo TIC a las nuevas tecnologas de la Ir

bhdades de las TIC para mejorar la educad
Digital Revolution and the Coming 01 the Postm,
Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), D
son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning
an~ Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Virt
callOn, Londres y Nueva YorK, Routledge and
! Reding, V. (2002), Cinq crilCres de rjerrmce eu
las, Commisssion Europene. Vase: http://'
Jos M. Esteve
:!sores van aceptando la idea de

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l). y, sobre todo las sociedades
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exigencias de adaptacin a los
rrupcin de las tecnologas de
27
la informacin y la comunicacin abre otras posibilidades y plantea nue

vas exigencias para disear el aprendizaje del siglo XXI, basndonos no
en tradiciones ancestrales sino en los anlisis cientficos de la psicolo
ga del aprendiuye yen los nuevos planteamientos metodolgicos de las
TIC.l Como plantea Raschke (2003, 113)
muchos de nosotros an continuamos siendo medievalistas cuando nos
enfrentamos al aprendiz<ge. A pesar de que necesitaramos aprender a con
vertimos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual
que, a pesar de nuestra supuesta inclinacin por la vida intelectual, hemos
rehusado emprender.
Las nuevas metas de la educacin en Europa, marcadas en los cinco

criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane
Reding2, en aquel momento comisaria europea de Educacin y Cultura,
sealan el desafio de construir antes del 2010, con el apoyo de nues
tros sistemas educativos, una economa del conocimiento ms compe
titiva y dinmica; sin embargo, la mayor parte de los profesores, inclu
so en el mbito universitario, y un buen nmero de las personas que
toman decisiones sobre los sistemas educativos, no seran capaces de
ofrecer una definicin coherente sobre la economa del conocimiento
y la relacin entre la economa del conocimiento y la urgencia de
emprender nuevos cambios en los sistemas educativos. Enredados en
pequeas disputas domsticas sobre horarios y asignaturas perdemos
el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los retos que
enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en ltima instan
cia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los
profesores en las aulas.
Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto
poltico y administrativo de los sistemas educativos no ha intentado
I llamo TIC a las nuevas tecnologas de la Infonnacin y la comunicacin. Sobre las enonnes posi
bilidades de las TIC para mejorar la educacin se recomienda consultar: Raschke, C. A. (2003) The
Digital RevolutQn and the Coming ofthe Postmodem Univmity, Londres y Nueva York, Routledge and
Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), Digital Academe, Londres y Nueva York, Routledge. Gam
son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning in tite 21 si Century, Londres y Nueva York, Routledge
and Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Vulual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Edu
cation, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer.
, Redng, V. (2002), Cinq criteres de rfirence eurupens pour les systhnes d 'educa/ion el de furmalion., Bruse
las, Commisssion Europene. Vase: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi.
28
Jos M. Esteve
ms que responder a los nuevos desafos planteados, intentando adap

tarlas a nuestros sistemas educativos para una sociedad del conocimien
to cuya dinmica de cambio social an no ha hecho ms que comen
zar. Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en nuestros
pases durante la segunda mitad del siglo xx, veremos que, en el espa
cio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumula
tal torrente de acontecimientos innovadores que no es posible encon
trar otra etapa histrica que haya obligado a las personas a un esfuer
zo semejante de acomodacin y de adaptacin a nuevas formas de
vida. Sin llegar al brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos
anteriores, en la segunda mitad del siglo xx acontece una de las revo
luciones silenciosas ms profundas de la historia; ya que no slo ha
afectado a las cosrumbres, a las formas de produccin y a nuestras
relaciones polticas, sino que fundamentalmente ha modificado nues
tra mentalidad. En slo cincuenta aos hemos visto primero un desa
rrollo espectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como
consecuencia, de un autntico estallido de la tecnologa, aplicando
el impresionante avance de las ciencias a la produccin de instru
mentos y de mquinas de todo tipo que han cambiado las formas de
vida, y mejoraron, como nunca antes, nuestra calidad de vida. Ade
ms, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto
reducida a las elites gobernantes o econmicas; sino que, en los pa
ses ms desarrollados, amparadas por la democracia y el concepto
de Estado de bienestar, se ha extendido a amplias capas de la pobla
cin. Basta con recordar que, hace slo cincuenta aos, todava exis
tan serios problemas de hambre en muchas zonas de Europa. Cuan
do analizamos las carencias de la poblacin en temas como la sanidad
pblica o la educacin, con altas tasas de analfabetismo en determi
nadas regiones, nos damos cuenta del enorme espacio que hemos
recorrido en los ltimos cincuenta aos. Es evidente que jams podr
amos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la tcnica. Es
la aplicacin de la tecnologa la que nos ha salvado del hambre colec
tiva que an contina en los pases menos desarrollados, tan end
mica como lo era en la Europa de principios del siglo xx, desprovis
ta de tecnologa y pendiente del azar de las lluvias y las cosechas,
incapaz de conservar los alimentos de los aos buenos para evitar las
hambrunas en las pocas de escasez. El desarrollo de la tecnologa
es la base de la mejora en h
se ha vuelto imprescindible 1
cuanto la tecnologa se hizo j
en la que los esfuerzos se con
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sociedad del conocimiento. En e1
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Jos M. Esteve
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~ cincuenta aos, todava exis
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lcipios del siglo xx, desprovis
. de las lluvias y las cosechas,
los aos buenos para evitar las
El desarrollo de la tecnologa
29
es la base de la mejora en la calidad de vida; por eso la tecnologa

se ha vuelto imprescindible en la sociedad contempornea. Pero en
cuanto la tecnologa se hizo imprescindible, lleg una tercera etapa,
en la que los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la
tecnologa disponible: es la revolucin que da origen a la expresin
sociedad del conocimiento. En efecto, el avance de la ciencia bsica sigue
su curso, el desarrollo y la extensin de la tecnologa establecida tam
bin se consolida y se extiende, pero la aparicin de nuevas tecnolo
gas capaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor
de la economa. La investigacin se organiza desde un modelo en espi
ral que incluye investigacin, desarrollo tecnolgico e investigaciones
que producen nuevos desarrollos tecnolgicos. Estos desarrollos tec
nolgicos se aplican luego a mejorar y hacer ms efectiva la misma tec
nologa de la que depende la produccin, tanto de productos bsicos
como de las mquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que
posibilitan nuevas tcnicas de investigacin y de produccin.
La espiral avanza en crculo, volviendo a pasar por los mismos pun
tos, pero cada vez ms alto. Los pases que no consigan seguir el ritmo
de esta renovacin tecnolgica estn condenados a trab.yar con unos
sistemas de produccin que no pueden ser competitivos; as, los nue
vos patrones de produccin de la sociedad del conocimiento nos lle
van a una economa del conocimiento. Por eso el actual sistema de desa
rrollo tecnolgico est ahondando las distancias entre los pases
desarrollados y los del tercer mundo. Las nuevas tecnologas modifi
can nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo
de cambio cada vez mayor, de tal forma que las nuevas Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC)3 han permitido avances
cientficos espectaculares, difundidos a travs de Internet y que jams
habran sido posibles con el viejo sistema de comunicacin entre cien
tficos, basado en congresos. Sin la eficacia de la comunicacin ins
tantnea en Internet, la rpida lucha contra el sida, desarrollada forma
simultnea y cooperativa por diversos equipos cientficos en varios pa
ses, no habra sido posible. Es toda una parbola de los nuevos pro
blemas de la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que apa
, Se utilizan las siglas espaolas de la Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), si
bien en la bibliografa europea, las siglas ms difundidas son las de ICT, correspondientes a la expre
sin inglesa de Information and Communication Technologies.
30
Jos M. Esteve
rece sbita e inesperadamente, sin precedentes en la historia.,4 al que

se busca una respuesta rpida, an no definitiva pero eficaz, en los pa
ses desarrollados, gracias al enorme avance de la ciencia.y la tecnolo
ga, y al uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Mientras, el
problema sigue su curso inexorable y terrorfico en los pases que no dis
ponen de un alto nivel cientfico y tecnolgico. Como es obvio, el
desarrollo de un alto nivel cientfico y tcnico depende de un alto
nivel de desarrollo econmico; por tanto, son los pases ms pobres los
que suman a su pobreza el problema aadido de una epidemia que en
los pases ricos tiene solucin, como la tiene la produccin y la con
servacin de alimentos que nos han salvado de las hambrunas colec
tivas que todava encontrbamos en Europa yen Estados Unidos a prin
cipios del siglo xx.s Pero, igualmente, el desarrollo de un alto nivel
cientfico y tcnico depende de la existencia de un alto nivel de for
macin en el capital humano disponible. Slo los pases que tenan
reservas de grupos de personas altamente cualificadas en la investiga
cin sobre especialidades relativamente nuevas y minoritarias, como la
irimunologa o la virologa, pudieron aportar algo a los problemas de
carcter mundial que plante la aparicin de una enfermedad nueva.
Desde estos enfoques hay que disear el papel de la educacin en
el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. Por eso intentar vol
ver a planteos selectivos en educacin implica un suicidio social yeco
nmico a mediano plazo. La extensin de la educacin pretende utili
zar hasta el mximo la llamada reserva de talento, esto es, el nmero de
personas inteligentes y capaces que no aportarn nada al desarrollo de
la sociedad, simplemente por la falta de oportunidades educativas.
Este desarrollo en espiral de la sociedad del conocimiento produ
ce tendencias que, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la
estabilidad de los pases ms desarrollados, ya que son una de las cau
sas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plan
La aparicin de las nuevas epidemias del virus bola, o las ms recientes de la neumona asitica
aguda (SRAS) o la gripe aviar podran ser ejemplos similares, pero tambin peligros producidos
por el mismo desarrollo tecnolgico, tales como el calentamiento de la atmsfera o el aumento de
la desertizacin.
'Para los que lo hayan olvidado,les recomiendo leer dos libros: Hamrey Las uvas de la ira. escritos
por dos autores de la primera mitad del siglo xx, desde dos pases ahora altamente desarrollados.
Me refiero al noruego Knut Hamsun, Premio Nobel de Literatura 1920 yal estdounidense John
Steinbeck, Premio Nobel de Literatura 1962.
tean nuevos problemas a los s

esfuerzo de adaptacin que a
una respuesta de calidad. COI
sociedad del conocimiento, sil
quilibrios y abre nuevos abis~
tercer mundo, y vuelve impara
los pases ms desarrollados. j
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el mecanismo de la espiral y la
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pues en su vida cotidiana apre
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ahondamos en los desequilibri<
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mos creando desiertos de intel
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der los intereses de esos pases)
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ral descendente que genera un
Estos argumentos nos permi
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y comenzaba a plantearse com
El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1

desciende al 16,8% en el perodo 1997-2000,
fomacin, que se sita en el 11 %. El porcent
el 42,3 % mientras que el de espaoles es del
Jos M. Esteve
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milares, pero tambin peligros producidos
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)s libros: Hamlrre y Las uvas de la ira, escritos

~ dos pases ahora altamente desarrollados.
~ Literatura 1920 y al estidounidense ]ohn
31
tean nuevos problemas a los sistemas educativos, exigindoles un nuevo

esfuerzo de adaptacin que an no hemos sido capaces de resolver con
una respuesta de calidad. Conforme la espiral descripta, propia de la
sociedad del conocimiento, sigue avanzando, ahonda ms en los dese
quilibrios y abre nuevos abismos en la calidad de vida de los pases del
tercer mundo, y vuelve imparables los movimientos de poblacin hacia
los pases ms desarrollados. Nadie podr poner fronteras a los jve
nes con los suficientes niveles de educacin como para comprender
el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos
pases en los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer,
pues en su vida cotidiana aprecian retrocesos en la calidad de vida en
todos los terrenos: alimentacin, derechos humanos, sanidad, seguri
dad... El trabajo del profesor Izquierdo realizado en Espaa sobre la
base de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA) no deja lugar a dudas:
los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estu
dios, superiores a los de la media de la poblacin espaola6 (Izquier
do, 2002). Es decir, llegan los mejores, los ms preparados, los ms
activos, tal como caba esperar por simple sentido comn de quienes
necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incer
tidumbre de la inmigracin hacia un pas desconocido. De esta forma
ahondamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejo
res activos del capital humano de los pases del tercer mundo. As, esta
mos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organizacin y de
iniciativas, desiertos de estructuras polticas y sociales capaces de defen
der los intereses de esos pases y de sus gentes. Se ahonda as en la espi
ral contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espi
ral descendente que genera una sociedad de la desesperanza.
Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cam
bio acelerado no han hecho ms que comenzar y, adems, ilustran la
forma en que los problemas generados por la aceleracin del cambio
social plantean nuevos retos a los sistemas educativos. Justo cuando
Europa ya pareca haber concluido la escolarizacin plena de los nios
y comenzaba a plantearse como objetivo la mejora de la calidad de
, El 18,5% de los inmigrantes negados entre 1992 y 1996 tenan esrudios universitarios. El porcentaje
desciende al 16,8% en el perodo 1997-2000, pero an sigue siendo superior al de espaoles con esa
fomacin, que se sita en el 11 %. El porcentl!ie de inmigrantes con ttulo de secundaria se sita en
el 42,3 % mientras que el de espaoles es del 41,9%. Fuente: EPA 2 trimestre (1992-2000) C.l.S.
32
Jos M. Esteve
los sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desa

fio de la integracin intercultural de una poblacin de nios cada vez
mayor, procedente de una inmigracin masiva generada por los fen
menos sociales y econmicos descriptos. Si nos limitamos a mirar las
estadsticas de los sistemas educativos europeos, al observar datos obje
tivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, el
retroceso en habilidades matemticas o el aumento del nmero de
nios que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusin
de que los sistemas educativos estn empeorando, o, peor an, de que
nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias esta
dsticas, sin entender los nuevos problemas a los que stos tienen que
hacer frente con la llegada a Espaa en el curso de 2004-2005 de 50.000
nios inmigrantes,~hasta completar un contingente total de 497.525
alumnos extranjeros que previsiblemente no dominan la lengua de
enseanza, y que, en consecuencia, tendrn problemas de aprendiza
je en todas las materias. Poder integrar a todos esos nios en las escue
las supone un logro importante, pero exige un esfuerzo inesperado de
profesores y administradores, y una visin diferente de los indicadores
de calidad del sistema. Las tasas de escolarizacin, superiores al 100%
de la poblacin infantil en muchos pases de la Unin Europea, tienen
este sentido: no slo hemos escolarizado a todos nuestros nios, sino
tambin a un nmero importante de nios inmigrantes.
Sin embargo, la maquinaria oficial de los sistemas educativos euro
peos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos problemas
emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas
estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras ten
dencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptacin a los sis
temas educativos. Entre tanto, las primeras medidas de urgencia han
sembrado el desconcierto entre los profesores, que comienzan a solu
cionar los problemas ms urgentes a base slo de buena voluntad e ini
ciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad,
sentido prctico y capacidad de adaptacin al cambio (Esteve, 2000).
Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen xitos sin prece
dentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas refor
mas mal diseadas por la falta de una visin de conjunto y de unas pre
visiones mnimas sobre los nuevos problemas emergentes. El
sentimiento de estar desbordados afecta la moral de los cuerpos de pro-
fesores, que se convierten en

temas educativos. Mientras, de:
tancia a los xitos, que se intt
del desarrollo y del progreso
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Jos M. Esteve
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)res obtienen xitos sin prece
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sin de conjunto y de unas pre
problemas emergentes. El
.la moral de los cuerpos de pro-
Identidad '1 desafos de la condicin docente
33
fesores, que se convierten en los primeros crticos de sus propios sis

temas educativos. Mientras, desde el campo social, no se da gran impor
tancia a los xitos, que se interpretan como consecuencias naturales
del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que los medios de
comunicacin magnifican las deficiencias como un desastre colectivo
que est muy lejos de ser verdadero. La simple exposicin pblica de
estas ideas y su difusin en los medios de comunicacin permitira rom
per el desconcierto y el desnimo, situando el trabajo de los profeso
res en un nuevo contexto histrico, social y econmico en el que todas
sus acciones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de un
esfuerzo comn al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir,
pues las dificultades se asumen siempre con mayor energa cuando
se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cu
les son los objetivos conseguidos y los que an falta conseguir. En defi
nitiva, rescatar a los profesores de la crtica social indiscriminada y recu
perar su moral pasa necesariamente por plantear un debate en
profundidad sobre la realidad actual de los sistemas educativos, sobre
los xitos conseguidos y las profundas transformaciones que han sufri
do en los ltimos aos. Igualmente, es necesario anticipar los retos ms
importantes a los que an tendremos que hacer frente en el futuro;
ya que sabemos que stos se van a presentar conforme se vayan alcan
zando determinados indicadores de desarrollo social.
4. Principales elementos de cambio que afectan la

identidad profesional del docente
En los ltimos treinta aos, diversos cambios sociales, polticos y eco
nmicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuan
do hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cmo era la
sociedad a principios de los aos setenta, apenas si encuentran refe
rentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han
cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El
recuerdo de cmo era hace treinta aos el sistema educativo y la com
paracin con e! presente arrojan el mismo balance. La dinmica del
cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones esco
lares hasta convertirlas en una realidad distinta.
34
Jos M. Esteve
Identidad y desaffos de la condici,
En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incerti

dumbre de unos sistemas educativos que estn en plena transicin
entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del pre
sente, y una nueva escuela que an no ha acabado de ~stabilizarse tras
los profundos cambios que hemos descripto como propios de la Ter
cera Revolucin Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este
nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una
escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos,
que no sabemos qu hacer con los chicos ms difciles; pues cuando
preguntamos qu se ha hecho siempre con esos nios, no encontra
mos ms que una respuesta nica: los expulsbamos. Sin embargo, es
imp~sible intentar;trabqjar en las nuevas condiciones y con esos alum
nos que antes expulsbamos de nuestras aulas, intentando mantener
los procedimientos y las condiciones de trabqjo del sistema educativo
basado en la pedagoga de la exclusin. El desconcierto, la falta de for
macin para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas
ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer
mal su trabajo, enfrentndose adems auna crtica generalizada, que,
sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los res
ponsables universales de todos los fallos del sistema d enseanza. La
expresin malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leit
motiven la la literatura pedaggica con el que se quiere resumir el con
junto de reacciones de los profesores como un grupo profesional des
concertado por el cambio social.
El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente
sobre el papel a desempear por el profesor en el proceso de ense
anza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las admi
nistraciones educativas hayan diseado estrategias de adaptacin en
los programas de formacin de profesorado, que no se han aplicado
sistemticamente para responder a las exigencias planteadas por
dichos cambios. El resultado ms patente, como hemos visto, es el des
concierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabqjo que
realizan. 7 Veamos los indicadores ms importantes.
4.1. Cambios registrados er

Evolucin de los valores y e
, Sobre la transformacin del papel del profesor ya publiqu un trabajo ms extenso, del que ahora
resumo los indicadores de cambio ms importantes. Vase Esteve,j. M. (2000), "The transforma
tion ofTeachers' Role at the End ofTwentieth Century: New Challanges for the Future", Educatio
nal Review, 52, 2, pp. 197-208.
4. 1. 1. El paso del concepto de er

afrontar nuevas responsabilidad4
Hay un autntico proceso hi~

se hacen al docente, pidindol(
ponsabilidades. En el momento.
su tarea se reduce simplemente ::
ms de saber su materia, hoy se
dizaje, que establezca una relac
un organizador del trabqjo del ~
anza, cuide el equilibrio psi col
gracin social, su formacin se
un par de alumnos especiales inte
nos inmigrantes que requieren 1
Desde el contexto poltico y
mente nuevas responsabilidades
zando el siguiente principio: ca(
social difcil de resolver, se dec
problema educativo y se sita un
en el interior de las escuelas. As
las hagan educacin para la salu
co se pide que asuman la educac
social se pide integrar una educ<l
llegada de inmigrantes se pide h
Sin embargo, desde el contexto 1
claramente las responsabilidades
estos nuevos mbitos, porque h:
temas polticamente muy contro
cin sexual.
,~
4.1.2. Abandono de la responsabili
fuera de la escuela
Paralelo a este proceso de exi

educativas sobre el profesor, se r,
Jos M. Esteve
)res se enfrentan a la incerti

que estn en plena transicin
educamos los adultos del pre
ha acabado de ~stabilizarse tras
cripto como propios de la Ter
nos vamos adentrando en este
lo, que pretende construir una
le no tenemos procedimientos,
.cos ms difciles; pues cuando
e cQn esos nios, no encontra
:!xpulsbamos. Sin embargo, es
as condiciones y con esos alum
'as aulas, intentando mantener
.e trabajo del sistema educativo
. El desconcierto, la falta de for
'el intento de mantener.rutinas
~va a muchos profesores a hacer
a una crtica generalizada, que,
:onsidera a los docentes los res
)s del sistema d enseanza. La
I aparece entonces como un leit
el que se quiere resumir el con
:omo un grupo profesional des-
social ha influido fuertemente

,rofesor en el proceso de ense
m sabido adaptarse, ni las admi
.0 estrategias de adaptacin en
orado, que no se han aplicado
las exigencias planteadas por
lte, como hemos visto, es el des
~tido y el alcance del trabajo que
importantes.
lliqu un trabajo ms extenso, del que ahora

vase Esteve.]. M. (2000), "The transforma
[}~ New Challanges for the Future", Educatio
35
4.1. Cambios registrados en el contexto macro.

Evolucin de los valores y concepciones sociales
4.1.1. El paso del concepto de enseanza al de educacin supone
afrontar nuevas responsabilidades en la actuacin del docente
Hay un autntico proceso histrico de aumento de las exigencias que

se hacen al docente, pidindole asumir cada vez mayor nmero de re~
ponsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que
su tarea se reduce simplemente al mbito cognoscitivo (enseanza). Ade
ms de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del apren
diz~e, que establezca una relacin educativa con los alumnos, que sea
un organizador del trab~o del grupo, y que adems de atender la ense
anza, cuide el equilibrio psicolgico y afectivo de sus alumnos, la inte
gracin social, su formacin sexual, etc. A todo ello pueden sumarse
un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alum
nos inmigrantes que requieren una atencin especfica.
Desde el contexto poltico y administrativo se proyectan incesante
mente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utili
zando el siguiente principio: cada vez que hay un problema poltico o
social difcil de resolver, se declara pblicamente que se trata de un
problema educativo y se sita uno de los ejes centrales de su resolucin
en el interior de las escuelas. As si aparece el sida se pide que las escue
las hagan educacin para la salud, si aumentan los accidentes de trfi
co se pide que asuman la educacin vial, cuando pr~ocupa la cohesin
social se pide integrar una educacin para la ciudadana, ante la nueva
llegada de inmigrantes se pide hacer una educacin intercultural, etc.
Sin embargo, desde el contexto poltico-administrativo no se delimitan
claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de
estos nuevos mbitos, porque hacerlo supondra pronunciarse sobre
temas polticamente muy controvertidos, como es el caso de la educa
cin sexual.
4. 1.2. Abandono de la responsabilidad educativa
fuera de la escuela
Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades'

educativas sobre el profesor, se registra en los ltimos treinta aos un
36
Jos M. Esteve
proceso de inhibicin en las responsabilidades edu:~tivas de .0 tras

agentes de socializacin. Fundamentalmente de la farrulla, por la mcor
poracin masiva de la mujer al trabajo, la reduccin en el nmero d~
sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educatI
vos) y la consiguiente reduccin en el nmero de horas de conviven
cia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende ms la idea de
que toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, producindo
se autnticas lagunas si la institucin escolar descuida un campo edu
cativo, aunque se trate de valores bsicos, tradicionalmente transmi
tidos en el mbito familiar. No est nada claro que la institucin escolar
deba ser la nica responsable a la hora de ensear el valor de la hon
radez o la importancia del respeto a los dems, mientras el resto de
las instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que
la escuela es la nica responsable del mantenimiento de esos valores.
Como ya he desarrollado en otra publicacin, el modelo de la educa
cin concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas fami
lias, por efecto de una mala interpretacin de las teoras psicoanalti
cas, generalizndose entre muchos padres la idea de que no deben
corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desa
rrollo, o bien para evitarlos males de un trauma psicolgico de con
secuencias imprevisibles (Esteve, 2003). 8
4. 1.3. Los nuevos medios de comunicacin como fuentes de
informacin alternativas
En los ltimos aos, la aparicin de potentes fuentes de informa

cin alternativas, desarrolladas bsicamente por los medios de comu
nicacin de masas, y muy particularmente por la televisin e Internet,
est forzando y an forzar ms al profesor a modificar su papel como
transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada da se
hace ms necesario integrar en clase la presencia de estos medios de
comunicacin, aprovechando la enorme fuerza de penetracin de los
El modelo de la educacin como libre desarrollo tuvo su mximo exponente en el libro de Be~ja
min Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se traduJ~ a
treinta y nueve idiomas y vendi ms de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo
que en l se propone para la educacin familiar, y su crtica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La
tercera revolucin educativa, pp. 134-151.
Identidad y desafos de la cond
materiales audiovisuales. El
antiguo papel de nica fuer
tiene la batalla perdida. Ade
en estas fuentes de informa
otros materiales con los que
fesor debe reconvertir su trab
dizaje y la orientacin del tI
magistral so bre un tema del q
mado a travs de la televisi
estrepitoso. La capacidad de
visin o de apendizaje electrl
sicin oral del profesor. El pl
de integrar en su trabajo el 1
modificando su papel tradici<
4.1.4. Diferentes modelos educa

Del crisol a la ensaladera
En los ltimos treinta a01

objetivos que deben persegu
valores que deben fomentar. A
explcito, s haba un acuerdo
la educacin. De esta forma, la
res ampliamente aceptados, t
gente, basada en la unificaci
tura dominante. Es el modelo
Estados Unidos porJohn Dewe
emigrantes a los que se trataba
sajona, basada en la idea de la
En el momento actual nos (
lizacin divergente: por una p,
ta, en la que distintos grupos s(
nicacin a su servicio, defiender
en los que se da prioridad a val
rios; por otra parte, la aceptad!
pia de la sociedad multicultura
da, nos fuerza a la modificaci
Jos M. Esteve
Lbilidades educativas de otros

lente de la fanlia, por la incor
la reduccin en el nmero de
Duelos como agentes educati
amero de horas de conviven
vez se extiende ms la idea de
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colar descuida un campo edu
:os, tradicionalmente transmi
. claro que la institucin escolar
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)s dems, mientras el resto de
quilamente, considerando que
aantenimiento de esos valores.
cacin, el modelo de la educa
~ ha extendido en muchas fami
cin de las teoras psicoanalti
tdres la idea de que no deben
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n como fuentes de
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nente por los medios de comu
:nte por la televisin e Internet,
esor a modificar su papel como
t y Marcelo, 2001). Cada da se
a presencia de estos medios de
ne fuerza de penetracin de los
) su mximo exponente en el libro de Benja
editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a
es de ejemplares. Sobre el modelo educativo
crtica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La
37
materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el

antiguo papel de nica fuente de transmisin oral de conocimientos
tiene la batalla perdida. Adems, desde los conocimientos adquiridos
en estas fuentes de informacin alternativas, el alumno dispone de
otros materiales con los que discutir la informacin recibida. El pro
fesor debe reconvertir su trab~o en clase hacia la facilitacin del apren
dizaje y la orientacin del trabajo del alumno. Intentar una leccin
magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han infor
mado a travs de la televisin o Internet es enfrentarse a un fracaso
estrepitoso. La capacidad de motivacin de una presentacin de tele
visin o de apendiz~e electrnico no puede ser igualada por una expo
sicin oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad
de integrar en su trab~o el potencial informativo de la nuevas TIC,
modificando su papel tradicional.
4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades nterculturales.
Del crisol a la ensaladera
En los ltimos treinta aos se rompe el consenso social sobre los

objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los
valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy
explcito, s haba un acuerdo bsico sobre los valores a transmitir por
la educacin. De esta forma, la educacin reproduca ncleos de valo
res ampliamente aceptados, tendientes a una socializacin conver
gente, basada en la unificacin e integracin de"'los nios en la cul
tura dominante. Es el modelo educativQ del "crisol", desarrollado en
Estados U nidos porJohn Dewey, cuando a ese pas llegaban cientos de
emigrantes a los que se trataba de "fundir" en la cultura de raz anglo
sajona, basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una autntica socia
lizacin divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralis
ta, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comu
nicacin a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educacin,
en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradicto
rios; por otra parte, la aceptacin en educacin de la diversidad pro
pia de la sociedad multicultural y multilinge, cada vez ms extendi
da, nos fuerza a la modificacin de los materiales didcticos y a la
38
Jos M. Esteve
diversificacin de los programas de enseanza. El modelo del crisol ha

sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diver
sos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque
original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus com
ponentes (Tomer, 1990).
La escolarizacin del ciento por ciento de nuestra poblacin infan
til supone adems la incorporacin a nuestras aulas de alumnos con
sensibilidades culturales y lingsticas muy diversas y con una educa
cin familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde
diferentes subculturas. No es de extraar, por tanto, el desconcierto
y las dificultades de los profesores situados en las zonas geogrficas
donde la diversidad cultural es ms patente: territorios bilinges, zonas
suburbanas con pobiacin de aluvin, zonas con altas tasas de inmi
gracin... etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia
haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Expli
cita una de las mltiples aporas que enfrentan nuestros profesores
en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseanza que
defienda la igualdad de la mler, sern acusados de no respetar la cul
tura originaria de las nias musulmanas y de pretender imponerles los
valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tra
diciones culturales sern acusados de perpetuar la desigualdad entre
los sexos, permitir el machismo y producir en las nias una educa
cin para la sumisin y la subordinacin al varn. Simplemente, no hay
consenso sobre los modelos culturales que orienten la accin educa
tiva, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad
de ser puesto en cuestin.
Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes
modelos de socializacin que coexisten en una sociedad multicultu
ral y multilinge. El censo escolar de 1983 recoga en Londres la pre
sencia de 50.000 nios escolarizados que hablaban en sus casas una
lengua distinta del ingls, contabilizndose hasta 147 lenguas dife
rentes, siendo las tres ms importantes el bengal, turco y gujrat
(LL.E.A., 1985).
El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valo
res y objetivos educativos. El proceso de socializacin convergente en
el que se afirmaba el carcter unificador de la actividad escolar en el
terreno cultural, lingstico y de comportamiento ha sido barrido por
un proceso de socializacin n
diversificacin en la actuacir
to de la emigracin, sino tarr
miento de la propia identidad
tonos y en diferentes subcult
enseanza secundaria en una
dad equivale a observar a difer
variadas tribus urbanas: rockerc
skinheads... y debajo de cada u
una peculiar manera de vestir, ]
orientada desde la perspectiva
Sin embargo, no es fcil para e:
las componen, ya que esas sube
cen y desaparecen cada vez a U]
Algunos profesores aoran 14
slo accedan a las aulas, sobre
nios de clase media y alta. El he
tra historia, en los ltimos trein
cin plena del 100% de la pobJ
de la uniformidad que supona
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en las aulas de nios formados (
socializacin dispares, a veces maj
muchos casos, adems, el docente
cas de las que el alumno ha care
viene. Esto hace que, ante la di
mente, la labor a desarrollar en 1
afirmar que la labor del profes01
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asistente social que al rol tradicio
Los problemas educativos de la
profesor nuevas situaciones dif(
Merazzi al comenzar el proceso
importante preparar a nuestros d<
flictivas. Entre tanto, es injusto rer
Jos M. Esteve
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to de nuestra poblacin infan

luestras aulas de alumnos con
nuy diversas y con una educa
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zonas con altas tasas de inmi
guerra del chador en Francia
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que orienten la accin educa
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n en una sociedad multicultu
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tes el bengal, turco y gujrat
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or de la actividad escolar en el
)rtamiento ha sido barrido por
I
t
39
un proceso de socializacin netamente divergente que obliga a una

diversificacin en la actuacin del profesor; y esto, no slo por efec
to de la emigracin, sino tambin por el fortalecimiento del senti
miento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autc
tonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de
enseanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciu
dad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las ms
variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos romnticos,
skinheads ... Y debajo de cada una de esas modernas tribus no slo hay
una peculiar manera de vestir, hay tambin una concepcin de la vida
orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores especficos.
Sin embargo, no es fcil para el profesor entender a los alumnos que
las componen, ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, flore
cen y desaparecen cada vez a un ritmo ms rpido.
Algunos profesores aoran los buenos y felices tiempos en los que
slo accedan a las aulas, sobre todo en la enseanza secundaria, los
nios de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nues
tra historia, en los ltimos treinta aos, se haya logrado la escolariza
cin plena del 100% de la poblacin infantil, ha borrado la ventaja
de la uniformidad que supona el acceso a la enseanza de una elite
social, tanto ms restringida cuanto ms se avanzaba en los distintos
escalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profe
sores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia
en las aulas de nios formados en sus primeros aos en procesos de
socializacin dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En
muchos casos, adems, el docente debe asumir labores educativas bsi
cas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que pro
viene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesaria
mente, la labor a desarrollar en la funcin docente. No es exagerado
afirmar que la labor del profesor de primaria que ensea en medios
sociales desfavorecidos est ms cercana al trabajo tradicional de un
asistente social que al rol tradicional de un profesor.
Los problemas educativos de la socializacin divergente plantean al
profesor nuevas situaciones dificil es de resolver. Como ya sealaba
Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es
importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones con
flictivas. Entre tanto, es injusto reprocharles socialmente que no estn
~
40
Jos M. Esteve
a la altura de los desafos que plantea un mundo en rpida transfor

macin, especialmente si no disponen de los medios que ellos nece
sitan para afrontarlos.
4.1.5. La necesidad de elaborar nuevas estrategias de aula ante la
presencia de modelos educativos contrapuestos
En los ltimos treinta aos, y en buena medida por la ruptura del

consenso sobre la educacin, han aumentado las contradicciones del
profesor en el ejercicio de la funcin docente, ya que no se ha logra
do todava integrar en las escuelas, sin mayores conflictos, las nume
rosas exigencias conlIapuestas derivadas del dificil equilibrio que se
pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferen
tes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siem
pre podr verse contestado desde la postura de quienes defienden
otros modelos educativos. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo
como en el terreno metodolgico. No son de extraar, por tanto, las
disputas en los claustros, las crticas entre diferentes grupos de pro
fesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados
en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de
identificarse.
El problema se agudiza, adems, cuando el profesor no ha hecho
una eleccin clara y consciente del tipo de educacin que desea pro
ducir, y pretende ejercer su profesin sin definir explcitamente qu
valores le parecen educativos, cules va a fomentar y cules otros, por
el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el pro
fesor que ha perfilado una lnea clara de educacin, aunque sea con
testado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende
y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitacin y objetivacin de sus
modelos educativos, suele elaborar un armazn suficientemente cohe
rente, desde sus propias opciones, como para defender su actuacin
ante las crticas externas. Por ello, como veremos ms adelante, la defi
nicin de la propia identidad profesional se hace ahora ms necesa
ria que nunca.
Siempre la educacin ha exigido la bsqueda de un difcil equili
brio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra fre
cuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contra-
dictorios, que le exigen mante

terrenos. As, nos encontrame
fesor desempee un papel de :
rrollo del alumno, que es ino
evaluadoras que tambin se le:
noma de cada alumno pued
integracin social, cuando s
del grupo, o cuando la institu
exigencias sociales, polticas e
viejas contradicciones, inscrip
hacer docente, pero, en el me
contexto social ha acumulado
cativos, pues, como sealaba F
toria, la sociedad no pide a los
generaciones para reproducir.
sino para hacer frente a las exi!<
no existe.
4.1.6. Depreciacin de la rentabil
En los ltimos treinta aos _

biado radicalmente la configure:
una enseanza de elite, basada
una situacin de educacin un
xible e integradora. Sin embar
dos hace que nuestra sociedad
etapas del sistema educativo ur
cin alcanzado por el alumno.
la motivacin del alumno pan
sociedad del sistema educative
padres de los alumnos. Mientr
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porque, aunque a todos nos pa
za obligatoria, nadie pareca h
sociedad de mercado, cualquier
Jos M. Esteve
n mundo en rpida transfor

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~llos al encontrarse atrapados
con las que distan mucho de
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o para defender su actuacin
veremos ms adelante, la defi
tal se hace ahora ms necesa
bsqueda de undifcil equili

El profesor se encuentra fre
paginar diversos roles contra-
41
dictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios

terrenos. As, nos encontramos con la exigencia social de que el pro
fesor desempee un papel de amigo, de compaero y de ayuda al desa
rrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y
evaluadoras que tambin se le encomiendan El desarrollo de la auto
noma de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de
integracin social, cuando sta implica el predominio de las reglas
del grupo, o cuando la institucin escolar funciona al dictado de las
exigencias sociales, polticas o econmicas del momento. Se trata de
viejas contradicciones, inscriptas quizs en la esencia misma del que
hacer docente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del
contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas edu
cativos, pues, como sealaba Faure (1973), por primera vez en la his
toria, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas
generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual,
sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que an
no existe.
4.1.6. Depreciacin de la rentabilidad social de la educacin
En los ltimos treinta aos --como ya se ha comentado- ha cam

biado radicalmente la configuracin del sistema educativo, pasando de
una enseanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a
una situacin de educacin universal y compren~iva, mucho ms fle
xible e integradora. Sin embargo, el aumento del nmero de egresa
dos hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las
etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titula
cin alcanzado por el alumno. As ha descendido, al mismo tiempo,
la motivacin del alumno para estudiar y la valoracin que hace la
sociedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los
padres de los alumnos. Mientras que, hace treinta aos, una titula
cin acadmica aseguraba un estatus social y unas retribuciones eco
nmicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los ttu
los acadmicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente
porque, aunque a todos nos parece bien la extensin de la ensean
za obligatoria, nadie pareca haberse parado a pensar que, en una
sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo
42
Jos M. Esteve
el mundo. 9 Hace treinta aos, un ttulo de enseanza secundaria ase

guraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que
eran muy pocos quienes tenan ese grado acadmico. En la sociedad
actual, ni siquiera un ttulo universitario garantiza el futuro de los hijos;
por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antao en el
sistema educativo.
De esta forma, la evolucin del contexto social ha hecho cambiar el
sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente nece
sidad de adaptacin al cambio por parte de alumnos, profesores y
padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de 10 que, ahora,
pueden esperar del sistema de enseanza. Obviamente, como seala
~ard (1984), es a,?surdo mantener en una enseanza masificada los
objetivos de un sistema diseado para una enseanza de elite y, en este
sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educacin se han
diversificado y vuelto ms flexibles; pero, ahora, sobre todo en trmi
nos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resulta
dos que se obtenan en la antigua configuracin de sistemas que aten
dan a una elite, tanto ms restringida cuanto ms se avanzaba en los
escalones selectivos del sistema.
4.1.7. El juicio social al profesor y la crtica generalizada al sistema
de enseanza
En buena medida por la situacin descripta en el punto anterior, se

ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educa
tivos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres
con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostra
do que su extensin y masificacin tampoco ha producido los resul
tados que se esperaban respecto de la igualdad y la promocin social
de los ms desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sis
tema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos
del sistema social
El resultado ha sido la retirada del apoyo unnime de la sociedad
y el abandono de la idea de la educacin como promesa de un futu
'Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formacin tendr siempre un valor en trmi
nos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferiran algo menos
de valor formativo a cambio de algo ms de valor de mercado.
.
Identidad y desafos de la con,
ro mejor. Buena parte de 1

cin e incluso algunos gob
plista y lineal de que los pro
tema de enseanza, son tarJ
lagunas, fracasos, imperfeo
Como han sealado Patri
(1985,1989) en Inglaterra, la
expiatorio y responsable uni'
de los signos de nuestro tie
padres estaban dispuestos a a
tes ante las dificultades del p
sus hijos, en el momento acl
nal de los alumnos, sea cual
asista al profesor. Paradjican
to social de su trab.yo comem
da de 1980 en los pases que, p
res logros en el desarrollo de
Desde el sistema educativ(
tenido de su interesante ens
que los docentes, cuando se
y viven, colectivamente, bajo
de persecucin. Este sentimj
damentos objetivos, ya que "I(
lucin de una sociedad que i
sin". y, no slo han aparel
profesor, tambin en el contl
cia se han modificado las ex]
enseantes de ese contexto SI
Martn Cole (1985), desde 1
nos hablaba de lo que lllan
trabajo que lleva el significath
profesores en una poca de (
ejemplo, cita la intervencin d
tnica, inculpando a los profe
siderar que el abandono de 1<
britnica estaba detrs de los;
en el estadio Heysel de Brusel
Jos M. Esteve
fe enseanza secundaria ase

leldo, simplemente por que
.0 acadmico. En la sociedad
;arantiza el futuro de los hijos;
lfianza ciega de antao en el
:to social ha hecho cambiar el

res, con la consiguiente nece
te de alumnos, profesores y
id respecto de lo que, ahora,
~a. Obviamente, como seala
una enseanza masificada los
a enseanza de elite y, en este
sistemas de educacin se han
, ahora, sobre todo en trmi
; esperar de ellos los resulta
llracin de sistemas que aten
lanto ms se avanzaba en los
generalizada al sistema
cripta en el punto anterior, se

cal hacia los sistemas educa
J ha defraudado a los padres
)tra, la realidad ha demostra
poco ha producido los resul
ualdad y la promocin social
te, no tanto por culpa del sis
~ otros mecanismos selectivos
)oyo unnime de la sociedad

n como promesa de un futu
nacin tendr siempre un valor en trmi
al, muchos padres preferiran algo menos

:aIo..
43
ro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunica

cin e incluso algunos gobernantes, h.an llegado a la conclusin sim
plista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sis
tema de enseanza, son tambin los responsables directos de cuantas
lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en l.
Como han sealado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martn Cole
(1985, 1989) en Inglaterra, la valoracin negativa del profesor como chivo
expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno
de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta aos, los
padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseanza y a los docen
tes ante las dificultades del proceso de aprendiuye y de la educacin de
sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicio
nal de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razn que
asista al profesor. Paradjicamente, la falta de apoyo y de reconocimien
to social de su trab<gO comenz a hacerse patente a mediados de la dca
da de 1980 en los pases que, por aquella poca, iban alcanzando los mejo
res logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.
Desde el sistema educativo francs, Ranjard (1984) resuma el con
tenido de su interesante ensayo Los enseantes perseguidos, afirmando
que los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos
y viven, colectivamente, bajo el imperio de un autntico sentimiento
de persecucin. Este sentimiento, segn Ranjard, no carece de fun
damentos objetivos, ya que "los enseantes son perseguidos por la evo
lucin de una sociedad que impone profundos cambios en su profe
sin". y, no slo han aparecido cambios que ~afectan al papel del
profesor, tambin en el contexto social en donde se ejerce la docen
cia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los
enseantes de ese contexto social.
Martn Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo ingls,
nos hablaba de lo que l llama el juicio social contra el profesor, en un
trab<go que lleva el significativo ttulo de: "Una crisis de identidad: los
profesores en una poca de cambios polticos y econmicos". Como
ejemplo, cita la intervencin de Margaret Thatcher, en la televisin bri
tnica, inculpando a los profesores y al sistema de enseanza, al con
siderar que el abandono de los valores tradicionales de la educacin
britnica estaba detrs de los actos vandlicos de los hinchas ingleses
en el estadio Heysel de Bruselas.
44
Jos M. Esteve
Eljuicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los pol

ticos con responsabilidad en materia de enseanza y los medios de
comunicacin hasta los propios padres de los alumnos, todos pare
cen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsa
ble de las mltiples deficiencias y del general desconcierto de un sis
tema de enseanza fuertemente transformado por el cambio social y
del que, los enseantes, son, paradjicamente, las primeras vctimas.
De hecho, la valoracin de la labor del profesor en su puesto de tra
b..yo slo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un tra
bajo de calidad dedicndole un mayor nmero de horas extras de las
que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente
este esfuerzo supletoIjo; sin embargo, cuando la enseanza fracasa, a
veces por un cmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede
operar con xito, el fracaso se personaliza inmediatamente, hacindo
lo r~sponsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los
padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal,
piensan que los profesores son malos educadores.
4.1.8. Una cuestin ideolgica: La valoracin social del profesor
en una sociedad materialista
Se ha modificado, igualmente, la consideracin social del profe

sor. An no hace muchos aos se reconoca tanto al maestro y mucho
ms al profesor de secundaria con titulacin universitaria, un estatus
social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegacin
y su vocacin. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad
tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingre
sos. Las ideas de saber, abnegacin y vocacin han cado en picada
en la valoracin social. Para muchos padres, el que alguien haya ele
gido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocacin, sino
como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir,
para dedicarse a otra cosa en la que se gane ms dinero. Por eso el sala
rio de los profesores se convierte en un elemento ms de la crisis de
identidad que los afecta.
Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la pobla
cin hace que los docentes ya no sean el referente cultural de anta
o, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el
medio rural, o cuando los pn

figuras literarias y cientficas s
muchas ciudades. Hace treint
te respetados y socialmente co
to actual, extendidos los valO!
dispuestas a valorar el saber, 1
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la desmoralizacin y que en le
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batalla de las reformas de nm
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cia de medios materiales.
4.2. Cambios en el contexto

4.2.1. La necesidad de revisar los
El extraordinario avance d,
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los contenidos curriculares. Por
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valoracin social y salarial de los docentes. V~
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IV, European Commision, Eurydice, 2004.
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Jos M. Esteve
generalizado. Desde los pol

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ltido de una vocacin, sino
, "hacer algo mejor", es decir,
e ms dinero. Por eso el sala
!lemento ms de la crisis de
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l referente cultural de anta
urelevante, sobre todo en el
45
medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo,

figuras literarias y cientficas sobre las que pivotaba la vida cultural de
muchas ciudades. Hace treinta aos, los docentes eran unnimemen
te respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momen
to actual, extendidos los valores del filistesmo, pocas personas estn
dispuestas a valorar el saber, la abnegacin en el trabajo con nios y
adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consig
na contempornea de "buscad el poder y enriqueceos", el profesor apa
rece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no
ha sido capaz de buscar otra ocupacin mejor retribuida. Interioriza
da esa mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia bus
cando su promocin en otros campos. No es de extraar que cunda
la desmoralizacin y que en los pases ms desarrollados, como Fran
cia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas labo
rales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse diffcil el recluta
miento dejvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen
social y la valoracin que la sociedad hace de su trabajo, y no se pro
mociona salarialmente a los profesores en el interior de la docencia,1O la
batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseanza podemos
darla por perdida en manos de un ejrcito desmoralizado. Es indis
cutible la primaca de la motivacin del personal sobre la abundan
cia de medios materiales.
4.2. Cambios en el contexto del aula
<,
4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares
El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las

demandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de
los contenidos curriculares. Por poner slo un ejemplo, se puede citar
la desaparicin del francs, considerado en los aos sesenta como la
segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseanza, yen
el momento actual prcticamente barrido por la demanda del ingls.
10 En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el infoxme europeo sobre la pro
fesin docente, que ha dedicado sus volmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la
valoracin social y salarial de los docentes. Vase The leachingprofession mEv:rope: Profile, trends and con
cerns, Repon III: Working conditions and pay, y Keeping teaching attractwe far lhe 21st century, Repon
IV, European Commision, Eurydice, 2004.
46
Jos M. Esteve
Identidad y desafos de la condi
No se trata slo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba

poner al da las materias que explica para no reproducir unos cono
cimientos desfasados; sino que, mucho ms all, en el momento actual,
el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difcil
hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en s mismo. Quin
puede estar seguro, en el momento actual, de ensear lo ltimo cono
cido? 0, peor an, quin podra estar seguro de que lo que ensea
no podra ser sustituido por otros conocimientos ms tiles para esos
alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que
an no existe?lI El deseo de incorporar nuevos contenidos que se per
filan como imprescindibles para la sociedad futura tiene como lmite
la necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los conteni
dos tradicionalmente transmitidos por las instituciones escolares.
La incorporacin de nuevas materias, planteadas como autnticas
demandas sociales, como es el caso de la informtica, ha de suponer
cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Aqu apa
rece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de
las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos.
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor, no
deben extraarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificacin
de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pere
za, desde una actitud inmovilista, ya que no estn dispuestos a aban
donar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener
que preparar otros nuevos que ni siquiera se haban desarrollado cuan
do ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cam
bios curriculares, temiendo que detrs del abandono del francs, del
latn y del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una
poltica de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sis
tema de enseanza en un sumiso servidor de las demandas econmi
cas y profesionales del sistema productivo.
El buen funcionamiento de los sistemas de formacin permanen
te del profesorado debe garantizar una adecuada comprensin de los
objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentan
do el cambio metodolgico imprescindible para enfrentar los nuevos
problemas que ahora enfre

desinformacin y la inseguri(
se nos imponen por las nuev
reformas promovidas desde,
1I Sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultar
se el resultado de una investigacin financiada por el Ministerio de Educacin de Espaa en: Vera,
J. y Esteve,J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar.
4.2.2. La necesidad de modific

y los planteamientos metodol
La incorporacin masiva d
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Jos M. Esteve
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>le para enfrentar los nuevos
se explican en las aulas puede consultar

esterio de Educacin de Espaa en: Vera,
47
problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la

desinformacin y la inseguridad de los profesores ante los cambios que
se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por las
reformas promovidas desde el contexto poltico y administrativo.
4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas
y los planteamientos metodolgicos en el interior de las aulas
La incorporacin masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de

la generalizacin de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas
escolares mantengan all a un cierto nmero de alumnos con serias
dificultades para seguir el ritmo de la enseanza, a alumnos con serias
lagunas de aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no
quieren estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel
secundario, identifican a estos nios como causantes de todos los pro
blemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia
escolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos
nios, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la ense
anza y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tie
nen razn: el tipo -de enseanza que quieren usar es absolutamente
imposible con esos nios; tambin les doy la razn cuando afirman
que esos nios rompen todos sus esquemas de enseanza, hacindo
los fracasar estrepitosamente. El problema est en que, por su for
macin inicial, slo son capaces de entender un esquema y una estra
tegia para enfocar la enseanza: el modelo de claSe expositiva con el
que ellos mismos han sido formados. La reaccin de los profesores con
un menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos ms
conflictivos para poder obtener xito con la nica estrategia de ense
anza que saben utilizar. Desde este planteamiento, no estn dis
puestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que estn
intentando ahora, por primera veE en la historia, dejar de emplear la
pedagoga de la exclusin, acabando con la idea de que estudiar es un
privilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar
las plazas escolares a otros mejor dotados. En los ltimos treinta aos
del siglo xx, los sistemas educativos cortaron la tradicin excluyente
con la que funcionaban las instituciones de enseanza, proponiendo
una nueva concepcin de los sistemas educativos, en los que se pre
48
Jos M. Esteve
tende retener en sus aulas a toda la poblacin infantiL El primer

esfuerzo, de carcter cuantitativo, ya se ha completado en los pases
ms desarrollados; ahora, para conseguir una educacin de calidad en
la nueva situacin, necesitamos planificar una formacin de profeso
res adecuada para que los docentes puedan atender con xito a esos
nios que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igual
mente, extender las estrategias didcticas y las nuevas formas de tra
bajo que son necesarias para atender a estos nios: ah est la clave del
nuevo desafio de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte
de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir ense
ando con los antiguos esquemas didcticos de la educacin selecti
va en una situacin en la que ya no podemos suponer que los alum
nos estn motivad~s o tengan los conocimientos previos que se les
debera suponer.
En esta nueva etapa, el trab.yo de los profesores es mucho ms dif
cil de lo que ha sido nunca. Frente a una situacin anterior en la que
el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos
marcado de antemano, porque se supona una cierta homogeneidad
entre los alumnos segn el grado escolar, la situacin actual hace que
la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos
realmente muy diferentes entre s. Ahora, afrontar una clase hetero
gnea plantea numerosos problemas al profesor, que debe .yustar y
reorganizar su metodologa didctica. Carol Tomlinson (2001), en su
libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del" think
versus sink approach", es decir, plantearse "pensar en lugar de hundir"
al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su
libro podemos encontrar estrategias prcticas para organizar una clase
en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes nive
les de aprendiz.ye y de diferentes aptitudes e intereses.
Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacan diver
sificacin curricular cada da, o tal como dice Tomlinson, hacan una
"clase diferenciada". Y esto supona partir del hecho de que en el aula
haba nios de niveles muy diferentes, a los que haba que atender
simultneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias
partan de un principio bsico: preparar sus clases programando no lo
que ellos iban a hacer el da siguiente, sino lo que los alumnos iban
a hacer el da siguiente. Es decir, planificar la educacin en trminos
Identidad y desafos de la COI
de las actividades de aprenG

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Jos M. Esteve
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del hecho de que en el aula
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tr la educacin en trminos
49
de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no

en trminos de las actividades de enseanza que va a desarrollar el pro
fesor. En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto
puede lograrse con mltiples actividades de aprendizaje, algunas de
las cuales no exigen una actividad de enseanza directa por parte del
profesor. Este cambio, aparentemente poco relevante, supondra una
modificacin radical y muy positiva en las estrategias docentes de una
gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la
diversidad de sus alumnos. La formacin permanente de profesores
tendra que centrarse en una formacin especfica de reciclaje para
conseguir que stos, formados para el antiguo sistema acadmico,
puedan hacer frente a los requerimientos de la masificacin y demo
cratizacin de la enseanza, que exige de los profesores una labor
mucho ms educativa y mucho menos acadmica. Son los alumnos
los que tienen que aprender. Ellos slo aprenden cuando se impH
can en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar
para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser
una actividad de aprendizaje, pero los alumnos se implican ms fcil
mente en esas actividades cuando, tras una introduccin del profesor
que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la
realizan. Adems, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como
recurso didctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo.
El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido comn.
Ante la imposibilidad de supervisar simultneamente a distintos gru
pos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala
de clase, empleaban a los alumnos ms avanzados para ayudar y super
visar a los pequeos grupos que aprendan en niveles inferiores. Esta
actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores edu
cativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los ms
avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los ms lentos;
sirve de repaso y afianza elconocimiento de los ms avanzados, ayu
dndolos adems en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nue
vas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los nios
que dominan un aprendizaje; ofrece a los ms atrasados una explica
cin hecha por un compaero que tiene muy recientes las dificultades
que l tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de
su propio lenguaje la organizacin de lo aprendido; divide a la clase
50
Jos M. Esteve
en grupos ms manejables; y, naturalmente, permite trabajar en gru

pos simultneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso.
La formacin permanente de profesores, planificada desde el contexto
poltico y administrativo, debera centrarse en el desarrollo de e~t,as
nuevas estrategias de enseanza, permitiendo a toda una generaclOn
de profesores que comenz trabajando en un sistema de enseanza
que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una ense
anza no selectiva, centrada en la formacin de los alumnos y no en
su exclusin del sistema educativo.
Dar calidad a la educacin, hoy, supone elevar la calidad del trab::yo
educativo manteniendo a todos los nios en las aulas; no puede signi
ficar elevar la calidad de los que queden despus de volver a marginar
a los que tienen difiultades, a los nios ms conflictivos, a los que no
pueden seguir el ritmo de trab::yo de otros compaeros, a los que no tie
nen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escue
la. Frente a los profesores que aoran el viejo sistema selectivo, en el que
sus clases eran mucho ms fciles, porque slo tenan que preocupar
se de preparar una disertacin acadmica, ya han ido elaborndose expe
riencias de integracin y de diversificacin curricular capaces de elabo
rar respuestas prcticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de
atender a todos, a los ms avanzados y a los que ni siquiera estn pre
parados para empezar a aprender. Frente a la idea'gene~~zada de q~e
los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepclOn contrana:
hay equipos que estn haciendo maravillas, grupos que elaboran mate
riales curriculares valiossimos que han costado cientos de horas de
esfuerzo,t2 experiencias innovadoras que alcanzan el xito, grupos de
profesores que se implican en su trabajo mucho ms all del cumpli
miento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer,
queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pier
de, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profeso
res que pocas veces llegan a trab::yar verdaderamente en equipo.
" La utilizacin de secuencias de aprendizaje electrnico interactivo (E-Iearning) aparece co~o

una nueva posibilidad metodolgica que ya est modificando muy profundamente las estrategIas
de trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalizacin de su uso solucion~r muchos
de los problemas que plantea la diversificacin curricular. Pueden verse un par de ejemplos en
la web de la Universidad de Mlaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y en
http://www-rayos.medicina.uma.es/eao/PaseoRX.htm.
Identidad y desafos de la con
4.2.3. Autoridad y disciplina
En los ltimos treinta al

tema de enseanza, y bast:
profesores y alumnos. Hace
el profesor era generalmen
relacin injusta en la que el
no slo tena deberes y poe
nes. En el presente, observa
la que el alumno puede pe
agresiones verbales, fsicas y
paeros, sin que en la prct
je tericamente existentes. 1
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la convivencia y nuevos mo(
cipacin de todos.
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mente no lo sean nunca, a un
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profesores en s mismos (Me
Kallen y Colton (1980), er
ca al comenzar esta situaci(
flictividad en la enseanza C4
toria. La idea que defienden
ejerce sobre los alumnos, oh
hasta los 16 o los 18 aos, acal:
el profesor, como representan
se los obliga a permanecer, a VI
Desde esta perspectiva, habr
escolaridad hasta los 24 aos
europea para el ao 2010, va
Jos M. Esteve
te, permite trabajar en gru

'endizaje como sea preciso.
lanificada desde el contexto
se en el desarrollo de estas
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n un sistema de enseanza
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in de los alumnos y no en
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las aulas; no puede signi
espus de volver a marginar
s conflictivos, a los que no
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utura y valores que la escue
o sistema selectivo, en el que
slo tenan que preocupar
l han ido elaborndose expe
curricular capaces de elabo
pIejo pero factible, capaz de
IS que ni siquiera estn pre
la idea generalizada de que
19O la percepcin contraria:
. grupos que elaboran mate
ostado cientos de horas de
lcanzan el xito, grupos de
nucho ms all del cumpli
u trabajo no se da a conocer,
s de alumnos y luego se pier
fe unos equipos de profeso
leramente en equipo.
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nteracuvo (E-learning) aparece como

do muy profundamente las estrategias
izacn de su uso solucionar muchos
Pueden verse un par de ejemplos en
's: http:j joctaedro.satd.uma.es y en
51
4.2.3. Autoridad y disciplina en la relacin educativa
En los ltimos treinta aos tambin han cambiado en nuestro sis

tema de enseanza, y bastante profundamente, las relaciones entre
profesores y alumnos. Hace treinta aos haba una situacin en la que
el profesor era generalmente respetado, a veces sobre la base de una
relacin injusta en la que el docente tena todos los derechos y el alum
no slo tena deberes y poda ser sometido a las ms diversas vejacio
nes. En el presente, observamos otra situacin, igualmente injusta, en
la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas
agresiones verbales, fsicas y psicolgicas, a los profesores o a sus com
paeros, sin que en la prctica funcionen los mecanismos de arbitra
je tericamente existentes. Las relaciones en los centros de ensean
za han cambiado, hacindose ms conflictiVas, y muchos profesores y
claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organizacin de
la convivencia y nuevos modelos de orden, ms justos y con la parti
cipacin de todos.
En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares
es minoritario, aislado y espordico. No m.5 que el reflejo, en las ins
tituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciu
dades, que tambin se ha hecho ms violento. Sin embargo, psicol
gicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a
numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probable
mente no lo.sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de males
tar ms o menos difuso, que afecta a la segurid~d y confianza de los
profesores en s mismos (Melero, 1993).
Kallen y CoIton (1980), en el informe que redactaron para UNES
CO al comenzar esta situacin, relacionaban el aumento de la con
flictividad en la enseanza con el aumento de la escolaridad obliga
toria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se
ejerce sobre los alumnos, obligndolos a asistir a un centro escolar
hasta los 16 o los 18 aos, acaba exteriorizndose y canalizndose hacia
el profesor, como representante ms cercano de la institucin en la que
se los obliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta.
Desde esta perspectiva, habra que considerar que el aumento de la
escolaridad hasta los 24 aos, previsto en las lneas de convergencia
europea para el ao 2010, va a suponer un nuevo esfuerzo a los pro
52
Jos M. Esteve
Identidad y desafos de la condi
fes ores, fundamentalmente en las zonas ms desfavorecidas y con

mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habr que diversificar las
opciones ofrecidas a los alumnos, con ms personal y mejores medios,
planteando mapas realistas de zonas de educacin compensatoria, para
evitar que el aumento de los aos de escolaridad suponga, para
muchos nios, unos aos ms de estancia intil en el sistema escolar,
convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal
en la aulas.
jo. Adems los problemas blil

tes suponen, con demasiad;:
enseanza secundaria, un li4
filosofa, o un matemtico
mayor parte de las veces a c(
pertas, que se inician as en
mente diffciles.
4.3. Cambios en el contex

4.2.4. La fragmentacin del rol docente
Por ltimo, en los: pasados treinta aos, la actividad del profesor

se ha fragmentado con tal diversificacin de nuevas responsabilida
des que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan
hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diver
sas tareas que se les ha ido encomendando. Adems de las clases,
deben empearse en labores de administracin; reservar tiempo para
programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alum
nos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extra
escolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinacin entre
seminarios, ciclos y niveles, quiz vigilar edificios y materiales, recre
os y comedores.
Al menos siete diferentes trabaj,os de investigacin coinciden en
sealar la falta de tiempo para atender a las mltiples responsabilida
des que se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa fun-.
damental de su agotamiento. La idea que se repite en todos estos auto
res es la de que el profesor est sobrecargado de trabajo, y se lo obliga
a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultneamente,
debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de ele
mentos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que
se le pide que asuma.
La fragmentacin del trabajo del profesor es uno de los elemen
tos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseanza, para
djicamente en una poca dominada por la especializacin, como
requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos
de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en
ingls, fsica, matemticas, educacin fsica, educacin musical y dibu-
4.3.1. Los sucesivos intentos de
Se supone que desde el c(

haberse ido tomando medid
educativos a los nuevos retal
bios sociales que tan profund
sistema educativo, el fundar
nos que ahora acceden a ellas.
y los costos polticos a asum
hecho que, en la mayor partl
para solucionar los nuevos p
dentes y llevaban varios aos
y la buena voluntad de los doc
las inercias del sistema no pUf:
muchos docentes que, sin em
ban sucediendo en la socied"
nuar trabajando en las aulas,
ltimos treinta aos, intentand
ticas y enfrentar las nuevas ref
no con un enfrentamiento de
Tampoco puede ocultarse q
han hecho exportando legisla,
se adaptaban mal a las estruct
te del pas al que se intentaban
que cabe hacer al contexto po
conseguido explicar a los pro
reformas legislativas que se em
sin caer en la cuenta de que fin
Jos M. Esteve
ms desfavorecidas y con
habr que diversificar las
lersonal y mejores medios,
:acin compensatoria, para
,colaridad suponga, para
ntil en el sistema escolar,
de su permanencia formal
, la actividad del profesor

de nuevas responsabilida
abajo, no porque no sepan
lpO para atender las diver
do. Adems de las clases,
cin; reservar tiempo para
el aula, orientar a los alum
rganizar actividades extra
Ines de coordinacin entre
lificios y materiales, recre
1Vestigacin coinciden en
i mltiples responsabilida
rofesor, como la causa fun-.
: repite en todos estos auto
lo de trabajo, y se 10 obliga
la que, simultneamente,
ndo a tal cantidad de ele
ninar los distintos roles que
:sor es uno de los elemen

istema de enseanza, para
r la especializacin, como
el trabajo. No disponemos
laterias, notablemente en
, educacin musical y dibu-
S3
jo. Adems los problemas burocrticos de cobertura de las plazas vacan

tes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de
enseanza secundaria,. un licenciado en lingstica acabe enseando
filosofa, o un matemtico se acabe encargando de la qumica. La
mayor parte de las veces a costa de los profesores ms jvenes e inex-:
pertos, que se inician as en la enseanza en condiciones particular
mente difciles.
43. Cambios en el contexto poltico y administrativo

4.3.1. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos
Se supone que desde el contexto poltico y administrativo deban

haberse ido tomando medidas legislativas para adaptar los sistemas
educativos a los nuevos retos planteados por esa avalancha de cam
bios sociales que tan profundamente han modificado los objetivos del
sistema educativo, el funcionamiento de las aulas y el tipo de alum
nos que ahora acceden a ellas. Sin embargo, las inercias de los sistemas
y los costos polticos a asumir en cualquier reforma educativa han
hecho que, en la mayor parte de los pases, no se tomaran medidas
para solucionar los nuevos problemas ms que cuando ya eran evi
dentes y llevaban varios aos enfrentndose desde la provisionalidad
y la buena voluntad de los docentes ms creativos e innovadores. Entre
las inercias del sistema no puede ocultarse la actitud conservadora de
muchos docentes que, sin entender los profundo~ cambios que esta
ban sucediendo en la sociedad del conocimiento; pretendan conti
nuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los
ltimos treinta aos, intentando mantener las mismas estrategias didc
ticas y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperacin, cuando
no con un enfrentamiento declarado.
Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se
han hecho exportando legislaciones elaboradas en otros pases, y que
se adaptaban mal a las estructuras, las costumbres y la cultura docen
te del pas al que se intentaban aplicar. Quiz, la crtica ms importante
que cabe hacer al contexto poltico y adniinistrativo es la de no haber
conseguido explicar a los profesores el sentido y la necesidad de las
reformas legislativas que se emprendan, hasta lograr su colaboracin;
sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben
54
Jos M. Esteve
instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos

intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementa
rias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban sur
giendo en el proceso de aplicacin, de tal forma que la impresin de
cambio continuo en los marcos legislativos contribuy a aumentar el
desconcierto de los profesores. La consideracin de los sistemas edu
cativos como autnticos sistemas (conjuntos de elementos interrela
cionados), yel estudio simultneo de los tres contextos que generan
el cambio educativo (contexto social, contexto poltico-administrati
vo y contexto del aula) son imprescindibles para disear normativas
polticas acertadas que no exijan modificarlas sobre la marcha (Vai

llant, 2005).
,.
4.3.2. Diseo de polticas de formacin inicial

y permanente del profesorado
A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman

los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos des
cripto, aceptando trabajar en unas situaciones de enseanza mucho
ms complejas, en muchos pases no se ha cambiado la formacin ini
cial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exi
gencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguen sien
do formados en los viejos modelos nQrmativos, a los que no se han
incorporado los descubrimientos de los ltimos treinta aos de inves
tigacin en didctica y psicologa del aprendizaje. En algunos pa
ses, los profesores de secundaria se forman en facultades universita
rias que pretenden hacer acadmicos o investigadores especialistas,
y que, ni por asomo, se plantean formar profesores. No es de extra
ar, por tanto, que sufran autnticos "choques con la realidad" al
pasar sin mayor preparacin de la investigacin sobre qumica inor
gnica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especiali
zacin, a plantearse cmo ilusionar a cuarenta nios de un barrio
conflictivo en los conocimientos ms elementales de la qumica o la
filosofa.
Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profeso
res, se ha producido un aumento de la confusin respecto a la capa
citacin que el profesor necesita, y respecto de la compleja y extensa
Identidad y desafos de la cona
funcin que se le encomienl

zi (1983) defenda la tesis d
de los aspectos ms importa
antes es la capacidad para
dose como una nueva exige]
pararlos para asumir y medi
esta idea, en los ltimos ao
de formacin de profesores I
ciones potencialmente confl
Vale la pena, pues, conclu
las lneas maestras para recOl
ar procesos de formacin
gencias de los cambios descr
5. Formar docentes para E

de la sociedad del conocl
5. 1. Cuatro grandes objetivos J:
Los planteamientos tradi<

el que se concentran todos 101
fesores. Se trata de ofrecer a
fundo y slido de los conten
teriormente ellos van a ex]
suposicin, cientficamente (
dato debe tener "cualidades
aos de investigacin pedag(
cualidades, que los buenos p
nalidad determinado que los
el contrario, son tan diversos
sonales como lo son los profe~
1997). Adems, por muy lgit
una lista de cualidades espec
enseanza. Cuando se investi!
no ofrecan denominadores:
sonalidad que permitiran d(
desaparecan, dejndonos COI
dentes en la capacidad de enl
Jos M. Esteve
ta de realismo de algunos
egislaciones complementa
) dificultades que iban sur
forma que la impresin de
's contribuy a aumentar el
::racin de los sistemas edu
tos de elementos interrela
tres contextos que generan
Ltexto poltico-administrati
les para disear normativas
:arlas sobre la marcha (Vai
,
I
!
I
r.r
55
funcin que se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Meraz

zi (1983) defenda la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno
de los aspectos ms importantes de la competencia social de los ense
antes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas, planten
dose como una nueva exigencia de la formacin de profesores el pre
pararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo
esta idea, en los ltimos aos se han desarrollado diversas metologas
de formacin de profesores para desarrollar destrezas sociales en situa
ciones potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989 a , 1989b).
Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre
las lneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y dise
ar procesos de formacin de profesores que respondan a las exi
gencias de los cambios descriptos.
5. Formar docentes_para enfrentar los desafos

de la sociedad del conocimiento
a los docentes que asuman

uevos retos que hemos desiones de enseanza mucho
L cambiado la formacin ini
::r frente a estas nuevas exi
,res de primaria siguen sien
lativos, a los que no se han
ltimos treinta aos de inves
lrendizaje. En algunos pa
an en facultades universita
investigadores especialistas,
profesores. No es de extra
:hoques con la realidad" al
igacin sobre qumica nor
e un tema de alta especiali
larenta nios de un barrio
mentales de la qumica o la
5. 1. Cuatro grandes objetivos para la formacin de profesores
.-)
~xigendas sobre los profeso

onfusin respecto a la capa
eto de la compleja y extensa
Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo nico en

el que se concentran todos los esfuerzos de la formacin inicial de pro
fesores. Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento pro
fundo y slido de los contenidos de las materias cientficas que pos
teriormente ellos van a explicar. Nada ms. El resto se fa a la
suposicin, cientficamente demostrada como falsa, de que el candi
dato debe tener "cualidades adecuadas para la e;seanza". Setenta
aos de investigacin pedaggica demostraron que no existen tales
cualidades, que los buenos profesores no tienen un perfil de perso
nalidad determinado que los hace buenos profesores, sino que, por
el contrario, son tan diversos entre s respecto de sus cualidades per
sonales como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve,
1997). Adems, por muy lgico y evidente que parezca, tampoco hay
una lista de cualidades especficas que permitan obtener xito en la
enseanza. Cuando se investig en serio la cuestin, las diversas listas
no ofrecan denominadores comunes y los supuestos rasgos de per
sonalidad que permitiran dominar la enseanza se difuminaban y
desaparecan, dejndonos como nica pista varias referencias coinci
dentes en la capacidad de entender y analizar las complejas situacio
56
Jos M. Esteve
nes sociales en las que se construye la enseanza. La investigacin nos

llev entonces a una perspectiva situacional de la formacin de pro
fesores, adoptando enfoques ecolgicos que seguan los plantea
mientos de las ciencias de la naturaleza. En efecto, la ecologa nos
advierte que un sistema funciona siempre sobre la base de delicados
equilibrios entre los elementos interrelacionados en dicho sistema. Por
esa razn es posible que un profesor, con las mismas cualidades per
sonales, obtenga xito en una determinada situacin de enseanza y
fracase estrepitosamente en otra. Las situaciones son diferentes, como
lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos
sociales o educativos. Una clase de preescolar constituye un sistema
ecolgico tan distinto de una clase universitaria que no cabe esperar
que los recursos a poner en juego por dos profesores en uno y otro
contexto hayan de tener denominadores comunes. Sin embargo, en
estos dos contextos tan distintos, ambos profesores deben tener en
comn la capacidad para entender la situacin especfica en la que
ensean, para valorar la influencia de los cambiantes elementos que
rigen la vida de uno y otro grupo social, y la capacidad para elegir
adecuadamente los recursos que deben emplear en cada momento al
orientar el aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, la for
macin de profesores adopta un enfoque situacional --que constitu
ye la base de preparacin del docente para enfrentar y profesionali
zar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la capacidad
para analizar distintas situaciones de interaccin, y la adquisicin de
destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinmicas
sociales en diferentes grupos humanos.
Es obvio que el dominio de las materias cientficas que el profesor
va a ensear constituye la base imprescindible sin la cual es imposi
ble construir una formacin de profesores slida. Adems, considero
que esta formacin cientfica no debe reducirse a los rudimentos de
las ciencias, pensando que no hacen falta conocimientos extraordi
nariamente slidos para ensear luego a nios de primaria o de secun
daria. Desde luego que defiendo una formacin cientfica amplia y
de nivel universitario, con una visin humanista de las ciencias, capaz
de entender no slo los conocimientos cientficos bsicos, sino, sobre
todo, el valor humano del conocimiento que transmitimos a los estu
diantes. Sin embargo, no puedo estar de acuerdo con determinados
Identidad y desafos de la co"
enfoques universitarios ql
aspectos metodolgicos o F
den resultar imprescindib
van tes para el futuro profe
ria debe tener una formac
civilizaciones de Egipto, di
nes fundamentales de stas
cia sobre otras civilizacione,
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pero me parece improcede
especializados de paleograf
arqueologa, siguiendo la al
fesores universitarios de qu
cabalmente la cultura egipc
Para ayudar a los futuros
sario organizar nuestros sist{
sigan cubrir cuatro objetivos
el xito o el fracaso en la en
5.1.1. Elaborar la propia ident
El primer objetivo consist

sional. Esto implica consegu
talidad, desde la posicin del
ceso de su propia formacir
las responsabilidades en las
aulas. Y aqu aparecen los pr
que no entienden el verdade
suelen ser distintas para uno~
Para algunos, sobre todo e
alizacin: se enfrentan a la el
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hacer", lo que "debe pensar")
trminos prcticos cmo actu
cmo eludir las dificultades]
peor, los contenidos de enser
organizar una clase, ni cmo g
Jos M. Esteve
lanza. La investigacin nos

:tI de la formacin de pro
que seguan los plantea
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las mismas cualidades per
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cientficas que el profesor

lible sin la cual es imposi
slida. Adems, considero
ucirse a los rudimentos de
. conocimientos extraordi
[os de primaria o de secun
:nacin cientfica amplia y
mista de las ciencias, capaz
ntficos bsicos, sino, sobre
ue transmitimos a los estu
lcuerdo con determinados
51
enfoques universitarios que incluyen en la formacin de profesores

aspectos metodolgicos o planteamientos muy especializados que pue
den resultar imprescindibles para el cientfico, pero que son irrele
vantes para el futuro profesor. Considero que todo profesor de histo
ria debe tener una formacin slida sobre la historia de las antiguas
civilizaciones de Egipto, de forma tal que comprenda las aportacio
nes fundamentales de stas a la historia de la humanidad, su influen
cia sobre otras civilizaciones y la herencia que los sistemas egipcios de
organizacin social y sus esplndidas obras de arte nos han legado,
pero me parece improcedente intentar formar profesores con cursos
especializados de paleografa egipcia, escritura simblica, epigrafa o
arqueologa, siguiendo la argumentacin que defienden algunos pro
fesores universitarios de que sin esas materias es imposible entender
cabalmente la cultura egipcia.
Para ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas, es nece:'
sario organizar nuestros sistemas de formacin de tal manera que con

sign cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor se juega
el xito o el fracaso en la enseanza.
5.1.1. Elaborar la propia identidad profesional
,1
I
~
I
~;
1;
El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profe

sional. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de men
talidad, desde la posicin del alumno que ha sido ~urante todo el pro
ceso de su propia formacin, hasta ser capaz de asumir en solitario
las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las
aulas. Y aqu aparecen los primeros problemas, porque hay docentes
que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Las dificultades
suelen ser distintas para unos y otros.
Para algunos, sobre todo en la primaria, el peor problema es la ide
alizacin: se enfrentan a la enseanza con una imagen en la que pre
dominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor "debe
hacer", lo que "debe pensar" y lo que "debe evitar", pero sin aclarar en
trminos prcticos cmo actuar, cmo enfocar los problemas reales y
cmo eludir las dificultades ms comunes. Han aprendido, mejor o
peor, los contenidos de enseanza a transmitir, pero no saben cmo
organizar una clase, ni cmo ganarse el derecho a ser escuchado (Gon
Jos M. Esteve
Identidad y desafos de la cond
zlez Sanmamed, 1994). As, han aceptado en su interior, como dogma

de fe, la importancia de la motivacin para el aprendizaje significati
vo: "el buen profesor debe motivar a sus alumnos", pero nadie se ha
preocupado de que aprendieran de forma prctica diez tcnicas espe
cficas de motivacin. Por estos caminos, al llegar al trabajo prctico
en la enseanza, el profesor novato se encuentra con que tiene ms
claro lo que no quiere hacer en clase que lo que va a hacer cuando
no haga eso que ha decidido no repetir. Tiene un modelo de profe
sor ideal, pero no sabe cmo hacerlo realidad, ya que en pocos centros
de formacin se trabajan las destrezas sociales prcticas que le permi
tiran tener confianza en s mismo. Tiene claro lo que debera hacer
en clase, pero no saqe cmo hacerlo. El choque con la realidad (Vonk,
1983;Veenman, 1984) dura dos o tres aos; en ellos el profesor tiene
que solucionar los problemas prcticos que implica entrar en una clase,
cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este
aprendizeye por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de que
rer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan
descubren la ansiedad de comparar, cada da, las limitaciones de una
persona de carne y hueso con el fantasma etreo de un estereotipo
ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no
valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase, y, de esta forma,
los profesores se ponen a s mismos en cuestin. A veces, cortan los
canales de comunicacin con los compaeros que podran ayudarles:
cmo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la ensean
za, si el "buen profesor" no "debe" tener problemas en clase? Como
seala Femndez Cruz (1995), la identidad profesional se alcanza tras
consolidar un repertorio pedaggico y tras un perodo de especiali
zacin, en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estra
tegias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor prctico, y
no del estudiante que se prepara para ser docente.
Para otros profesores, el problema de la identidad profesional es
mucho ms grave. Como seala Corbaln:
Algunos centros de form;

simple dominio de la mater
parecer, nadie se ha puesto (
descoloca a nuestro profesor
estudiantes que estn basta
siasmo por la materia que Ul
y deautocompasin se apod
perdura hasta el final de su vi
un acadmico y un investiga4
do dos veranos en unarchiv
originales escritos en una ler
Por qu le obligan ahora a
ce aos? y, adems, descubn
el menor inters por la histo
dad -como el apasionante I
prrafos en la mayor parte d
sores de secundaria se dan (
una clase, cmo lograr un r
cmo ganarse la atencin de
filar una identidad profeson
de reconversin, en el que e:
der que la esencia del trabajo
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parte de nuestros profesore~
versidad! Ellos son investigad
o fsicos nucleares, medeva1
jar sus niveles de conocimien
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significa, en la prctica, que
mientras el resto de los alumI:
hasta el fin de sus das, vivirn
la sociedad los obligue a abar
tigacin para trabajar con un
es ms frecuente entre los d<
consiguen estar a gusto en su
sariamente, por una actitud d
nocimiento de la ignorancia c
58
La inmensa mayora de los profesores de secundaria nunca tuvimos una voca

cin clara de educadores, al contrario de los de primaria. Estudiamos una
carrera para ser otra cosa: matemtico profesional, qumico, fsico. (1998,73)
Jos M. Esteve
:n su interior, como dogma

a el aprendizaje significati
lumnos", pero nadie se ha
prctica diez tcnicas espe
tlllegar al trabajo prctico
:uentra con que tiene ms
lo que va a hacer cuando
~iene un modelo de profe
ad, ya que en pocos centros
ales prcticas que le permi
claro lo que debera hacer
)que con la realidad (Vonk,
;; en ellos el profesor tiene
implica entrar en una clase,
grupo de alumnos. En este
)eores caminos es el de que
r ideal; quienes lo intentan
da, las limitaciones de una
a etreo de un estereotipo
salen mal es porque yo no
r la clase, y, de esta forma,
lestin. A veces, cortan los
~ros que podran ayudarles:
I problemas en la ensean
problemas en clase? Como
i profesional se alcanza tras
as un perodo de especiali
ver a estudiar temas y estra
ista del profesor prctico, y
docente.
la identidad profesional es
[)aria nunca tuvimos una voca
de primaria. Estudiamos una

....qumico.fisieo. (1998,73)
1>
59
Algunos centros de formacin del profesorado presuponen que el

simple dominio de la materia permite obtener xito ensendola. Al
parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que
descoloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de
estudiantes que estn bastante lejos de sentir el ms mnimo entu
siasmo por la materia que uno debe explicar. El sentimiento de error
y de autocompasin se apodera de algunos de los docentes y, a veces,
perdura hasta el final de su vida profesional. l se considera a s mismo
un acadmico y un investigador, un especialista universitario, ha pasa
do dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos
originales escritos en una lengua perdida que l es capaz de descifrar.
Por qu le obligan ahora a ensear historia general a nios de quin
ce aos? y, adems, descubre horrorizado que los alumnos no tienen
el menor inters por la historia, y que aspectos claves de su especiali
dad -como el apasionante tema de su tesis- se despachan con dos
prrafos en la mayor pa'rte de los libros al uso. Para colmo, los profe
sores de secundaria se dan cuenta de que no saben cmo organizar
una clase, cmo lograr un mnimo orden que permita el trabajo, y
cmo ganarse la atencin de los alumnos. Aqu, el problema de per
filar una identidad profesional estable pasa por un autntico proceso
de reconversin, en el que el elemento central consiste en compren
der que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del apren
dizaje de los alumnos. Qu duro resulta comprender esto a la mayor
parte de nuestros profesores de secundaria, y ms an a los de uni
versidad! Ellos son investigadores, especialistas, qumicos inorgnicos
o fsicos nucleares, medievalistas o gelogos, por qu van ellos a reba
jar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de ado
lescentes brbaros? Hay que mantener el nivel!, gritan exaltados, y ello
significa, en la prctica, que dan clase para dos o tres privilegiados,
mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y adems,
hasta el fin de sus das, vivirn la enseanza rumiando la afrenta de que
la sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la inves
tigacin para trabajar con un grupo de adolescentes. Por contra, como
es ms frecuente entre los docentes de primaria, algunos profesores
consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que eso pasa, nece
sariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reco
nocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por acep
Jos M. Esteve
Identidad y desafos de la c(
tar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que
el trabajo consiste en reconvertir lo que se sabe para hacerlo accesi
ble a un grupo de adolescentes. Hace falta un cierto sentido de humil
dad para aceptar que el propio trab'tio consiste en estar a su servicio,
en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas
en la sala de profesores por si alguno quiere una explicacin extra,
en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar
lagunas de aos anteriores para permitirles acceder a los nuevos cono
cimientos. Lo nico verdaderamente importante son los alumnos. sa
enorme empresa que es la educacin no tiene como fin nuestro luci
miento personal; a los profesores nos pagan para transmitir la cien
cia y la cultUI:a a las nuevas generaciones, para transmitir los valores
y las certezas que 1'3. humanidad ha ido recopilando con el paso del
tiempo, y advertir a nuestros alumnos del alcance de nuestros gran
des errores y fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de
llegar a identificarnos.
correctamente los conte

saber preguntar yen disd
mas hablar o contestar c(
cdigos y los canales de c
zamientos o audiovisuale~
distintos climas que se Cl
tonos de voz que el profe
ca pblica al lder de la
intencionada con un gui
mentados saben qu lug:
diendo de 10 que ocurra (
les que emiten los alumno.
de stas y otras habilidades
en destrezas sociales que 1
cacin intelectual, ya que i
sobre los usos adecuados (
autocrtica para depu~ar n
do dominamos todos esos
comunicacin grupal, con
estar en clase, nos ganamo.
seguimos comunicar lo qu
mantener una corriente d
60
5.1.2. Dominar las tcnicas bsicas de comunicacin

e interaccin en el aula
El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un

aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un docente es un
comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que
necesita dominar las tcnicas bsicas de comunicacin en el aula. Ade
ms, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseanza se
desarrollan en un mbito grupal, exigiendo de los profesores un domi
nio de las tcnicas de comunicacin grupal. Por tanto, ese proceso de
aprendizaje inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y
error, implica entender que una clase funciona como un sistema de
comunicacin e interaccin. Una buena parte de las ansiedades y los
problemas de los profesores se centran en este mbito formal de lo que
se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profe
sor descubre enseguida que, adems de los contenidos de ensean
za, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresin, en las que
los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso
de una expresin castiza puede ser simptica o hundirnos en el ms
espantoso de los ridculos. El problema no consiste slo en presentar
I
l
5.1.3. Organizar el trabajo di

que permita trabajar en gru)
El tercer objetivo a cubri

nio de otro obstculo dif
novatos la mayor ansiedad:
es un problema muy unidc
nuestra propia identidad (
quien no haya cubierto 10
definicin muy clara del p2
una definicin precisa de la
que vamos a emplear.
En este tema he visto de
mer da pisando fuerte, con
Jos M. Esteve
o de saber, por aceptar que

~ sabe para hacerlo accesi
III cierto sentido de humil
lsiste en estar a su servicio,
's, en esperar algunas horas
ere una explicacin extra,
~ lo esencial, y en recuperar
acceder a los nuevos cono
rtante son los alumnos. sa
ene como fin nuestro luci
an para transmitir la cien
para transmitir los valores
copilando con el paso del
alcance de nuestros gran
~rea con la que hemos de
:acin
tad de estar a gusto en un

:rlocutor. Un docente es un
ciencia y los alumnos, que
nunicacin en el aula. Ade
tuaciones de enseanza se
.de los profesores un domi
l. Por tanto, ese proceso de
lente se hace por ensayo y
ciona como un sistema de
arte de las ansiedades y los
ste mbito formal de lo que
cer en una clase. El profe
)s contenidos de ensean
las de expresin, en las que
palabras, en las que el uso
ica o hundirnos en el ms
, consiste slo en presentar
61
correctamente los contenidos, sino tambin en saber escuchar, en

saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debe
mos hablar o contestar con el silencio. Para ello hay que dominar los
cdigos y los canales de comunicacin, verbales, gestual es, de despla
zamientos o audiovisuales (Esteve, 1997). Hay que saber distinguir los
distintos climas que se crean en un grupo de clase con los distintos
tonos de voz que el profesor puede usar, con el uso de una adverten
cia pblica al lder de la clase, o con el simple gesto de una mirada
intencionada con un guio de complicidad. Los profesores experi
mentados saben qu lugar fsico deben ocupar en una clase depen
diendo de lo que ocurra en ella, saben interpretar las seales gestua
les que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio
de stas y otras habilidades de comunicacin requiere el entrenamiento
en destrezas sociales que no pueden asimilarse por la simple comuni
cacin intelectual, ya que implican, adems, la capacid<;td de reflexin
sobre los usos adecuados de esas destrezas y una constante actitud de
autocrtica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, cuan
do dominamos todos esos elementos y cdigos de la interaccin y la
comunicacin grupal, conseguimos ser dueos de nuestra forma de
estar en clase, nos ganamos la libertad de estar a gusto en el aula, con
seguimos comunicar lo que exactamente queremos decir y logramos
mantener una corriente de empata con nuestros alumnos.
5.1.3. Organizar el trabajo del aula: una disciplina mnima
<
que permita trabajar en grupo
El tercer objetivo a cubrir en la formacin de profesores es el domi

nio de otro obstculo difcil de superar, quizs el que genera en los
novatos la mayor ansiedad: el problema de la disciplina. En realidad,
es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a
nuestra propia identidad como profesores. Jams lograr superarlo
quien no haya cubierto los dos objetivos anteriores, pues exige una
definicin muy clara del papel que vamos a desempear en el aula, y
una definicin precisa de las estrategias de interaccin y comunicacin
que vamos a emplear.
En este tema he visto de todo: desde profesores que entran el pri
mer da pisando fuerte, con aires de matn de barrio, porque alguien
62
Jos M. Esteve
les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonrer hasta Navi
dad, hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de sopor
tar el ms mnimo conflicto personal. Entre esos dos extremos, que
van desde la indefensin hasta las respuestas agresivas, el docente
tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que tra
baje con un orden productivo (en esto consiste la disciplina). y, en
cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto apenas se 10 han ense
ado. Se supone que el "buen profesor" debe saber organizar la clase,
pero en pocas ocasiones se le ha ~onta~o al fu~uro doc~~te dnde
est la clave para que el grupo funclOne sm COnflIctoS. El VleJo supues
to, segn el cual "para ensear una asignatura lo nico realmente
importante es domlnar su contenido", encuentra en este campo su
negacin ms radical. En cada curso, el profesor ~ebe at~nder otra:'
tareas distintas de las de ensear: tiene que defimr funcIOnes, deh
mitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y
de evaluacin hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto
requiere una atencin especial, a la que tambin hay que dedicar un
cierto tiempo, hasta conseguir construir un sistema de disciplina que
pueda calificarse como educativo (Esteve, 1977). El ~az?namiento y
el dilogo son las mejores armas, junto con el convenClmIento de qu~
los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. MI
experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razo
nables; es posible que, si uno lo permite, intenten ablandar al docen
te y bajar los niveles de exigencia, pero cuando la razn es la base
de la propia seguridad, los alumnos saben descubrir enseguida cu
les son los lmites. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se
fundamenta en su conocimiento de la materia de enseanza, sino
en sus actitudes en clase, en la percepcin de su seguridad en s
mismo, en su calidad humana yen su dominio de las destrezas socia
les de interaccin y comunicacin en el aula.
5.1.4. Adaptar los contenidos de enseanza en el nivel de conocimientos
de los alumnos
En cuarto lugar, nos queda el problema de ensear al profesor a
adaptar los contenidos de enseanza al nivel de conocimientos de los
alumnos. El profesor tiene que entender que est al servicio de los
Identidad y desafos de la e
alumnos, tiene que desp

tigador especialista y adec
hacerla asequible a un gn
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Jos M. Esteve
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el nivel de conocimientos
de ensear al profesor a
1de conocimientos de los
lue est al servicio de los
63
alumnos, tiene que desprenderse de los estilos acadmicos del inves

tigador especialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para
hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adolescentes que,
por definicin, no saben nada de los temas en los que se intenta ini
ciarlos. Yo tambin protesto por el b,yo nivel con el que llegan mis
alumnos a la universidad, pero protestar no sirve de nada, se tiene los
alumnos que se tiene, y con ellos no hay ms que dos opciones: o se los
engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado, conforme
se avanza en las explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de
enseanza, adopta la segunda opcin, pero esta actitud siempre me ha
parecido el reconocimiento implcito de un fracaso, quiz porque hace
tiempo que descubr que, en cualquier asignatura, lo nico verdade
ramente importante es intentar ser maestro de humanidad.
Este problema se atena en los pases que han diseado ttulos pro
fesionales especficos de profesor de historia o profesor de qumica
para sus futuros docentes de secundaria, ya que desde la perspectiva
de un ttulo profesional, los futuros profesores estudian los contenidos
cientficos pensando desde el principio en que luego tienen que ense
ar las materias de estudio que estn aprendiendo, lo cual les lleva a
aprender no slo la materia sino tambin las estrategias de presenta
cin de dichas materias. Sin embargo, en muchos pases, la forma
cin cientfica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas
facultades universitarias que no pretenden formar profesores. En esos
centros universitarios predomina el modelo del investigador especia
lista, dando prioridad a la formacin de qumic()~ o de historiadores,
sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trab,yar luego pro
fesionalmente como profesores de qumica o de historia en centros de
secundaria. Como resultado de este modelo, al llegar al aula, el docen
te debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado
durante aos, pensando ahora no en la vida acadmica sino en la
docencia. y, en este punto, an hay quien sigue aceptando el supues
to errneo de que el profesor slo necesita un aprendiz,ye profundo
de los contenidos de las materias, cuando en la prctica o el profesor
consigue reorganizar los contenidos cientficos para hacerlos accesi
bles a los grupos de alumnos, o su fracaso en la enseanza es inevita
ble. Por eso, Corbaln, citando al gran matemtico Schoenfeld, nos
advierte que:
64
Jos M. Esteve
Hay una enonne diferencia entre la manera en que nosotros (los mate
mticos profesionales) trabajamos las matemticas y la manera en que la
ven nuestros alumnos; El trabcyo matemtico es un proceso de descubri
miento, vital y continuo, de alcanzar a comprender la naturileza de obje
tos o sistemas matemticos concretos. Besgraciadamente, nuestros alum
nos raramente tienen la idea de que trabcyar las matemticas puede ser as...
Aunque parezca raro son las vctimas de nuestro profesionalismo; debi
do a la cantidad de materias que tienen que aprender, les presentamos
el resultado de nuestras exploraciones matemticas de manera ordenada
y coherente. Como resultado de esto pueden dominar mejor la materia,
pero este dominio tiene funestas consecuencias ... No existe la emocin de
descubrir algo nuevo, sino simplemente la (pequea) satisfaccin de
adquirir ciertas habilidades. (Corbaln, 1998,73)
5.2. Formar maestros de humanidad: un objetivo para
reconstruir la identidad profesional de nuestros docentes

En el proceso de construccin de mi propia identidad profesional,
hace tiempo que descubr que el objetivo ltimo de un profesor es
ser maestro de humanidad. Lo nico que de verdad vale la pena, y
llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos
en l nuestra vida, es ayudar a los alumnos a comprenderse a s mis
mos, a entender el mundo que los rodea ya encontrar su propio lugar
desde el que participar activamente en la sociedad.
Para ser maestros de humanidad, los docentes hemos de enfocar
nuestro trabajo en la enseanza partiendo del objetivo de rescatar, en
cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento.
Es decir, reconstruir para nuestros alumnos la preocupacin origina
ria de los hombres y mujeres que construyeron cada captulo de las
ciencias que explicamos en clase. En efecto, todas las ciencias tienen
en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentraar
la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, como respuesta a una
preocupacin vital, elabor los conocimientos del tema que le toca
ba explicar al da siguiente. Alguien sumido en la duda, inquieto por
una pregunta sin respuesta, elabor los conocimientos del tema que ese
da se iba a exponer en clase. Y ahora, para hacer que los alumnos se
interesen por la respuesta, no existe otro camino mejor que rescatar
la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se
han planteado la pregunta; por eso, la tarea bsica del docente es recu-
Identidad y desafos de la co
perar las preguntas, las i:

hombres y mujeres que el
ran en nuestros libros. La
el valor de lo que vamos a
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La renovacin pedaggic::
independencia del deseo 1
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como un desafo personal
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hablando, pensaba viviell(
pensar y sentir...", as reco
Giner de los Ros. Me par
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para desarrollar el pensam
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" En esta tarea recomiendo leer l~ pr
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D. P. (1976), Psicowga educativa.
Jos M. Esteve
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Lltimo de un profesor es
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hacer que los alumnos se
:Imino mejor que rescatar
'espuestas a quienes no se
)sica del docente es recu-
65
perar las preguntas, las inquietudes, el proceso de bsqueda de los

hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figu
ran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir
el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en
el que los autores elaboraron las respuestas. Para ello hay que aban
donar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros;
hay que volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que
nos rodea y rscatar las preguntas iniciales obligndolos a pensar.
Cada da, antes de explicar un tema, es necesario preguntarse qu
sentido tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de
esos contenidos; qu les podemos aportar; qu esperamos conseguir
con esa clase. Y luego, hay que programar cmo enlazar lo que ellos ya
saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos
contendos que vamos a introducir.)3 Por ltimo, es necesario plante
arse un reto: nos tenemos que divertir explicndolo, y esto es imposi
ble si cada ao repetimos la exposicin del tema como un salmo con
la misma ancdota en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo ms
de treinta aos como profesor oyndome explicar los mismos temas;
he calculado que me jubilo el ao 2021 y estoy seguro de que morir
de aburrimiento si me oigo ao tras ao repitiendo lo mismo, con
mis papeles cada vez ms amarillos y con los bordes ms carcomidos.
La renovacin pedaggica, para m, es una forma de egosmo: con
independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos,
la necesito como una forma de encontrarme viv~ en la enseanza,
como un desafo personal para investigar nuevas formas de comuni
cacin, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos... "Pensaba
hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer
pensar y sentir... ", as recordaba Unamuno a un gran maestro como
Giner de los Ros. Me pareci una hermosa definicin de la identi
dad de un docente. Cuando se adopta esta perspectiva, la enseanza
recupera cada da el sentido de una aventura en la que se est activo
para desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos. As
desaparece el tedio y el aburrimiento, y entonces se encuentra la liber
tad de expresar en clase algo que se valora mucho: los contenidos de
" En esta tarea recomiendo leer las propuestas de Ausubel sobre conceptos inclusores, organizado
res prevos y puentes cognitivos con el fin de conseguir un aprendizaje significativo, Vase Ausubel,
D. P. (1976), Psicologa educativa.
66
Jos M. Esteve
una materia estudiada desde hace aos, y no slo para el propio saber
personal, sino tambin porque es importante comunicarla. En cuan
to se consigue hacerlos pensar sobre las preguntas claves se recibe la

respuesta: los alumnos despiertan su curiosidad y comienzan a bus
car sus propias soluciones; as se involucran en el proceso de apren
dizaje y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento. Los
alumnos siguen la trama de preguntas hasta que necesitan buscar por
s mismos las respuestas; en ese momento salta la chispa y ya puedes
modular el ritmo de la explicacin a las respuestas que ellos emiten
con su silencio, con sus gestos y con sus preguntas, y el tiempo de clase
se pasa volando tambin para ellos. Y entonces se descubre la alegra:
la magia de la comt;.nicacin recompensa las horas de estudio y devuel
ve el sentido de ensear. Se est con ellos, no contra ellos; y los alum
nos buscan en la palabra y en los libros las respuestas a un proceso de
bsqueda que comenz quizs hace tiempo, en la mente de hombres
y mujeres que murieron hace ya muchos aos y que vivieron en pa
ses que nunca haban visitado, ellos hicieron avanzar la dencia, hoy sus
descubrimientos estn en nuestros libros. Pero sin el trabajo de los
docentes los conocimientos en los que empearon sus vidas queda
ran en el olvido, obligndonos de nuevo a repetir errores que hoy
consideramos superados. se es el sentido ltimo de nuestro trabajo
como docentes. Cada da, en nuestras aulas, tenemos el deber de res
catar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nueva gene
racin de jvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los
que les angustia no saber cmo ser su futuro y cul ser el papel
que van a jugar en l. Las ciencias y las humanidades resumen lo
mejor de las respuestas acumuladas en treinta siglos de cultura, y el
centro de la identidad de un docente siempre ser el mismo: hacer
pensar y sentir a nuestros alumnos hasta formar en ellos, desde ese
patrimonio de ciencia y de cultura, una base slida para encontrar sus
propias respuestas, coherentes, inteligentes y sensibles, ante las urgen
tes preguntas desconocidas que sin duda les plantear la sociedad
del futuro.
Identidad y desafos de la ce
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selas, Eurydice.
Jos M. Esteve
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Pero sin el trabajo de los
pearon sus vidas queda
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ltimo de nuestro trabajo
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orancia a una nueva gene
ndo que los rodea, y a los
lturo y cul ser el papel
lUmnidades resumen lo
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to educativo. Un buen inc
tro de una organizacin
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I Hughes, E. C. (1958). La misin h:

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normas de funcionamiento de la orJ
contexto dado y por las necesidades
La construccin social de las identidades

profesionales de los docentes en Francia.
Enfoques histricos y sociolgicos
Vincent Lang
Las identidades profesionales son construcciones sociales que se

remodelan constantemente a lo largo de la historia (Abbott, 1988) para
definir tanto la misin l como la posicin del grupo. En un principio, nos
interrogaremos sobre la manera en que se constituyeron los grupos pro
fesionales docentes y sobre la posicin que se les otorg dentro del mbi
to educativo. Un buen indicador es el "estatus", ya que ste define, den
tro de una organizacin, el lugar que ocupar cada individuo con
respecto a la divisin del trabajo y a la jerarqua de poderes, elementos
esenciales para el nacimiento de identidades profesionales.
Desde un punto de vista histrico, se puede decir que los cuerpos
docentes en Francia se fueron organizando y estructurando con fir
meza a lo largo del siglo XIX para luego conocer ~n largo perodo de
estabilidad durante la primera mitad del siglo xx. Describiremos, pues,
los principales rasgos caractersticos de sus identidades, como tambin,
las posiciones sociales que adquirieron. Este conjunto de elementos
constituye una suerte de herencia con mucho peso para los cuerpos
docentes cuando, en un contexto de profundas mutaciones sociales,
se plantea la posible transformacin del sistema educativo: desde hace
medio siglo, los docentes se enfrentan con reformas de las condicio
nes de escolarizacin, con evoluciones tcnicas y de recursos profe
sionales y con cambios de modos de organizacin y de gestin de la
Hughes, E. C. (1958). La misin hace referencia a la definicin de los objevos y tareas del grupo
profesional. Est fuertemente determinada, en especial en 10 que se refiere a los docentes, por las
normas de funcionamiento de la organizacin, por las exigencias de las situaciones laborales en un
contexto dado y por las necesidades sociales dictaminadas por los poderes polticos.
72
Vincent Lang
La construccin social de la
institucin; al mismo tiempo, se pueden observar modificaciones

importantes dentro de la composicin socioprofesional de estos gru
pos. El conjunto de dichas transformaciones llevar al desmorona
miento progresivo de las identidades heredadas en el transcurso de
la segunda mitad del siglo xx. Por ltimo, examinaremos las dinmi
cas actuales de la profesionalizacin de los cuerpos docentes para mos
trar las tensiones que pueden surgir en el seno de dichos grupos pro
fesionales.
Sin embargo, restringiremos nuestro trabajo de varias maneras. No
examinaremos el contenido del ejercicio profesional, a pesar de que
los vnculos entre las situaciones laborales vividas y las identidades pro
fesionales son muy estrechos. Nos limitaremos al caso de Francia y de
los docentes de prirriaria y de secundaria en general, sin incluir la situa
cin de la enseanza tcnica y profesional cuyos problemas son dife
rentes. Vamos a considerar que los docentes de primaria y de secun
daria constituyen, desde el punto de vista de las identidades, dos
grupos profesionales similares aunque distintos: la separacin de estos
dos sistemas de escolarizacin al principio del siglo XIX es una parti
cularidad ms afianzada en Francia que en otros pases. Estarnos per
fectamente conscientes de que hablar de un grupo profesional unifi
cado sera ilusorio: dicho grupo siempre estar constituido de
"sectores" competidores, organizados en funcin de las relaciones de
poder dentro de un mismo mbito socioprofesional (Buchery Strauss,
1961).
1. Nacimiento institucional:
surgimiento del cuerpo docente
Simblicamente, puede datarse el origen del cuerpo de profeso
res de secundario en 1766, ao en que se cre la "agregacin'? un con
curso para incorporar a los futuros profesores de los liceos reales. Los
Se crearon tres "agregaciones" jerarquizadas, que correspondan a niveles de escolaridad ascen
dentes: "agregaciones" de gramtica (segn la tenninologa francesa c~ntem,?ornea,.dases de 6 a
4 de secundaria; el equivalente en la Argentina, de sexto grado a pnmer ano), de lIteratura (cla
ses de 3 a 10 de secundaria, es decir, de segundo a cuarto ao) y de filosofia (ciclo "tenninal", lti
mo ao de la secundaria), la ms prestigiosa.
2
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Vincent Lang
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La construccin social de las identidades profesionales
73
rasgos siguientes ponen de manifiesto la novedad de dicho sistema

(Chervel, 1993): se trata de un concurso pblico que evala los cono
cimientos y las capacidades de los candidatos en funcin de su "mri
to"; es un concurso "profesional" que hace hincapi en el manejo de
la cultura escolar; el jurado est compuesto por miembros de la ense
anza secundaria, lo que le permite a este grupo profesional contro
lar su propia composicin; se prohbe a los miembros de congrega
ciones religiosas participar en el concurso, y todas las pruebas son
laicas. Este cuerpo de docentes con diploma de agregacin todava
no constituye un cuerpo de profesores: se trata ms bien de reempla
zantes titulares que suplantan a los profesores ausentes (hasta 1852);
sin embargo, s constituyen el relevo, ya que a partir de ahora toda
incorporacin de profesores para los liceos reales deber hacerse en
el seno de dicho cuerpo.
A pesar de que con la Revolucin Francesa se suprimen estos liceos
y por ende tambin se suprime este embrin de cuerpo profesoral, el
concurso de agregacin de 1766 constituye una primera tentativa de
creacin de un grupo profesional especializado, organizado e inde
pendiente de las congregaciones religiosas.
A fines del siglo XVIII, el sistema educativo se encuentra debilitado.
La creacin de nuevos establecimientos escolares por parte de los
poderes revolucionarios no compensa ni la supresin de los liceos rea
les del Antiguo Rgimen ni la desaparicin de los grupos docentes. Sin
embargo, hacia principios del siglo XIX se perfIla~un consenso socio
poltico relacionado con la necesidad de escolarizar a la poblacin y
as inculcar principios religiosos, morales y sociales. Los debates giran
en torno del control ideolgico de la institucin escolar y no respec
to de su existencia misma: a pesar de que la burguesa "voltaireana" de
principios de siglo no desea dejar a la Iglesia el control de la enseanza,
la tendencia se invierte a mediados de siglo (Prost, 1968); los conser
vadores desean que la enseanza vuelva a estar en manos del clero;
los liberales intentan construir una institucin especfica y una polti
ca pblica de formacin de maestros. Cabe destacar que hacia prin
cipios del siglo XIX, Napolen estableci una separacin radical entre
la educacin del pueblo y de las elites; dicha segregacin se manten
dr a lo largo de todo el siglo.
74
Vincent Lang
1.1. La enseanza secundaria: un cuerpo estatal

Se examinar, en funcin de un orden cronolgico, la fundacin
y organizacin inicial del cuerpo profesoral de enseanza secundaria
a principios del siglo XIX, as como las principales direcciones en las
que evolucion durante dicho siglo; se estudiar tambin la interrup
cin momentnea de la estructuracin del grupo profesional hacia
[mes del siglo XIX, inicindose un perodo de estabilizacin que se man
tuvo hasta mediados del siglo xx.
La universidad imperial: la fundacin

En Francia, la organizacin del cuerpo docente pblico y laico data
de la creacin de los liceos napolenicos (1802): nuevas instituciones
de formacin de elites, que deben proporcionar los cuadros para el
ejrcito y la administracin. Poco tiempo despus (1806-1808) se funda
"bajo el nombre de Universidad Imperial, un cuerpo encargado exclu
sivamente de la enseanza y educacin pblicas en todo el Imperio"
(ley 1806, artculo 1). Heredero de la Universidad de Pars del Anti
guo Rgimen y de las asociaciones de docentes que dirigan el con
junto de liceos en ese perodo, este cuerpo est organizado sobre la
base del modelo de una institucin militar. Se trata de una verdade
ra organizacin profesional de tipo corporativo, dirigida por un Con
sejo Universitario compuesto en su casi totalidad por la elite del
grupo profesional. Por medio de dicho Consejo, la universidad se
encarga de la carrera de cada uno de sus miembros desde la incor
poracin hasta la jubilacin, reparte los presupuestos de cada esta
blecimiento, dicta la normativa de toda la enseanza, resuelve litigios,
etc. Constituye un verdadero "orden" profesoral!
Originariamente, este cuerpo estaba dividido en 19 categoras, orga
nizadas en funcin de una jerarqua estricta y que comprenda a pro
fesores de facultad (rango 10), responsables administrativos y pedag
gicos a nivel de los liceos ("rectores", "vicerrectores", etc., rangos 11 y
12), profesores de liceos recin creados (rango 13), profesores con diplo
ma de agregacin (rango 15), que no son titulares pero constituyen todo
un contingente de suplentes. Tambin comprenda al personal de otros
establecimentos escolares, como los directores o regentes de los liceos
La construccin social de l
municipales3 (rangos 14
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se encontraban los "pro
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La divisin del cuerp'
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Hasta mediados del siglo XIX.
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Vincent Lang
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':S o regentes de los liceos
75
municipales3 (rangos 14 y 16, respectivamente) o los gerentes o encar

gados de establecimientos privados4 (rangos 17 y 18). En ltimo lugar,
se encontraban los "profesores supervisores" (rango 19), encargados
de controlar el trab~o de los alumnos despus de hora, como tambin
de suplantar a los maestros o profesores ausentes. La pertenencia a una
u otra de estas categoras dependa del tipo de diploma que otorgaba
la universidad (bachillerato, licenciatura, doctorado), lo que le permi
ta a la institucin controlar su propia composicin.
Se puede observar, por un lado, la precocidad con la que los docen
tes de establecimientos pblicos secundarios accedan al estatus de fun
cionario. 5 Por otro lado, se observa la posicin inferior que ocupaban
los docentes en la jerarqua universitaria. 6
La divisin del cuerpo docente secundario en categoras con esta
tus diferentes repercute en las obligaciones de servicio, los derechos
y deberes, los ingresos, los modos de vida de los diferentes grupos. A
esta jerarqua se le pueden agregar otras pautas de diferenciacin,
heredadas de los liceos del Antiguo Rgimen: la duracin del servi
cio semanal vara en funcin de la disciplina, los sueldos se definen
tanto en funcin del rango del docente como del nivel en el que ense
a y de la clasificacin del establecimiento en el que ejerce su oficio
(los establecimientos provinciales se dividen en tres categoras y los lice
os parisinos forman parte de una categora superior).
La Universidad Imperial coloca as los cimientos de un cuerpo
docente secundario, estableciendo un marco rgido que no variar
durante varias dcadas pero dndole tambin una unidad orgnica a
este grupo profesional heterogneo. La Universidad asocia dos prin
cipios: por un lado, la autonoma en materia de gestin interna, de fun
cionamiento y de desarrollo del grupo y, por otro lado, la autoridad
administrativa en 10 que se refiere a la definicin y la organizacin
del grupo como tambin al control poltico de ste. Esta autonoma
delegada y concedida dar origen a mltiples tensiones pero tambin
favorecer la aparicin de dinmicas evolutivas.
, Establecimientos pblicos ms modestos pero del mismo tipo que los liceos.
Hasta mediados del siglo XIX.
s El estatus de funcionario, que otorga el derecho de cobrar una jubilacin, no incluye al personal
de los rangos 16 a 19; la incorporacin de stos en la funcin pblica se har progresivamente a lo
largo de todo el siglo XIX.
ti Los docentes son controlados.por el personal administrativa que ocupa un rango superior.
76
Vincent Lang
Construccin de una posicin distintiva

Cules son las principales tendencias que caracterizan la evolucin de
un grupo profesional, de su estructura y posicin dentro de la sociedad?
Desde un punto de vista econmico y de manera general, se tien
de a un incremento paulatino de los salarios e ingresos anexos. Desde
un punto de vista poltico, se puede observar una fuerte tensin entre
la autonoma otorgada al grupo profesional y el control del Estado;
el Consejo Universitario continuar siendo todopoderoso hasta prin
cipios del Segundo Imperio (en los aos 1850), cuando ser reem
plazado por una administracin muy centralizada y minuciosa que ejer
cer un control ideolgico estricto. 7
En cuanto a la definicin del trab~o dentro del sistema escolar, se
puede constatar una doble transformacin de la actividad profesional,
que confiere al cuerpo docente mayor autonoma y prestigio en el seno
de cada establecimiento y con respecto a su administracin de tutela.
Por un lado, se impulsa la especializacin de los docentes en nuevas
materias; de hecho, en los aos de 1830 se puede observar un fuerte
aumento del nivel de concursos para cargos universitarios como tambin
la creacin de nuevos concursos de agregacinS cada vez ms especiali
zados a lo largo de los siglos XIX y xx: 9 "agregacin" de filosoffa en 1828,
de historia y geograffa en 1830,10 de matemtica y de ciencias ffsicas y
naturales en 1840, etc. u Por otro lado, se observa la lucha por slo con
servar tareas "nobles" vinculadas a la transmisin del conocimiento y, por
ende, la eliminacin paulatina de tareas poco valorizadas .socialmente,
como la supervisin de los alumnos, que se confiar a otros grupos pro
fesionales menos prestigiosos: hasta el da de hoy, se sigue defendien
do esta posicin esencial con respecto a la divisin del trabajo.
Una circular, con fecha del 20 de marzo de 1852, relativa a la vestimenta del cuerpo docente, pro
hbe el uso de la barba, considerada como la manifestacin de convicciones republicanas.
Anteriormente, los concursos de agregacin correspondan a niveles de ejercicio y a rangos uni
versitarios; el estatuto de 1821 distingue tres concursos: uno para las clases de gramtica (de 6 a
4), uno para las clases superiores de Letras (entre 3 y la clase de filosofa). uno para las ciencias.
'El Segundo Imperio intentar en vano volver hacia atrs para poder controlar mejor a los profesores.
'o Acorde con el movimiento de especializacin, esta agregacin se dividir en dos diferentes en 1944.
11 El concurso de agregacin, como institucin, sigue siendo en la actualidad la manifestacin de
una materia reconocida; de hecho, todava se siguen instaurando nuevos concursos, por ejemplo,
ingeniera civil, ingeniera en electricidad, ingeniera mecnica, artes plsticas en 1975; ciencias socia
les y hebreo moderno en 1977; polaco en 1978; educacin fsica y deportiva en 1982; lengua y cul
turajaponesa en 1984, etctera.
7
En lo que se refiere a
can tres puntos: en prime
nistrativo, este cuerpo se
diciones de funcionamie
docentes dependen cada'
de los establecimientos e:
cuerpo mismo. En segun
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Al acceder al poder,15 1
desarrollo del cuerpo do
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lO
Nueva categora que incluye a los ~
* En Francia, el bachillerato se obtie
mo ao de la secundaria y la licencia
Por ejemplo, los maestros de dibuj
al volverse obligatorias las materias (
de la enseanza secundaria moderna
.. Por una cuestin de comodidad, se
el Primer Imperio, los antiguos liceo,
bre de colegios reales".
" Las leyes constitucionales que orga
los republicanos slo accedern al pe
,. Una normativa impersonal, la defil1
carreras profesionales en funcin de
l!
Vincent Lang
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liveles de ejercicio y a rangos uni
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e filosofa), uno para las ciencias.
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dividir en dos diferentes en 1944.
la actualidad la manifestacin de
o nuevos concursos, por ejemplo,
tes plsticas en 1975; ciencias socia
r deportiva en 1982; lengua y cul-
77
En lo que se refiere a la estructuracin del cuerpo docente se desta

can tres puntos: en primer lugar, desde un punto de vista jurdico-admi
nistrativo, este cuerpo se organiza de manera independiente de las con
diciones de funcionamiento locales; las carreras y los servicios de los
docentes dependen cada vez menos de los recursos y del funcionamiento
de los establecimientos escolares y cada vez ms de las prerrogativas del
cuerpo mismo. En segundo lugar, el Estado intenta fomentar el alza de
la cualificacin de los docentes de secundaria: desde la dcada de 1830
promueve un mejoramiento del nivel de estudio, alentando a los docen
tes con cargos a pasar un concurso de "agregacin"; de hecho, bajo el
Segundo Imperio (hacia mediados del siglo XIX), se incita a los profe
sores particulares1l! con bachillerato a obtener una licenciatura.' Por lti
mo, se puede constatar una diversificacin en el seno del cuerpo docen
te: la incorporacin de nuevas categoras de profesores resulta
principalmente de la extensin de los programas;13 sin embargo, los pro
fesores de liceo l4 constituyen el modelo de referencia por excelencia del
cuerpo docente en su totalidad, que sigue siendo muy jerarquizado; por
ejemplo, les resulta prcticamente imposible a los profesores de peque
os establecimientos escolares municipales acceder a los liceos estatales,
consolidando lajerarqua de establecimientos escolares que perdurar
hasta la Segunda Guerra Mundial.
Consagracin republicana
.
Al acceder al poder,15 los republicanos impulsn enrgicamente el

desarrollo del cuerpo docente, instaurando una organizacin admi
nistrativa de tipo burocrtico (Weber, 1995).1(;
lO
Nueva categora que incluye a los antiguos "profesores supervisores" de los liceos.
* En Francia, el bachillerato se obtiene luego de haber aprobado un examen obligatorio en el lti
mo ao de la secundaria y la licenciatura es una carrera universitaria de tres aos. [T.]
u Por ejemplo, los maestros de dibujo, msica y lenguas vivas se convierten en profesores de liceo
al volverse obligatorias las materias que ensean; lo mismo le suceder, poco despus, al personal
de la enseanza secundaria moderna y al personal de los liceos y colegios para nias.
14 Por una cuestin de comodidad, seguiremos usando el trmino "liceo" a pesar de que al finalizar
el Primer Imperio, los antiguos liceos napolenicos recuperaron transitoriamente su antiguo nom
bre de "colegios reales".
1> Las leyes constitucionales que organizan al rgimen republicano datan de julio y agosto de 1875;
los republicanos slo accedern al poder en 1879, luego de una crisis de varios meses.
" Una normativa impersonal, la definicin metdica de tareas y funciones, la administracin de las
carreras profesionales en funcin de criterios objetivos de cualificacin, antigedad, etctera.
78
Vincent Lang
En primer lugar, se constata la unificacin relativa del cuerpo docen

te por la normalizacin progresiva del tiempo de servicio y de sala
rios, y por la convergencia de los sistemas de clasificacin propios a
cada categora, cuyas condiciones de promocin son definidas de ante
mano. El cuerpo docente femenino, creado en esa poca, se distin
gue por una mayor homogeneidad de sus estatus, salarios y servicios;
sin embargo, desde principios del siglo xx, la enseanza secundaria
masculina se aproxima a su equivalente femenino considerado como
modelo, destac.ndose por su organizacin ms coherente y "moder
na". Para la mayor parte de las categoras de personal, este perodo
ofrece un incremento de los salarios y mejores condiciones laborales
y profesionales, en particular en lo que se refiere a las categoras infe
riores de la jerarqua universitaria (asistentes, profesores de liceos
municipales, maestros de escuela o profesores particulares), como tam
bin la reduccin de las horas de trabajo.17
El acceso de los republicanos al poder tambin signific un mayor
reconocimiento de la legitimidad y de la autonoma del grupo profe
sional. Por ejemplo, se admite a los representantes de profesores en
el seno de las instancias deliberantes y de toma de decisiones peda
ggicas, administrativas y disciplinarias, a nivel nacional (Consejo Supe
rior de Enseanza Pblica), acadmico y local; dichos representantes
son elegidos por sufragio, lo que les confiere una nueva legitimidad
democrtica. La administracin dicta las normas de procedimiento dis
ciplinario, garantizando por lo tanto los derechos del personal y, en
particular, el derecho a ser juzgado por sus pares y la posibilidad de
presentar su defensa; tambin busca establecer vnculos de confianza
mutua a cambio de cierta disciplina e intenta limitar todo esfuerzo por
crear organizaciones colectivas reivindicativas. Habr que esperar el
siglo xx (ley del 1 de julio de 1901 relativa a la libertad de asociacin)
para ver surgir asociaciones representativas del personal y para que
las reivindicaciones de cada categora se empiecen a tomar en cuen
ta o desemboquen en un esbozo de cogestin (Savoie, 2000).
Por ltimo, el perodo que se sita entre 1875 y 1895 constituye un
hito primordial en la historia de la enseanza secundaria: el aumento del
En Pars, 14 horas semanales en presencia de los alumnos; 15 horas en el interior del pas. En
1912 se alargan las vacadone~ de verano a dos meses y medio.
17
La construccin social de la!
nivel de cualificacin y la
lan caractersticamente la
to no exista enseanza u
salvo en el caso de cienci:
agregacin) se preparaba
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o promocin. A partir de e
funda reforma de las carre
la licenciatura y la agrega4
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que se plantea la controve
los docentes del secundari
pensa la falta de esa forma(
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estabilizando el cuerpo pn
el nmero de docentes del
multiplicar por cinco hac
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constitucin del cuerpo 1
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tal. A la inversa de lo que
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nistrativo sumaba menos d
liza poco ms de diez mil,
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18 La estructuracin del grupo y su des

de fuerte represin poltica.
Vincent Lang
~lativa
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nino considerado como
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bin signific un mayor

moma del grupo profe
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nacional (Consejo Supe
1; dichos representantes
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::chos del personal y, en
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imitar todo esfuerzo por
lS. Habr que esperar el
tlibertad de asociacin)
del personal y para que
)iecen a tomar en cuen
1 (Savoie, 2000).
~75 Y 1895 constituye un
cundara: el aumento del
horas en el interior del pas. En
79
nivel de cualificacin y la formacin universitaria de los docentes mode

lan caractersticamente la identidad de los profesores. Hasta ese momen
to no exista enseanza universitaria para la preparacin de diplomas,
salvo en el caso de ciencias. La cualificacin (licenciatura, doctorado o
agregacin) se preparaba individualmente y se obtena en el transcur
so de la carrera profesional, mediante un concurso frente a un jurado
o promocin. A partir de ese momento y como consecuencia de una pro
funda reforma de las carreras universitarias y de la creacin de becas para
la licenciatura y la agregacin, se incorpora a los jvenes docentes des
pus de haber cursado la universidad. A pesar de que el nivel acadmi
co de los candidatos aumenta fuertemente, a la inversa de sus predece
sores, no poseen experiencia profesional alguna. sta es la poca en
que se plantea la controvertida cuestin de la formacin pedaggica de
los docentes del secundario, quienes estiman que su "gran saber" com
pensa la falta de esa formacin profesional. Esta transformacin se acom
paar en un plazo muy corto de la incorporacin masiva de profeso
res con agregacin y de licenciados hasta mediados de la dcada de 1890,
estabilizando el cuerpo profesoral hasta principios de los aos de 1930;
el nmero de docentes del secundario con licenciaturas universitarias se
multiplicar por cinco hacia mediados del siglo xx.
Cabe destacar el papel primordial que desempea el Estado en la
constitucin del cuerpo profesional, manifestando, por ejemplo, la
voluntad poltica de controlar la formacin de las elites, su confianza
en las ciencias y la cultura, como tambin el afn de desarrollar una
verdadera cultura administrativa en el seno de la f:ncin pblica esta
tal. A la inversa de lo que suceder en el siglo xx, ni la transforma
cin del contexto escolar ni la dimensin demogrfica influyen en la
evolucin del cuerpo docente: en 1842 el personal docente y admi
nistrativo sumaba menos de cuatro mil personas; a fines de 1920 tota
liza poco ms de diez mil, y la mayora de los alumnos escolarizados
pertenece a las clases sociales ms altas de la poblacin.
El hecho de que el gobierno sea liberal o autoritario no cambia de
manera fundamental las dinmicas de organizacin y de desarrollo del
cuerpo docente. 18 El Estado establece una organizacin profesional de
La estructuracin del grupo y su desarrollo continan b:yo el Segundo Imperio, aun en perodos
de fuerte represin poltica.
18
80
Vincent Lang
La construccin social de I~
tipo corporativo, muy jerarquizada, que controla la seleccin del per

sonal y define las reglas de utilizacin en su propio mbito. Su presti
gio (en su origen, insignificante) est vinculado a su posicin dentro
de la organizacin, definida en parte por el tipo de diploma univer
sitario. La capa superior del grupo profesional obtiene paulatinamente
la redefinicin de su mandato, por medio de la especializacin de su
mbito y de la seleccin de las actividades ms prestigiosas. Esto le per
mitir obtener una mayor autonoma con respecto a los cuadros admi
nistrativos locales (yen particular, a los directores de establecimien
tos escolares). El alza de la cualificacin de los sectores con ttulos
inferiores y la formacin universitaria permiten una mejor posicin
social del grupo en su totalidad. El movimiento asociativo l9 y luego sin
dicalista se aduear activamente de la profesin docente un siglo ms
tarde. A partir de ese momento, el Estado reconocer la legitimidad
y autonoma del grupo como tal, lo que permitir a este ltimo tomar
parte de las decisiones administrativas que le conciernen.
El grupo docente tiene numerosas caractersticas en comn con
otras profesiones bien establecidas (en particular, la profesin medi
ca) , pero el estatus de funcionario lo mantiene bajo un control estric
to: se le podr retirar la autonoma en cualquier momento, como se
observa cuando accede un gobierno autoritario al poder.
zacin de la actividad d(
profesional.
En la dcada de 183(
acin de escuelas prima;
su Carta a los institutores,
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versal constituye a partir
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poder ejercer el oficio de 1
ducta, un certificado de ce
conocimientos y de la ha
1.2. La enseanza primaria: de maestros de escuela

a institutores
A comienzos del siglo xx, el Estado no se ocupa de la enseanza
primaria; se la confa a las entidades locales. Los municipios estn
a cargo de las escuelas, los maestros dependen de dichos munici
pios y reciben un sueldo de los padres. Exceptuando a las congre
gaciones religiosas y en particular a los Hermanos de la Doctrina Cris
tiana, el oficio de docente no est ni codificado ni estabilizado: de
ninguna manera podemos hablar de "cuerpo" docente. Son tres los
elementos que contribuirn principalmente a la constitucin de un
verdadero "cuerpo": la voluntad poltica del Estado, la profesionali
Antes de obtener el derecho sindical, los funcionarios se agIUpaban en asociaciones ("amicales
para defender sus intereses y derechos; estas asociaciones reagIUpaban a los miembros de una misma
profesin o establecimiento.
19
ff
'" Antes de que se generalizara la mili:

tancias, medidas agrarias, pesos y cap:
de trigo no era el mismo que el de 1
los municipios.
" "Los certificados de capacidad se da

rior, a quienes sepan leer, escribir y c;
. nivel, a quienes manejen la ortografi
las escuelas cristianas. Se les otorgar
ca francesa y la aritmtica y estn en (
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Vincent Lang
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tpaban en asociaciones ("amicales")
laban a los miembros de una misma
81
zacin de la actividad docente y el establecimiento de una formacin

profesional.
En la dcada de 1830, el Estado toma la iniciativa de exigir la cre
acin de escuelas primarias para nios varones (ley Guizot, 1833). En
su Carta a los insututores, Guizot define el sentido de los objetivos que
se imponen a los maestros de escuela: "La enseanza primaria uni
versal constituye a partir de ahora una de las garantas del orden y de
la estabilidad social. [ ... ] Al desarrollar la inteligencia y propagar el
saber, se afianza el imperio y la permanencia de la monarqua consti
tucional." Dichas escuelas, mediante las cuales se "manejan las men
tes" (Nique, 1991), tambin garantizan la unidad nacional, difun
diendo la unificacin de pesos y medidas20 y del francs, nico idioma
oficial de la nacin. En ciertos casos, como en el de las elecciones, se
le requiere al cuerpo docente dar su apoyo a los candidatos en el
poder, convirtindose por lo tanto en un instrumento para asentar la
perennidad del rgimen poltico. Al vincular estrechamente el desa
rrollo de la enseanza generalizada y la defensa y expansin del rgi
men republicano, la Tercera Repblica construye a partir de los aos
de 1880 una suerte de fusin entre la Escuela y la Repblica; an hoy,
todo proyecto de reforma del sistema educativo francs pone en tela
de juicio los mismos principios republicanos que transmite.
La profesionalizacin de la actividad docente de los maestros se con
juga de dos maneras: por un lado, la obligacin progresiva de obte
ner una cualificacin y, por otro, la especializacin del trab<90' Pron
to, el Estado va a intervenir para normalizar las condiciones de
incorporacin de los docentes de primaria: a partir de 1816, para
poder ejercer el oficio de maestro se exige un certificado de buena con
ducta, un certificado de capacidad (con tres niveles21 en funcin de los
conocimientos y de la habilidad pedaggica de los maestros) y una
'" Antes de que se generalizara la utilizacin del sistema mtrico, las unidades de medida (largos y dis
tancias, medidas agrarias, pesos y capacidades, etc.) variaban en funcin de los productos (el celemn
de trigo no era el mismo que el de la avena) y sobre todo en funcin de las regiones e incluso de
los municipios.
" "Los certificados de capacidad se clasifican en tres niveles. Se les otorgar el tercer nivel, o nivel infe
rior, a quienes sepan leer, escribir y calcular lo suficientemente como para dar una cIaSe. El segundo
nivel, a quienes manejen la ortografa, la caligrafia y el clculo como los manejan los Hermanos de
. las escuelas cristianas. Se les otorgar el primer nivel, o nivel superior a quienes conozcan la gramti
ca francesa y la aritmtica y estn en condiciones de dar ciertas nociones de geografa, agrimensura y
otros conocimientos tiles para la enseanza primaria~ (artculo 11 de la ordenanza de 1816).
82
Vincent Lang
autorizacin administrativa. Sin embargo, la situacin de las escuelas

que describen los inspectores enviados en 1833 por el ministro Gui
zot refleja una importante incompetencia profesional; los inspecto
res tambin observan un desconocimiento muy marcado del francs
en muchas de las regiones del pas.
La reforma del certificado (en 1833) permite que aumente el nivel
y muchos estudiantes cursarn clases de verano; al incluir en el exa
men nociones de pedagoga, se contribuye a profesionalizar la for
macin. En lo que se refiere a las diferentes tareas y actividades a prin
cipios de siglo XIX, se le pide al maestro que ensee catequesis,junto
con los principales rezos, y luego que ensee las bases de la lectura e
incluso de la escritura, como tambin ciertas operaciones aritmticas
simples. De hecho, s~ trata de un clrigo laico encargado de asistir al
cura: desempea el papel de chantre de la iglesia, de sacristn y se
ocupa del mantenimiento de la misma. Con la aparicin de los pro
gramas nacionales en 1833, el mbito laboral de los institutores se va
definiendo y se acompaa de una suerte de reconversin profesional;
en los aos siguientes, se convertirn en los especialistas inevitables
de la ortografa francesa y del sistema mtrico ("pesos y medidas").
La multiplicacin de manuales pedaggicos y la amplia gama de revis
tas y peridicos confirman esta dinmica de profesionalizacin de la
actividad profesional.
Por ltimo, un elemento esencial en la composicin de un cuerpo
profesional uniforme y unido desde un punto de vista ideolgico es el
establecimiento paulatino de una formacin profesional. A pesar de
que la creacin de las Escuelas Normales resulta de iniciativas locales
(el primer magisterio fue creado en Estrasburgo en 1810), el poder cen
tral difundir este modelo a partir de la dcada de 1830,22 lo que le
permitir controlar paulatinamente la incorporacin y la formacin
profesional de los maestros e institutores. A principios de los aos 1860,
prcticamente la mitad de los docentes masculinos se haban recibido
en magisterios; en cuanto a las mujeres, ste ser el caso mucho des
pus: en los aos de 1870, las mujeres se capacitarn en su gran mayo
ra en "clases de pedagoga", a menudo dictadas por monjas. En su ini
cio, la Tercera Repblica dispone de una herramienta de formacin
para la enseanza prima:

1876, Francia cuenta COl
doce para mujeres. Sin l
magisterios femeninos, y
de un cuerpo unificado
mediante la unificacin ~
goga permiten instruir
magisterios permiten la 4
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Organizacin del cuel

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Vincent Lang
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as por monjas. En su ini
rramienta de formacin
&neIa Normal.
83
para la enseanza primaria masculina muy arraigada y estructurada: en

1876, Francia cuenta con ochenta magisterios masculinos y slo unos
doce para mujeres. Sin embargo, el Estado aumentar el nmero de
magisterios femeninos, ya que toma conciencia de que la composicin
de un cuerpo unificado, al servicio de una poltica pblica, se har
mediante la unificacin del sistema de formacin: "Las clases de peda
goga permiten instruir a individualidades docentes honorables; los
magisterios permiten la creacin de un verdadero cuerpo docente".23
Organizacin del cuerpo docente en funcin

de un modelo burocrtico
Un verdadero cuerpo slo puede existir cuando sus miembros se
someten a las mismas normas, que organizan las responsabilidades de
cada uno, sus derechos y deberes, las carreras profesionales, las rela
ciones internas entre colegas y su relacin con otros integrantes de la
institucin escolar.
Habr que esperar hasta principios de la dcada de 1850 (ley
Falloux) para que la carrera profesional comience a organizarse: hasta
esta fecha, los institutores eran nombrados por los consejos munici
pales, quienes no tenan obligacin alguna de administrar a ese per
sonal. A partir de entonces, cada municipio elige a sus institutores
segn una lista de aptitudes establecida por un consejo acadmico
departamental; desde 1852, cada nominacin depender de la admi
nistracin departamental de la enseanza pblica y los municipios slo
tendrn un derecho de opinin. 24 Uno de los efectos de la ley Falloux
es que la gestin de las escuelas primarias pasar a manos de la admi
nistracin (la "Inspeccin"), que ya no depende de un comit de nota
bles locales. La emancipacin paulatina de la administracin escolar
(Prost, 1968) puede revelarse incompatible con los deseos de los repre
sentantes locales. Al volverse gratuita (1881) y obligatoria (1882), la
escuela primaria se convierte en un verdadero servicio pblico, y en
1889, los institutores obtienen el estatus de funcionarios del Estado.
""Intervencin de Jules Ferry en el Senado, el I de agosto de 1879 .
.. A partir de 1854, el prefecto,jefe administrativo de un departamento del territorio francs, nom
brar a los institutores bajo la sugerencia del Inspector Acadmico; ste es el sistema que se man
tendr durante la Tercera Repblica.
84
Vincent Lang
La construccin social de las
Tambin en esta poca el Estado seculariza la institucin escolar, exi

giendo un personal laico. Por ltimo, elemento esencial para las iden
tidades profesionales de los institutores, se organiza la enseanza pri
maria en torno de un "orden" autnomo, compuesto por la escuela
elemental primaria obligatoria, el jardn de infantes, los estableci
mientos primarios superiores, 25 los magisterios departamentales y dos
magisterios superiores. Este sistema presenta tres caractersticas impor
tantes:
El papel de inspeccin
aumenta el poder de la;:
tir de la dcada de 1830,
embargo, la tutela de las
niendo hasta los aos de 1
tra en manos de mujeres:
las maestras laicas rurales,
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te; tutelas ejercidas por lo
polticos que a menudo se
locales. En 1914, con la de
tivo de los institutores se d
te mayoritario y que refleja
rado, y una corriente mi
revolucionario. En 1920, la
Sindicato Nacional de los
es autosuficiente, ya que incorpora y capacita prcticamente a la

totalidad de sus docentes, lo que implica la homogeneidad sociolgi
ca e ideolgica de di,.cho orden primario;
permite una gran movilidad dentro de la carrera y ofrece mlti
ples posibilidades de promocin; al pertenecer al grupo de institut()..,
res se accede a diferentes niveles de escolaridad;
consagra al nivel primario como Escuela del Pueblo, ya que ofre
ce a nios de orgenes humildes la posibilidad de seguir estudiando
sin tener que pasar por la enseanza clsica de ciencias humanas de
la escuela secundaria.
Un grupo
bajo tutela
Durante todo el siglo XIX se supervisar estrictamente a este grupo

profesional, concebido y organizado por el Estado. A partir de 1816 se
toman las primeras medidas de control: las escuelas podrn ser inspec
cionadas por los rectores e inspectores de la academia (el poder admi
nistrativo) , por los obispos (poder religioso) y por los dirigentes de cada
departamento (poder poltico). A nivel local, el alcalde y el cura ejercen
una inspeccin de proximidad. El control poltico ser muy estrecho
durante los regmenes polticos autoritarios (por ejemplo, a comienzos
del Segundo Imperio, en los aos de 1850, o durante el rgimen de
Vichy, durante la Segunda Guerra Mundial) ; incluso, hacia fines del siglo
XIX, el mismo rgimen republicano se opondr rotundamente a la cre
acin de asociaciones o uniones nacionales docentes.
,. Clases complementarias y escuelas primarias superiores; en los aos treinta, estas escuelas terminan
en cuarto ao. Por ende, los alumnos que hayan cursado la primaria y secundaria en estos estable
cimientos no podrn acceder a la enseanza universitaria.
Vincent Lang
institucin escolar, exi

o esencial para las iden
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~ departamentales y dos
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.centes.
Dos treinta, estas escuelas tenuinan

l2ria y secundaria en estos estable-
85
El papel de inspeccin de la Iglesia se ir reduciendo a medida que

aumenta el poder de la administracin pblica, representada, a par
tir de la dcada de 1830, por un cuerpo de inspeccin nacional. Sin
embargo, la tutela de las congregaciones religiosas se seguir impo
niendo hasta los aos de 1880, ya que la enseanza primaria se encuen
tra en manos de mujeres: dadas las difciles condiciones laborales de
las maestras laicas rurales, se observa la ausencia de candidatas a dichos
empleos y un mayor nmero de religiosas en el sector pblico; duran
te la dcada de 1860, el nmero de mujeres docentes (religiosas o lai
cas) superar al de hombres (tanto en el sector pblico como priva
do). Habr que esperar hasta 1891 para que el nmero de maestras
laicas <le ambos sectores de enseanza sea mayor al de las religiosas.
Esta feminizacin permite un mayor control del grupo profesional
dentro de una sociedad profundamente desigual en cuanto a los dere
chos de las mujeres.
Sin embargo, los institutores no se contentan con tolerar estas tute
las: deciden. organizarse y pronto surgirn sociedades de socorro
mutuo y asociaciones mediante las cuales se manifestar el deseo de
reivindicar libremente. La situacin social inferior con respecto a la de
los profesores, la poca consideracin otorgada por sus superiores, lle
varn a los institutores a tomar posiciones ms radicales, ms reivin
dicativas y ms favorables a las ideales socialistas. A principios del siglo
xx, mientras que el poder busca el apoyo de los institutores en su lucha
contra las congregaciones religiosas, se desarrollarjn las asociaciones
y se agruparn en una Federacin nacional. Los institutores ms jve
nes, que nunca vivieron el estado de sometimiento anterior y que se
sitan en los peldaos inferiores dentro de la escala de salarios, par
ticipan activamente en este movimiento y rechazan el aspecto arbitra
rio de la jerarqua y las tutelas que se haban aceptado anteriormen
te; tutelas ejercidas por los directores de escuela y por los hombres
polticos que a menudo se comportan como verdaderos potentados
locales. En 1914, con la declaracin de guerra, el movimiento asocia
tivo de los institutores se divide en dos: el asociacionismo, largamen
te mayoritario y que refleja un importante movimiento sindical mode
rado, y una corriente minoritaria activista y sindicalista de tipo
revolucionario. En 1920, la tendencia moderada se .materializa en el
Sindicato Nacional de los Institutores (SNI), que reunir a la gran
Vincent Lang
La construccin social de le
mayora26 del grupo profesional docente hasta la dcada de 1970 y que,

a pedido del Ministerio, integrar las estructuras paritarias naciona
les y departamentales de administracin del personaL Esta estrecha
colaboraciri con la administracin local prcticamente obligar a los
institutores a afIliarse al SNI, que se convertir en una verdadera for
taleza ineludible y obtendr el control de su mbito profesional: esta
blece lazos de solidaridad poltica con la administracin, crea y orga
niza una red de asociaciones (como la principal Comisin de Padres)
representadas en las estructuras administrativas paritarias; tambin
desarrolla su evidente habilidad como gestor de mutualidades (por
ejemplo, la seguridad social y otras coberturas mdicas, compaas de
seguros, establecilI}ientos de venta por correspondencia, editoriales,
etctera).
.
El grupo profesional de los institutores se organiz con posterio
ridad al de los profesores de secundaria. Por un lado, hubo que espe
rar que el Estado se plantease la necesidad de instaurar una ense
anza primaria y as redefinir la misin de los antiguos maestros de
escuela, alentndolos a especializarse; tambin que fomentara el alza
de la cualificacn y suscitara el desarrollo de una formacin profe
sional muy estructurada. Sin embargo, la organizacin de este cuer
po necesita una administracin local suficientemente desarrollada
como para liberarse de las tutelas ejercidas por el poder de los nota
bles establecidos. El cuerpo docente est estrechamente vinculado al
aparato estatal: el poder poltico (yen particular, el rgimen repu
blicano) le ofrece una razn de ser y una legitimad que van ms all
de cualquier inters individual; la administracin le otorga una
estructura autnoma y una independencia con respecto a la tutela
secular de la Iglesia y, al mismo tiempo, construye y organiza un espa
cio especfico para que pueda actuar (es decir, el conjunto de esta
blecimientos de la enseanza primaria). Una vez organizado, el
grupo mantendr esta fusin con el aparato estatal mediante sus
organizaciones sindicales y profesionales.
2. Identidades y pa
una tradicin
86
26 En la dcada de 1920 el SNI reuna a dos tercios de los institutores ya ms del 80% del personal
desde principios de la Segunda Guerra Mundial hasta la Liberacin (Robert, 1995).
La separacin hereda
lleva a estudiar las identi<
sucesiva. Examinaremos
nivel cultural y la posiciJ
que una identidad profesi
menos estable segn el p
co como de una transacci
tidad que resulta del siste]
sistema de accin; por otl
transmisin entre geneni
interiorizacin individual
biografia (Dubar, 1991). p,
parisino, miembro de un.
editorial, no comparte ni
vicciones ideolgicas de u
ra categora o con el reCl
mente, no tienen ningum
algunos rasgos tpicos que
de un grupo profesional, ~
imgenes y la retrica de u
produjeron como lo hace
2.1. Primaria: la vangui

La cuesti~ de la dem
los maestros de la priman
cfico y hasta que ellos m:
"La identidad profesional les perrr

mismos como tales y manifiesta su es
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cimien to externo. Adems de los mod
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Vincent Lang
la dcada de 1970 y que,

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un lado, hubo que espe
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Una vez organizado, el
lto estatal mediante sus
:!
2. Identidades y posiciones sociales: la construccin de

una tradicin
La separacin heredada en dos niveles (primaria y secundaria) nos
lleva a estudiar las identidades de ambos grupos profesionales de forma
sucesiva. Examinaremos brevemente la situacin econmica y tica, el
nivel cultural y la posicin social local de cada uno. Damos por sentado
que una identidad profesional27 constituye una construccin social ms o
menos estable segn el perodo, y que surge tanto de un legado histri
co como de una transaccin; en efecto, se trata, por un lado, de la iden
tidad que resulta del sistema de relaciones entre partcipes de un mismo
sistema de accin; por otro lado, de un proceso gentico e histrico de
transmisin entre generaciones, de reconocimiento institucional y de
interiorizacin individual de las condiciones sociales que organizan cada
biografia (Dubar, 1991). Por lo pronto, el profesor de un importante liceo
parisino, miembro de un jurado universitario, que colabora con alguna
editorial, no comparte ni la situacin econmica ni, sin duda, las con
vicciones ideolgicas de un profesor de algn liceo provincial de terce
ra categora o con el rector de un liceo municipal, quienes, prctica
mente, no tienen ninguna perspectiva de promocin. Vamos a destacar
algunos rasgos tpicos que caracterizan las identidades de los miembros
de un grupo profesional, en un perodo dado, haciendo hincapi en las
imgenes y la retrica de una identidad que los representantes del grupo
produjeron como lo hace todo sindicato mayoritari9'
2.1. Primaria: la vanguardia de la Repblica

La cuestin de la identidad profesional no se plantear hasta que
los maestros de la primaria no sean reconocidos como un grupo espe
cfico y hasta que ellos mismos no lo sientan as. El trmino "institu
"La identidad profesional les permite a los miembros de una misma profesin reconocerse a s
mismos como tales y manifiesta su especificidad hacia el exterior. Por lo tanto, las identidades pro
fesionales ejercen un papel doble: por un lado, el de unificar y, por otro, el de permitir un recono
cimiento externo. Adems de los modelos profesionales, otros elementos entran en consideracin en
la construccin de estas identidades; claro'est que suponen prcticas comunes, pero tambin simi
litudes en la eleccin del oficio en cuestin. Por ltimo, dichas identidades se foIjan dentro de las
mismas instituciones de,formacin,se alimentan de la cultura del oficio y se legitiman y consolidan
en el seno de las organizaciones de defensa y de representacin colectivas" (Ion, 1990).
27
ltores ya ms del 80% del personal

cin (Robert, 1995).
87
Vincent Lang
tor de primaria"28 se generaliza a partir de la dcada de 1850, cuan

do comienza a surgir paulatinamente el sentimiento de pertenencia
a un grupo profesional. Ya hemos mencionado algunos elementos
esenciales: la creacin de magisterios que ofrecen una cultura y prc
ticas profesionales que rompen con las "viejas costumbres" de los maes
tros de antao;29 una mejor cualificacin; la especializacin de las fun
ciones y actividades; la aparicin y difusin de revistas pedaggicas, que
a menudo tratan debates polticos profesionales como la cuestin de
la enseanza a nivel nacional; y por fin, el nacimiento de asociacio
nes y uniones pedaggicas con intereses de tipo corporativo.
Durante la primera mitad del siglo XIX, el oficio de institutor no
siempre le permite al maestro sostener a su familia, por lo que a menu
do deber ejercer o'tro oficio; el salario depende enormemente de su
cualificacin y de las condiciones locales. A mediados de siglo (ley
Falloux, 1850) se les prohbe a los docentes ejercer "cualquier profe
sin industrial o comercial", aunque se les permite trab~ar de secre
tario municipal, de chantre, macero o clrigo subalterno al servicio de
los poderes locales. Durante el mismo perodo se crea una caja dejubi
lacin, cuyos montos sern rpidamente revalorizados en funcin de
los de la funcin pblica.
Prost elabora un balance30 de la situacin econmica y moral de los
institutores en los aos de 1860 y destaca el nacimiento de una men
talidad especfica, que le otorga al grupo profesional cierta cohesin
ideolgica: el nivel cultural del personal ha mejorado considerable
mente y la dignidad moral forma parte de su identidad profesional; tam
bin gozan de un nuevo estatus social vinculado a su cualificacin y a
su nivel de instruccin, fuente de un evidente prestigio dentro de las
comunidades rurales. Sin embargo, en lo que se refiere a la gran mayo
ra, los sueldos siguen siendo bajos; la diferencia entre el bajo nivel de
ingresos y su nivel cultural es fuente de tensiones constantes: a menu
do, movidos por un sentimiento de superioridad con respecto a los pue
blerinos, los institutores desean obtener cierta respetabilidad social y
ser tratados como los CUl

tutela del alcalde y del c
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El cuerpo docente de
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88
,. Salvo aviso contrario, este tnnino ser utilizado aqu de manera genrica; se referir tanto a los
hombres como a las mujeres.
'" Los magisterios, que se inspiraban en las congregaciones religiosas, inculcaban un modo de ense
anza de tipo simultneo que durante gran parte del siglo XIX se opondr al modo individual.
'" Se apoya en las memorias escritas por los institutores a pedido de una encuesta ministerial.
La Tercera Repblica:
Desde un punto de vi
la Iglesia y de los podere
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para una mejor evolucil
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no viven mejor que los ir
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Vincent Lang
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era genrica; se referir tanto a los
osas, inculcaban un modo de ense

~ opondr al modo individual.
, de una encuesta ministerial.
89
ser tratados como los curas (poseer unjardn, por ejemplo); la doble
tutela del alcalde y del cura provoca en ellos un verdadero y profun
do sentimiento de humillacin. Desde un punto de vista profesional y
estatutario, los institutores desean que se refuerce la administracin
(cuya actitud hacia ellos, de hecho, es condescendiente) y que as se les
garantice cierta independencia con respecto a los poderes locales. En
cuanto al aspecto ideolgico y como consecuencia de un mayor agnos
ticismo e individualismo racionalista doctrinas que tienen fe en la edu
cacin se generaliza la idea de que la enseanzadel pueblo pueda cons
tituir un verdadero sacerdocio. A la evidente dignidad de dicha misin
se le opone la interiorizacin de una posicin cultural dominada: de
hecho, la humildad y el sentido del deber son las primeras cualidades
de un buen maestro de escuela.
El cuerpo docente de primaria reforzar su posicin con la llega
da de los republicanos al poder.
La Tercera Repblica: la edad de oro

Desde un punto de vista ideolgico, y ya liberadas de la tutela de
la Iglesia y de los poderes locales, las primeras generaciones de insti
tutores republicanos afirman con conviccin su pertenencia a la Rep
blica; sta les garantiza su dignidad y hace hincapi en la enseanza
para una mejor evolucin de la nacin. Desde un punto de vista eco
nmico, su situacin sigue SIendo dificil: los institutores deJules Ferry
no viven mejor que los institutores de la segunda~mitad del siglo XIX
y el aislamiento en los entornos rurales pesa excesivamente; tanto es
as, que la administracin recomienda a los institutores hombres y
mujeres casarse entre ellos. Hacia fines de siglo surge una crisis de
incorporacin de institutores como consecuencia de la miseria eco
nmica y moral de los maestros y del alza del nivel de exigencia, que
privilegia a los candidatos de escuelas urbanas y complica a los de las
escuelas rurales, para quienes tradicionalmente acceder a un magiste
rio constitua una promocin social importante. Los institutores recin
recibidos temen ser exiliados en plena campia, en pleno perodo de
xodo rural. Este oficio ya no atrae y las nuevas generaciones, que
nunca conocieron la situacin anterior, dudan de los valores de las
generaciones previas y son ms crticas con los gobiernos.
90
Vincent Lang
Sin embargo, el poder poltico todava necesita el apoyo del cuerpo

docente en el marco de su poltica de laicizacin de las instituciones
pblicas. Desde principios del siglo xx, el Estado mejora considera
blemente los salarios de los institutores y, como ya hemos visto, alien
ta el desarrollo de asociaciones, que pronto se convertirn en lugares
de reivindicacin y protesta. Aqu comienza un perodo de prosperi
dad relativa y de estabilidad: el cuerpo docente gozar progresivamente
de prestigio y consideracin, pero no ms all de los aos de 1930. El
perodo que se sita entre las dos guerras mundiales constituye la edad
de oro de este oficio. Destacaremos tres caractersticas:
Una relativa mejora de su situacin econmica, ms evidente an
durante el perodo de recesin de principios de la dcada de 1930.
El sentimiento d poseer una excelente cualificacin31 como con
secuencia de una seleccin muy estricta: los institutores poseen una
muy buena cultura general, aunque algo limitada, superior a la de la
poblacin que frecuenta la enseanza primaria; una cultura de tipo
utilitaria y polivalente en relacin con las normas de enseanza de
la secundaria. Los institutores son conscientes de su xito, de haber
obtenido una promocin y de dejar atrs un mundo laboral ms duro;
de hecho, se los considera como notables locales dentro de la Francia
rural.
Una excelente cohesin del grupo: en efecto, a la inversa de los
docentes de secundaria que se dividen en varias categoras, todos los
docentes de primaria pertenecen al mismo cuerpo, ms all de su fun
cin o de su nivel de enseanza, desde eljardn de infantes hasta las
escuelas primarias superiores. El perodo que se sita entre las dos
guerras es el perodo de mayor homogeneidad y de menor cantidad
de docentes. La casi totalidad de los institutores cursan sus estudios
en los magisterios, compartiendo, por lo tanto, la misma formacin
intelectual y moral. Se los incorpora muyjvenes, a partir de un entor
no cerrado en el que reina una disciplina muy estricta y que hace hin
capi en la imitacin y la identificacin, favoreciendo, por lo tanto,
los conocimientos tcnicos y la interiorizacin de los valores del entor
no profesional.
" El certificado superior, obligatorio a partir de 1932 pero que ya exista hacia fines del siglo XIX, es
el diploma por excelencia del grupo y su nivel es comparable al del examen de bachillerato "moder
no" (sin latn).
A pesar de lo cerrado,
peridad permite entendel
deber establecer este gn
La vocacin del cuerpc
Como lo indica el mir,

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Vincent Lang
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91
A pesar de lo cerrado, este contexto de estabilidad y de relativa pros

peridad permite entender mejor la retrica relativa a la "vocacin" que
deber establecer este grupo profesional.
La vocacin del cuerpo docente

Como lo indica el ministro Guizot en 1833, en su Carta a los nsti
tutores, la vocacin es sobre todo un asunto de Estado y merece ser mol
deada y organizada. La vocacin surge del recorrido escolar y de la for
macin profesional y, por ende, surge aislada dentro del mismo orden
primario: el Estado se hace cargo de los mejores alumnos, los ms
"meritorios", que sern incorporados democrticamente mediante un
concurso. As se constituye un cuerpo docente nacido dentro del sis
tema escolar del pueblo, sin que se haya producido ruptura cultural
alguna.
Sin embargo, si no se la alimenta, la vocacin se fragiliza, como lo
demuestra la crisis, ya evocada, de incorporacin de institutores hacia
fines del siglo XIX: en otros trminos, hace falta una adecuacin entre
los requisitos del cargo y las exigencias de quienes lo ocupan (Muel
Dreyfus, 1983). A partir de dicha crisis se constata el cambio de ori
gen social de los docentes incorporados: disminuye la proporcin de
hijos de agricultores, artesanos y comerciantes y aumenta la de obre
ros y empleados. La encuesta, parcial, de Jacques Ozouf sobre los ins
titutores de la Bellepoquedemuestra que, entre 1880 Y1914, los maes
tros no necesariamente surgen de las clases ms b'~as de la sociedad;
de hecho, a pesar de que en el norte de Francia los obreros repre
sentan el 62% de la poblacin activa, los institutores originarios de
dicho entorno slo representan el 25% del cuerpo docente; en reali
dad, se originan en su gran mayora en las capas inferiores de la clase
. media (pequeos comerciantes, empleados, pequeos funcionarios
rurales, en lo que se refiere a una tercera parte de los institutores),
en las capas superiores de la clase obrera (artistas, artesanos con emple
ados, capataces, obreros con cualificacin: el 12,8%) yen la pequea
burguesa (funcionarios medios e institutores: el 28%). Francine Muel
Dreyfrus habla de una armona preestablecida, no entre las clases
populares y los institutores, sino entre stos y las expectativas objeti
vas inherentes a sus cargos: en efecto, los institutores han interioriza
92
Vincent Lang
do sus limitaciones y han ajustado sus deseos a la realidad social; a

menudo, la trayectoria de sus familias ilustra una tentativa de recon
versin que se acompaa de cierta movilidad ascendente o de fraca
sos (bancarrotas, ruina, oficios en declive, etc.). Muchos institutores
son conscientes de haberse beneficiado de una precaria sucesin de
oportunidades y se sienten, por un lado, amenazados por el hogar
paterno y, por otro, sienten agradecimiento y humildad hacia la escue
la, que de alguna manera, los "liber".
Desde un punto de vista histrico, la vocacin se convierte luego en
el resultado del trabajo de un grupo profesional autnomo, que ya
no necesita el apoyo constante del Estado para crecer, en una poca
en que los lazos privilegiados entre la enseanza primaria, el poder
republicano y la sociedad francesa se han distendido. Son cuatro las
caractersticas que permiten entender cmo el grupo profesional esta
blece un discurso sobre la vocacin, con el fin de autolegitimarse:
el hecho de que la escuela primaria tenga por misin la escolari
zacin del pueblo;
la cohesin, que ya hemos mencionado, del grupo;
el aislamiento social de sus miembros, lo que refuerza la impor
tancia de las asociaciones en las que se cultiva el sentimiento de una
misin especial;
el ensimismamiento del grupo profesional en torno de valores
de laicismo y de pacifismo {desde el "caso Dreyfus"),32 aislndolo pol
ticamente de la nacin: an en la poca del Frente Popular (1936),
el SNI se mantiene aislado, defendiendo.un laicismo que sus interlo
cutores ya no consideran amenazado.
La fe en el progreso, la confianza en la Repblica (cuya vocacin no
es igualitaria), el amor a la Patria, la paz entre los pueblos, constituyen
los pilares del republicanismo desarrollado en el seno de las asociacio
nes antes de la Segunda Guerra Mundial (Mayeur, 1981).33 Sin duda,
cabe matizar esta observacin: desde principios de siglo, hasta la dca
" Escndalo judicial y poltico que dividi violentamente la opinin francesa entre 1894 y 1906, Y
que tuvo consecuencias duraderas sobre la vida poltica nacional.
" "El amor a la Patria y la pasin por la paz, la admiracin por la obra colonial y el culto de la liber
tad, el deseo de igualdad y el respeto por el orden social" (Ozouf, 1967).
La construccin social de l.
da de 1930, se observa el
hacia un modelo "dom:
Sin abandonar las convic
hincapi en la importarJ
alienta a los mejores alu:
Como representante 1
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fines del siglo XIX pudiesl
ms tarde. De hecho, la (
Jules Ferry dirigindose
enseanza cvica y moral
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El oficio de institutor no
todo y ante todo, un serv.
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gencia y se pone al servid
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De esta altiva misin

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Vincent Lang
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1 el seno de las asociacio
ayeur, 1981).33 Sin duda,
os de siglo, hasta la dca
nin francesa entre 1894 y 1906, Y
1.
. obra colonial y el culto de la liber

1,1967).
93
da de 1930, se observa el deslizamiento paulatino de los valores polticos

hacia un modelo "domstico", ms interesado en el futuro de los nios .
Sin abandonar las convicciones laicas y republicanas, se empieza a hacer
hincapi en la importancia de obtener un certificado de estudios y se
alienta a los mejores alumnos a entrar en la primaria superior.
Como representante principal del grupo profesional, el SNI se apro
piar de esta ideologa con el fin de reagrupar a los movimientos inter
nos y de legitimar, con respecto al mundo exterior, su importancia pol
tica y social como corporacin: en teora, trascendera todo tipo de
corporativismo e intereses particulares, ya que "objetivamente" existe
una adecuacin entre los intereses del grupo y la emancipacin de la
humanidad. Durante mucho tiempo, el SNI reYiste una imagen pro
fesional unificadora, que podr observarse en las publicaciones sin
dicales para docentes y, en particular, en el Code Soleil, le Livre des Ins
tituteurs (primera edicin en 1932), verdadero vademcum de los
docentes, difundido en todos los magisterios y en prcticamente la tota
lidad de las escuelas; hasta principios de los aos de 1980 refleja la ima
gen de un grupo profesional que vincula estrechamente, una con
cepcin patriarcal de las relaciones sociales y la legitimidad
republicana (Geay, 1999), como si las referencias filosfico-polticas de
fines del siglo XIX pudiesen seguir movilizando a los docentes un siglo
ms tarde. De hecho, la edicin de 1976 hace referencia a la Carta de
Jules Ferry dirigindose a los institutores en 1883 en relacin con la
enseanza Cvica y moral en la primaria y destacando la vocacin de
"educador del pueblo" de cada institutor:
.;
El oficio de institutor no slo constituye una funcin. Constituye, sobre
todo y ante todo, un servicio social dominado por el deseo constante de
promover la cultura humana; se trata de un oficio que despierta la inteli
gencia y se pone al servido de los ideales. Por ende, la vocacin de insti
tutor sobrepasa de lejos la tarea de maestro. Ms all de las paredes de su
escuela, el institutor encarna el papel de gua intelectual, moral y social de
la colectividad que lo rodea.
De esta altiva misin nacen varias obligaciones de tipo Cvico y

moral, como tambin un fuerte compromiso laico. Adoptar este oficio
significa comprometerse desde un punto de vista existencial, intelec
tual, cvico y moral (Lang, 1999).
94
Vincent Lang
El grupo profesional docente se define en funcin de un oficio, una

cualificacin formal, conocimientos generales y especficos, una for
macin y una cultura profesional en comn, pero considera su iden
tidad en funcin de ciertos valores polticos y cualidades morales: de
cierta manera, la vocacin oculta el oficio. En un principio, dicha voca
cin no resulta de consideraciones psicolgicas individuales, sino de
una construccin concreta; objetivamente, sta le permite a cada indi
viduo realizarse a pesar de ser originario de una posicin soial domi
nada. En un momento dado, el poder poltico le confa a una activi
dad social con poco prestigio (la enseanza de nios de las clases
populares), una misin cuya grandeza sobrepasa a los mismos insti
tutores. La retrica de la vocacin funciona mejor an en la medida
en que la socializacin profesional produce el sentimiento de perte
nencia a un mismo mundo diferenciado y una fuerte cohesin ideo
lgica.
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ms alto. Prost demuestra
origen social y la aprobaci<
ral, las categoras superiOl
za superior y los docentes
profesores asistentes. Prost
2.2. Secundaria: la "Repblica de profesores"

A lo largo del siglo XIX y a principios del siglo xx, los pocos docen
tes de secundaria estn diseminados geogrficamente, generalmente
trabajando en pequeos establecimientos escolares, y viven al margen
de la sociedad sin formar parte del entorno local; La evolucin de su
carrera los obliga a cambiar peridicamente de establecimiento esco
lar y, por ende, de residencia geogrfica. La situacin de las mujeres
que trabajan en establecimientos pblicos es peor an, ya que sus estU
dios terciarios sealan un deseo de emancipacin que escandaliza a
la alta sociedad.
Antes de cursar estudios universitarios, la cultura humanista y lite
raria de estos docentes sigue siendo de tipo escolar y profesional, indi
ferente frente el mundo contemporneo. Este conservadurismo cul
tural refuerza an ms su aislamiento. Desde un punto de vista
ideolgico, se les prohbe todo compromiso poltico y se les exige ser
reservados; a la inversa de los institut9res de primaria, los docentes
de secundaria no elaboran una doctrina unitaria de su cuerpo profe
sional. Como consecuencia de su individualismo, sus creencias y opi
niones son muy diversas; la aceptacin de dicha diversidad se convierte
en un principio ideolgico y constituye el "liberalismo universitario",
<
Vincent Lang
uncin de un oficio, una

~s y especficos, una for
pero considera su iden
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cas individuales, sino de
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Jeralismo universitario",
95
caracterizado por la tolerancia y el eclecticismo en el nombre del res

peto de la libertad de pensamiento de cada individuo. Este grupo de
docentes manifiesta una sensibilidad de "centroizquierda", fundada en
su sentido democrtico de la igualdad: los profesores no niegan sus or
genes pero tampoco se comprometen en movimientos populares.
En general, son originarios de la clase baja, a pesar de que la pro
porcin de hijos de agricultores y artesanos tiende a disminuir en bene
ficio de los hijos de comerciantes, empleados y pequeos funcionarios.
A pesar de que esta pequea burguesa admira los estudios universi
tarios, los profesores no cambian de entorno social: en efecto, el matri
monio los mantiene dentro del mismo entorno de origen. "Los uni
versitarios poseen la cultura de la burguesa sin gozar de la misma
fortuna, influencia o relaciones" (Prost, 1968). Las cosas no cambiarn
demasiado durante la primera mitad del siglo xx. Como sus predece
sores, los profesores .tienen la impresin de que no se les da el valor
que merecen, a pesar de que, de manera general, la situacin univer
sitaria es ms estable que la de otras categoras de funcionarios. Desde
un punto de vista poltico, y desde el "caso Dreyfus", los docentes de
secundaria defienden con ardor las libertades individuales y la igual
dad de oportunidades, aunque se mantienen, con prudencia, al mar
gen de la poltica; sus primeras asociaciones son muy deferentes hacia
las autoridades; durante mucho tiempo, la gran mayora de sindica
tos seguir siendo moderada y asociada a la cogestin de la profesin.
A pesar de que en el siglo XIX, el oficio de profesor de secundaria
no inspiraba demasiado inters, esto cambiar a principios del siglo XX
como consecuencia de la formacin universitaria del docente y de la
mejora de su situacin econmica. La enseanza secundaria constitu
ye un medio para elevarse socialmente: ms de la mitad de los profeso
res provienen de familias cuyos padres no han cursado estudios secun
darios, otros son hijos de institutores y, hecho novedoso, hijos de obreros;
una pequea porcin es originaria de la clase alta, aunque la gran mayo
ra viene de la pequea burguesa; el origen social de las profesoras es
ms alto. Prost demuestra que existe una evidente correlacin entre el
origen social y la aprobacin de estudios universitarios: de manera gene-
. ral, las categoras superiores estn sobrerrepresentadas en la ensean
za superior y los docentes de origen rural constituyen la mayora de los
profesores asistentes. Prost concluye as: "En definitiva, los universitarios
96
Vincent Lang
de esta poca no se distinguen con respecto a sus predecesores o suce

sores, en lo que se refiere a origen social, nivel de vida o mentalidad.
La nica originalidad es la de sus cualificaciones, que gracias al maltu
sianismo, son superiores a las de cualquier otra poca".
Son pocos y con excelentes cualificaciones los docentes que alcan
zan, en esta poca, el mayor nivel de estudios superiores,54 por lo cual
desarrollan una concepcin muy elitista de su misin: Viviane Isam
bert:Jamati (1967) ha estudiado cmo han ido variando los objetivos
de los liceos desde hace un siglo y destaca cinco categoras: "la parti
cipacin en los valores supremos", "la integracin a una clase social",
"el refinamiento individual gratuito", "el ejercicio de mecanismos de
operacin" y "la adquisicin de medios para poder transformar el
mundo exterior". Tambin constata que, de manera general, entre
1906 y 1930, y entre 1946 y 1960, domina ampliamente el objetivo cul
tural "de refinamiento individual gratuito" y que en los aos de 1930
predomina el objetivo "de ejercicio de mecanismos de operacin".
Convencidos del evidente valor de la "alta cultura" que ensean,
rasgo distintivo de la burguesa, los docentes de secundaria desarrollan
una retrica de oposicin al mundo de los institutores de primaria con
siderndolos como "pretenciosos incapaces", como lo subraya Vivia
ne Isambert:Jamati en su famoso artculo de 1985. Tres temas resal
tan la especificidad de la secundaria: fuente de prejuicios, los
"conocimientos superiores" se oponen a los "conocimientos rudi
mentarios" de los institutores; la enseanza liberal se opone a los cono
cimientos de la enseanza primaria, limitados, concretos y dirigidos
a finalidades externas. Para la enseanza secundaria, la educacin se
obtiene con el control de una disciplina como resultado del control
ejercido sobre uno mismo. A la inversa, en la primaria, la educacin
moral suplanta una disciplina intelectual insuficiente. Cabe consta
tar, por un lado, que se acenta la oposicin entre los dos niveles de
enseanza y no los aspectos similares, y por otro lado, que en lo que
se refiere a la definicin de una identidad, el elemento ms distinti
vo, y por ende esencial, lo constituye la posicin social y no el orden
de una profesionalidad especfica (Lang, 1999).
'" De la licenciatura (diploma de bachillerado ms tres aos de estudios universitarios) al docto

rado.
Los docentes de prima

yeron dos universos ideol
proca. Ambas retricas, or
y del hombre culto respecl
profesional como otorga:
Dichas retricas, adoptad
poblacin, convalidan un e
un siglo XIX a menudo COl
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3. El viraje de posguE
Como sucedi en much

se remodel el sistema ed
cin acentuaron cuatro tn
. la extensin de la escc
so a estudios terciarios y d
de la poblacin activa; cor
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. la masificacin de los
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forma profundamente el
nizado en tres rdenes sep:
anza tcnica), convirtinc
en la seleccin rigurosa m
por ltimo, la descentI
del aparato educativo en l;:
de un espacio autnomo)
mientos educativos; por el
" Se sucedern seis regmenes poltico!
1848, 1871 (La Comuna de Pars).
,. En un principio, al finalizar la escue
l' a 5), luego del 5 ao de secundar
sado el de 3 ao de secundaria (el eql
Vincent Lang
sus predecesores o suce

:=1 de vida o mentalidad.
les, que gracias al maltu
a poca".
los docentes que alcan
superiores,34 por lo cual
u misin: Viviane Isam
,o variando los objetivos
lCO categoras: "la parti
.cin a una clase social",
cicio de mecanismos de
a poder transformar el
manera general, entre
,liamente el objetivo cul
que en los aos de 1930
tismos de operacin".
1. cultura" que ensean,
e secundaria desarrollan
itutores de primaria con
, como lo subraya Vivia
1985. Tres temas resal
~nte de prejuicios, los
IS "conocimientos rudi
eral se opone a los cono
)s, concretos y dirigidos
mdaria, la educacin se
10 resultado del control
l primaria, la educacin
suficiente. Cabe consta
entre los dos niveles de
)tro lado, que en lo que
:1 elemento ms distinti
:in social y no el orden
'9).
, estudios universitarios) al docto-
97
Los docentes de primaria y los profesores de secundaria constitu

yeron dos universos ideolgicamente separados y de exclusin reC
proca. Ambas retricas, organizadas en torno del educador del pueblo
y del hombre culto respectivamente, buscan tanto reunir a cada grupo
profesional como' otorgarles un reconocimiento desde el exterior.
Dichas retricas, adoptadas en discursos polticos y aceptadas por la
poblacin, convalidan un orden establecido, que se estabiliza luego de
un siglo XIX a menudo considerado un perodo poltico y social ines
table y catico.35
3. El viraje de posguerra y los aos de incertidumbre

Como sucedi en muchos pases, en la segunda mitad del siglo "XX
se remodel el sistema educativo; las diferentes polticas de educa
cin acentuaron cuatro transformaciones mayores:
la extensin de la escolaridad, con el fin de democratizar el acce
so a estudios terciarios y de mejorar el nivel general de cualificacin
de la poblacin activa; consecuentemente, se abri de manera masi
va la enseanza secundaria a categoras sociales que tradicionalmen
te no tenan acceso a ella;35
la masificacin de los estudios secundarios, postergando cada vez
ms los niveles en que se exige la orientacin futura del alumno;
la racionalizacin de la gestin del flujo de alumnos que trans
forma profundamente el aparato educativo, tradicionalmente orga
nizado en tres rdenes separadas (la primaria, la secundaria y la ense
anza tcnica), convirtindolo en un sistema unificado que se funda
en la seleccin rigurosa mediante una orientacin;
por ltimo, la descentralizacin y desconcentracin de la gestin
del aparato educativo en la dcada de 1980, permitiendo la creacin
de un espacio autnomo y de competencia local para los estableci
mientos educativos; por ende, surgirn en las colectividades territo
" Se sucedern seis regmenes polticos, puntuados por sublevamientos populares, en julio de 1830,
1848, 1871 (La Comuna de Pars).
Mi En un principio, al finalizar la escuela elemental (en el caso argentino, equivaldra a los grados
lOa 5), luego del 5 ao de secundaria (en la Argentina 7 grado), y por ltimo, despus de cur
sado el de 3 ao de secundaria (el equivalente de 2 ao en la Argentina).
98
Vincent Lang
riales 37 polticas educativas que a veces competirn con las polticas

estatales.
No slo las grandes transformaciones de los objetivos y de la organi
zacin del aparato escolar han trastornado profundamente las condi
ciones de la actividad profesional, tambin han influido las evolucio
nes del contexto cultural (por ejemplo, una mayor individualizacin,
la transformacin de las relaciones con respecto a la autoridad y a las
normal establecidas, entre otras), que han conducido a una verdadera
crisis de la relacin pedaggica, a menudo descrita a partir de Jos M.
Esteve y Alicia F. B. Fracchia (1988).
En lo que se refiere a los docentes de primaria y de secundaria, exa
minaremos las principales evoluciones que conocieron a lo largo del
siglo xx y presentaremos, a la vez, sus caractersticas sociogrficas y
algunos resultados obtenidos mediante encuestas sobre la forma en
que consideran su situacin actual.
3.1. De institutores a profesores de escuela

La identidad profesional de los docentes de primaria estaba estre
chamente vinculada con la organizacin de la primaria misma, que
constitua un espacio institucional autnomo y "autoadministrado" den
tro del aparato educativo. Cuando la escolarizacin se prolonga hasta
los 16 aos (1959), la escuela primaria ya no constituye la totalidad de
la escuela obligatoria y pasa a ejercer un papel de preparacin para una
escolaridad secundaria; el desplazamiento de la primaria dentro del dis
positivo nacional de educacin e instruccin transforma su finalidad
y seala el declive de la profesionalidad tradicional de los institutores.
Desde la posguerra hasta la dcada de 1980, se perfila la prdida de
cohesin del grupo detrs de un aparente mantenimiento de las estruc
turas que garantizaban su antigua organizacin y su imagen. Tres tipos
de divisiones perturban la homogeneidad del grupo. En primer lugar,
los sindicatos de institutores e instructores imponen el mantenimien
to de la incorporacin tradicional: hasta fines de los aos sesenta, al
final del ciclo de orientacin, los futuros maestros deben pasar un con
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Municipios, departamentos o regiones.
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Vincent Lang
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99
curso para poder entrar en el magisterio, donde harn el examen de

bachillerato y tendrn un ao de formacin profesional, lo cual sig
nifica cuatro aos de aculturacin profesional intensa. Sin embargo,
el elevado crecimiento demogrfico intenso de posguerra y el desa
rrollo de la escolarizacin desde el jardn de infantes conducen a la
incorporacin masiva de reemplazantes, bachilleres sin formacin pro
fesional particular; a partir de entonces, y hasta finales de la dcada d<::
1960, los estudiantes de magisterio son minoritarios en una gran parte!
de los departamentos de Francia y son considerados como la elite de
este cuerpo profesional, por lo cual los modos de socializacin profe
sional se vuelven muy diversificados.
En segundo lugar, se observa un "lento aburguesamiento" (Berger,
1979) del cuerpo de institutores: entre los aos 1950 y 1970 la pro
porcin de obreros, empleados y funcionarios medios baja conside
rablemente y la de funcionarios superiores y profesiones liberales
aumenta del mismo modo, acentuando la ruptura entre generacio
nes y entre el comportamiento de los nios originarios de las clases
populares y la actitud de los institutores. 38
Por ltimo, la mayor cualificacin de los docentes de primaria seg
mentar drsticamente al grupo profesional: a lo largo de unos trein
ta aos (entre 1960 y 1990), el nivel de incorporacin de instituto
res principiantes pasa de "bac - 3" (tres aos antes de obtener el
diploma de bachiller) a "bac + 3" (licenciatura); para obtener la titu
larizacin, se exiga un nivel "bac + 1" en un pripcipio para luego
pasar a un nivel "bac + 4" (maestra). El rgimen actual, generali
zado en 1991, se caracteriza por la desaparicin de las Escuelas Nor
males, reemplazadas por Institutos de Formacin Docente. Dadas las
caractersticas histricas de su incorporacin, no nos sorprende que
las encuestas o investigaciones ofrezcan la imagen de un grupo pro
fesional poco homogneo: las modalidades de acceso a la formacin
inicial han modificado profundamente las identidades y culturas pro
fesionales.
'" Los estudios recientes, llevados a cabo sobre un perodo prolongado, nos conducen a reconside
rar algunas de estas conclusiones: este "aburguesamiento" corresponde a un movimiento, denomi
nador comn de toda la poblacin activa, de alza progresiva de la cualificacin paterna; en lo que
se refiere a la primaria, hasta fines de los aos setenta la composicin del grupo profesional se pare
ce a la del conjunto de la poblacin activa y luego se estabiliza.
100
Vincent Lang
El desencanto se hace evidente en los aos 1970-1980. La urbaniza

cin del pas y la "descualificacin" relativa del grupo profesional con
respecto a la poblacin 39 banal izan la posicin social de los docentes:
el institutor ya no es un notable y a menudo ha perdido el prestigio del
que gozaba antes de la guerra. La proporcin de docentes satisfechos
con su condicin disminuye rpidamente a lo largo de veinte aos
(Prost, 1981). En este periodo, la vocacin ya no tiene la misma repu
tacin (a pesar de que la enseanza de los nios sigue siendo atracti
va), sobre todo por la presencia del movimiento sindical. El sindicato
mayoritario (el SNI) ha perdido las luchas nacionales que lanz en nom
bre de la identidad del grupo, a favor del laicismo y la financiacin de
las escuelas privadas.por parte del Estado (a partir de la dcada de 1950),
de la escuela de nivel medio (coUege), que no logra incluir en el co:ryunto
de primaria, y de la unificacin de la enseanza pblica y privada den
tro de un gran servicio pblico unido (en los aos ochenta). La dismi
nucin del militantismo y la crisis de legitimidad sindical se traducen,
por un lado, en un repliegue en torno de las dificultades ms prosai
cas del grupo profesional y, por otro, en la falta temporaria de inters,
de los jvenes a propsito de su formacin profesional. A menudo, adop
tan el oficio de docentes sin entusiasmo, como consecuencia de una
carrera universitaria interrumpida o desafortunada.
A finales de los aos ochenta se observar una verdadera revalori
zacin de las carreras y los salarios de los docentes de primaria; en
1990, se crea el cuerpo docente de "profesores de escuela", que se
incorporan a la enseanza con un diploma de licenciatura, en virtud
de lo cual podrn pertenecer a la categora de cuadros de la funcin
pblica y alinear sus carreras con las de los docentes titulares de la
secundaria. En la actualidad y segn datos ministeriales del 2004, la
primaria agrupa a 370.504 docentes, de los cuales el 87,6% ejerce en
la enseanza pblica;40 son pocos los docentes no titularizados y la tasa
" En los aos treinta, los institutores poseen un nivel escolar comparable al del bachillerato moderno
(vase nota n 28) y menos del 3% de toda una generacin de alumnos sale del sistema educativo con
el diploma de bachiller. Entre los cincuenta y principios de los ochenta, los docentes bachilleres son
titularizados a pesar de que el nivel promedio de cualificacin de la poblacin sigue aumentando.
40 Actualmente, y salvo algunas excepciones, los docentes del sector privado poseen las mismas caracte
rsticas que los del sector pblico: las condiciones laborales, la evolucin de sus carreras y los progra
mas son muy similares. En el ao 2004, el 98,4% de los alumnos de primaria escolarizados en el sector
privado asisten a escuelas b'!io contrato con el Estado; en el secundario, esta proporcin es del 97,6%.
La construccin social de 1;
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en el sector privado). ~
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Vincent Lang
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de primaria escolarizados en el sector
ldario, esta proporcin es del 97,6%.
101
de feminizacin es muy alta41 (el 80% en el sector pblico y el 91 %

en el sector privado). A pesar de que los efectivos aumentaron de
forma regular entre 1960 y mediados de 1980 (ms del 38% en lo que
se refiere al sector pblico), luego se mantuvieron relativamente esta
bles. Los docentes de primaria se dividen en dos cuerpos, el de los
institutores (20%), quienes tendern a desaparecer paulatinamente,
y el de los "profesores de escuela"; este ltimo refleja la historia de
incorporacin de los docentes: los docentes incorporados en los lti
mos 10 aos han cursado una licenciatura (el 68%), una maestra
-(bac + 4)- o incluso un doctorado (el 31 %); los profesores de escue
la incorporados por concurso interno o en funcin de una lista de apti
tudes del cuerpo de institutores son principalmente bachilleres (72%)
y slo el 8% de ellos son licenciados.
Se puede considerar que las profundas dificultades morales de los
aos setenta se alejan, sin quitarle complejidad a este oficio. En 10
que se refiere a sus motivaciones, la gran mayora de los docentes de
primaria, ms all de su edad o categora, subrayan primeramente inte
rs en el oficio y luego las ventajas vinculadas con su estatuto (como
la garanta de un empleo y vacaciones de larga duracin), o con su con
dicin social. En su totalidad, el grupo siente que pertenece a las cla
ses medias: los docentes incorporados en los ltimos diez aos consi
deran ocupar una posicin estable con respecto a la de sus padres,
mientras que los ms antiguos se consideran en su gran mayora en
movilidad ascendente. Sin embargo, los jvenes etn ms satisfechos
con su oficio y con sus condiciones de vida y se sienten ms recono
cidos, pues atribuyen a su funcin el mantenimiento de cierto presti
gio (Prier, 2001).
3.2. La secundaria y el choque de la masificacin

Como en el caso de la primaria, se pone de manifiesto la estabilidad
de la identidad profesional desde principios de siglo hasta los aos
sesenta. Dicha estabilidad concierne ante todo a la funcin de profe
sor de liceo; en segundo lugar, concierne al grupo profesoral en su
.. A partir de los aos treinta, la tasa de feminizacin alcanza el 65%; en los colegios mixtos o pa~
nios varones, a menudo las mujeres ocupan cargos en las primeras clases y los hombres en las cla
ses con alumnos ms grandes.
Vincent Lang
totalidad, cuyos miembros son pocos y con altas cualificaciones; por

ltimo, la estabilidad tambin concierne a la finalidad de esta ense
anza y a los modelos de excelencia cultural. Las dcadas de 1950 y
1960, que representan un importante incremento demogrfico de las
generaciones de posguerra y la generalizacin masiva de la escolari
zacin, conducen a una crisis de incorporacin y de cualificacin de
los docentes. En cambio, si se tiene en cuenta la segunda mitad del
siglo xx en su totalidad, la secundaria creci enormemente: a lo largo
de cincuenta aos, los efectivos de la enseanza pblica se han mul
tiplicado por 14,5, con fuertes variaciones en funcin de las catego
ras: el nmero de profesores con agregacin se ha multiplicado por
9 y el de los profesores con certificado por 20; ambos se distinguen
por sus salarios y obligaciones de servicio y por su nivel de conoci
mientos tericos: el bachillerato ms cuatro aos de estudios univer
sitarios (bac + 4), en 10 que se refiere a la agregacin; bachillerato ms
tres aos (bac + 3), para los profesores con certificado.
A pesar de la generalizacin y apertura de la enseanza secunda
ria, los profesores acentan su inters fundamental por el valor intrn
seco de los "estudios superiores" y el carcter formador de su cargo;
tambin subrayan el carcter secundario de los conocimientos peda
ggicos, que dependen de la experiencia de cada docente; ambas
caractersticas, ya manifestadas en una gran encuesta parlamentaria de
1899 y en el thos de los profesores de la dcada de 1930, siguen domi
nando a principios de los aos setenta. Hacia fines de los sesenta, varios
observadores ponen de manifiesto el importante desfase que existe
entre, por un lado, los objetivos del sistema educativo y sus mtodos,
y por otro, los valores culturales del pblico escolar en establecimien
tos que estn admitiendo un nuevo alumnado. En 1972, una comi
sin de encuesta oficial, cuyo diagnstico ser reiterado una y otra
vez por las comisiones siguientes, destaca la dificultad que existe para
transformar una enseanza elitista en una enseanza para las masas:
"La democratizacin de la enseanza significa dispensar una ense
anza sin cambios a un pblico radicalmente diferente [. .. J. Se inten
ta en vano, inculcar una cultura concebida para la elite a la gran masa
de nios del pas" .42 El malestar de los docentes se debe, tanto a este
nuevo contexto en el qw
en que perciben su pro}
docentes de secundaria
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102
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Vincent Lang
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diferente [ ... ]. Se inten
lra la elite a la gran masa
ttes se debe, tanto a este
103
nuevo contexto en el que deben ejercer su profesin, como a la forma

en que perciben su propia posicin social: en la dcada de 1970, los
docentes de secundaria tienen la impresin, como fue el caso de sus
predecesores, de no ser valorizados y, ms que nunca, sienten que su
trabajo no est a la altura de los requerimientos de la sociedad, que
estn perdiendo su prestigio y que estn padeciendo una suerte de des
calificacin con respecto a sus predecesores u otras categoras con el
mismo nivel de estudios superiores.
Quines son estos docentes en la actualidad? En el 2004, la ense
anza secundaria (general y profesional) cuenta con 471.967 profe
sores, de los cuales el 21 % ejerce su profesin en el sector privado; la
proporcin de profesores titulares vara segn las pocas, y en lo que
se refiere al sector pblico, en los ltimos diez aos ha oscilado entre
12.000 y 20.000 docentes; la tasa de feminizacin representa el 57%,
con fuertes variaciOnes en funcin del tipo de establecimiento y de
las materias enseadas. El grupo profesional de los docentes de secun
daria constituye un mundo heterogneo a pesar de la imagen que tiene
la opinin pblica de un cuerpo unido y homogneo. Ciertas pautas
de diferenciacin separan a estos docentes: el hecho de estar titulari
zado o no, el tipo de materia que ensea y el tipo de establecimiento
en el que ejerce y, sobre todo, el cuerpo administrativo al que perte
nece. Sin embargo, se observa cierta unificacin en tomo de tres gru
pos: el de los profesores con agregacin (12,7%), el de los docentes
con certificado (63,5%) y el de los profesores de liceos profesionales
(16%). Los otros grupos tienden a desaparecer representan por
centajes mnimos. Como consecuencia del aumento de efectivos
docentes en la secundaria, ms numerosos que sus colegas de prima
ria, se produce un efecto de banalizacin del oficio. La prdida de pres
tigio tambin resulta de la predominancia de profesores con certifi
cados, mientras que antes este cuerpo profesional estaba compuesto
en su mayora por profesores con agregacin. La impresin de cierta
"descualificacin" se refuerza tambin, por un lado, por el hecho de
que se ha revalorizado la posicin de los institutores con la creacin
del cuerpo de profesores de escuela -cuya carrera se organiza en fun
cin del modelo de carrera de los profesores con certificado- y, por
otro lado, el nivel terico exigido para la incorporacin de los profe
sores se ha mantenido igual en los ltimos 60 aos, mientras que el
104
Vincent Lang
nivel de educacin del conjunto de la poblacin ha aumentado nota

blemente. 43 La tradicional rivalidad entre los docentes de primaria,
amplificada por esta lenta "descualificacin", ha marcado pr;:>fund~
mente las identidades profesionales: de hecho, en 1992, estallo la anti
gua Federacin de la Educacin Nacional como resultado de duras
luchas en torno a cuestiones de sindicalizacin.
La composicin social del grupo de profesores de la secundaria s:
parece a la del conjunto de la poblacin activa, como ya 10 de.~ostro
Claude Thlot (1993): a pesar de que estos docentes son tradICIOnal
mente de origen social ms alto que los de primaria, esta diferencia
tiende a disminuir. Sin embargo, aun cuando son socialmente ms
heterogneos, la morfologa de este grupo profesional sigue estando
dominada por la prdominancia de categoras de clase media a alta,
de manera que un cuarto de los docentes tendra que cambiar de ori
gen social para parecerse a la morfologa de la poblacin activa. Por
ltimo, se observa un fenmeno de "autorreclutamiento" de los doce~
tes: a principios del ao 2000, el 17% de los docentes de secundana
afirmaba que al menos uno de sus padres tambin era docente, cuan
do este sector slo representaba el 4% de la poblacin activa.
Desde un punto de vista sociogrfico se constata un fuerte dese
quilibrio en las pirmides de edad de los diferentes grupos docente~;
en un lapso de diez aos se reemplazar a ms del 40% de los e~ec~
vos, que se jubilarn: esta renovacin de gran amplitud afectara sI;n
duda alguna las identidades profesionales de los ~ocent?~ y podna
transformarlas de manera ms radical que cualqUIer aCCIOn de for
macin en curso.
Un estudio muy reciente (Larivain y Cormier, 2005) permite esta
blecer un balance matizado y con informacin abundante: el males
tar de los docentes aparece como una realidad tangible, sobre todo en
los de ms de 35 aos, y sin embargo no disminuye el inters que
demuestran dichos docentes en su oficio; la mayora rechaza la idea de
haberlo elegido para evitar caer en el desempleo o por falta de otra
alternativa profesional. En comparacin con la situacin de sus padres
"Los profesores despliegan, sin embargo, una respuesta estratgica a este estancau:iento, obtenie.ndo
mayores cualificaciones que las exigidas en el marco de su estatuto: el 38% ~ bachIller y h~ estudlad,o
cuatro aos adicionales (bac + 4); el 21 % posee un nivel equivalente o supenor al de bachillerato mas
cinco aos (bac + 5).
a la misma edad, suelen 1

social y de condiciones 1
los docen tes cuyos padre
sideran que sus condicio
el nivel de satisfaccin g
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nalmente afectado. Este
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sin de vivir una paradoja
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segundo lugar, el aumen
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Vincent Lang
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~nte o superior al de bachillerato ms
105
a la misma edad, suelen tener la impresin de gozar de mejor posicin

social y de condiciones laborales equivalentes o incluso mejores; slo
los docentes cuyos padres tambin ejercen una profesin docente con
sideran que sus condiciones laborales han empeorado. A pesar de que
el nivel de satisfaccin global es bueno, el 91 % de los docentes reco
noce la existencia de un "malestar" interno y el 60% se siente perso
nalmente afectado. Este malestar tiene dos caractersticas: en primer
lugar, la falta de reconocimiento, ya que los docentes tienen la impre
sin de vivir una paradoja en la medida en que ejercer su oficio se vuel
ve cada da ms difcil y que la consideracin social disminuye; en
segundo lugar, el aumento del desfase entre un ideal de transmisin
del saber y la realidad del aula, lo que genera una sensacin de impo
tencia, frustracin y desnimo.
Las encuestas europeas (Eurydice, 2004) permiten generalizar estas
constataciones nacionales. A menudo, los medios de comunicacin
contribuyen a foIjar la imagen de una comunidad profesional en cri
sis y que sufre de un malestar cuyas causas, a veces, son difciles de
explicar. Sin embargo, la mayora de los docentes europeos expresa un
sentimiento global de satisfaccin en relacin con su oficio, mantie
ne intactos los cimientos positivos que los llevaron a elegir la enseanza
y no se arrepiente de su eleccin profesional. Las condiciones laborales
constituyen el principal origen de descontento: se quejan, en parti
cular, de la complejidad y multiplicidad de tareas para las cuales no
han sido preparados. De manera general, las copdiciones salariales
no son la fuente principal de insatisfaccin. Las encuestas indican que
los docentes no perciben correctamente la consideracin que los ciu
dadanos muestran hacia su oficio. Al contrario, afirman que son Vc
timas de la falta de consideracin, 10 que ninguna de las encuestas
disponibles demuestra.
En Francia, la generacin ms joven afirma no estar tan afectada
por el malestar en cuestin y, sin embargo, estos nuevos profesores
no poseen caractersticas fundamentalmente opuestas a las de sus pre
decesores en lo que se refiere a orgenes sociales, motivaciones o acti
vidad profesional, y tampoco puede decirse que cuenten con "las cla
ves de su oficio". Segn Patrick Rayou y Agnes Van Zanten (2004),
dos caractersticas bien precisas distinguen a los profesores ms jve
nes: por un lado, tienen la conviccin de que ensear en la secunda
Vincent Lang
La construccin social de 1;
ria es ante todo un oficio y no tanto un estatus o actividad cultural de

alto nivel; por otro lado, manifiestan un nuevo thos, constituido de
pragmatismo y de flexibilidad profesional. En lo relativo a los valores,
estos nuevos profesores ya no legitiman su accin mediante ideales sino
que se fundan en situaciones cotidianas para desarrollar una tica de
la reciprocidad; prefieren adecuarse a los cdigos de socializacin juve
nil y a las condiciones locales de trabajo antes que reivindicar una
voluntad de cambiar el mundo. En este sentido, no se comparan con
las generaciones precedentes, sin duda porque siempre han conoci
do (incluso como alumnos) una enseanza generalizada que consti
tuye su mundo y que se impone de manera evidente, sin que sUIja la
nostalgia de una poca dorada. Estos docentes no conocen las tensio
nes que han vivido ls generaciones anteriores por el deseo de demo
cratizar la enseanza secundaria, por la dificultad de movilizar a los
alumnos en torno de una cultura escolar, y la evidente voluntad del
aparato educativo para mantener las jerarquas sociales.
En consecuencia, se puede suponer que estos nuevos profesores
constituyen en su totalidad una generacin que, dadas las presiones de
su contexto, tendr la obligacin de redefinir las culturas profesiona
les heredadas. Sin duda, y al menos por dos razones, es demasiado
pronto para percibir una verdadera recomposiCin de sus identidades.
En primer lugar, la centralizacin pragmtica sobre las situaciones loca
les contextualizadas (versus el nivel nacional del aparato educativo) y
la disminucin de un compromiso sindical sistemtico ponen en tela
de juicio la unidad de la profesin docente, y pueden resultar en la pr
dida de marcos comunes de accin colectiva. En segundo lugar, los
contextos en los que se ejerce la profesin son muy variados: los esta
blecimientos con alumnos provenientes de clases sociales favorecidas
hacen hincapi en un trabajo "normal"; en cambio, cuanto ms hete
rogneos o desfavorecidos son los estudiantes de ciertos estableci
mientos, ms se complica el trab~o, hasta volverse imposible en cier
tos casos; en una encuesta reciente, dos tercios del profesorado estima
que ejercer su trabajo en un barrio favorecido o en un barrio "com
plicado" ya no supone el mismo oficio.
A partir de lo anterior, es dificil imaginar una identidad colectiva
para la totalidad del grupo profesional. La identidad de cada individuo
no se basa en misiones ni roles oficiales, ni en el trabajo predefinido
o la especificacin de lal
cuerpo profesional o a
truye en las interacciom
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Dubet. Por un lado, los
106
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Vincent Lang
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107
o la especificacin de las tareas, ni en referencia allegado histrico del

cuerpo profesional o a sus compromisos colectivos pasados; se cons
truye en las interacciones locales y no en la cultura global de una colec
tividad, proviene de una "experiencia", tal como la define Franc;ois
Dubet. Por un lado, los docentes
consagran mucha energa en decir que no se limitan al papel que les impo
ne la instirucin, ya que sta muestra principios contradictorios. Por otro lado,
hacen referencia constantemente a la interpretacin personal de su funcin,
mediante la construccin de un oficio que resulta de una experiencia pri
vada e incluso ntima. Esta intimidad se debe a que cada individuo deber
combinar lgicas y principios diversos, a menudo opuestos, y que esta com
binacin produce una obra, considerada como la realizacin o el fracaso de
su personalidad. Por ende, a pesar de estar muy apegados a las reglas buro
crticas que los contienen, los docentes definen su oficio en funcin de su
experiencia y como resultado de una construccin individual realizada a par
tir de elementos dispersos: el respeto del programa curricular, el inters por
el alumnado, la bsqueda de buenos resultados y de justicia. (Dubet, 1994)
En este sentido, dicha construccin singular es sin lugar a dudas

de tipo social, ya que est estructurada por las caractersticas del mbi
to educativo en el cual opera.
Dadas las transformaciones del pblico escolarizado, la modifica
cin de la relacin hacia la cultura escolar y la autoridad, y la conse
cuente obligacin de mejorar la calidad de los sistemas educativos, a
partir de la dcada de 1980 los responsables de la institucin escolar
le agregarn a las reformas estructurales, lanzadas en los aos sesen
ta, una poltica de desarrollo profesional con el fin de redefinir el mbi
to y el contenido del oficio docente y de promover nuevas competen
cias. As, surgir en Francia la idea de "trabajar de otra manera", en
el marco de una nueva visin del funcionamiento del sistema educa
tivo, fundada en la intencin de encarar los problemas como se pre
sentan a nivel local y en la aparicin correlativa de la nocin de actor.
Con el fin de transformar las culturas y las identidades de los docen
tes, la institucin escolar lanzar, mediante la refundacin de la for
macin inicial y el desarrollo de cursos de formacin a 10 largo de la
carrera, una poltica de "profesionalizacin" de los cuerpos docentes,
que afecta principalmente los procesos de construccin social de
dichos grupos profesionales.
108
Vincent Lang
4. Las identidades docentes a prueba

de la profesionalizacin
La profesionalizacin44 hace referencia a la evolucin de las tareas
dentro de la divisin social y tcnica del trabajo, a la construccin de

las identidades de los actores, a la elaboracin de una legitimacin, a
la movilidad interna de los individuos y de sus organizaciones, como
tambin a las intervenciones efectuadas por grupos profesionales "veci
nos" (cuadros jerrquicos, por ejemplo). Examinaremos rpidamen
te el concepto de la profesionalizacin del oficio docente, que tienen
los grupos de actores en interacCin de modo que podamos deducir
cules son los intereses respectivos, las eventuales convergencias y los
modelos de organizarin laboral que dicho concepto engloba y las ten
siones que suscita.
4.1. Definicin plural del trabajo, de la identidad

y de la misin
En un principio, se observa que a diferentes niveles son mltiples
los partcipes en las transformaciones actuales del oficio de docente.
Examinemos brevemente cmo los afecta el proceso de profesionali
zacin en relacin con las identidades profesionales de los docentes.
Una fraccin de los responsables de la gestin del sistema educati
vo, miembros de la alta administracin y de la Inspeccin General,.
favorece una modernizacin del sistema en trminos de gestin, de
movilizacin de los recursos humanos para permitirles a los actores
enfrentar los problemas profesionales contemporneos y los desafos
actuales de la escuela (instruccin masiva de la mano de obra, lucha
contra el fracaso y la violencia escolar, etctera). En este caso, la pro
fesionalizacin constituye una herramienta de gestin y de adaptacin
del personal y hace parte de una lgica de competencia, convirtin
dose en una alternativa a los antiguos modos de gestin del empleo.
"As se oponen, por un lado, una cualificacin arrogante y anticuada,
a la que le corresponde un grado, garantizado de por vida, y por otro,
.. La presentacin de este tema se b~a en los trabajos surgidos del interaccionismo y ms an en la
sociologa de grupos profesionales (Dubar, 2003).
La construccin social de la.
la idea de un aprendiz~
gresivo e interactivo a l(
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Vincent Lang
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109
la idea de un aprendizaje y un desarrollo profesional, regular, pro

gresivo e interactivo a lo largo de la carrera profesional" (Demail1y,
1999). Reaccionar ante los cambios de la sociedad y del pblico esco
lar implica tanto una transformacin de las culturas profesionales
como la evolucin de las formas de retribucin;
Una parte importante del personal responsable jerrquico y terri
torial de los docentes (directores o rectores de establecimientos esco
lares, cuerpo de inspeccin) desea la puesta en marcha de transfor
maciones de la organizacin laboral y del funcionamiento de los
establecimientos, permitiendo as la evolucin de las profesionalida
des docentes; por ende, quienes conducen los establecimientos deben
establecer nuevas relaciones con el oficio docente, por ejemplo, desa
rrollar la cultura de la gestin de la eficacia, de la evaluacin, o de la
innovacin, como tambin aclarar la poltica del establecimiento, deba
tir los elementos de una tica de un servicio pblico justo y democr
tico conforme a las condiciones actuales de escolarizacin, etctera. La
idea es tratar de transformar la forma de ser dentro del oficio, como
tambin las expectativas y definiciones de lo que est bien, desarro
lladas por los individuos y los grupos profesionales; estas regulacio
nes se basan en una suerte de enrolamiento para poder obtener el con
sentimiento o la adhesin de los actores, en la medida en que las
posturas ticas y polticas son esenciales en el ejercicio profesional,
salvo en el caso de considerar a la educacin como una mera activi
dad de servicios terciarios. En lo que se refiere a los responsables de
los establecimientos escolares, este trb.yo de movizacin de los acto
res constituye un hito esencial de su identidad, pero tambin suscita
evidentes reticencias y resistencias dentro del cuerpo docente, sobre
todo cuando la direccin adopta un enfoque tcnico que reduce el
anlisis de las acciones educativas a los meros resultados obtenidos por
el establecimiento en el mercado escolar.
La profesionalizacin tambin interesa a una sector de los forma
dores que acompaan a los docentes en sus carreras profesionales, ya
que puede acentuar su imagen de expertos, ofrecerles nuevas opor
tunidades de carrera y permitirles participar en su propio reconoci
miento identitario. Lo mismo sucede con algunos investigadores en
el mbito de la educacin, quienes pueden participar en esta dinmi
ca, como se observa en otros pases (Tardif, Lessard y Gauthier, 1998),
110
Vincent Lang
con profundos intereses de tipo institucional y simblico que surgen

cuando la universidad interviene en la formacin profesional.
A ciertos grupos docentes en Francia y en particular, a los docen
tes de primaria, la profesionalizacin les ha permitido negociar un
cambio de posicin dentro de la divisin del trabajo y ha representa
do una revalorizacin social y profesional (con la creacin del cuer
po de profesores de escuela, por ejemplo) luego de un perodo de
"descualificacin" relativa; a la inversa, ciertos sindicatos de docentes
de secundaria han manifestado su desacuerdo en cuanto a la descali
ficacin relativa del grupo profesional, a la normalizacin de la pro
fesin mediante la imposicin de estndares de competencia, y al cues
tionamiento de los diferentes estatus en nombre de nuevas
competencias y de una cualificacin en situacin.
Algunos grupos de docentes pedaggicos militantes perciben la pro
fesionalizacin como una oportunidad para presentar nuevas prcticas
que fomentan la puesta en marcha de proyectos, la cooperacin, el tra
bajo colegial, el desarrollo de la autonoma profesional, etctera. Para
otros, la profesionalizacin surge como la respuesta al desfase que viven
entre el trabajo formulado y el trabajo real: las soluciones utilizadas por
las antiguas culturas profesionales se revelan insuficientes para confron
tar las dificultades profesionales identificadas localmente dentro de nue
vos contextos laborales. Por ende, tratan de construir una relacin edu
cativa, ya no tan evidente, dentro de contextos dificiles marcados por
problemas de indisciplina crnica y de violencia, o simplemente cuan
do se trata de "mantener" una situacin escolar (Van Zanten, 2000).
Como lo hace el Ministerio durante las campaas publicitarias para
la incorporacin de docentes, los sindicatos tambin utilizan los tr
minos "profesionalizacin", "profesin" y "profesional" para crear una
imagen de marca positiva, ubicando al grupo docente en una posicin
superior distintiva. Cuando estos trminos son utilizados en el marco
de comunicaciones internas, el trabajo de construccin de la identidad
busca movilizar a los miembros del grupo; entonces, los intereses socia
les y de la identidad son mltiples: visibilidad, reconocimiento de una
profesionalidad distintiva (versus una definicin administrativa y cul
tural del oficio), cohesin del grupo profesional, etc.
Este anlisis, sin ser exhaustivo, muestra la polisemia del trmino
y la multiplicidad de intereses que los subgrupos profesionales pueden
defender, en funcin de
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Vincent Lang
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la polisemia del trmino
pos profesionales pueden
111
defender, en funcin de la posicin de cada actor dentro de la orga

nizacin, de su margen de maniobra y de su mbito de poder. En este
caso, la profesionalizacin concierne primeramente al mbito laboral,
la naturaleza de la misin otorgada o reivindicada, las competencias
y los recursos que se desea desarrollar, la organizacin del trabajo, las
maneras de ser dentro del oficio, etctera; tambin a los actores colec
tivos, quienes, utilizando diversas estrategias, desean aumentar la auto
noma del grupo profesional y el reconocimiento externo, as como
constituirse en un sector protegido en el mercado laboral.
A pesar de que los intereses son mltiples y estn encarnados por
actores con diferentes posiciones dentro de la organizacin, tambin
se manifiestan dentro de las relaciones de poder, expresndose
mediante "proyectos" (Kaddouri, 2005). En primer lugar, el "proyec
to institucional" depende de la iniciativa de los dirigentes de la orga
nizacin y expresa su poltica de gestin de los recursos humanos; este
proyecto se caracteriza por dos dimensiones principales: el desarro
llo de las competencias y capacidades colectivas, y la interiorizacin de
normas y valores institucionales, cimientos de un modelo de compor
tamiento profesional y cultural. De hecho, la autonoma, el trabajo
colegial, la flexibilidad, el trabajo con proyectos interdisciplinarios,
el desarrollo de asociaciones, y el trabajo personalizado, entre otros.,
reflejan tanto competencias que se adaptan a una situacin profesio
nal dada, como actitudes oficialmente fomentadas. En segundo lugar,
el "proyecto colectivo" est en manos de un grupo profesional que se
dedica a renegoc~ar su misin y sus condiciones iaborales, que traba
ja en la construccin de una identidad colectiva y de la credibilidad
por parte del pblico en general, y que, entre otras actividades, desa
rrolla conocimientos profesionales especficos. Dada la situacin his
trica actual, los dos tipos de proyectos coinciden en la necesidad de
modificar el trab.yo prescrito, de trabajar conjuntamente y desarrollar
conocimientos en materia de organizacin y relaciones, para poder
reconstruir una relacin educativa ya no tan evidente dentro de un sis
tema de escolarizacin masivo. Esta conjuncin permite avanzar hacia
la modernizacin de la institucin educativa pero tambin pone de
manifiesto ciertos intereses antagnicos; en efecto, las relaciones de
poder y los modelos de organizacin laboral opuestos producen ten
siones.
112
Vincent Lang
4.2. El desafo: el control de la autonoma

Presentaremos aqu tres versiones del mismo tema: la poltica de
profesionalizacin de los docentes preconizada por el Estado (ms all
de su inters en el bien comn y/o en el bien de los actores en cues
tin) disimula una complejidad de principio, ya que pone en tela de
juicio la autonoma obtenida por los grupos profesionales.
Se constata una primera tensin entre el proyecto colectivo de un
grupo profesional que desea obtener el reconocimiento de su com
petencia y mejorar su posicin social, y el proyecto institucional que
intenta promover una gestin de tipo gerencial de la organizacin
y establecer un modelo basado en la prctica y la reflexin, median
te la formacin inicial o durante la carrera de los docentes. Quin
profesionaliza a quin? Para el grupo profesional, la profesionali
zacin es percibida como la imposicin de nuevas exigencias, la
estandarizacin y el control externo de la actividad, as como un pro
ceso de autoorganizacin colectiva, de autonomizacin, de auto
rregulacin y de control de una actividad. Las opiniones de los
expertos en relacin con las dinmicas en juego en la actualidad
estn divididas: se trata de una profesionalizacin o acaso de una
desprofesionalizacin?
Las investigaciones ponen de manifiesto una segunda fuente de ten
siones entre el concepto que tienen los docentes de su oficio, y las prc
ticas preconizadas por los nuevos modelos de profesionalidad cuan
do dichas prcticas no corresponden a los problemas que los docentes
deben confrontar en el ejercicio de su actividad cotidiana; estas con
diciones constituyen una sobrecarga laboral que frena el compromi
so de los docentes en 10 que se considera el corazn del oficio; de
hecho, para ellos representan una suerte de desapropiacin de su ofi
cio. Segn Anne Barrere (2002), el hecho de que el trabeyo colectivo
no se hace cargo de las preocupaciones profesionales ms importan
tes para los docentes, a saber, la gestin de la clase, el establecimien
to de un orden escolar y de condiciones de aprendizeye, constituye una
de las razones que explican lo poco que se desarroll. En cambio, s
se desarrolla cuando trata de cuestiones consideradas como cruciales
para los docentes y que permiten solucionar dificultades dentro de
las situaciones locales; en los "establecimientos escolares difciles", por
ejemplo, los docentes en

tivas una respuesta a la i
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Vincent Lang
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113
ejemplo, los docentes encuentran en el desarrollo de estrategias colec

tivas una respuesta a la incivilidad de los alumnos.
Una tercera fuente de tensiones nace de los modelos de organiza
cin del trabajo. Histricamente, se observan en la enseanza dos gran
des tipos de racionalizacin laboral: una con un enfoque tcnico del
oficio, y la otra, ms reciente, que privilegia la utilizacin de lgicas
indefinidas e interactivas, un tipo de improvisacin normalizada,
mediante una multiplicidad de registros de accin. En lo que se refie
re a los docentes, Thomas S. Popkewitz (1994) indica que, desde fines
del siglo xx en los Estados Unidos, la primera corriente surge a nivel
de los "docentes de base" y resulta en la estandarizacin de las prc
ticas, en la prdida de autonoma y de responsabilidad en el ejercicio
del oficio, en la racionalizacin burocrtica de la organizacin esco
lar y de la enseanza que se basa en una concepcin positivista de la
prctica profesional definida como la aplicacin de teoras cientficas
con el fin de solucionar problemas tcnicos. Claude Lessard (1991)
observa, a partir de los aos 1980, la aparicin en ese mismo pas de
una corriente de "profesionalizacin" fundada "en el reconocimien
to de la especificidad de la enseanza como un trabajo que se realiza
sobre un ser humano y en el otorgamiento, a los docentes, de un pues
to central dentro de la organizacin escolar"; de hecho, al antiguo
modelo, que llama "tecnolgico", le opone un nuevo modelo de tipo
"orgnico", segn el cual la transaccin de la enseanza no depende
primordialmente de la optimizacin de los diferentes medios a utili
zar; en efecto, a pesar de que la enseanza tiene ciertos aspectos tc
nicos, el oficio de docente no se limita simplemente a poner en prc
tica una racionalidad instrumental de tipo tcnico, sino que tambin
se apoya en consideraciones de. tipo cultural, tico y poltico. Este
segundo tipo de racionalidad evoca el perfil de "clnico" menciona
do por M. Huberman y Ph. Perrenoud:
Lo que destacamos de la clnica es un modelo de funcionamiento inte
lectual: el "clnico" es aquel que, frente a una situacin problemtica com
pleja, tiene la experiencia y los medios tericos y prcticos: a) para evaluar
una situacin dada; b) para imaginar una respuesta que se supone efi
ciente; c) para poner dicha respuesta en prctica; d) para evaluar su apa
rente eficacia, e) y para "corregir el tiro". (Perrenoud, 1994)
114
Vincent Lang
Este modelo es muy valorizador, ya que el docente goza de una gran

autonoma y de una fuerte responsabilidad.
En el contexto de debate francs, ambos modelos alimentan las
polmicas. Los adversarios de la poltica actual de profesionalizacin
del oficio docente la reducen sistemticamente a un enfoque de tipo
tcnico que hace hincapi en el aspecto instrumental de la funcin
profesoral. 45 A la inversa, los defensores de la poltica de profesiona
lizacin destacan que permite la renovacin necesaria de los oficios
docentes, representando incluso cierta forma de ideal profesional, y
que permite una avance de la posicin social del grupo profesional,
ya que promueve la autonoma, el sentido de iniciativa y la responsa
bilidad. Cabe observar, sin embargo, que ni el modelo casi "tayloriano"
de la organizacin laboral ni el modelo del "clnico" liberal reflejan las
transformaciones que operan en la actualidad. El modelo de organi
zacin que se est poniendo en prctica oscila entre la emancipacin
de los actores y el refuerzo del control social, en un contexto en el que
paradjicamente, la desconcentracin exige mayores poderes y res
ponsabilidades. Una retrica democratizante pone de manifiesto a un
profesional activo y responsable, un docente reflexivo y autnomo que
coopera y resiste a la vez la influencia de la organizacin; simultnea
mente, la elaboracin de nuevos instrumentos de evaluacin y de nue
vas prcticas (en particular, de tipo tcnico-administrativas) conduce a
la definicin de objetivos bsicamente cuantitativos, que estandarizan
y normalizan las diferentes acciones profesionales. La administracin
de la educacin ha pasado de la normalizacin burocrtica de las accio
nes a la incorporacin de la subjetividad y al compromiso, es decir, a
un control reforzado de la lealtad. Ya no se puede oponer control y
regulacin formal, por un lado, y autonoma y regulacin informal por
otro; en efecto, estamos situados frente a un paradigma de exigencia
flexible (Courpasson, 1997), que modifica profundamente las reglas
del juego y las actitudes propias del oficio docente y que conjuga la exi
gencia de autonoma y la obligacin de iniciativa. Son cada vez ms los
" Existen dos argumentos crticos adicionales: por un lado, se sospecha que falta democratizar las
polticas de profesionalizacin; el conocimien to tcnico resulta en la ausencia de referencias de orden
poltico dentro de la organizacin de la vida colectiva, en nombre de la eficacia y de una buena ges
tin. Por otro lado, su finalidad sera insertar los aparatos escolares en las transformaciones socia
les vinculadas a la mundializacin de los intercambios.
La construccin social d
autores que califican
"burocracia profesion
Podemos compren
mentan la esperanza
mayor sentido de la in
fesionales-y, al mismo
tencia. De hecho, el pr
es decir, el antagonisrr:
titucional, refleja la 01
definira el contenido (
do tipo de tensiones, p
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los docentes, como cual
puede delegar o impon
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to de evaluar cuantitati'
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sobre el aspecto "conse:
de la nostalgia de un pa
cente; los grupos profes
naturaleza y la organiza
su autonoma en lo que s
cicio profesional (Lang,
Conclusin
El largo perodo de e
"naturaliz", de alguI
nales de los docentes, cOI
establecidas despus de u
a las transformaciones e
escolarizacin a partir d
de los cambios acentuara
gaste progresivo no propi
tro contemporneo, a p.
XX
Vincent Lang
ocente goza de una gran
modelos alimentan las

al de profesionalizacin
te a un enfoque de tipo
rumental de la funcin
t poltica de profesiona
necesaria de los oficios
:t de ideal profesional, y
1 del grupo profesional,
: iniciativa y la responsa
modelo casi "tayloriano"
nico" liberal reflejan las
d. El modelo de organi
a entre la emancipacin
~n un contexto en el que
mayores poderes y res
pone de manifiesto a un
eflexivo y autnomo que
rganizacin; simultnea
i de evaluacin y de nue
ministrativas) conduce a
:ativos, que estandarizan
1.ales. La administracin
, burocrtica de las accio
compromiso, es decir, a
puede oponer control y
regulacin informal por
paradigma de exigencia
rofundamente las reglas
~nte y que conjuga la exi
iva. Son cada vez ms los
Jspecha que falta democratizar las

la ausencia de referencias de orden
e de la eficacia y de una buena ges
ares en las transformaciones socia-
la construccin social de las identidades profesionales
115
autores que califican esta doble dimensin del trabajo docente como
"burocracia profesional" (Maroy, 1992).
Podemos comprender cmo las polticas de profesionalizacin ali
mentan la esperanza de una renovacin del oficio -exigiendo un
mayor sentido de la iniciativa y el control de sus propias acciones pro
fesionales- y, al mismo tiempo, suscitan cierta reticencia, e incluso resis
tencia. De hecho, el primer tipo de tensiones que mencionamos antes,
es decir, el antagonismo entre el proyecto colectivo y el proyecto ins
titucional, refleja la oposicin a un control externo del trabajo que
definira el contenido del ejercicio profesional. En lo relativo al segun
do tipo de tensiones, por un lado reflejan la inadecuacin o los lmi
tes de las nuevas competencias preconizadas, y por otro indican que
los docentes, como cualquier grupo profesional, consideran que no se
puede delegar o imponer desde el exterior la eleccin de los medios
adecuados (Abbott, 1988). Por ltimo, los nuevos modos de regulacin
institucional suscitarn reticencias o desilusiones llegado el momen
to de evaluar cuantitativamente los compromisos personales. En los
ltimos aos y en diferentes pases se han efectuado varios estudios
sobre el aspecto "conservador" del cuerpo docente: no slo se trata
de la nostalgia de un pasado terminado o de un corporativismo reti
cente; los grupos profesionales intentan garantizar su poder sobre la
naturaleza y la organizacin de su trab.go, y conservar el control de
su autonoma en lo que se refiere a un punto crucial: la ndole del ejer
cicio profesional (Lang, 1999).
Conclusin
El largo perodo de estabilidad durante la primera mitad del siglo
xx "naturaliz", de alguna manera las identidades sociales y profesio
nales de los docentes, como si las posiciones estuviesen definitivamente
establecidas despus de una lenta conquista, dificultando la adaptacin
a las transformaciones del aparato educativo y a las condiciones de
escolarizacin a partir de los aos sesenta. I,.~.rapidez y la amplitud
de los cambios acentuaron las crisis de la iden'cldad tradicional. Su des
gaste progresivo no propici la aparicin de-un~nue\laJi~r<l:_dl maes
tro contemporneo, a pesar de que el modelo del docente"prctico
116
Vincent Lang
y reflexivo" hoy domina las estructuras de formacin profesionaL

Como sucede con otros grupos profesionales, podemos considerar que
asistimos a la desaparicin de las identidades colectivas uniformes.
En este contexto de debilitamiento de la cohesin de los grupos y
de incertidumbre en cuanto a sus misiones, la poltica de profesiona
lizacin constituye necesariamente una fuente de polmica. De cier
ta manera, reproduce las tensiones que existen entre la autonoma y
el control, caractersticas de estos grupos profesionales b~o la tutela
del Estado, desde el origen de los mismos hasta el siglo XIX. Pero ms
an, al imponer la profesionalizacin sin el consentimiento (nego
ciado) de los actores, la misma puede poner en tela de juicio la pro
pia ndole del oficio, la eleccin y la naturaleza de las acciones profe
sionales y la actitud frente al oficio, elementos primordiales de la
autonoma de un grupo profesional.
Es fcil comprender que dentro del proceso de profesionalizacin
de los oficios del mbito educativo se encuentren ciertos principios,
valores y actitudes que se difunden en el conjunto de la sociedad: esta
blecer objetivos a nivel nacional, delegar (a un nivel local) la eleccin
de instrumentos educativos, estimular la innovacin, responsabilizar
a los agentes devenidos en actores, disminuir el nivel de cualificacin
formal en beneficio de la capacidad de adaptarse a las situaciones loca
les, desarrollar procedimientos de regulacin a posteriori, elaborar sis
temas de evaluacin, etctera. Cada categora de actores considera
estos elementos como una ventaja o una desventaja. El ciudadano
puede considerarlos como la herramienta que utiliza una organizacin
compleja e imponente para resolver el desafo de la escolarizacin
actual e interrogarse sobre los peligros de una desregulacin, de tipo
centralizadora o neoliberal, que a menudo fortalece la segregacin y
confunde democratizacin con servicio pblico, es decir, la adaptacin
a las exigencias de los usuarios locales, lo que, claro est, es legtimo
aunque insuficiente. La profesionalizacin del oficio docente no exclu
ye "desvos" administrativos y de gestin, pero tampoco interfiere en
las opciones que elige una sociedad.
La construccin social de lal
Bibliografa
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Vincent Lang
:ormacin profesional.
lodemos considerar que
colectivas uniformes.
)hesin de los grupos y
. poltica de profesiona
e de polmica. De cier
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1 nivel local) la eleccin
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)rta1ece la segregacin y
o, es decir, la adaptacin
e, claro est, es legtimo
oficio docente no exclu
o tampoco interfiere en
La construccin social de las .identidades profesionales
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co
Introduccin
Desde hace algn tien

nalizacin de los docente
agenda del campo de la 1
na sino en otras latitudes
Sin embargo, sera ingen
y contenido de la profesi
ciones tcnicas. En este a
sor Vincent Lang, publica.
lo que en este caso est er
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sionalizacin es un objeto
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en cuenta algunas transfOl
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En las notas que siguen
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este libro.
Vincent Lang
tionale, de l'Enseignement
.uation et de la prospective.
s, Pars, PUF.
ition professionnelle de l' en
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nte au Qubec Enjeux et df'lS
~cherche sur la culture.
gie des organisations, Educa

27-50.
'aine, en Parias, L. H. (dir.),
n France, t. III, Pars, Nouve
Profesional izacin docente:

consideraciones sociolgicas*
:ttuteurs de 1900, les ducateurs
its, Hstoire politque des coles
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luc~te aupres des dbutants et

ions, 123, Pars, Ministere de
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entre thorie et pratique, Pars,
:hing'and teacher education:

:ial", Teaching & Teacher EdUr
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: en mutation. 1930-1980, en:
5fiement et de l'ducation en
e. Reedicin Perrin 2004.
nouveaux enseignants. Change
s, La Documentation franc;ai-
Irps, le mtier, les carrieres. Textes

Formation des matres et contextes
'ars, Nathan.
~ories de la sodologie", Pars,
du systeme d'enseignement.
L'Anne sociologique,
~favoris",
Introduccin
Desde hace algn tiempo la discusin a propsito de la "profesio
nalizacin de los docentes" tiende a ocupar un lugar destacado en la
agenda del campo de la poltica educativa, no slo en Amrica Lati
na sino en otras latitudes (Europa y los Estados U nidos, por ejemplo).
Sin embargo, sera ingenuo pensar que el debate acerca del sentido
y contenido de la profesionalizacin supone la adaptacin de solu
ciones tcnicas. En este artculo compartimos la posicin del profe
sor Vincent Lang, publicada en este mismo libro cuando sostiene que
lo que en este caso est enjuego es la cuestin del control de la auto
noma en el trab,yo docente. De esta manera, el sentido
de la profe
.,
sionalizacin es un objeto de lucha donde confluyen mltiples actores
colectivos e intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no
se puede comprender la emergencia de esta cuestin si no se tienen
en cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sis
tema educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los
docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergen
cia como categora ocupacional en el momento constitutivo de los sis
temas educativos de Estado.
En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de
los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en' crisis
* Comentarios a la ponencia del profesor Vincent Lang titulada "La construccin social de las iden
dades profesionales de los docentes en Francia. Enfoques histricos y sociolgicos" publicada en
este libro,
Profesionalizacin docente:,
la identidad tradicional de los trabajadores de la educacin. En un

segundo momento se discutirn los contextos organizacionales y las
lgicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por
la definicin del sentido de las estrategias de profesionalizacin.
a) Masificacin de la e.
120
1. Cambios sociales y trabajo docente

Existe un serie de cambios sociales que, junto con las transforma.:
ciones acontecidas en los sistems educativos, interpelan el trabajo de
maestros y profesores de educacin bsica. l Estas transformaciones
constituyen el telnde fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por
la renovacin de la identidad docente. Ms que un anlisis detallado
de cada una de ellas, lo que sigue es una enunciacin descriptiva de
algunos factores que en su conjunto terminan por enmarcar l emer
gencia ae nuevas problemticas y desafos al trabajo y la experiencia
cotidiana de los docentes.
Segn observan algunos, "existe siempre una distancia entre la
imagen ideal que los docentes se hacen de su vocacin y de su fun
cin, y la realidad de su prctica, a menudo decepcionante, dado
el estado de los alumnos y de la sociedad" (Dubet F. y Duru-Bellat
M., 2000, p. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que,
por lo general, la sociedad tiende a esperar ms de lo que la escue
la es capaz de proporcionar. En la mayora de las sociedades lati
noamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones ml
tiples y en no pocos casos contradictorias. Al mismo tiempo, esta
acentuacin del carcter multifuncional de la escuela no se corres
ponde con el volumen y la calidad de los recursos que se le asig
nan. La consecuencia de esta relacin es la decepcin y el desen
canto social respecto de la escuela y un profunda sensacin de
malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altu
ra de las circunstancias.
I En este artCulo usaremos una definicin amplia de educacin bsica que incluye a los tradiciona
les niveles primario y secundario (bsico y superior).
En todos los pases los 1

der a ms alumnos (masi
que tambin deben aten<
bios en la morfologa soc
En estas condiciones
entre el contenido del PI
cada "reforma educativa":
de aprender de los alumr
realiza en ciertos estableci
ral de las clases dominant
Por otra parte se encue
vienen de sectores socialr
transformaciones en los m
sistemas de distribucin d
ta la situacin social contc:
El desfase entre el con
movilizar los docentes y lo
de clases, convierte a la e
promete ms a la persom
duo (en mayor medida ql
sin/inmersin persona
gratifican te, pero tambir
en especial cuando no se
nes de trabajo adecuadas
dos esperados.
La masificacin de la el
vas contradicciones. En ef
diciones sociales para el al
nan a "bajar el nivel" de 1
tiempo mantienen su adh
des. Esta pareciera ser un;
en los pases ms desarrolla
re facetas ms dramticas,
hace difcil contener y ret(
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de la educacin. En un
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estructuran la lucha por
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Estas transformaciones
desenvuelve la lucha por
lue un anlisis detallado
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trabajo y la experiencia
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su vocacin y de su fun
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(Dubet F. y Duru-Bellat
i se tiene en cuenta que,
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: la escuela no se corres
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a decepcin y el desen
profunda sensacin de
no poder estar a la al tu
1 bsica
que incluye a los tradidona
121
a) Masificacin de la escolaridad con exclusin social

En todos los pases los docentes se enfrentan con el desafo de aten
der a ms alumnos (masificacin). Sin embargo, esto no es todo, ya
que tambin deben atender a otros alumnos, dados los grandes cam
bios en la morfologa social de los inscriptos.
En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato
entre el contenido del programa escolar (que tiende a cambiar con
cada "reforma educativa"), el saber del docente y el deseo (o inters)
de aprender de los alumnos (en todo caso, esta coincidencia slo se
realiza en ciertos establecimientos y para ciertos alumnos, por lo gene
ral de las clases dominantes).
Por otra parte se encuentran los alumnos que en muchos casos pro
vienen de sectores socialmente excluidos como consecuencia de las
transformaciones en los modos de produccin, la concentracin en los
sistemas de distribucin de la riqueza y las inditas facetas que adop
ta la situacin social contempornea.
El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden
movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el saln
de clases, convierte a la enseanza en un oficio que cada vez com
promete ms a la persona y que expone al docente en tanto indivi
duo (en mayor medida que en su condicin profesional). La inver
sin/inmersin personal en la actividad docente puede ser
gratificante, pero tambin puede ocasionar situ~ciones frustrantes,
en especial cuando no se cuenta con las competencias y condicio
nes de trabajo adecuadas y por lo tanto no se alcanzan los resulta
dos esperados.
La masificacin de la enseanza con exclusin social plantea nue
vas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas con
diciones sociales para el aprendizaje, muchos profesores no se resig
nan a "bajar el nivel" de la enseanza de su disciplina, y al mismo
tiempo mantienen su adhesin al ideal de la igualdad de oportunida
des. Esta pareciera ser una contradiccin casi generalizada, incluso
en los pases ms desarrollados. En Amrica Latina, la cuestin adquie
re facetas ms dramticas, en la medida en que en muchos casos se
hace dificil contener y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo
ensear y desarrollar conocimientos poderosos que habiliten a las nue
122'
Profsionalizacin docente: e
vas generaciones a competir en igualdad de oportunidades en un mer

cado de trabajo cada vez ms estrecho y segmentado. La escuela defen
di siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y lajus
ticia de una seleccin de los mejores en funcin del mrito. Esto no
deja de ser una tensin no siempre bien resuelta, en especial en socie
dades objetivamente muy desiguales. Pese a las declaraciones de prin
cipio, la evidencia indica que subsiste una contradiccin entre el ideal
de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desi
gualdad de las posiciones sociales (ocupacin, estatus, dinero, etc
tera). Esta contradiccin entre los ideales y las realidades objetivas obli
ga a preguntarse continuamente para qu sirve la educacin en una
sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de tra
bajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas.
En el nuevo contexto social y cultural, la institucin escolar tien
de a ser vista por los docentes como "una isla de orden en un oca
no de ignorancia y desorden" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 45). La
crisis social tiende a ser percibida como crisis moraL Los problemas de
disciplina, la violencia escolar, los desrdenes, la poca predisposicin
al esfuerzo, la falta de inters, etctera, son la expresin de los defec
tos de la educacin. Los docentes ven amenazada su identidad y tien
den a sentirse obligados a convertirse en trab~adores sociales, edu
cadores y psiclogos2
El profesor Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares hist
ricos de la lucha por la definicin del oficio docente como relaciona
do exclusivamente con la transmisin del conocimiento, excluyendo
progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales como la
vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos, o la alimentacin, que
fueron delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los
celadores y el personal de intendencia).
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que
se construa la autoridad escolar. El debilitamiento de las institucio
nes (estamos ya lejos de

como apostolado"), que
deja, a los docentes la re:
su autoridad ante los alUl
el "nombramiento" y la o(
dar por descontado el re(
autoridad del adulto ya n
pedaggica, ingrediente 1
tivo es cada vez ms el pro
tes. Estos deben convertl
"seductores", etc., con lo (
modernidad lo que haba
racionalidad tcnico-prof(
Los docentes tienden
financieros, de infraestruc
Al mismo tiempo, frecue
carga cada vez ms pesada
po y otras competencias pl
demanda un compromiso
de a difundirse la percep
cionan con la tarea espec
dadas a otro tipo de petsOI
sociales, tutores, psiclo~
otros. Este enriquecimieI1
y nada garantiza que un a
sin embargo, es difcil im:
recursos.
La oposicin entre lgi
el corazn mismo de la def
bajan en sectores popular
cio negativo y pesimista sol
aprender. A su vez, manifi
capacidades de aprendizaj
blemas de disciplina y mo
paamiento por parte de 1:
valente, ya que valoran su
cansancio que se expresa el
, En Francia, la mayora de docentes insiste en reafirmar su rol en relacin con el conocimiento y

el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de Enseanza Prioritaria) yel
63% de sus colegas rechaZa la idea de que "ser un trabajador social forma parte de SU oficio" (Dubet
F. V Duru-Bellat M., 2000, p. 153). En otros pases este tipo de prejuicio no existe. Es probable que
e'; Amrica Latina, y en especial en la Argentina tampoco. Las circunstancias y su propio ethos pro
fesionallos inducen a no rechazar la funcin asistencial, pero la misma les hace vivir esta circuns
tancia en forma muy contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares.
<
::>ortunidades en un mer
:ntado. La escuela defen
s los estudiantes y lajus
:in del mrito. Esto no
!lta, en especial en socie
18 declaraciones de prin
ltradiccin entre el ideal
y la realidad de la desi
in, estatus, dinero, etc
realidades objetivas obli
rve la educacin en una
)leo y un mercado de tra
icadas y jerarquizadas.
institucin escolar tien
la de orden en un oca
l-Bellat, 2000, p. 45). La
moral. Los problemas de
i, la poca predisposicin
t expresin de los defec
zada su identidad y tien
,bajadores sociales, edu
algunos avatares hist

iocente como relaciona
nocimiento, excluyendo
icialmente tales como la
s, o la alimentacin, que
s menos prestigiosos (los
es sociales sobre las que

miento de las institucio
~n relacin con e.1 conocimiento y

onas de Enseanza Prioritaria) y el
al forma parte de su oficio" (Dubet
rejuicio no existe. Es probable que
ircunstancias y su propio ethos pro
a misma les hace vivir esta circuns
as quejas y malestares.
Profsionalizacin docente: consideraciones sociolgicas
123
nes (estamos ya lejos de la escuela como "templo" y el "magisterio

como apostolado"), que obedece a un conjunto complejo de causas
deja, a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente
su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad. No basta
el "nombramiento" y la ocupacin de un puesto en la institucin para
dar por descontado el reconocimiento, la valoracin y la escucha. La
autoridad del adulto ya no se presenta como "natural". La autoridad
pedaggica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo educa
tivo es cada vez ms el producto de un esfuerzo personal de los docen
tes. Estos deben convertirse nuevamente en lderes y "motivadores",
"seductores", etc., con lo que vuelve a entrar por la ventana de la pos
modernidad lo que haba salido por la puerta de la modernidad y su
racionalidad tcnico-profesional.
Los docentes tienden a demandar ms recursos, no solamente
financieros, de infraestructura y tecnolgicos, sino tambin humanos.
Al mismo tiempo, frecuentemente se sienten desbordados por una
carga cada vez ms pesada, no solo porque la actividad exige ms tiem
po y otras competencias profesionales y tcnicas, sino tambin porque
demanda un compromiso personal y emocional cada vez mayor. Tien
de a difundirse la percepcin de que las actividades que no se rela
cionan con la tarea especfica de enseanza deberan ser encomen
dadas a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos, asistentes
sociales, tutores, psiclogos sociales, animadores culturales, entre
otros. Este enriquecimiento de la institucin escqlar resulta costoso
y nada garantiza que un aumento de recursos cambie su naturaleza,
sin embargo, es difcil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos
recursos.
La oposicin entre lgica escolar y lgica popular est instalada en
el corazn mismo de la definicin del oficio entre los docentes que tra
bajan en sectores populares. Entre ellos se tiende a expresar un jui
cio negativo y pesimista sobre los alumnos y su inters y capacidad para
aprender. A su vez, manifiestan una visin ms negativa acerca de las
capacidades de aprendizaje de los alumnos, dada la existencia de pro
blemas de disciplina y motivacin y de un dficit de inters y acom
paamiento por parte de las familias. El resultado es una actitud ambi
valente, ya que valoran su funcin social y, pese a cierto fatalismo y
cansancio que se expresa en el discurso, a la hora de la prctica se adap
124
Emilio Tent Fanfani
tan a las dificil es circunstancias y en muchos casos hacen gala de gran

entusiasmo e imaginacin a la hora de resolver los problemas coti
dianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias adaptan los
contenidos curriculares a las caractersticas y posibilidades de los nios,
aun a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje, y en las evalua
ciones no slo se fijan en los logros cognitivos, sino tambin en otros
objetivos tales como la socializacin, la buena voluntad, el esfuerzo,
el "progreso" realizado por el alumno. Por lo general tratan de encon
trar mediaciones y puentes entre el saber escolar y el saber del alum
no, privilegiando, por ejemplo, lo oral en relacin con lo escrito. De
todos modos, estos intentos de adaptacin y mediacin se viven con
cierta conciencia de que existe un problema de transmisin. 3
El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer fren
te a las nuevas y complejas situaciones. Romper el aislamiento (cada
maestro dueo de sus alumnos, encerrado en su aula) afecta la auto
noma en el saln de clase. Por otra parte, estas condiciones sociales
de trabajo tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y
lo profesional, vuelven ms difusa la frontera entre la persona y el rol.
Pero la implicacin personal es vivida con angustia. En efecto, cmo
trab::yar en contextos muy dificiles, sino se hace la apuesta "volunta
rista" por la "educabilidad", si uno no se persuade cada da de que
todos los alumnos pueden progresar? Pero, hay que tener en cuen
ta la situacin social hasta el punto de renunciar a tratar a todos por
igual? (con condescendencia). Los profesores enfrentan el dilema de
"adaptar sus prcticas a las caractersticas de los aprendices, pero sin
bajar el nivel de exigencia", esto no siempre es fcil ya que se puede
caer en el "pedagogismo", que consiste en la creencia en las solucio
nes simples, el esquematismo, las recetas (lo que el socilogo francs
Franc;ois Dubet llama "la inflacin pedaggica"). El dilema se resuel
ve con una actitud respetuosa de la complejidad y una relacin con
, En Francia solo el 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que "es totalmente cierto que en la
realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p.
155), mientras que la proporcin que afirma lo mismo en general es del 62%. En la Argentina, Bra
sil, Per y Uruguay, por una serie de razones que no es preciso discutir aqu, la mayora de los docen
tes tiende a distanciarse de la idea de la transmisin de conocimientos como constitutiva de SU acti
vidad en el aula. Ms que transmisores se tienden a verse como "facilitadores" del aprendizaje de
los alumnos. A su vez, para la absoluta mayora de los docentes de esos pases la educacin tiene como
funcin "desarrollar la creatividad y el espritu crtico" y no "transmitir conocimientos actualizados
y relevantes' (Tent Fanfani, 2005).
.Profesionalizacin docente
el saber pedaggico-did
en una simple aplicacil
cimientos y herramient.
la didctica, el currculo
b) Los cambios en las r

y en la estructura y dr.
Los cambios en la COI

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ientos como constitutiva de su acti
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esos pases la educacin tiene como
nsmitir conocimientos actualizados
125
el saber pedaggico-didctico ms madura y "culta", que no consiste

en una simple aplicacin, sino en un uso creativo del capital de cono
cimientos y herramientas acumulados en el campo de la pedagoga,
la didctica, el currculo y las otras ciencias de la educacin.
b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones

yen la estructura y dinmica de los grupos familiares
Los cambios en la composicin de los grupos de alumnos, produc
to de la escolarizacin masiva con viejas y nuevas formas de exclusin
social, no agotan los cambios en el escenario social que ponen en cri
sis las viejas identidades docentes.
Las trarlsformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas gene
raciones tambin impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto
agentes sociales encargados de acompaar el crecimiento de la infan
cia y la adolescencia. Estos cambios tienen varias manifestaciones. En
primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los nios, ado
lescentes y jvenes, que en su mayora estn escolarizados, ahora son
reconocidos como sujetos de derechos especficos y demandan en
forma creciente su vigencia efectiva en todos los mbitos donde trans
curre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en ~ri
sis los viejos dispositivos escolares que contribuan a la produccin de
la autoridad pedaggica y al mantenimiento de un orden determina
do que permita el funcionamiento normal de laS instituciones. Hoy
muchos docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas
para garantizar el reconocimiento y la autoridad pedaggica ante sus
alumnos. Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en
el campo de los mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos insti
tucionales, entre otros) que faciliten la produccin de un orden demo
crtico que favorezca el logro de los objetivos propuestos. Hoy se espe
ra que este orden democrtico sea un orden coproducido, es decir, que
cuente con la cooperacin y participacin activa e institucionalizada
de los alumnos.
Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrtico y la auto
ridad pedaggica constituyen importantes objetivos, pero de conse
cucin muy problemtica. Si a este protagonismo de las nuevas gene
126
. Emilio Tenti Fanfani
raciones se agrega la aparicin de marcadas subculturas juveniles y ado

lescentes cada vez ms alejadas del canon cultural propio de las gene
raciones adultas, la cuestin termina por complicarse hasta lmites que
en muchos casos vuelven imposible incluso la comunicacin bsica
entre docentes y alumnos.
Diversas evidencias empricas muestran que, en especial en la ense
anza media (bsica y superior), la cuestin juvenil es un nuevo pro
blema que afecta profundamente el trabajo de los docentes. Estos, en
tanto representantes del mundo adulto, en muchos casos no com
prenden y no comparten los sistemas de valores que son propios de los
jvenes (y viceversa). Una amplia mayora de los docentes de educa
cin bsica de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay tiene una idea extre
madamente crtica y' negativa acerca de la apropiacin de determina
dos valores clsicos (el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad, el
respeto a la naturaleza, etc.) entre lajuventud actual (Tenti Fanfani,
2005). Esta visin negativa seguramente constituye un obstculo para
la comunicacin y la comprensin recproca entre docentes y alumnos
en muchas instituciones educativas. La convivencia y la cooperacin
pedaggica entre maestros y alumnos se vuelve cada vez ms dificil
en la medida en que los docentes no han sido formados para entender
y valorar las particularidades de las subculturas juveniles y adolescen
tes. Las instituciones escolares, salvo casos excepcionales, tampoco han
encontrado los dispositivos y mecanismos que permitan expresar estas
nuevas realidades polticas y culturales y por lo tanto encuentran gran
des dificultades para cumplir con las funciones que les encomiendan
los marcos legales, y las polticas y programas de reforma educativa.
Por ltimo, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas
generaciones hay que agregar aquellas transformaciones que ocurren
en el campo de las estructuras y dinmicas de las configuraciones fami
liares. La escuela y el trabajo docente tenan una identidad que en
parte era el resultado de una divisin del trabajo de socializacin de
las nuevas generaciones. En su momento fundacional (mediados del
siglo XIX), el capitalismo privilegi el desarrollo de un tipo de familia
ideal, nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable.
Esta "familia en singular" asumi determinadas responsabilidades en
relacin con la escuela y el proceso de aprendizaje de los nios. Cier
tas cosas le correspondan a la familia y otras a la escuela. La primera
Profesionalizacin docente:
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za de valores bsicos de
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127
se haca cargo de la contencin afectiva, la alimentacin, la ensean

za de valores bsicos de comportamiento, etctera. Incluso las fami
lias populares que enviaban a sus hijos a la escuela se hacan respon
sables (y deban estar en condiciones de hacerlo) de acompaar el
trab":io de aprendizaje de sus hijos. Los maestros daban por descon
tadas ciertas cualidades que los nios deban traer a la escuela para que
pudieran desempear su rol de alumnos.
En la actualidad el panorama social ha cambiado profundamente.
Pocas familias se acercan a ese ideal, hegemnico en el momento fun
dacional de la escuela moderna. Las familias son puestas en el ban
quillo de los acusados: ellas no acompaan el aprendizaje de los alum
nos,4 mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que
sucede en la escuela, no participan, etctera. La instruccin escolar
no se puede apoyar en el trab":io educativo de los padres. En las cla
ses medias, los padres se convierten en pragmticos que tratan de sacar
el mayor provecho de la escuela y se convierten en "profesionales" del
control del trabajo escolar. Muchos docentes e instituciones no han
encontrado todava la manera de definir una nueva divisin del trabajo
frente a la multiplicacin de las configuraciones familiares, la inesta
bilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinmicas, y la carencia de
recursos bsicos, no solo econmicos, sino tambin afectivos, tempo
rales, etctera. necesarios para acompaar el crecimiento y el apren
dizaje escolar de las nuevas generaciones. Los docentes oscilan entre
la queja por la falta de participacin de los padres o por el interven
cionismo, que en muchos casos juzgan excesivo, que constituye un
obstculo para su propio trab":io en las instituciones. Muchas veces ni
stas ni los docentes estn en condiciones de proveer y hacer lo que
no proveen ni hacen las familias. El resultado es un aumento en el
grado de dificultad y complejidad de trabajo docente que con fre
cuencia produce una sensacin de malestar e impotencia que inevi
tablemente afecta la identidad profesional de los trabajadores de la
educacin..
No debe extraar pues que una mayora de docentes (cercana al 80%) de la Argentina, Brasil,
Per y Uruguay seale que "el acompaamiento y apoyo de las familias" es un factor detenninante
del xito escolar de los alumnos (Tenti Fanfani, 2005).
128
. Emilio Tenti Fanfani
c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologas

de la informacin y la comunicacin
Todo el mundo conoce y vive los cambios vertiginosos que en la
actualidad se desarrollan en el campo de la produccin y difusin de
bieneS culturales (informacin, productos simblicos, etctera). Las
denominadas Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunica
cin NTIC estn presentes en mltiples dimensiones de la vida coti
diana de la mayora de los individuos. De hecho, los que aparente
mente estn fuera de su radio de influencia se convierten en excluidos
tecnolgicos y culturales, y tanto las instituciones educativas como los
docentes no son usuarios intensivos de NTIC. Sin embargo hay muchas
razones para pensa; que la escuela debera ser un mbito privilegia
do en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedaggicos
como administrativos o de gestin.
La accin pedaggica es estructuralmente una relacin de comu
nicacin. La introduccin intensiva de las NTIC en el trabajo docen
te (en los procesos de enseanza/aprendizaje) constituye un desafo
mayor a la identidad y el perfil profesional del docente. Muchas pro
puestaS consideran que ste es un eje fundamental de cualquier pol
tica de profesionalizacin docente. Como se ver ms adelante, la pro
fesionalizacin docente no se agota en una simple cuestin de
formacin y modernizacin del capital cultural de los docentes. Por
otro lado, si bien es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es
ms que un captulo de una poltica integral de formacin inicial y per
manente de los educadores, es imposible negar sus implicaciones prc
ticas en la dimensin tcnica e instrumental del saber docente.
La mayora de los docentes latinoamericanos comparte una visin
positiva en relacin con las potencialidades del uso de las NTIC en
su prctica profesional, pese a que una consistente minora (alrededor
del 20% en el caso de los docentes de la Argentina, Brasil y Uruguay)
comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden "reem
plazar" al docente en el aula, o bien puedan "alentar el facilismo de los
alumnos".
En sntesis, la proliferacin de nuevas herramientas tecnolgicas en
diversos mbitos de la produccin y la vida social, produce una sen
sacin de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de
la' posibilidad de accede]

rosas para solucionar pro
l~ aulas. Este efecto es tal
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2. Las nuevas condic

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Sobre el teln de fond
el apartado anterior, en 1:
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;que se ven excluidos de
129
la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnolgicas pode

rosas para solucionar problema especficos en su trabajo cotidiano en
las aulas. Este efecto es tanto ms pronunciado cuando desde el campo
de las polticas educativas se insiste en desarrollar programas relativa
mente masivos de introduccin de NTIC en las aulas, que en no pocas
ocasiones consisten en la distribucin de equipos ms o menos sofis
ticados (con sus correspondientes paquetes de software) , en las escue
las sin que se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemticas y con
sistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un
uso racional de las nuevas tecnologas. Este tipo de desfase entre dis
tribucin de insumos materiales (tecnologas objetivadas) y compe
tencias (tecnologas incorporadas) se asocia con el sentimiento, por
parte de los docentes, "de no estar a la altura de las circunstancias".
Con frecuencia, los propios alumnos de sectores medios y medio
altos urbanos de las grandes ciudades de Amrica Latina tienen ven
tajas comparativas en relacin con los docentes en cuanto al acceso
y familiarizacin con las NTIC ( y sus ventajas asociadas en materia
de acceso y procesamiento de informacin del ms diverso tipo). Es
probable que este desequilibrio tambin sea un factor productor de
variadas situaciones de conflicto y dificultad en el trabajo de muchos
docentes.
2. Las nuevas condiciones de trabajo

y la profesionalizacin
'.
Sobre el teln de fondo de los cambios estructurales sealados en

el apartado anterior, en la mayora de las sociedades contemporne
as tienden a desarrollarse polticas orientadas a cambiar radicalmen
te los contextos organizacionales que definen el trabajo y el perfil pro
fesional de los docentes. Para entender mejor el sentido de estos
cambios y de los programas de profesionalizacin que le estn asocia
dos, es preciso recordar cules son las caractersticas ms salientes del
modelo de organizacin que domin durante las primeras etapas del
desarrollo de los sistemas educativos contemporneos. Dicho mode
lo, que bien puede calificarse de burocrtico, aunque muestra nume
rosos signos de agotamiento, todava predomina como principio
130
estructurante del trabajo docente en la mayora de los pases de Am

rica Latina. Los diversos intentos de reforma de las condiciones de
estos profesionales docente que se emprendieron durante la dcada
de 1990 pretendieron establecer nuevas regulaciones correspondien
tes a un paradigma organizacional que se puede calificar de post-buro
crtico. Este es el contexto general en el que diversos actores colecti
vos (conduccin poltica de los sistemas educativos, especialistas,
funcionarios medios del sistema, sindicatos docentes, entre otros)
libran una lucha por el control del trabajo de los docentes que se
desempean en el sector estatal del sistema educativo.
a) La burocracia educativa y la docencia:

una "'cuasiprofesin'"
En Francia, como en la mayora de los estados nacionales latinoa
mericanos, los sistemas educativos se organizaron como una burocra
cia. En este esquema organizacionallos docentes ocuparon un esta
tus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una misin
cuya dignidad derivaba de la elevada funcin social que se le asigna
ba a la escuela (la conformacin del ciudadano de la repblica moder
na, el transmisin de valores universales que estaban ms all de toda
discusin, la construccin de la idea de Patria, etctera). Pero por la
otra, el maestro era tambin un funcionario con un lugar muy preci
so en una estructura jerrquica dominada por un conjunto de regu
laciones y normas que definan con precisin sus responsabilidades,
tareas e incumbencias. En pocas palabras, el docente era un apstol
yal mismo tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le haba
asignado una funcin claramente establecida en los marcos legales, for
mativos y regulativos que estructuraban su actividad. 5 A su vez, el tra
bajo del maestro era supervisado por una serie de "superiores jerr
quicos" (el vicedicrector, el director de escuela, el supervisor, entre
otros). Su actividad no slo era regulada, sino tambin supervisada
de cerca y en forma continua por una serie de agentes especializados.
El control era de tipo claramente burocrtico. En este tipo ideal de
, Este carcter ambiguo de una actividad regulada por dos principios aparentemente contradicto
rios (la idea de misin y la del acatamiento a reglas) explica porqu Marx alguna vez se refiri a los
profesores como "esos pequeos profetas pagados por el Estado".
organizacin no cabe la
lizacin de las tareas que
lo que estaba instituido e
para asegurar esta canfor
garantizaban su efectivo 4
Por otra parte, tambi
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funciones, un conjunto d
loga, etctera. Sin embar
fesiones liberales clsicas
zaciones, estn sometido
'clientes', su carrera no de
ces" (Dubet, 2002, p. 333)
Tambin es importante
di a definirse como una.
nalismo y vocacin. La ide
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Este modelo tiene su eda
(Lang, 2006). Se trata de e
su origen social (mayorita
ses medias urbanas y rura
pequea burguesa).
Los maestros mantienen
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dueto de aquella. En este s
curso de autolegitimacin:
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de asilamiento, asume valo
fismo, y profesa la religin
ten constructores privilegia
ciencia de los docentes f
corporativo como grupo se
cipacin humana. El estadc
tigio (la instruccin de los 1
ra de los pases de Am
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ieron durante la dcada
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de calificar de post-buro
: diversos actores colecti
:ducativos, especialistas,
; docentes, entre otros)
de los docentes que se
~ducativo.
tados nacionales latinoa

;aron como una burocra
:entes ocuparon un esta
,efinida como una misin
n social que se le asigna
10 de la repblica moder
estaban ms all de toda
'ia, etctera). Pero por la
con un lugar muy preci
tor un conjunto de regu
in sus responsabilidades,
1 docente era un apstol
19uien a quien se le haba
en los marcos legales, for
ctividad.5 A su vez, el tra
~rie de "superiores jerr
lela, el supervisor, entre
ino tambin supervisada
le agentes especializados.
co. En este tipo ideal de
lcipios aparentemente contradicto
'qu Marx alguna vez se refiri a los
,n.
131
organizacin no cabe la idea de "autonoma" de los agentes en la re:::4

lizacin de las tareas que les estaban encomendadas. Haba que hacer
lo que estaba instituido en los reglamentos y disposiciones oficiales, y
para asegurar esta conformidad existan una serie de mecanismos que
garantizaban su efectivo cumplimiento.
Por otra parte, tambin en este contexto tradicional, los docentes
se consideraron una "cuasiprofesin". En efecto, la docencia como aCl
vidad comparte ciertas caractersticas tpicas de las profesiones com
tituidas, tales como una preparacin acadmica, la posesin de un titu
lo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupacin de ciertas
funciones, un conjunto de reglas ticas que conforman una deonto
loga, etctera. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con las pro
fesiones liberales clsicas, los docentes "trabajan en grandes organi
zaciones, estn sometidos a un control jerrquico, no eligen a sus
'clientes', su carrera no depende inexorablemente de sus performan
ces" (Dubet, 2002, p. 333).
Tambin es importante recordar que el oficio docente siempre ten
di a defmirse como una mezcla no siempre equilibrada de profesio
nalismo y vocacin. La idea de "misin" impone un deber de humil
dad y de dedicacin, cualidades clsicas del buen maestro de escuela.
Este modelo tiene su edad de oro en la Tercera Repblica francesa
(Lang, 2006). Se trata de cualidades tico morales que condicen con
su origen social (mayoritariamente de las capas inferiores de las cla
ses medias urbanas y rurales, y las superiores de ~a clase obrera y la
pequea burguesa).
Los maestros mantienen un sentimiento de reconocimiento y de res
peto ante la escuela, que para ellos fue "liberadora", ya que son pro
ducto de aquella. En este sentido, el discurso de la vocacin es un dis
curso de autolegitimacin: la escolarizacin del pueblo como misin
fortalece la cohesin e identidad del grupo que trabaja en condiciones
de asilamiento, asume valores republicanos como el laicismo y el paci
fismo, y profesa la religin laica del amor a la Patria (de la que se sien
ten constructores privilegiados). En ese momento histrico, en la con
ciencia de los docentes existe una coincidencia entre su inters
corporativo como grupo social y los intereses unive,rsales de la eman
cipacin humana. El estado "confa a una actividad social de bajo pres
tigio (la instruccin de los nios de los medios populares) una misin
132
, Emilio Tenti Fanfani
cuya grandeza supera a quienes la llevan a cabo" (Lang, 2006). Es evi

dente que quienes la desempeaban, por sus orgenes sociales en el
campo de los dominados, se sintieran promovidos socialamente al asu
mir tal funcin.
El hecho de compartir una misma posicin como funcionarios con
una ubicacin precisa en un esquema organizativo nacional y centra
lizado, facilit el desarrollo de una identidad comn y la constitucin
paulatina del grupo en un actor colectivo (a partir de la conformacin
de sindicatos) con una clara voluntad de ejercer un cierto control
sobre las condiciones normativas que estructuraban el trabajo docen
te. Sin embargo, la propia expansin del sistema educativo, la confi
guracin de distintos. "niveles" (preescolar, primario, secundario, supe
rior) y modalidades'del sistema, contribuyeron tambin a mantener
cierto grado de heterogeneidad en el cuerpo docente. La cuestin de
la unidad en la heterogeneidad (que tambin es social, de gnero, por
especialidad, territorial, etctera) se convirti en un desafo perma
nente para las instituciones que ejercan la representacin colectiva de
esta estratgica y masiva categora ocupacional.
b) La emergencia de las organizaciones post-burocrticas

La crisis del Estado nacional moderno es tambin la crisis del mode
lo de organizacin burocrtico. La tendencia a la conformacin de
un capitalismo internacional sin fronteras, las grandes transformacio
nes en la ciencia y la tecnologa moderna y sus impactos sobre los
modos de produccin, la estructura social, la cultura y la poltica, y
sus efectos sobre la conformacin de las identidades individuales y
colectivas, han puesto en crisis los principios que estructuraban el tra
bajo de los docentes en los sistemas educativos de Estado. La lucha por
la definicin del sentido de la profesin docente se inscribe en este
contexto de cambio social profundo. En cierta medida tiene un alcan
ce universal. ~in embargo adquiere manifestaciones particulares en
cada contexto nacional.
En verdad, la mayora de las polticas de profesionalizacin docen
te, en especial aquellas que se generaron al calor de las "reformas edu
cativas" de la dcada de los aos noventa, buscaron transferir al siste
ma educativo los nuevos modelos de organizacin caractersticos de las
organizaciones ms din
responden a los patrone
filsofo francs Gilles D,
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Segn Luc Boltanski y :
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duo responsable de una 0I
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post-burocrticas
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lscaron transferir al siste
,cin caractersticos de las
133
organizaciones ms dinmicas del capitalismo moderno. Estas ya no

responden a los patrones clsicos de la organizacin burocrtica. El
filsofo francs Gilles Deleuze (1990), en un pequeo texto escrito
poco antes de su muerte, observa que las sociedades de control comien
zan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. Mien
tras en stas la dominacin se concreta en reglas y rdenes o manda
tos que los agentes tienen que cumplir, los nuevos mecanismos de
control ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos.
El control contemporneo se basa en nuevas tecnologas desarrolladas
a partir de los avances en los sistemas de informacin y comunicacin
que permiten superar los lmites de las instituciones clsicas, como su
carcter espacial (la fbrica situada en un lugar especfico) y temporal.
Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en
pequeas unidades flexibles que trabajan en red y gozan de un ele
vado grado de autonoma de decisin. Ya no estn obligadas a ejecu
tar un plan diseado por una autoridad central, y disponen de recur
sos que ceben emplear con un alto grado de libertad con el fin de
lograr unos objetivos determinados. No actan obedeciendo rde
nes o mandatos, sino persiguiendo fines cuya realizacin ser evaluada
ex post tomando como base los resultados.
Segn Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999), el capitalismo en su
fase actual de desarrollo pareciera haber encontrado un nuevo "espri
tu". Este acta como una especie de elemento motivador que induce a
los individuos a implicarse "en cuerpo y alma" en lts organizaciones de
la produccin capitalistas. Cmo se logra esta implicacin? En primer
lugar ponindole un lmite al fordismo, entendido como proceso de seg
mentacin del proceso productivo en unidades simples (cada indivi
duo responsable de una operacin especfica, que slo tiene sentido si
se 10 inserta en el proceso total de produccin de un producto o servi
cio). En el modelo de organizacin emergente los productores se rea
propian de una parte del sentido de su trabajo. Ya no son ejecutores
de rdenes o agentes que obedecen a un reglamento que prescribe en
detalle 10 que tienen que hacer, por el contrario "trabajan en equipo"
y tienen la responsabilidd de "trabajar con base en proyectos". La fle
xibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el mercado de tra
bajo), la polivalencia, el pago por rendimiento, se convierten en rasgos
que reemplazan las tpicas estructuras de puestos o' cargos jerrquica
Profesionalizacin docentt
mente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones. Los agen

tes se incorporan a los proyectos en funcin de sus competencias y son
remunerados por el valor o calidad de sus productos.
En este modelo emergente tpico de las organizaciones productivas
ms dinmicas del capitalismo actual, los agentes deben hacer uso de
toda una serie de competencias que van ms all de la simple aplica
cin de tcnicas. Tienen que usar la creatividad, tienen que compro
meter su persona en la produccin. La personalidad (la tica, la con
fianza, el entusiasmo, la creatividad, etctera) se convierte en una
cualidad productiva. El tiempo de la vida se confunde con el tiempo
de la produccin. Es dificil, en estas condiciones, separar lo privado de
10 pblico/productivo. Segn el discurso (ingenuo o interesado) de
los tericos del management moderno, este modelo de organizacin
constituye una oportunidad nica para superar la clsica alineacin
del trabajo en las organizaciones fordistas.
el malestar y la disconf<
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Entre otras razones d
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respeto a un marco forma
diz, respeto por su identi
de rendimientos, realizaci
te una tensin no resuelta
134
c) La lucha por la definicin del contenido de la

profesionalizacin
Muchas de las propuestas de profesionalizacin docente se inscri
ben en polticas ms amplias que buscan introducir cambios sustanti
vos en la organizacin del sistema educativo como totalidad (descen
tralizacin, autonoma de las instituciones, financiamiento a la
demanda, entre otras), as como en la dinmica y estructura d~ las pro
pias instituciones educativas autnomas (el director como "gerente"
o "gestor" del proceso de formacin, con capacidad de contratar
docentes, "liderar" proyectos institucionales, coordinar el trabajo en
equipo, etctera). En este sentido, el programa de profesionalizacin
docente no sera ms que la transferencia (con las necesarias adapta
ciones) de los modelos de organizacin y gestin del capitalismo post
fordista al campo de la educacin pblica.
El texto de Lang, que sintentiza el estado de la discusin actual acer
ca de la profesionalizacin docente en Francia, presenta dos parado
jas. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez ms com
pleja, pero la consideracin o prestigio social de la misma tiende a
disminuir. Por otra parte, el desfase tradicional entre la definicin ideal
y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extraar pues que
ertificaciones. Los agen

sus competencias y son
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ltes deben hacer uso de
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,debe extraar pues que
135
el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del estado de

nimo de la mayora de los docentes.
Entre otras razones de este malestar se cita "la multiplicidad de tare
as" que muchos docentes estn obligados a desempear (sin tener pre
paracin ni recursos adecuados), en virtud de la necesidad de aten
der a un pblico (alumnos y familias) vctima de la "nueva cuestin
social" (inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso). El mismo
fenmeno se presenta, pero en forma ampliada, en la mayora de los
pases de Amrica Latina.
Pero junto con esta necesidad de atender situaciones extremada
mente complejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez ms
"concreto", es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es ms "con
creto" (en el sentido marxista clsico del trmino) cuando el que lo
ejecuta usa no slo sus competencias genricas (determinados proce
dimientos tcnicos) sino sus propias cualidades personales tales como
el inters, la pasin, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la cre
atividad y otras cualidades de su personalidad que no estn codificadas
ni estandarizadas, ni se pueden aprender mediante cursos o entrena
mientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a cons
truirse cada vez ms a travs de la experiencia y no consiste tanto en
ejercer un rolo una funcin preestablecida (incluso reglamentada),
sino en construirla usando la imaginacin y los recursos disponibles.
La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para
construir su funcin. En este sentido puede decirse que el trabajo del
docente se convierte en performance (Virno, 204) , es decir, un tra
bajo sin producto, una representacin como la del artista. El xito o
fracaso de su "funcin tiende a verse como producto de una perso
nalidad. No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su tra
bajo en el contexto de una organizacin todava burocrtica (o de
burocracia degradada), sino que las nuevas condiciones los obligan a
definir su oficio como una realizacin habilidosa, como una expe
riencia, como una construccin individual realizada a partir de ele
mentos sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa,
respeto a un marco formativo, preocupacin por la persona del apren
diz, respeto por su identidad, particularidad y autonoma, bsqueda
de rendimientos, realizacin de la justicia, etctera. Es obvio que exis
te una tensin no resuelta, o ms o menos bien resuelta por cada agen
136
te, entre las exigencias del funcionario (que cumple una funcin, res
peta un reglamento, se hace responsable del logro de objetivos sist
micos o de poltica educativa general, etctera), y las del sujeto actor
(autnomo, creativo, responsable).
En trminos esquemticos se podra decir con Lang (2006) que en
el debate sobre la profesionalizacin docente se enfrentan dos tipos
puros de racionalizacin laboral: el modelo "tecnolgico" y el mode
lo "orgnico". Mientras que el primero, en lnea con los principios tra
dicionales de la burocracia y privilegia la racionalidad instrumental
(medio/fin), la optimizacin de los recursos, la eficiencia en el uso
de los mismos y la estandarizacin de objetivos y de procedimientos,
medicin de resultados, etctera, el segundo apunta a la puesta en
prctica de lgicas "ndefinidas e interactivas", confiando en una espe
cial de "improvisacin normalizada". Desde este segundo paradigma,
no se trata solo de imponer una racionalidad de tipo instrumental
(definicin de objetivos mensurables, uso eficiente de recursos, logro
de objetivos, evaluacin, etctera) sino de realizar una actividad que
se fundamenta en consideraciones culturales, tico-morales y polticas.
Mientras que en el primer modelo reina el profesional como tecn
crata, en el segundo predomina la idea de un profesional "clnico",
capaz de diagnosticar, definir estrategias en funcin de diversos esque
mas y lgicas (no slo instrumentales) y de producir resultados men
surables y no mensurables, inmediatos y mediatos. El primer modelo
privilegia un control tcnico de la actividad (mediante la estandari
zacin de procedimientos y objetivos, evaluacin en funcin de resul
tados inmediatos, mensurables y preestablecidos) ~l segundo confia en
un autocontrol basado en la autonoma y la responsabilidad del colec
tivo docente.
Todo parece indicar que la mayora de las polticas de profesiona
lizacin docente que se ensayaron con mayor o menor xito durante
el tiempo de las denominadas "reformas educativas" de los aos noven
ta se inspiraron ms en la racionalidad tcnico-instrumental que en
la racionalidad orgnica. La mayora de ellas tendieron a proponer
mayores dosis de "autonoma" y la accountability de los docentes (ape
lando a su creatividad, compromiso, liderazgo, trab.yo en equipo, por
proyectos, etctera); al mismo tiempo, desplegaban un conjunto de
dispositivos de medicin de calidad de los resultados del aprendizaje
(evaluacin de rendimi~
nicin de mnimos curr
cin de la calidad profe.
cacin de "competenciru
otros. Dichos dispositivo:
reforzaban los controles e
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3. Perspedivas
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137
(evaluacin de rendimiento mediante pruebas estandarizadas), defi~

nicin de mnimos curriculares y estndares de aprendizaje, evalua
cin de la calidad profesional de los docentes (mediante la identifi~
cacin de "competencias" pedaggicas), pago por rendimiento, entre
otros. Dichos dispositivos constituan en los hechos, mecanismos que
reforzaban los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta
contradiccin explica la oposicin generalizada de los sindicatos
docentes a las iniciativas de profesionalizacin generadas por expertos
y tcnicos que jugaron un rol relevante en los programas de reforma
educativa. El paradigma suscita "resistencias y reticencias" tambin
en Francia y Europa en general, en especial cuando domina "un enfo~
que tecnicista de la gestin que reduce el anlisis de las acciones edu~
cativas exclusivamente a los resultados de las evaluaciones de las per
formances del establecimiento en el mercado escolar." (Lang, 2006).
3. Perspectivas
Es preciso recordar que en materia de profesionalizacin, como
en cualquier otro campo del debate social, los tipos puros slo exis
ten como instrumentos conceptuales que ayudan a pensar estable
ciendo distinciones lgicas. El analista nunca debe confundir las cosas
de la lgica (que ensea a realizar distinciones y diferenciaciones y
luego a establecer relaciones) con la lgica de las cosas. Las polticas
de profesionalizacin propuestas por determinidos actores en cir
cunstancias especficas nunca son polticas puras. Los tipos puros sir
ven para delimitar y estructurar un espacio social. Las posiciones rea
les estn situadas en ese espacio, es decir, pueden aproximarse a uno
u otro polo y raramente reproducen los tipos puros. Estos son, por defi
nicin "no contradictorios". En cambio la realidad lo es en grado
sumo.
En materia de profesionalizacin es evidente que existe una tensin
entre dos principios estructurantes de poltica. Por un lado el de la
racionalidad instrumental o tcnica (la eficiencia), y por el otro el del
sentido. El modelo orgnico enfatiza esta dimensin, que remite a con
sideraciones de orden cultural, poltico y humano. Sin embargo es
obvio que no se puede prescindir de la ineludible dimensin instru
Profesionalizacin docent
mental que tiene cualquier accin colectiva. Toda prctica tiene una
racionalidad medio/fin que es preciso atender. El conocimiento racio
nal tcnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legtimos en
un contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es
necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen ele
mentos de ambas racionalidades.
El informe producido por el profesor Franc;ois Dubet y otros espe
cialistas en Francia (Dubet, Bergounioux, Duru-Bellat, Gauthier,
1999), propone un compromiso entre lo que l denomina "el mode
lo del management" (alumno cliente, diversificacin, poltica de la
demanda, evaluacin, autonoma, eficiencia) y el modelo republica
no (educacin para,.todos, conocimiento como derecho, papel inte
grador de la escuela, formacin de la ciudadana, la cultura comn).
En ambos casos, el rol del docente es distinto. En el primero el docen
te es definido-como un experto (pedagogo, didacta en sentido estric
to), en el segundo, un movilizador o promotor social (del cual se
reclama compromiso poltico). Los partidarios del primer modelo
insisten en fortalecer el componente cientfico tcnico del oficio. Los
del segundo insisten en su compromiso social y poltico con las cau
sas de los derechos humanos universales, la justicia, la libertad, la
integracin social, la igualdad, entre otros. Unos insisten en la fun
cin pedaggica, los otros en la funcin social. Los oficios pblicos
propios del Estado benefactor se desarrollan en medio de esta ten
sin entre "el habitus de transmisin que funda una identidad profe
sional basada en la formacin, el ideal y las doctrinas del oficio, y
un ethos social ( ... ) mucho ms abierto que su definicin institucional,
pero tambin mucho ms diversificado socialmente en trminos de
opiniones sociales". Los docentes viven una "tensin de identidad ( ... )
entre las dos polaridades de la expertisey la de la mediacin" (Ver
praet, 2001, p. 191). La identidad tcnica se argumenta y se concre
ta en trminos del saber, de la formacin, de la especialidad. Esta
identidad de la productividad tambin designa la identidad del
aprendizaje, del hombre cognitivo. La identidad social, en cambio,
se ubica en la relacin, el servicio, la mediacin pero tambin, en
el ethos social. La tensin se traduce entre un habitus fuertemente
sistematizado (formacin, concursos, disciplinas, saberes) resultado
de una trayectoria biogrfica burocrtica (disciplina, estatuto, carre-
ra, seleccin de alumn

sos horizontes sociales'
ejemplo). En ese marc
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139
ra, seleccin de alumnos) y un ethos social ms abierto hacia diver

sos horizontes sociales (el militantismo o el corporativismo social, por
ejemplo). En ese marco los docentes en ese marco deben desarro
llar capacidades de accin que se sitan en diversos registros, tanto
para responder a los controles y determinaciones estructurales que
provienen de la administracin, como para abordar las situaciones
concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no estn pre
vistas en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurdicos que estruc
turan su prctica.
A modo de sntesis final puede decirse que los cambios acontecidos
en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docen
te han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocu
pacin. Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega
a desaparecer, puede decirse que se redefine en funcin de las reali
dades contemporneas. Dos dimensiones clsicas de la ideologa de
la vocacin estn definitivamente en crisis. Estas son la vocacin como
actividad no elegida o mandato innato que el agente est obligado a
asumir como una misin, y el componente de gratuidad, desinters,
y sacrificio que esa misin supone. Sin embargo, en todos los traba
jos que se realizan de persona a persona (servicios personales) se exige
el dominio de ciertas competencias tcnicas instrumentales ms un Plus
tico de "compromiso", "respeto" y "cuidado" por el otro, en este caso
el nio, adolescente o alumno con quien trabaja el docente. Este ele
mento, que bien puede denominarse "vocacional", es considerado un
componente necesario en la definicin de la excelencia en la realiza
cin d~l trabajo docente, y por lo tanto debe ser desarrollado y forta
lecido mediante polticas especficas de formacin y mediante dispo
sitivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (como los
tribunales de tica profesional, entre otros). Este elemento "no racio
nal" del oficio debe ser incorporado en la definicin de una nueva pro
fesionalidad de la docencia.
A su vez la profesin, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a
la cuestin de formacin y de incorporacin de dosis crecientes de
conocimiento cientfico tcnico en el trabajo del docente, no se redu
ce a esta cuestin. El texto de Lang (2006) es muy claro en este sen
tido. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalizacin
no es la discusin a propsito de la necesidad de una ms prolonga
da y mejor formacin de los docentes (la formacin en el nivel supe

rior, de licenciatura, e incluso maestra y doctorado), sino por la cues
tin del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado ms con
flictivo de los debates sobre, la profesionalizacin, yes aqu donde se
enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. En la
mayora de los pases de Amrica Latina, al igual que en Francia, en
la lucha por el contenido de la profesionalizacin participan los res
ponsables de la gestin de los sistemas educativos (los polticos ylos
altos funcionarios, asesores y expertos). el personal jerrquico y terri
torial (los supervisores y directores de establecimientos). el cuerpo
de los especialistas, investigadores y fOrnladores de docentes, y los pro
pios sindicatos que expresan al colectivo de los "trab,yadores de la edu
cacin". En todos los casos, la disputa es por el control de la formacin
y la definicin de los requisitos de acceso y carrera docente, las con
diciones de trabajo y las recompensas materiales y simblicas asocia
das. La diferencia de posiciones (poltico, funcionario, experto, diri
gente gremial, etctera) determina la variedad intereses, visiones y
estrategias de profesionalizacin. En muchas reformas educativas de
los aos noventa las iniciativas en materia de profesionalizacin docen
te corrieron por cuenta de los responsables polticos y administrati
vos de los ministerios de educacin. En los casos de Mxico y Chile
las polticas e innovaciones de profesionalizacin efectivamente desa
rrolladas se realizaron mediante la negociacin y los acuerdos con las
organizaciones sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las pro
puestas de profesionalizacin corrieron por cuenta de la conduccin
poltico-tcnica del Ministerio de educacin. Estas suscitaron la fuer
te oposicin de los sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a
rechazar la idea misma de profesionalizacin en la medida en que la
identificaban con la propuesta oficialista que ellos interpretaban como
un intento de limitar el poder de la corporacin sobre la definicin de
las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en
la estructura del campo de la poltica educativa explican por qu el sin
dicalismo docente mexicano termin haciendo suyas las consignas de
la profesionalizacin docente, mientras que los sindicatos argentinos
ante la oferta de profesionalizacin que vena del Estado prefirieron
insistir en su identidad de "trabajadores de la educacin" que haban
construido en la dcada de 1970.
Es probable que una

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vocacin y la politizacil
encontrar una nueva arti4
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del Estado prefirieron
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141
Es probable que una nueva identidad del trabajo docente supon

ga una combinacin renovadora de componentes de la profesin, la
vocacin y la politizacin. Las tres dimensiones de este oficio deben
encontrar una nueva articulacin a la altura de las posibilidades y desa
fos del momento actual. La racionalidad tcnico instrumental del ofi
cio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente
en la solucin de los problemas complejos e inditos de la ensean
za y el aprendizaje. Pero es preciso acompaar esta dimensin racio
nal tcnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja
idea de la vocacin. Como se dijo arriba, la docencia requiere un com
promiso tico-moral que involucre el respeto, cuidado e inters por
el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos.
Por ltimo, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo
individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que
el maestro no trabaja solo, sino que la enseanza-aprendizaje es el
resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colec
tivo) . y es colectivo en cuanto trasciende la mera "formacin de recur
sos humanos". En este sentido es una actividad profundamente pol
tica, es decir, comprometida con la formacin de la ciudadana activa
y la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y por lo tanto
ms "humana". Las evidencias indican que estos tres componentes
estn presentes, en mayor o menor medida en la conciencia colecti
va de la mayora de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani,
2005). Para institucionalizar una nueva sntesis se requieren polti
cas de negociacin y acuerdo entre los actores clectivos interesados
(gobierno, expertos, corp'oraciones docentes, entre otros) que per
mitan conciliar los legtimos intereses corporativos del colectivo docen
te con los intereses generales de la sociedad.
Por ltimo, la profesionalizacin tambin tiene una dimensin
pblica que no puede ser dejada de lado.
142
c'
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Impactos dE
social y orga.,
Introduccin
En este trabajo nos gt

do el oficio docente, h
recientes en la estructura
junto a las transformaci(
tan a las escuelas.
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Esto es lo que cuentan:
Situacin 1:
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uno vive a su modo y sabr
decisiones de los otros. As
tidades profesionales de los
gicos", en: Tenti Fanfani, E .
.en el siglo XXI, Buenos Aires,
'ars, PUF.
capitalisme, Pars, Gallimard.
Impactos de los cambios en el contexto

social y organizacional del oficio docente
)2.]
Ins Dussel
re. Pour un college enfin dmo
er, R F. (1999), Le College de
,:ole juste?, Pars, SeuiI.

:le controle", en: Pourparlers
Introduccin
:is comparado de la Argentina,
En este trabajo nos gustara reflexionar sobre cmo est cambian

do el oficio docente, buscando analizar las transformaciones ms
recientes en la estructura del sistema educativo y las nuevas pedagogas
junto a las transformaciones sociales, culturales y polticas que afec
tan a las escuelas.
Quisiera comenzar por dos situaciones, relatadas por docentes que
cursaron posgrados de formacin en FLACSO en los ltimos aos, a
quienes les pedimos que describieran una jornada tpica de trabajo.
Esto es lo que cuentan:
:maestro y el Estado Educador:
D. F., Pax Mxico-Libreras
en Isuani, A. y Filmus, D.,

z una sociedad en transicin,
rofesionalizacin docente",
ciencias de la educacin, Ao
al. Le regard de la Seine-Saint
lisis de las formas de vida con-
Situacin 1:
4.
Ya es hora de clase. Ingreso a mi curso, conformado por adolescentes de

clase media. Despus de un rato de tratar de hacer silencio, inicio la clase.
Entra el preceptor, me entrega una planilla y me hace un comentario. De
nuevo hay alboroto.
Para la introduccin de la materia, en lugar de comentar los conteni
dos a desarrollar durante el ao, opto por que cada alumno presente a
su compaero (su nombre, apellido, preferencias estticas y artsticas, lec
turas, deportes, etc.).
Los chicos "introducen" a sus compaeros, hay risas, exageraciones, sil
bidos; una de las alumnas se refiere a su compaera como una "drogadicta
incurable". Frente alas miradas de los chicos, otro alumno dice que cada
uno vive a su modo y sabr si se respeta o no y que debemos respetar las
decisiones de los otros. Asiento y hago un gesto para que continen.
144
Ins Dussel
As, siguen las presentaciones. Yo soy la ltima en introducirme. Luego

comienzo a establecer conexiones con la materia."
(Alumna del posgrado de Gestin de las Instituciones Educativas, FlACSO,
2002.)
Situacin 2:
"Llego a la escuela, situada en uno de los barrios perifericos de la ciudad.
Paso por la direccin a saludar, y luego voy a la sala de maestros a firmar
las asistencias. Encuentro un par de docentes en su hora libre, y una docen
te de una materia especial preparndose para ir a dar clase al grupo que
le toca. Charlamos un rato hasta que son las 15:35 hs. Cada uno se dirige
a su aula. Tomo el curso de sexto ao de EGB para seguir trabajando en
lo nuestro: un proyocto de vida en la naturaleza y recreacin.
Salimos con el grupo al patio a desarrollar un juego que haba prepa
rado para seguir trabajando sobre elementos naturales y elementos arti
ficiales. Eljuego se desarroll con total normalidad, logrando cumplir los
objetivos de la accin pedaggica propuesta para ese da. Termina la hora
y toca el timbre para que los alumnos salgan al recreo.
Toca el timbre y yo me apresto a continuar con el otro grupo. Nos que
damos en el patio. Intento comenzar la clase, pero hay un clima de desor
den e irrespetuosidad. Trato de calmarlos y lo logro, el siguiente paso es armar
tres grupos para comenzar la actividad. Se va desarrollando todo con nor
malidad hasta que una alumna escupe a otra. Esta actitud me hizo llamar a
la vicedirectora, quien se hizo preseRte en el aula. Ella reprendi a la alum
na que le haba faltado el respeto a su compaera y luego hizo que el grupo
volviese al aula. Luego de cumplir los 40 minutos de clase, la vicedirectora
me dijo que poda retirarme. Lo hice con una sensacin muy fea, pensando
qu fue lo que motiv a la alumna a tener esa actitud. Pens mucho, y since
ramente todava no puedo encontrarle una explicacin lgica."
(Alumno del posgrado de Gestin de las Instituciones Educativas, FlACSO,
2002)
,
Como se ve, las situaciones relatadas no son especialmente dram

ticas, y son, para aquellos que recorremos las escuelas con frecuen
cia, ciertamente verosmiles. Si bien no son "representativas" de todo
lo que sucede en la escuela, empezar la reflexin por estos relatos tiene
el inters de poner de relieve las sensaciones que tienen muchos
docentes frente a situaciones que no entienden, que se les escapan, y
que los desbordan. Son muchas las veces en que lo que dicen y hacen
los chicos y adolescentes en las escuelas resulta incomprensible, dolo-
Impactos de los cambios er
roso, "impensable" en 1<

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Ins Dussel
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Impactos de
105
cambios en el contexto social y organizacional
145
roso, "impensable" en los marcos tradicionales con que contaban los

actores de la escuela para explicarse la realidad. Tambin nos intere
sa subrayar que muchas veces esta incomprensin o desconexin
queda tematizada o confinada al plano de la indisciplina, de las con
ductas, de la relacin con las normas. En los relatos, pero tambin en
la percepcin de muchos docentes (como aparece en una reciente
encuesta de OREALCUNESCO, donde los docentes argentinos son
los que mayormente manifiestan haber sufrido situaciones de violen
cia o agresin en la escuela), la falta de disciplina aparece "interfi~
riendo", "obstaculizando" el desarrollo normal de la clase. Tambin
la falta de acuerdo y de accin comn de los adultos ante estas situa~
ciones se vuelve evidente, como en el caso de este profesor que se sien
te "desautorizado" por la vicedirectora. Frente a esto, los socilogos,
los psicopedagogos, los licenciados en educacin, los docentes y los
"comunicadores" de los medios esbozan distintas explicaciones: los chi
cos de hoy no vienen como antes, no tienen figuras paternas, las fami
lias no se ocupan, nadie les pone lmites.
En esta ponencia nos interesa proponer otra lnea de reflexin, que
contribuya a entender (al menos en parte) este desborde, o esta insu
ficiencia, como el efecto de otras transformaciones, o, como diran los
psicoanalistas, la expresin de un malestar de la sociedad, que muchos
docentes terminan hoy cargando sobre sus espaldas (literalmente). Para
ello, analizaremos brevemente algunos de los cambios que estn ocu
rriendo en la institucin escolar y en la sociedad,~y luego nos deten
dremos en el impacto que stos tienen en la configuracin del oficio
docente. Lo que presentamos son "ideas en trabajo", y esperamos que
esta presentacin contribuya a delimitar mejor el problema, y aestruc
turar mejores argumentos y mejores polticas para el sector docente.
2. La escuela de hoy: cambios sociales,

cambios organizacionales
Suele decirse que si un cirujano de hace cien aos se levantara de
la tumba y entrara a un quirfano, no entendera nada, y no podra
operar. Tambin se dice que si 10 mismo le sucediera a un maestro,
podra ensear sin problemas. Con este dicho, busca acentuarse la esta
146
Ins Dussel
Impactos de los cambios el
bilidad del sistema educativo, yen algunos casos, tambin una per
cepcin de que "atrasa", de que "algo no anda anda bien".
En un texto reciente (Dussel, 2005) hemos discutido esta percep
cin, sealando que probablemente ese maestro "resucitado" tampo
co entendera mucho de lo que hoy sucede en el aula. Sin ir ms lejos,
los relatos reseados inicialmente ponen de manifiesto que los mismos
rituales para comenzar una clase hoy insumen mucho ms tiempo y
energas, y muchas otras disposiciones y sensibilidades, que las que usa
ban los docentes de antes. Pero adems, no es cierto que la escuela
haya permanecido sin alteraciones en estos ltimos cien aos.
Veamos, en primer lugar, las transformaciones de estructura que sufri
el sistema educativo en los ltimos veinte aos. La Ley Federal sancionada
en 1993 supuso el ambio de la vieja estructura de escuela primaria y
secundaria a la Educacin General Bsica, que pas a organizarse por
ciclos (divididos en tres grados cada uno) , y la Polimodal. Al mismo tiem
po, las disciplinas escolares pasaron a agruparse en reas de contenidos
o campos de conocimiento (lengua, matemtica, ciencias naturales, cien
cias sociales, tecnologa, educacin artstica, educacin fisica y formacin
tica y ciudadana). En la estructura curricular, los cambios introducidos
a partir de la ley (que incluyen a otros que se sucedieron en los siguien
tes aos, por ejemplo la definicin de Contenidos Bsicos Comunes para
todas las escuelas del pas), implicaron modificaciones importantes en
la delimitacin de qu debe ensearse, y cmo y quines lo definen. Entre
esos cambios, destacamos la reafirmacin de espacios curriculares por
reas y no disciplinares, la actualizacin del conocimiento disciplinario
a travs de la renovacin de los contenidos de las materias ya existentes
(lengua y literatura; ciencias naturales, historia, etctera), y la incorpo
racin de nuevas temticas o disciplinas (tecnologa, otro peso de las
disciplinas expresivas). 1
El hecho de que los I

puso, desde el principi<
los gobiernos provincial
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desde 1978, ao del tras!
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Esta tensin entre el sj
cativos provinciales es un
I En otro trabajo (Dusse1, 2001), sealamos que los eBe introducen algunos cambios importantes
en la forma de pensar el currculo, que creemos son relevantes para pensar en los nuevos discursos
que circulan en las escuelas primarias o EGB. En primer lugar, han introducido una fundamentacin
didctico-pedaggica antes que valrica-axiomtica-moralizadora -como era previamente. La nocin
de que lo importante es la "significatividad" de los contenidos, tanto en trminosde1 sujeto de apren
dizaje (que sean interesantes y motivadores para los nios y adolescentes) como en trminos de los
campos disciplinarios de referencia (que estn actualizados y validados por las comunidades cien
ficas y acadmicas), nunca tuvo tal predominio en los diseos curriculares como en las ltimas dca
das, y sobre todo con los eBe. En segundo lugar, la introduccin de nuevos contenidos disciplinarios
involucran nuevas problematizacion

tularon explcitamente como una aCI
leto y caduco por buena parte de la
cmo y por qu seleccionar conteni.
dad psicolgica y social, etctera. P
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Ins Dussel
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Llcen algunos cambios importantes

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rriculares como en las ltimas dca
de nuevos contenidos disciplinarios
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
147
El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los

puso, desde el principio, en tensin con la capacidad de decisin de
los gobiernos provinciales. Terigi (2005), analizando la reforma edu
cativa de los aos noventa destaca que la transferencia de los servicios
educativos conllev una sobrecarga fuerte para las alicadas adminis
traciones provinciales (2005:234). Cabe sealar que la Argentina tena
una historia de independencia de las provincias para decidir el curri
culum de la enseanza primaria, pero que esa independencia fue
recortndose conforme avanz el gobierno central en la fundacin y
gestin de escuelas nacionales en el siglo xx, y que recuper fuerza
desde 1978, ao del traspaso de escuelas primarias nacionales a las pro
vincias (cf. Braslavsky y Krawczyk, 1987). La definicin de los CBC se
produjo en el marco de un "ministerio sin escuelas", es decir, sin ins
tituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central.
Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso
complejo que integr a especialistas didcticos y especialistas en las dis
ciplinas, y que recogi opiniones de distintos sectores sociales, y fue
ron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educa
cin, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales.
Podra decirse que se eligi una estrategia de reforma basada en la
combinacin de fundamentacin tcnico-disciplinaria y legitimidad
poltica, combinacin que fue y es fruto. de tensiones en la imple
mentacin curricular. Se estableci que el curriculum tendra distin
tos niveles de especificacin: el nivel nacional, que., determina los CBC
y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel pro
vincial, que organiza el curriculum en concreto, y el nivel de las ins
tituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y deter
minan la forma de trabajo con los alumnos y padres.
Esta tensin entre el sistema educativo nacional y los sistemas edu
cativos provinciales es una cuestin de peso para hacer un diagnsti
involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje, la infancia y la identidad. Los CBC se pos
tularon explcitamente como una actualizacin del contenido escolar, que era percibido como obso
leto y caduco por buena parte de la poblacin. Se introdujeron otras lgicas argumentativas sobre
cmo y por qu seleccionar contenidos, por ejemplo la formacin de competencias, la significativi
dad psicolgica y social, etctera. Por ltimo, los CBC introdujeron un nuevo campo de conoci
mientos, tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formacin tecnolgica. Esta
formacin no est diseada como formacin para un trab::yo u oficio sino como educacin en el cono
cimiento y la reflexin sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva.
148
Ins Dussel
co de la situacin de la escolaridad primaria en la actualidad. Como

seala Terigi en el trab~o mencionado, uno de los efectos de las trans
formaciones de la dcada de 1990 es un "importante desacoplamiento
del sistema, que se ha diversificado como si fuera federal, pero care
ce de las regulaciones que un sistema de tales caractersticas requie
re para que la diversidad no devenga en diferenciacin o atomiza
cin" (Terigi, 2005:235). Uno de los espacios en que ms se siente este
desacoplamiento es en el tercer ciclo, que implic un cambio impor
tante en la estructuracin de la escuela primaria, ya que sum dos
grados o aos, e introdujo a una poblacin ms decididamente ado
lescente en la escuela. Por eso, es el nivel que hoy condensa" el peso
y los problemas de la transformacin, ya que plantea dilemas edili
cios, institucionales~y pedaggicos al sumar lo que tradicionalmente
era el 7 grado de la escuela primaria al 1 ao y 2 ao de la escue
la secundaria.
Pero a estas transformaciones de estructura se sumaron otras, pro
pias de la Argentina, y algunas ms generales, de la poca. Hoy, a la
escuela se le demandan muchas cosas, quizs demasiadas. Se le pide
que ensee, de manera interesante y productiva, cada vez ms mate
rias; que contenga y que cuide; que acompae a las familias; que orga
nice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos,
cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que pro
teja los derechos y que ample la participacin social.
Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. Vivimos
en condiciones que han sido llamadas por algunos como "modernidad
lquida" (Bauman, 2002), en las que se incrementa la velocidad de los
intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en
valores, y 10 duradero y estable aparece como sinnimo de pesadez y
atraso. Por otro lado, de este lado del mundo la precariedad y la incerti
dumbre se asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la exclu
sin. El "declive de las instituciones" (Dubet, 2002) que nos daban
identidad y amparo (el Estado, las sociedades vecinales, los barrios,
las iglesias, las escuelas) y que organizaban ese largo plazo ms esta
ble y duradero, implic un "quedarse en la intemperie" -como lo deno
min el historiador Tulio Halperin Donghi- que nos hizo sentir her
manados, ms que en la solidaridad colectiva de un proyecto comn,
en el desamparo ms terrible.
Impactos de los cambios en
Tambin es importan
tos analistas (Lahire, 201
transicin en las formas d
nitaria, y que los nios'
Mientras que en el siglo ~
en una mirada hacia uno
mo (Lasch, 1999), ahora
lismo del autodiseo, de:
vertir a la propia existen<
una recreacin sin fin, el
p~ra desarrollar plenam
2005:15). Se promueve Ul
en el diseo de sus vidas <
una tica protestante del (
ciones (Himanen, 2002).
vidad e independencia, um
go de convertirnos en escla'
Meirieu, 2002), en deposita
y la responsabilidad de con
ble, de soportar y explicar
diseo se configura as con
dificil establecer lazos cole
pautas de transmisin cultu
Las demandas que hoy"]
este contexto, pero al mism
cin paradojal, que aHmenl
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transmitir el saber en tante
contexto de la modernidad
cultural de las sociedades, (
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transmisin intergeneracio
adultos ajvenes? Cmo e
tanto los puntos de partida
Por ejemplo, cuando surgi la escritur

espordica de unos a otros y necesit dt
Ins Dussel
en la actualidad. Como
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e plantea dilemas edili
o que tradicionalmente
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s, de la poca. Hoy, a la
~ demasiadas. Se le pide
tiva, cada vez ms mate
:: a las familias; que orga
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detecte abusos, que pro
n social.
nuevos tiempos. Vivimos
lnos como "modernidad
nenta la velocidad de los
)ilidad se convierten en
) sinnimo de pesadez y
precariedad y la incerti
iad, a la crisis, a la exclu
t, 2002) que nos daban
es vecinales, los barrios,
~se largo plazo ms esta
::mperie" -como lo deno
que nos hizo sentir her
, de un proyecto comn,
149
Tambin es importante tener en cuenta que, de acuerdo a distin

tos analistas (Lahire, 2004; Sloterdjik, 2005), estamos viviendo una
transicin en las formas del individualismo que organizan la vida comu
nitaria, y que los nios y adolescentes de hoy ponen en evidencia.
Mientras que en el siglo XIX se priorizaba la "bsqueda del yo" interior,
en una mirada hacia uno mismo, y el siglo XX fue el siglo del narcisis
mo (Lasch, 1999), ahora estamos pasando a una poca del individua
lismo del autodiseo, del trabajo permanente y sostenido para con
vertir a la propia existencia en un objeto esttico original y creativo,
una recreacin sin fin, en un movimiento continuo sobre s mismo
para desarrollar plenamente las propias capacidades (Sloterdijk,
2005: 15). Se promueve un trabajo activo y prctico de los individuos
en el diseo de sus vidas cotidianas, que ya no se hace en nombre de
una tica protestante del esfuerzo sino en el de los placeres y satisfac
ciones (Himanen, 2002). Las ideas pedaggicas de autonoma, creati
vidad e independencia, una vez plenamente desarrolladas, corren el ries
go de convertirnos en esclavos de nuestra autonoma (Walkerdine, 1996;
Meirieu, 2002), en depositar sobre cada una de nuestras espaldas la tarea
y la responsabilidad de construir nuestro xito, o, lo que es ms proba
ble, de soportar y explicar nuestro fracaso. El individualismo del auto
diseo se configura as como un nuevo patrn que vuelve mucho ms
difcil establecer lazos colectivos, formas de autoridad tradicionales, y
pautas de transmisin culturales ms estables y duraderas.
Las demandas que hoy "llueven" sobre la escuela tienen que ver con
este contexto, pero al mismo tiempo, ponen a las es~uelas en una situa
cin paradojal, que alimenta la sensacin de desborde y de "sin salida"
que sienten muchos educadores. La escuela naci para resguardar y
transmitir el saber en tanto ste se volvi ms complejo.2 Pero en el
contexto de la modernidad lquida, la idea misma de la reproduccin
cultural de las sociedades, de la conservacin y transmisin de la cul
tura, se vuelve ms problemtica. Cmo lograr cierta estabilidad en la
transmisin intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de
adultos a jvenes? Cmo establecer ciertos puntos de referencia si
tanto los puntos de partida como los de llegada estn en permanen
, Por ejemplo, cuando surgi la escritura, y este saber ya no pudo ensearse en la transmisin oral
espordica de unos a otros y necesit de una institucin ms sistemtica para su induccin.
150
Ins Dussel
te cambio? Cmo evitar que esa transmisin no se interrumpa con

las dislocaciones (exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbu
lencias a que estn sometidas hoy amplias capas de la poblacin? Un
estudioso de las nuevas alfubetizaciones, Gunther Kress, dice algo simi
lar en relacin con lo que se le pide a la escuela que ensee:
En un mundo de inestabilidad, la reproduccin ya no es un tema que pre
ocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se nece
sita ahora, en esta situacin, para estas condiciones, estos propsitos, este
pblico concreto, todo lo cual ser configurado de forma diferente a como
se configure la siguiente tarea. (Kress, 2005:68-69)
Qu est pasan~o con la escuela en este contexto? Uno de los ele

mentos ms destacables del panorama actual es que, pese a este pre
sente de demandas cruzadas, de recursos escasos y de incertidumbres
variadas, la organizacin de la escuela en tanto institucin no ha cam
biado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que se organi
za el trabajo de los docentes, la estructura de los "contratos de traba
jo" y la organizacin en reas y disciplinas, no se transformaron al
mismo ritmo que se transformaron la sociedad y la cultura. Pero ms
todava que esta estructura organizativa y administrativa, lo que per
maneci estable fue la forma en que pensamos que deben organizar
se las escuelas, y lo que pensamos que es una buena enseanza. Esta
manera de entender "qu es una escuela" sigue siendo bastante pare
cida a lo que se pensaba cuarenta, e incluso ochenta o cien aos atrs.
Esta disparidad o disyuncin entre realidad e imaginario no es
nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos y nor
teamericanos (Tyack y Cuba, 1995; Viao, 2002; Dubet, 2004; Vincent,
1994) hablan de la crisis de un modelo o forma escolar, y al mismo
tiempo de la persistencia de una cierta gramtica o ncleo duro de
reglas y criterios que resisten los cambios y que es ms poderosa que
los intentos de los reformadores y de los expertos cientficos orienta
dos a modificar la vida de las escuelas. Esta gramtica provoca que,
en muchos casos, y pese a la irrupcin de nuevos sujetos y demandas,
las escuelas mantegan la "apariencia escolar" anterior,3 o asuman una
'Lo cual, como demuestra Silvia Finocchio, puede ser un elemento auspicioso en contextos de deses
tructuracin social marcada como los que sucedieron en los ltimos aos en la Argentina (er. Finoc
chio, 2003).
estrategia defensiva de rf
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socilogo britnico Anth
Donde quiera que mirem

siempre desde afuera, y 11
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Ins Dussel
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que es ms poderosa que
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r" anterior, 3 o asuman una
ento auspidoso en contextos de deses
ltimos aos en la Argentina (cf. Finoc-
151
estrategia defensiva de resistencia, nostlgica y orientada al pasado. La

escuela entonces se convierte en una institucin-cascarn, al decir del
socilogo britnico Anthony Giddens:
Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales que
siempre desde afuera, y llevan los mismos nombres, pero por dentro son
bastante diferentes. Seguimos hablando de la nacin, la familia, el traba
jo, la tradicin, la naturaleza, como si todos fueran iguales que en el pasa
do. No lo son. El cascarn exterior permanece, pero por dentro han cam
biado -y esto est ocurriendo no slo en Estados Unidos, Gran Bretaa
o Francia sino prcticamente en todas partes-. Son lo que llamo institu
ciones cascarn. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para las
tareas que estn llamadas a cumplir. (Giddens, 2000:30)
Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones-cascarn que

no saben cmo hacer frente a las transformaciones de las relaciones
de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas
formas de produccin y circulacin de los saberes. Si no hay ms legi
timidades garantizadas para las instituciones, porque la idea misma de
transmisin y del largo plazo aparece en crisis, lo que parece quedar
son instituciones que deben arreglrselas como puedan o quieran,
docentes quejndose de que los chicos ya no vienen como antes, adul
tos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento, y en algunos
casos, escuelas que se sienten como una ltima tribu que defiende los
valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad, y que se vin
culan con sospecha y enojo con la sociedad que las rdea (Dubet, 2004).
Por otro lado, las formas de trabajo en la sociedad y en la escuela
han cambiado, yeso tambin hace que las escuelas respondan ms
desde perfiles institucionales propios. Richard Sennett (2001) y Bol
tanski y Chiappelo (1997) ponen de manifiesto que uno de los nue
vos organizadores del trabajo es la idea de "proyecto": las perspecti
vas de empleo se limitan a los que estn en marcha, la gente vive de un
proyecto a otro, y tiene pocas perspectivas de pensar en el largo plazo.
Lejos de constituir una forma de construir colectivos ms solidarios,
esta inmediatez de la organizacin laboral parece minar las posibili
dades de estructurar imaginarios de futuros mejores para todos. La
idea de proyecto, en la pedagoga y en la organizacin de las escue
las, tiene otras races, ms lejanas y asociadas a otras preocupaciones.
152
Ins Dussel
Surgi en la segunda dcada del siglo xx como una forma de confi

gurar la enseanza que superara la fragmentacin disciplinaria y como
una manera de acercar la escuela a los problemas contemporneos
(por ejemplo, uno de los primeros textos al respecto, el de William Kil
patrick, se propona como eje del proyecto pedaggico el estudio de
la varicela y el sarampin en la zona geogrfica aledaa a la escuela, cf.
Kliebard, 1986).
Sin embargo, en la organizacin escolar, la introduccin de los pro
yectos (ms recientemente, el proyecto educativo institucional y el pro
yecto curricular) tambin evidencia impactos similares a los sealados
por Boltanski y Chiappello. La escuela es inundada (as lo manifiestan
muchos docentes y directivos) por mltiples proyectos, que no siem
pre se perciben como propios, y que, aunque lo .sean y logren estruc
turar un perfil institucional fuerte, no siempre consiguen sobreponerse
a la fragmentacin y autonomizacin institucional que ellos implican.
El proyecto puede organizar la actividad del ao; sin embargo, cabra
preguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de la educacin, su ins
cripcin en un sistema, el lugar de los docentes como adultos tr~s
miso res de la cultura, todas bases fundamentales de la estructuraclOn
de la accin docente.
Hay dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso como
respuesta a la crisis: aqul que postula a la escuela como un centro
social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar
la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el con
flicto en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a
la escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado a
la instruccin cognitiva, dominado por el saber experto, la multipli
cidad y riqueza de recursos didcticos, y la idea de innovacin per
manente (OCDE, 2004).4 Los dos parecen plantearse como respuestas
excluyentes, en un antagonismo que opone la enseanza al cuida~o
y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la SOCle
dad. Sin embargo, lo que nos parece ms preocupante es que su an
lisis es. pobre en relacin al sentido y las razones de la organizacin
escolar, a qu hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos,
Ntese que al definir la escuela como "lugar de aprendizaje", se est ton~ando en cuenta ~~ crisis de
la enseanza; pero habra que preguntarse si "rechazar" el lugar de ensenantes es la soluclOn desea
ble para esta crisis.
y las que queremos pasar

a cmo plantearse los de;
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3. El impacto de los
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Ins Dussel
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153
y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y

a cmo plantearse los desafos de la transmisin cultural mantenien
do las preguntas sobre lajusticia y la relevancia de esa transmisin.
3. El impacto de los cambios en el oficio docente:

tensiones y reparos
Qu pasa con el oficio docente frente a todos estos cambios? Una
educadora norteamericana dice que "la docencia es un trab.yo com
plejo; compleja es tambin la educacin de un docente" (Grumet,
1992:2). Esta frase parece una verdad de perogrullo, y sin embargo nos
orienta sobre la multiplicidad de demandas y desafos que enfrenta hoy
la docencia. El docente est en el cruce de todas esas demandas a la
escuela que mencionbamos antes; se corporizan (y a veces, hasta se
"incorporan" en las enfermedades y sntomas) en la figura del docen
te. El docente es un sujeto que debe tener una relacin particular con
el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Un
docente debe conocer los desarrollos cientficos y disciplinarios, a la
par que ser competente en su enseanza. Debe estar abierto a las
demandas de los padres y de la sociedad ms amplia sobre para qu
y cmo se educa a las nuevas generaciones, y tambin preservar su auto
ridad y su rol de transmisin de una porcin de la cultura. Debe pre
ocuparse por los procesos de aprendizaje de sus a!umnos, no slo en
trminos intelectuales sino tambin afectivos. Muchas veces debe
encargarse de tareas asistenciales concretas, proveyendo alimentos,
anteojos, calzados y ropas a sus estudiantes, o participando en cam
paas de vacunacin y salud de la poblacin. Y adems de todo eso,
debe cumplir una serie de requisitos profesionales y burocrticos sobre
su tarea, entre los que se cuentan planificar las clases, negociar con ins
pectores y directores, capacitarse, mantener su clase en orden, y vigi
lar la disciplina en los recreos.
Todas estas demandas y desafos van cambiando con las transfor
maciones sociales y pedaggicas, en un proceso en el que algunas de
ellas se vuelven prioritarias, otras son relegadas, y en que otras dife
rentes (como las nuevas tecnologas en este momento) se agregan a las
ya existentes. Esos cambios tambin se vinculan a los discursos sobre la
154
Ins Dussel
do.cencia: de funcio.nario. de Estado. a profesio.nal, trabc:9ado.r, anima

do.r so.cio.cultural, el eje de su o.ficio. fue definindo.se en fo.rma dife
rente segn lo.s ritmo.s y relacio.nes de flJ.erzas en el campo. pro.fesio.
nal de la educacin. Po.r o.tro. lado., las co.ndicio.nes de trabajo., co.n
salario.s deficientes y po.Co.s recurso.s materiales, agregan nuevo.s desa
fo.s y limitacio.nes impo.rtantes a una tarea po.r dems difcil. Alguno.s
indicado.res recientes elabo.rado.s po.r el sindicato. do.cente argentino.
(CTERA) muestran que lo.s do.centes perdiero.n ms del 60% de su sala
rio. real en lo.s ltimo.s veinte ao.s. El estudio. de Emilio. Tenti (2005)
evidencia tambin que lo.s do.centes argentino.s perciben que estn
peo.r que sus padres; hay un pro.ceso. de mo.vilidad so.cial descenden
te que tiene un alto.. impacto. no. slo. en las co.ndicio.nes materiales de
existencia sino., y quizs particularmente, so.bre sus aspecto.s emo.cio.
nales y afectivo.s, y so.bre la identidad do.cente que se co.nstruye (el peso.
de vivir "cuesta abc:9o.", co.mo. dice el tango.).
Adems, en la experiencia co.tidiana del aula, tareas que parecen
meno.s relevantes, co.mo. el manejo. de la disciplina, la evaluacin de lo.s
alumno.s, y el trabajo. co.n libro.s de texto., o.cupan la mayo.r parte del
tiempo.. Co.mo. sealaban io.s relato.s de lo.s do.centes citado.s inicial
mente, sto.s parecen ho.y mbito.s do.nde se juegan muchas Co.sas, inclu
so. la po.sibilidad de ensear.
Debe sealarse entre estas demandas un elemento. que co.nsume
una po.rcin significativa de sus energas, aunque es escasamente co.n
siderado. en su fo.rmacin y en lo.s mecanismo.s institucio.nales que o.rga
nizan su trabajo., y que alguno.s llaman aspecto.s ms "privado.s" de la
do.cencia. Cmo. manejar la sensacin de vulnerabilidad y de credibi
lidad de la pro.pia auto.ridad en el aula, la fragilidad del equilibrio. entre
. pro.gramas ambicio.so.s y realidades hetero.gneas y co.mplicadas, o.
cmo. hacer frente a lo.s po.sibles fracaso.s en la tarea de ensear, so.n
desafo.s para lo.s que lo.s do.centes estn Po.co. preparado.s (Dubet y Mar
tuccelli, 1998); en cambio., co.nstituyen un "co.no.cimiento. prctico. per
so.nal" que se transmite info.rmalmente y que es Po.co. cuestio.nado. pero.
influyente en la relacin que lo.s do.centes establecen co.n su trabajo.
(Britzman, 1991:4).
Lo.s do.centes manifiestan repetidamente que "no. estn preparado.s"
para afro.ntar estas tareas. "No. me prepararon para esto." es algo. que
se repite muchas veces en lo.s curso.s de fo.rmacin y en las entrevistas
de investigacin. Lo. que

pensar y de hacer la do.ce]
raba que fuera el o.ficio., j
Qu es lo. que se espc:
no.s parece impo.rtante re\
Co.mo sealan Antelo. y A
grandeza el que hay que
asumirse "individualmente
ritariamente malestar, suf]
3.a. La tradicin delofi

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El maestro. de escuela
la po.ca medieval, un gn
se co.mienzan a o.rganizar
ni Rugiu (1996) seala la t
lo.s maestro.s eran tales po.
cio., co.n pro.cedimiento.s y
ciado.s. El artesano. se ro.dl
po.rmeno.res que le permit.
lo.go., al mago., al alquimisl
cio.nes. El "misterio." co.n c
po.sicin de privilegio., y el
co.n o.bservacin y pacienci
cio.. El arte del artesano., se
ciencia sino. una tcnica...
o.po.rtuna del espritu apli<
sea materiales, ya sea inte
hacer" (Le Go.ff, en Santo.r
implica do.minar una tcni<
particulares; es un saber idi
cuenta mltiples variables
guir sutilezas y matices.
Adems del artesanado.,
mo.derna reco.no.cen o.tro.s <'
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Ins Dussel
ional, trabajador, anima

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lcato docente argentino
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D de Emilio Tenti (2005)
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ctos ms "privados" de la
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1 la tarea de ensear, son
preparados (Dubet y Mar
)nocimiento prctico per
es poco cuestionado pero
~stablecen con su trabajo
lue "no estn preparados"

on para esto" es algo que
lacin yen las entrevistas
155
de investigacin. Lo que parece haber es una crisis en las formas de

pensar y de hacer la docencia, una desproporcin entre lo que se espe
raba que fuera el oficio, y lo que resulta siendo.
Qu es lo que se esperaba que fuera la docencia? En este punto,
nos parece importante revisar las tradiciones heredadas sobre el oficio.
Como sealan Antelo y Alliaud (2005), es muchas veces este ideal de
grandeza el que hay que revisar, porque hoy, cuando ese ideal debe
asumirse "individualmente", genera consecuencias inesperadas, mayo
ritariamente malestar, sufrimiento y dificultades para encarar la tarea.
3.a. La tradicin del oficio docente:

algunas conceptualizaciones para analizar
El maestro de escuela surge como un oficio corporativizado en
la poca medieval, un gremio menor ms entre otros gremios que
se comienzan a organizar en las ciudades europeas. Antonio Santo
ni Rugiu (1996) seala la equivalencia entre "menester" y "misterio":
los maestros eran tales porque posean las claves secretas de un ofi
cio, con procedimientos y ritos gestionados y custodiados por los ini
ciados. El artesano se rodea de un halo mgico; cuida y retacea los
pormenores que le permiten ejercer su oficio, y as se acerca al astr
logo, al mago, al alquimista, que producen prodigiosas transforma
ciones. El "misterio" con que maneja su saber lo lleva a ocupar una
posicin de privilegio, y es un arte que se aprende gradualmente y
con observacin y paciencia, recorriendo todos 16s escalones del ofi
cio. El arte del artesano, segn el historiador Le Goff, "[n] o es una
ciencia sino una tcnica... Un arte es cualquier actividad racional y
oportuna del espritu aplicado a la fabricacin de instrumentos, ya
sea materiales, ya sea intelectuales: es una tcnica inteligente del
hacer" (Le Goff, en Santoni Rugi, 996:81). Este "arte" del maestro
implica dominar una tcnica y saber ponerla en juego en situaciones
particulares; es un saber idiosincrtico, particular, que debe tener en
cuenta mltiples variables y que exige un criterio capaz de distin
guir sutilezas y matices.
Adems del artesanado, el maestro y el profesor de la escuela
moderna reconocen otros antecedentes. La imagen del pastor o del
cura y de la accin educativa y de salvacin moral que ejercen sobre
~
156
Ins Dussel
un rebao son igualmente importantes. Esta figura docente recoge

algunas prcticas del magister medieval (como la leccin y la bs
queda de actuar como ejemplo y agente de elevacin comunitaria),
aunque las dota de otros sentidos y tecnologas. El aula se organiza
como un grupo homogneo en edades, simultneamente a la dife
renciacin de los alumnos segn sus logros y capacidades a travs
de calificar y evaluar sus aprendizajes. El maestro debe ser gua y
ejemplo moral para sus alumnos, tener vocacin de servicio (casi un
sacerdocio), pero tambin saber su "arte", conocer su menester,
dominar los saberes.
El maestro es, adems, hacia fines del siglo pasado, un funciona
rio del Estado, miembro de una burocracia pblica que debe formar
a los ciudadanos, dbe educarlos en sus deberes cvicos (no siempre
en sus derechos), y obedecer un reglamento y un currculum. El pro
fesor secundario, en cambio, reconoce ms antecedentes en la uni
versidad medieval y en el maestro artesano, que da ctedra segn su
propio juicio y criterio. Ms tarde su desarrollo se ir asimilando al
de las primarias, y sobre todo a partir de la influencia de los profeso
res normalistas en las escuelas secundarias, stas se irn pareciendo a
las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados
y en la adopcin de los mismos rituales (uso del guardapolvo, izar la
bandera).
En la Argentina, la conformacin del trabajo docente estuvo
influenciada tambin por tradiciones pedaggicas diversas. En su his
toria de la estructuracin del sistema educativo moderno en nuestro
pas, Adriana Puiggrs diferencia fundamentalmente dos corrientes:
los normalizadores y los democrtico-radicalizados. Los normalizado
res constituyen una serie de pedagogos laicos y catlicos argentinos
que hacia fines del siglo pasado impusieron el modelo pedaggico de
la instruccin pblica en la cual, segn seala la autora: "el educador
era portador de una cultura que deba imponer a un sujeto negado,
socialmente inepto e ideolgicamente peligroso" (Puiggrs, 1990:125).
Los sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que hab
an sobrevivido a la leva masiva, los indgenas que haban escapado al
exterminio, no eran considerados "confiables": su desarrollo autno
mo llevara a la perpetuacin de la barbarie, por lo que se haca nece
sario imponerles la cultura "civilizada", Haba que civilizar ("norma-
!izar") a la plebe. El nO!

hecho de que muchos de
las normales (Pineau, 19
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Ins Dussel
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'es, los gauchos que hab
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es": su desarrollo autno
, por lo que se haca nece
oa que civilizar ("norma-
157
lizar") a la plebe. El nombre de normalizadores tambin se vincula al

hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escue
las normales (Pineau, 1997) que se fundaron en el pas, notablemen
te de la Escuela Normal de Paran y de las Escuelas Normales n 1 y
nO 2 de la Capital Federal. Fruto de su actividad profusa, incesante,
minuciosa, son los planes de estudio, cdigos disciplinarios, edificios
escolares, textos pedaggicos, que formaran a buena parte de los
maestros de este siglo.
La imagen del docente que se fue conformando a travs de esta
regulacin creciente fue la de una personalidad sin fisuras, represen
tante del Estado o la Repblica, encargado de una misin superior a
la que deba abocar todas sus fuerzas y que deba ejercer en nombre
de una incuestionable "vocacin". Recomendaba otro pedagogo nor
malizador, Rodolfo Senet: "El profesor tendr buen cuidado de que
toda orden que d sea cumplida; as es que antes de ordenar, debe pen
sarlo, y si duda de que su orden ser estrictamente cumplida, es lo ms
conveniente que se abstenga de darla" (Senet, 1918, p. 129). La auto
ridad que emerga de estas recomendaciones era absoluta, perfecta,
indiscutible porque era "cientfica".
Por supuesto, hubo y hay otras figuras docentes, que plantean otro
vnculo con el saber y otras formas de construccin de la autoridad.
Algunas de ellas pueden rastrearse en la obra de Carlos Vergara (Puig
grs, 1990), la de las hermanas Cossettini (Menin, 1997), o de Her
minia Brumana (Brumana, 1958). Lo que es importante destacar es
que estas figuras se constituyeron en dilogo, oposiin o polmica con
tradiciones sobre quines y cmo deben ensear.
Esta forma de configuracin de las relaciones pedaggicas entr en
profunda crisis en los aos sesenta, con un nuevo clima social y cultural
en el que se valora lo nuevo, lo joven, lo innovador, el cambio per
manente, y una connotacin negativa para la vejez, la antigedad, la
estabilidad, el pasado. El establecimiento de una asimetra o de una
desigualdad entre los sujetos apareci como condenable, y algunos
plantearon que quizs era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo
de autoridad antes que adoptar comportamientos autoritarios. A par
tir de ese momento, surgieron diversas propuestas para reestructurar
el trabajo docente, el docente no directivo, el animador sociocultu
ral, el docente que comunica en vez de ensear, el facilitador, el pro
158
Ins Dussel
fesional reflexivo, entre otros.5 Se prioriza el contacto con los alumnos,

la promocin de los procesos de aprendiz.ye, la relacin menos jerr
quica con las familias, la flexibilidad disciplinaria, entre otros aspectos.
Distinto es el caso de los profesores del nivel secundario. Hay que
sealar que este tramo de escolaridad slo se termin de constituir
como un espacio diferenciado de la educacin superior a finales de
fines del siglo XIX y principios del xx. H<l$ta entonces, sus profesores
eran universitarios o clrigos cuya designacin variaba de acuerdo a
la institucin. En general, deban tener una "licencia para ensear"
expedida por las universidades y autorizada indirectamente por el
Papado. A partir de la diferenciacin del nivel secundario en relacin
a las universidades, puede decirse que surgieron dos modelos para el
profesorado: el de funcionario de Estado y el de profesional de la ense
anza. Ejemplificaremos ambos con dos casos nacionales: Francia y los
Estados Unidos.
En el caso francs, la forma de titulacin del profesorado secun
dario ha sido la "agregacin" o concurso de competencias docentes en
reas curriculares especficas, examen que tiene ms de dos siglos de
existencia. En 1762 (no casualmente el ao de expulsin de los Jesui
tas, que puso en crisis al sistema de formacin de las lites), se esta
blecieron concursos de agregacin para entrar en la carrera docente
para el nivel superior. Con la Revolucin, la prctica se extingui por
unos aos, para reaparecer en 1808 con la fundacin de la Escuela
Normal Superior para la formacin de los profesores de colegios y
grandes escuelas. Esta Escuela (ENS) ejerci el monopolio en este rea,
otorgando a sus egresados el ttulo y los privilegios del "agreg" como
funcionario de Estado. En 1821, la agregacin se convirti en el exa
men anual para acreditar a los profesores, desplazando a la ENS. El
concurso tena lugar despus de un perodo de formacin o ejercicio
de la docencia en otro nivel, y consista en un riguroso examen escri
to y oral sobre las disciplinas a ensear que slo se administraba en
Pars con un jurado prestigioso nombrado por el Estado (Chervel,
Algunas pelculas contemporneas muestran estas "nuevas facetas" de los educadores. Se nos ocu
rren al menos dos ejemplos muy diferentes: Buscando a Farrester (Gus Van Sant, 2000) y Escuela de
rack (Richard Unklater, 2003). En estas pelculas, los profesores son muy distintos -en un caso, un
reconocido escritor, en otro, un msico de rock "fracasado" segn criterios comerciales- pero ambos
se proponen relaciones poco escolares con sus discpulos, instndolos a que prueben por s mismos
ya que recorran "solos' el aprendizaje, an a costa del dolor propio y ajeno.
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Impactos de
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cambios en el contexto social y organizacional
159
1993). La Escuela Nonnal Superior tendra su poca de oro durante

la Tercera Repblica (1871-1940), en que grandes intelectuales y cien
tficos pasaron por sus aulas. Precisamente, tal era su prestigio que acu
dan a fonnarse muchos estudiantes que luego se dedicaban a activi
dades no educativas (cerca de un 30%, Chervel, 1993:189). No es de
asombrarse entonces que los profesores de colegios y liceos fueran slo
en parte "agregs": mientras que en Pars estos ltimos representa
ban el 97% del profesorado, en el interior de Francia slo el 54% haba
aprobado el concurso de agregacin. El resto eran poseedores de una
licencia para ensear dada por las universidades despus de tres aos
de fonnacin (Judge, 1994). Por otra parte, se constituy un circuito
endogmico en el que los profesores de los "agregs" eran ellos mis
mos egresados de la misma institucin .
Con la masificacin del nivel secundario en el siglo xx, y la apari
cin de otras ramas de enseanza generales y profesionales de menor
prestigio que los colegios y liceos, surgieron otras modalidades de cer
tificacin. En 1952 se instituy el CAPES (Certificat d'Aptitude au Pro
fessorat de l'Enseigrtement du Second Degr) que habilita para ense
ar en el primer ciclo del nivel secundario, y requiere una nica rea
de especializacin. La agregacin se sigue practicando como concur
so anual y conserva su prestigio acadmico y social (varios presiden
tes de Francia fueron "agregs"), pero la formacin docente tiende a
ser cada vez ms homognea para los docentes primarios y los secun
darios del primer ciclo, y tiene lugar en institutos superiores inde
pendientes aunque asimilados a la estructura univrsitaria. Sin embar
go, los profesores "agregs" siguen siendo, por estatus, capital cultural
e ingresos, un grupo bien diferenciado de los maestros de escuela pri
maria, al punto que el socilogo Pierre Bourdieu, en su estudio sobre
las distinciones culturales (1984), los consider parte de las clases supe
riores en tnninos de su perfil sociocultural.
Un camino diferente al del funcionarado siguieron los Estados Uni
dos. All, la idea que se impuso hacia principios del siglo xx fue la
profesionalizacin del cuerpo docente, con la creacin de facultades
y departamentos de educacin y con las primeras experiencias de for
macin docente a nivel universitario. En el siglo XIX, los profesores
haban sido egresados de las universidades o poseedores de un capi
tal cultural considerable. Eran un cuerpo de lite, generalmente con
160
Ins Dussel
servador en relacin a la reforma curricular porque apoyaban y defen

dan los saberes clsicos en los que haban sido formados. Por ejemplo,
estaban en contra de las novelas por "inmorales", y valoraban la reci
tacin y la competencia entre los alumnos como mtodos d: ense~za
(Reese, 1995). En el siglo siguiente, en cambio, estos profeSIOnales lIbe
rales tendieron a decrecer en importancia y aparecieron en cambio los
egresados de estudios educativos universitarios. Este cambio se bas?
a nivel institucional en el reemplazo de las escuelas normales y semI
narios por los Teachers' Colleges (instituciones universitarias de for
macin docente), que se complet hacia la dcada de 1930. El peso de
la autoridad universitaria creci, e impuso la idea de que la docencia
debe apoyarse en conocimientos cientficamente comprobados sobre
las mejores tcnicaS de enseanza, mayoritariamente provisto~ ~or la
psicologa conductista y ms recientemente por el construc~VlS~O.
La formacin docente, as, ha estado unida al desarrollo Ulllverslta
rio de la pedagoga, a diferencia del caso francs donde se desarro
ll en forma paralela.
En los ltimos aos, la retrica de la profesionalizacin de la docen
cia ha cobrado nuevo impulso, no slo para los profesores secundarios
sino para los agentes de todo el sistema educativo. A partir de informes
elaborados por el Carnegie Forum y el Holmes Group, dos influyentes
think tanks que renen a especialistas en educacin y a decanos de las
Facultades de Educacin respectivamente, tom fuerza la idea de refor
mar la docencia para que se asemeje a otras profesiones liberales. Se cre
un Consejo Nacional para los Estndares Docentes que estableci pau
tas mnimas para la formacin docente, entre ellas el requisito de cua
tro aos de formacin universitaria (Bachelor in Arts) y la recomenda
cin de una maestra en docencia (requisito que es exigido en la mayora
de los Estados aunque no en todos). Se propuso un "modelo prctico
profesional", con una compensacin salarial por mayor capac~tacin y
mayor jerarquizacin en la carrera docente. Junto con los estndares,
emergi otro lenguaje para hablar de los docentes: profesionales d~
carrera, docentes lderes, profesores-clnicos (debido al peso de la PSI
cologa), y el nfasis se puso principalmente en lo que se llama el desa
rrollo profesional de las escuelas (Labaree, 1992).
David Labaree nos recuerda, sin embargo, que el triunfo de la pro
fesionalizacin no implica necesariamente un "final feliz" donde el
bien y la ciencia se impor

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y la afirmacin de cierto,
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161
bien y la ciencia se imponen, sino que el propio movimiento de pro

fesionalizacin debe ser visto como un terreno polmico y conflicti
vo, que involucr e involucra la disputa entre diversas instituciones
y la afirmacin de ciertos tipos de saber y de trabajo docente sobre
otros, no necesariamente peores. Por ejemplo, la idea de la docencia
como un arte, como una tarea idiosincrtica, cede terreno frente a
modelos ms normativizados y operacionales sobre 10 que es un buen
docente, con el peligro de burocratizacin y uniformizacin de las
prcticas que ello genera. Tambin, hay que considerar que la profe
sionalizacin es vista con la lente de una pedagoga altamente "psico
logizada", que la mayor parte de las veces considera al alumno como
un sujeto que aprende fuera de un contexto histrico-social especfi
co. As, muchas veces se definen parmetros de excelencia para los
docentes que poco tienen en cuenta las condiciones concretas de las
prcticas escolares. Por otro lado, hay diferencias importantes entre
quienes abogan por la profesionalizacin de la docencia. Mientras que
para el Carnegie Forum los estndares deben ser alcanzados por los
individuos (lo que se medira por tests o grillas de observacin estan
darizados), para el Holmes Group son las Escuelas de Educacin uni
versitarias las que deben someterse a evaluacin institucionalmente,
con programas que se evalan y acreditan peridicamente, como en
el caso de Medicina y Derecho. Como se ver ms adelante, esta con
troversia se hace eco del debate sobre en qu institucin debe tener
lugar la formacin docente, si en las universidades. o en instituciones
terciarias, o an en cursillos intensivos.
En relacin a Amrica Latina, puede decirse que en la mayora de
los pases se estuvo ms cerca del modelo del funcionarado que de la
profesionalizacin, al menos hasta las ltimas dcadas, aunque este
funcionarado no gozara del prestigio ni los privilegios de sus pares fran
ceses o alemanes. Deca Leopoldo Lugones, escritor argentino que ade
ms fue Inspector de Enseanza Secundaria, en 1910: "[la docencia]
no es una profesin liberal ... [sino] una carrera esencialmente buro
crtica cuya demanda depende de las necesidades del Estado". La estre
cha asociacin entre el profesorado y la construccin de los Estados
nacionales constituye uno de los rasgos caractersticos -aunque no ori
ginales- de la docencia latinoamericana, y si bien fue diferente para
la docencia primaria y para los profesores secundarios, ambos esta
162
Ins Dussel
mentos fueron concebidos como actores fundamentales de la confor

macin de una ciudadana nacional.
En todos los casos se defini a la docencia como un trabajo indivi
dual, un oficio personal, en cuya definicin los elementos del carc
ter y la personalidad del docente eran muy influyentes. El docente,
en primer lugar, se defina por una posicin con relacin al saber letra
do, y era este saber el que le otorgaba una autoridad legtima para
ponerse frente al aula e impartir clase. Adems, esta autoridad goza
ba de gran prestigio en la sociedad, y la escuela se sus tentaba en una
slida alianza con las familias en pos de la educacin de las nuevas
generaciones. Como sealamos en el apartado 2, la escuela se trans
form, las familias ~ transformaron y la sociedad tambin; sin embar
go, el imaginario del oficio docente sigue sosteniendo algunas de las
mismas caractersticas que lo definieron desde hace dos siglos. Sobre
esta desproporcin y esta crisis nos detendremos a continuacin.
3.b. Los nuevos desafos para maestros y profesores: las

transformaciones en las relaciones entre las generaciones
Las tradiciones heredadas con respecto a lo que debe ser el oficio

docente hoy colisionan con la realidad de escuelas, familias y alumnos
que plantean desafos muy diferentes a los imaginados hace un siglo~ En
una tesis reciente, Marcela Nicolazzo investig las transformaciones de
la identidad de los profesores de secundaria en el Gran Buenos Aires,
y seala que encuentra un "duelo", una melancola por una identidad
perdida. Dice:
Los profesores se sienten demasiado lejos de sus alumnos, como habitan
tes de mundos opuestos: otros cdigos culturales, otras expectativas, otras
fonnas de entender el mundo y la vida. Esos alumnos estn tan lejos que
no existan en su imaginario anterior, y a veces no existen como futuro.
(Nicolazzo, 2005:123)
Una de las profesoras a los que entrevist dice en relacin a sus

alumnos:
No tienen inters, no tienen expectativas. Cuando les pregunto qu quieren ser
no quieren ser nada. Su meta es ser piquetero, o nada. ( ...)
Qu hacs vos frente a esto

Primero me quedo dura. N<
lo que ellos piensan, y me
Cmo es para vos un buen,
Yo creo que debemos cumpl
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163
Ins Dussel
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; no existen como futuro.
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les pregunto qu quieren ser

nada. (...)
Qu hacs vos frente a esto que te expresan?
Primero me quedo dura. No s que decirles. Les pregunto si los padres saben
lo que ellos piensan, y me contestan que s pero que no hacen nada. (... )
Cmo es para vos un buen docente de tercer ciclo?
Yo creo que debemos cumplir un poco el papel de padres. (op. cit, p. 124)
La posibilidad que surge para esta profesora es reemplazar a los

padres, o dejar de pedirles algo. Los padres, y los alumnos, represer.
tan al mundo opuesto al que ella se imagin, y en el que querra tra
bajar. Aparecen entonces el desasiego, la frustracin, el enojo, o bien
la obstinacin, el seguir peleando, muchas veces a contramano de
todo, y muchas veces con gran voluntarismo (Redondo, 2003). Otro
profesor entrevistado por Nicolazzo manifiesta:
Yo pongo empeo porque creo que esta es mi obligacin. Porque soy uno
de los pocos que tengo la suerte de hacer lo que yo eleg hacer. Pero no
toda la docencia est llena de docentes. Hay muchas profesiones que se
han asimilado a la docencia. Y la falta de trabajo hace que esto se incre
mente. Abogados que no tienen clientes, ingenieros que no tienen obras,
arquitectos sin posibilidades de hacer su trabajo ... Y no tienen formacin
docente, y no tienen compromiso con la tarea que hacen. (op. cit., p. 128)
La apelacin a los valores y a las caractersticas de personalidad de

los docentes se reitera en muchos de los testimonios, porque ellos pare
cen ser la "ltima trinchera" que puede defender la escuela pblica.
Pero, son los valores los que deben responder a esta desproporcin?
No implica esta apelacin una todava mayor responsabilizacin de
los individuos, frente a cambios sociales y culturales de una magnitud
que no se condice con las soluciones a la vista?
Nos parece que es importante volver a plantear la cuestin en tr
minos de lo que se seal en el segundo apartado, y hacer referencia
a las dificultades de transmisin y reproduccin de la cultura en un
contexto de "modernidad lquida", donde la incertidumbre, la flexi
bilidad y la novedad aparecen como ejes de estructuracin de la vida
social, y donde se les pide a los individuos y a las instituciones, cada vez
ms, que se "autodiseen" para competirsatisfactoriamente en estas
nuevas condiciones. Creemos que esas dificultades para la reproduc
cin cultural pueden denominarse"crisis de la transmisin", y que son
stas las cuestiones que ms estn afectando al oficio docente. Despus
164
Ins Dussel
de todo, si de 10 que se trata es de transmitir la cultura, y esta accin

aparece severamente cuestionada o dificultada por otras dinmicas
sociales, cul es el eje que definir al oficio en los prximos aos?
La crisis de la transmisin se hace evidente en al menos cuatro
aspectos:
1) En primer lugar, muchos analistas hoy coinciden en sealar que
hay un quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones.
Jacques Hassoun (1996) dice que hoya los viejos no se les permite
transmitir sus historias, 10 que en trminos de un tiempo humano
implicara no poder transmitir la historia. En una sociedad crecien
temente 'Juvenilista", donde lo que vale y lo que corre es ser eter
namente jvenes, c~anto ms adolescentes mejor, hay una desauto
rizacin de, los viejos y de sus experiencias. El quiebre en las
relaciones de autoridad entre las generaciones tambin ha llevado
a una puesta en cuestin de la misma accin de transmisin. En los
debates pedaggicos, no es casual que esta crisis haya coincidido con
el auge del constructivismo "natural" que postula que el sujeto apren
de solo y que el papel del maestro/adulto es guiarlo o facilitar ese
proceso. En sus versiones extremas, pareciera que no hay nada que
transmitir, porque el sujeto aprender por su cuenta lo que debe
aprender.
2) En segundo lugar, las tecnologas de transmisin y de archivo
de la memoria tambin se han pluralizado. La televisin, la computa
dora, el consumo masivo de bienes culturales, han puesto en circula
cin una cantidad y calidad de informacin como pocas veces antes en
la historia humana. Para algunos, esta diversidad va en contra de darle
un sentido a la transmisin, y los individuos parecen perderse en un
laberinto de mens<ges; para otros, estos mens~es estn altamente estan
darizados y la diversidad no es otra cosa que variedad de los mismo, de
un monodiscurso; para otros, en fin, implica un desafio mayor para las
instituciones tradicionales de transmisin de la cultura, como la escue
la, compelida a desarrollar estrategias y. capacidades de inteleccin
de este flujo de informacin, con el propsito de volver a inscribir a
los sujetos en una trama colectiva. Cualquiera que sea la lectura que
hagamos de esta pluralidad, lo cierto es que est instalada.
La relacin entre nut:

sin dudas uno de los ej<:
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Impactos de los cambios en el contexto social y organizadonal
165
La relacin entre nuevas tecnologas y autoridad cultural adulta es

sin dudas uno de los ejes ms interesantes de los debates pedaggi
cos actuales. Aparecen peridicamente obras donde se expresa el
temor (o el sueo) de que los docentes sean remplazados por la auto
ridad de las PC y los programas de software, y que la mediacin del
adulto desaparezca frente a la creciente autonoma y libertad de los
nios y jvenes frente a la computadora. Citamos un texto de N eil Post
man que muestra esta fascinacin con las nuevas tecnologas y que des
taca la dilucin de la autoridad adulta (la cual es percibida corno algo
malo) en este nuevo marco:
La escuela infantil de la era de la informacin ser muy distinta a la que
conocieron mam y pap.
Te interesa la biologa? Disea mediante simulacin virtual tus propias
formas de vida.
Tienes problemas con un proyecto cientfico? Establece una videocon
ferencia con el mejor investigador mundial sobre el tema.
Te aburre el mundo real? Entra a un laboratorio de fsica virtual y escri
be una nueva ley de la gravedad.
sta es la clase de aprendizaje de primera mano de la que nuestros jve
nes podran estar ya disfrutando. Las tecnologas que la hacen posible estn
ya disponibles yesos mismos jvenes, con independencia de cul sea su
posicin econmica, saben cmo utilizarlas. Pasan muchas horas por sema
na en su compaa, no en clase sino en los locales de videojuegos o en
los centros comerciales. (Rugo McIntosh, citado por Postman, 1999:55)
Volver sobre este ejemplo ms abajo, pero por ahora, quisiera des
tacarlo para subrayar que hay una relacin estrecha entre estas nuevas
disponibilidades tecnolgicas (perrnisibilidades de los medios, las llama
Gnther Kress) y la crisis de la transmisin por parte de los adultos.
3) En tercer lugar, y hasta ahora.no hemos hablado de ello pero cre
ernos que est operando tambin en nuestra "crisis de la transmisin",
hay un fenmeno de las sociedades del Cono Sur (pienso en Chile,
Uruguay, Per, Brasil, Paraguay) que se vincula con los efectos de la
represin dictatorial en los adultos y en los jvenes. Hace unos aos,
en un reportaje, la hija de una desaparecida argentina contaba que
haba encontrado un casete con la voz de su mam y que nadie en su
familia quera escucharlo con ella. En nlUchos casos, los adultos no
se quieren hacer cargo de esa transmisin y queda al hijo (a los hijos)
166
Ins Dussel
Impados de los cambios er
ocupar ese lugar de conservar y transmitir la memoria. Como seala

Vezzeti en un trab.yo por dems controvertido, este lugar deja poco
espacio para revisar y recolocarse frente al mandato de los padres (Vez
zeti, 1998). Podra decirse, siguiendo tambin los ejemplos de los inmi
grantes argelinos en Francia que analiza Hassoun, que es el silencio
y la represin de una memoria traumtica lo que ms limita a las nue
vas generaciones para procesar y compartir esa carga, para vincular
se a la historia de una manera que permita una recreacin de la heren
cia que no sea pura repeticin. Cunto se calla en muchas familias
sudamericanas? Hasta qu punto no se mantiene esa equivalencia dis
cursiva entre "ser joven ser culpable" que establecieron las dictadu
ras? Si hoy los jven,es son percibidos antes que nada como amenaza,
como peligro, qu relacin se est estableciendo? Cmo nos estamos
haciendo cargo como sociedad de la ruptura traumtica que vivimos,
y del mandato de transmitir que sta conlleva?
4) En cuarto lugar, la relacin con la autoridad tiene mucho que
ver con la idea de la poltica y la relacin con la norma en cualquier
sociedad. En el caso de las sociedades latinoamericanas, hay un
borramiento de las fronteras entre lo legal y lo ilegal, entre lo per
mitido y lo prohibido, que tiene races mucho ms antiguas que la
impunidad y la corrupcin de los aos noventa. El politlogo Gi
llermo O'Donnell (2002:202) cita una frase de Getlio Vargas, pre
sidente brasileo de los aos cuarenta: "Para mis amigos todo, para
mis enemigos la ley". Los ricos y poderosos podan escapar a la ley,
que era "sufrida" slo por los pobres y dbiles, incapaces de agen
ciarse los recursos para esquivarla. Es esta cultura poltica la que tam
bin instaura una crisis de las relaciones de autoridad, y vuelve dbi
les y poco eficaces los intentos de volver a instalarla como si esa
cultura no existiera. 6
Hoy se dice, muchas veces, que los jvenes saben manejarse mejor
que los adultos en este nuevo mundo, sobre todo en el de las nuevas
tecnologas, y que no les hace falta esta gua o "bitcora" sobre sus sea
les, sus orientaciones, sus tesoros escondidos. Volvamos al ejemplo cita
No queremos decir con esto que esta cultura no deba modificarse; pero s conviene reflexionar sobre
las visiones de reforma que creen que alcanza con promulgar normas y leyes -incluyendo los cambios
de los textos y normas curriculares-, como si ellos tuvieran un efecto inmediato sobre las prcticas,
o el estado guardara an un gran poder de regulacin de las conductas de los sujetos.
d? por Neil Postman, ql

~Iata a la informacin y ~
Cl~;a' en ese ejemplo y er
y Jovenes podran dar el
ellos mismos de sus prop
aprendiz.ye en la era de
equivocada: que habr'
mientos a travs de Inten:
la que requiere la tecnolo
guntarse qu clase de ni
decide entrar a un laborat
guntarnos cmo hara est
vedad si nadie le ense
individual si nadie hace n
En ese ejemplo tambi
docencia, que la escuela,
en la que ya no se transmi
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maClOn en Internet, prodl
un~ base de datos; que jer
d~ mformacin, sin preg
como, quines, la produje1
to que estas acciones inve
pero lo que se considera (
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en otros lados, cuya funci<
que ese llevar y traer no ir
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nes de saberes adultos en e:
tura, la forma de organizar 1
se abren con cada nuevo COI
transmisin cultural hered
encuentra implcita o expll
mundo.
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Ins Dussel
memoria. Como seala

o, este lugar deja poco
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os ejemplos de los inmi
soun, que es el silencio
lue ms limita a las nue
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l recreacin de la heren
alla en muchas familias
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.le nada como amenaza,
ldo? Cmo nos estamos
traumtica que vivimos,
l?
>ridad tiene mucho que
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inoamericanas, hay un
y lo ilegal, entre lo per
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enta. El politlogo Gui
: de Getlio Vargas, pre
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podan escapar a la ley,
,iles, incapaces de agen
ltura poltica la que tam
autoridad, y vuelve dbi
a instalarla como si esa
:s saben manejarse mejor
todo en el de las nuevas
"bitcora" sobre sus sea
Volvamos al ejemplo cita
oe; pero s conviene reflexionar sobre
rrnas y leyes -incluyendo los cambios
~fecto inmediato sobre las prcticas,
mductas de los sujetos.
167
do por Neil Postman, que augura condiciones de accesibilidad inme

diata a la informacin y que postula el fin de la mediacin adulta. Pare
ciera, en ese ejemplo y en muchos otros que se imaginan, que los nios
y jvenes podran dar el rodeo a la mediacin adulta y hacerse cargo
ellos mismos de sus propios aprendizajes. En esta (idlica?) visin del
aprendizaje en la era de Internet hay una presuncin que, creemos
equivocada: que habr una inmediata accesibilidad de los conoci
mientos a travs de Internet y que tendr lugar un nuevo tipo de niez,
la que requiere la tecnologa: inquieta, activa, creativa (habra que pre
guntarse qu clase de nio/ a es el/la que, "aburrido del mundo real",
decide entrar a un laboratorio de fisica virtual ... Tambin podemos pre
guntarnos cmo hara este nio/a para escribir una nueva ley de gra
vedad si nadie le ense la primera, y para qu servira ese ejercicio
individual si nadie hace nada con l).
En ese ejemplo tambin se presupone que habr un fin de la
docencia, que la escuela ser reemplazada por una red informtica
en la que ya no se transmitan conocimientos sino que enseen estra
tegias de bsqueda de la informacin. Se asume que 10 importante
es que los estudiantes puedan llegar a saber dnde conseguir la infor
macin en Internet, producir materiales instruccionales, u organizar
una base de datos; que jerarquicen y organicen la inmensa cantidad
de informacin, sin preguntarse otras cuestiones sobre por qu,
cmo, quines, la produjeron, y qu estatuto de verdad tiene. Es cier
to que estas acciones involucran habilidades cognitivas complejas,
pero lo que se considera como conocimiento est reducido a llevar
y traer informacin, una informacin que est producida por otros,
en otros lados, cuya funcin o cuyo uso no nos compete. Pareciera
que ese llevar y traer no involucra relaciones de autoridad ni jerar
quas, que todos tuvieran igual acceso, y que no hubiera mediacio
nes de saberes adultos en esta interaccin. Sin embargo, la lectoescri
tura, la forma de organizar la informacin, las cadenas asociativas que
se abren con cada nuevo conocimiento, son parte de la herencia, de la
transmisin cultural heredada por las nuevas generaciones, que se
encuentra implcita o. explcita en sus modos de interactuar con el
mundo.
Hacia una redefinicin del oficio docente: la necesidad de replan
tearse el lugar de la transmisin y la autoridad cultural.
Ins Dussel
Impactos de los cambios el
Qu hacer? Frente a las situaciones que describimos al inicio, o

frente a otras, ms urgentes y ms dramticas, sealamos que muchos
docentes repiten hoy "no estamos preparados para esto": para chicos
que contestan, que cuestionan, que argumentan, que negocian, que
hablan de sus elecciones privadas abiertamente, que no reconocen ms
las fronteras de lo permitido y lo prohibido tal como muchos de los
adultos las conocimos. No estn preparados para debates con cole
gas, o para charlas con padres que cuestionan o reclaman soluciones
para temas que nos superan. Pero este "saber" que falta es, a nuestro
entender, menos un "saber" de las palabras usuales de la capacitacin,
y ms un saber ligado a la propia reflexin sobre el lugar de los docen
tes como adultos equcadores, un saber ligado a los gestos y actitudes,
y un saber ligado a lo que otros pueden ensear y aportar en la cons
truccin de una autoridad democrtica.
Lo que queremos enfatizar es que esta crisis excede, y en mucho,
a la cuestin disciplinaria; que hay transformaciones culturales y ~ocia
les muy profundas; y que hay traumas polticos muy serios que an
tienen huellas en las relaciones entre las generaciones, hayan o no vivi
do directamente el terrorismo de estado o las situaciones de violen
cia que se vivieron en el Cono Sur. Creemos que efectivamente an nos
falta bosquejar algunas otras figuras docentes que nos ayuden a pro
cesar mejor y ms sostenidamente las nuevas cohdiciones en que tra
bajamos. Creemos adems que en esta crisis, la propia desautorizacin
de los docentes no ayuda a resituarse mejor sino que la empeora. Nos
parece que es mediante una reafirmacin de la funcin adulta en la
transmisin que pueden plantearse algunas estrategias de salida, y que
esta reafirmacin no debera dejarse tentar por la nostalgia sino crear
nuevas figuras, a la manera Hassoun nos propone: abandonar el pasa
do para reencontrarlo mejor.
Queremos en este punto retomar la definicin de educacin que
propone Hannah Arendt. Arendt deca que:
de llevar a cabo algonl

mos lo suficiente para pr
un mundo comn. (Are
168
la educacin es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo sufi

ciente como para asumir una responsabilidad por l, y de esa manera sal
varlo de la ruina inevitable que sobrevendra si no apareciera lo nuevo,
lojoven. Yla educacin tambin es donde decidimos si amamos a nuestros
nios lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejar
los librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad
Amor por el mundo

cruce entre conservaciJ
se una autoridad cultura
res, sus lugares, los luga
educacin entonces imp
de autoridad que conlle
de transmitir/ensear al
cdigos, y darles herram
sabilidad" aqu reempla
lo inapelable y lo divino
ar siempre implica un
no todas las formas de au
tos. N o da lo mismo pen
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da, que intenta dejar lug:
La responsabilidad de lo:
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tener lugar hoy, con qu
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Ins Dussel
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amamos al mundo lo sufi

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le nuestro mundo y dejar
le las manos la posibilidad
169
de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los ama
mos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar
un mundo comn. (Arendt, 1961, p. 196; traduccin propia)
Amor por el mundo y amor por las nuevas generaciones: en este

cruce entre conservacin y renovacin, la educacin puede plantear
se una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos luga
res, sus lugares, los lugares de una generacin que est por venir. La
educacin entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto
de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea
de transmitir/ensear algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y
cdigos, y darles herramientas para moverse en el mundo. "Respon
sabilidad" aqu reemplaza a "mandato", que suele tener el rasgo de
lo inapelable y lo divino (Puiggrs y Dussel, 1999). Si el acto de ense
ar siempre implica un acto de autoridad, es importante notar que
no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efec
tos. No da 10 mismo pensar a la autoridad como mandato incuestio
nable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada
da, que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisin .
La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecnicamente
con un mandato, sino analizar cul es la transmisin cultural que debe
tener lugar hoy, con qu contenidos, con qu formas de autoridad; y
dejar espacio para crear pedagogas nuevas. Transmitir, pero habili
tando a los otros para que el legado sea recreado y as se enriquezca
el mundo comn que habitamos adultos y jvenes.
Esta construccin es compleja y difcil, y no queremos aqu pro
poner imgenes romantizadas sobre la tarea de ensear. Una auto
ridad ms democrtica debera hacerse cargo de la opacidad y com
plejidad del acto pedaggico, abandonando la ilusin de un
encuentro armonioso y transparente entre educador y educando en
el aula. Hay asimetra, hay divergencias y hay conflictos cuando nos
encontramos en el mismo espacio educativo con otros que portan
otros saberes, otros dolores, otras razones, otras historias; y las hay
ms todava hoy, cuando las relaciones entre las generaciones estn
transformndose, cuando las fronteras de lo legal y 10 ilegal se estn
redefiniendo, y cuando la relacin con la autoridad es un elemento en
crisis para todas las sociedades latinoamericanas, con tantas injusti
170
Ins Dussel
cias y dolores acumulados. La cuesn es cmo los convermos en

parte de la riqueza del vnculo pedaggico; y no slo ni principalmente
en obstculo; cmo podemos pensarla como una riqueza que trans
mite/pasa algo en ambos sendos, desde/hacia los docentes con sus
saberes especficos y sus experiencias de vida, y desde/hacia los alum
nos, portadores de saberes, historias, deseos, expectavas, que tambin
ensean en ese encuentro renovado con lo nuevo. Seguramente ese
encuentro vendr con dolores e injuscias, pero tambin con la con
fianza de que los que vienen podrn hacer algo mejor, como deca
Arendt, algo que no previmos con aquello que les dejamos. Sin esta
confianza, que es otra forma del amor en la pedagoga, no. hay edu
cacin posible, o hay una educacin que es de esas que envejecen, que
aplastan la imaginacin, que ahogan.
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pedagoga, no. hay edu
esas que envejecen, que
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La pr4
aprE
1. Consideraciones
Sin lugar a dudas, y

de reforma educativa q
da de los noventa del s
der se vieron modificad
Si bien es posible Clle
dad sucedi-1 por lo m
ma afectaron directamc
docentes, quienes se vie
las cosas en el aula y en
tal como 10 expresan la
toria de este Seminario
cio del docente: Vocaci
nizado por el IIPE-UNE
Cuando el mismo di
ciones del oficio docer
nificativas que los proc
saber, procesos de desc~
* Comentarios al trabajo de la prc
y organizacional del oficio docent
Una serie de estudios desaITolla(

REDUC en Mxico, Colombia, Cl
prcticas cotidianas de los maestre
Calvo, Mina, Cera (2001).
La pregunta por la enseanza y el

aprendizaje en el oficio docente*
Gloria Calvo
1. Consideraciones preliminares
Sin lugar a dudas, y ms especficamente asociados a los procesos
de reforma educativa que vivieron los pases de la regin en la dca
da de los noventa del siglo pasado, las maneras de ensear y apren
der se vieron modificadas.
Si bien es posible cuestionar tal cambio -en el sentido de si en ver
dad sucedi-I por lo menos a nivel discursivo "las polticas de refor
ma afectaron directamente el trabajo cotidiano de la mayora de los
docentes, quienes se vieron desafiados en sus rutinas y modos de hacer
las cosas en el aula y en las instituciones donde prestan sus servicios",
tal como lo expresan las consideraciones preliminares de la convoca
toria de este Seminario Internacional, titulado "L~ renovacin del ofi
cio del docente: Vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI", orga
nizado por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
Cuando el mismo documento refiere las principales transforma
ciones del oficio docente, en su literal enuncia las acciones ms sig
nificativas que los procesos de reforma educativa llevaron a cabo, a
saber, procesos de descentralizacin de la gestin educativa, y su coro
* Comentarios al trabajo de la profesora Ins Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
I Una serie de estudios desarrollados por la Red Latinoamericana de Informacin y documentacin
REDUC en Mxico, Colombia, Chile, Bolvia y El Salvador, evidenci las dificultades de cambiar las
prcticas cotidianas de los maestros, an en procesos de reforma. Vase por ejemplo, para Colombia,
Calvo, Mina, Cera (2001).
Gloria Calvo
La pregunta por la ensean
lario, la autonoma institucional; introduccin de innovaciones sobre

todo asociadas al uso de nuevas tecnologas en el aula de clase; el
nfasis en los aprendizaje significativos y en la formacin en com
petencias, tanto cognitivas como sociales; la diversidad de ofertas
pedaggicas, entre otras; todo esto dentro de un contexto de desi
gualdad social y cultural acendrado por los procesos de reforma eco.,.
nmica.
En este escenario, es legtimo pensar que asistimos a una reconfi
guracin de este antiguo oficio. Lo que quisiera mostrar es que si bien
hay elementos nuevos, existe una invariante: y es la pregunta por el
ensear y aprender. El contexto constituira un campo de fuerzas que
reacomodara cada vez la pregunta, haciendo nfasis o deteniendo la
mirada en uno u otro aspecto. En tal sentido, la identidad propia del
oficio docente estara dada por el saber pedaggico. 2 En los aparta
dos siguientes desarrollar esta premisa.
Los proyectos educat

procesos de descentrali:
zar los procesos acadn
movilizaran la instituci
cuenta el contexto en el
Estos proyectos, al me
dinamismo porque se ar:
ca que venan sucediend
que aquellas institucionc::
pudieran formular muy
cional y participaran en 1
miar los mejores proyect
Cuando se miran retrl
titucionales y la prctica
ron un proyecto ms, qm
tido, se volvieron una Cal
La tensin radicaba en la
minados en el plan de e
to educativo institucionaJ
dos transversales porque
la meta institucional dest
Por otra parte, el camt
sis en los estndares curri
diera autonoma, y que e
tanto ya no era tan impor
rencia a lo nacional y a lo
innovacin se truncaron.
176
2. Los nuevos contextos de la prctica docente

Qu significa ensear y qu significa aprender en el marco de las
mltiples exigencias que los nuevos tiempos le imponen al docente?
Esta pregunta nos lleva a interrogarnos sobre los nuevos procesos peda
ggicos que tienen lugar en la institucin escolar y sobre la responsa
bilidad por el conocimiento, ms an si se acepta que la escuela es una
institucin cascarn, 3 es decir, que existe pero que no cumple sus fun
ciones tradicionales.
2.1. Descentralizacin pedaggica y los proyectos educativos

institucionales
2.2. Nuevas tecnologla:
El desarrollo de la autonoma instituciomil, la democratizacin de

la escuela, la construccin colectiva del Proyecto Educativo Institu
cional (PEI), generan condiciones de posibilidad para integrar la
comunidad a los procesos educativos y pedaggicos.
Es un hecho que la cult

cial de relacin con el con
la superficialidad, son COl
que llega por muchos cal
Esta nocin se debe al grupo Historia de \as prcticas pedaggicas en Colombia. En el saber pedag
gico confluyen teorias, prcticas, conocimientos que se reconfiguran segn condiciones de posibilidad.
, Cf. Giddens (2000:30), citado por Dussel(2005).
cr. Camargo y vila (1999).
Vase Calvo (1996).
Gloria Calvo
de innovaciones sobre
; en el aula de clase; el
1 la formacin en com
a diversidad de ofertas
le un contexto de desi
rocesos de reforma ecorl
asistimos a una reconfi

ra mostrar es que si bien
y es la pregunta por el
n campo de fuerzas que
nfasis o deteniendo la
la identidad propia del
aggico. 2 En los aparta
:a docente
nder en el marco de las

le imponen al docente?
)s nuevos procesos peda
::llar y sobre la responsa
)ta que la escuela es una
que no cumple sus fun
177
Los proyectos educativos institucionales estuvieron asociados a los

procesos de descentralizacin pedaggica, su propsito era dinami
zar los procesos acadmicos y pedaggicos mediante acciones que
movilizaran la institucin escolar en su conjunto, y que tuvieran en
cuenta el contexto en el cual estaba inmersa.
Estos proyectos, al menos en el caso de Colombia, adquirieron gran
dinamismo porque se anclaron en procesos de innovacin pedaggi
ca que venan sucediendo desde la dcada anterior. Lo anterior hizo
que aquellas instituciones que tenan una trayectoria de innovacin;~
pudieran formular muy rpidamente su Proyecto Educativo Institu
cional y participaran en las distintas convocatorias encaminadas a pre
miar los mejores proyectos.
Cuando se miran retrospectivamente los Proyectos Educativos Ins
titucionales y la prctica docente, podra afirmarse que los PEI fue
ron un proyecto ms, que flotaba en la institucin escolar. 5 En este sen
tido, se volvieron una carga para el docente en su prctica cotidiana.
La tensin radicaba en la necesidad de articular los contenidos deter
minados en el plan de estudios y las metas consignadas en el proyec
to educativo institucional. No fue suficiente la definicin de conteni
dos transversales porque la dificultad de unir lo cotidiano del aula y
la meta institucional desbord el oficio del docente.
Por otra parte, el cambio de polticas educativas y el posterior nfa
sis en los estndares curriculares hizo que la institucin educativa per
diera autonoma, y que el maestro debiera replantear su prctica en
tanto ya no era tan importante lo particular del contexto, sino la refe
rencia a lo nacional y a lo internacional. En tal sentido, los procesos de
innovacin se tnmcaron.
troyectos educativos
., la democratizacin de
recto Educativo Institu
lilidad para integrar la
gicos.
, en Colombia. En el saber pedag

segn condiciones de posibilidad.
2.2. Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

Es un hecho que la cultura electrnico-visual marca una forma espe
cial de relacin con el conocimiento. La inmediatez, la simultaneidad,
la superficialidad, son condiciones que acompaan a la informacin
que llega por muchos canales asociados a las nuevas tecnologas. De
Vase Calvo (1996).
, Cf. Camargo y vila (1999).
178
Gloria Calvo
todas formas, el oficio del docente no puede desconocer que los suje
tos que aprenden llegan formados en estas modalidades y que, pese
a las resistencias culturales del maestro, las nuevas tecnologas modi
fican las prcticas de aula.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han
estado asociadas a los procesos de reforma educativa en la regin. Son
muchas las experiencias de uso de computadores en el aula, de mate
riales educativos computarizados, de material hipertextual, y de uso de
Internet, como el proyecto Enlaces en Chile.
Frente a esta situacin, no ha sido fcil el oficio del docente. Ms
que rechazar estas nuevas formas de conocer y, con frecuencia, de
aprender, el docente ha necesitado reconocer que las nuevas gene
raciones utilizan como objetos cotidianos la televisin, el Internet y
losjuegos de video, y en tal sentido incorporar en las prcticas de aula
estos recursos en contrava de muchas de sus creencias frente a la
manera como acceden al conocimiento los alumnos de hoy.6 Tambin
ha necesitado socializarse con estas nuevas generaciones, en una
nueva modalidad para aprender el uso cotidiano de las cosas, tal como
lo explica Tenti,7 y que pareciera ser una constante frente a los retos
que impone la modernidad lquidcf de la que habla DusseL
2.3. Evaluacin por competencias

En la ltima dcada se ha efectuado un desplazamiento en las for
mas de evaluar que ha afectado la prctica docente. Inicialmente, se
pas de una evaluacin cuantitativa a otra cualitativa que llevaba impl
cita la conformacin de comits de evaluacin con participacin de
padres y alumnos; dicha transformacin supona la elaboracin de
boletines evaluativos y de apreciaciones frente al rendimiento acad
mico de los estudiantes.
Ms recientemente, al menos en Colombia, se ha pasado a una
propuesta de evaluacin por competencias, que privilegia marcos
interpretativos provenientes de la psicologa cognitiva. Paralela
Cf. Brunner (2000).

7 Cf. Tenti (2003).
Vase Bauman (2002). citado por Dussel (2005).
La pregunta por la ensean.:z
mente, el Ministerio de
las distintas reas del co
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que sienten sus alumnos 1
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La contracara de esa tr
Gloria Calvo
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te al rendimiento acad
bia, se ha pasado a una

:, que privilegia marcos
ga cognitiva. Paralela-
179
mente, el Ministerio de Educacin ha establecido estndares para

las distintas reas del conocimiento. Ante esta situacin, el docen
te ha debido modificar sus prcticas de aula. En primer lugar ha
necesitado entender la propuesta conceptual que fundamenta la eva
luacin por competencias, y el sentido que tiene dentro de las mis
mas el planteamiento de los estndares curriculares. A esto se suma,
la expedicin de un decreto que ftia en un 5% el mximo de repi
tencia. Entonces, cul ha sido el oficio del docente dentro de este
marco?
El docente ha necesitado estrategias de apoyo cuando no de per
misividad para que sus estudiantes cumplan con los logros estableci
dos en los programas y ha debido manejar el malestar o la frustracin
que sienten sus alumnos ms avent<Yados frente a aquellos que pasan
a los grados superiores con menores esfuerzos. Igualmente, se ha
enfrentado al hecho de que los resultados de sus alumnos en las eva
luaciones masivas no siempre sean los mejores, cuestionando, en con
secuencia, la utilidad de la evaluacin.
2.4. La presin por una escuela democrtica

La expedicin de la Ley General de Educacin llev implcita la cre
acin de los gobiernos escolares y la eleccin del personero estudian
til. Esta nueva situacin ha constituido un ~eln de fondo para las prc
ticas docentes en la institucin escolar. Si bien la ~escuela colombiana
es diferente, en cuanto puede ser menos autoritaria una escuela que
favorece ellaisseferismo tambin es posible.
Los maestros han pasado de ser la autoridad a no hacer presencia
en el aula, o a ser un alumno ms. Qu ha hecho el maestro? Privi
legiar la cuestin disciplinaria o reafirmar la funcin adulta en la trans
misin, tal como lo propone Dussel? Frente a esto hay maestros que
han retomado la tradicin pedaggica y establecido pactos de convi
vencia, que han venido a reemplazar los manuales asociados a los
gobiernos escolares, y en el contexto de una propuesta basada en la
tica de los mnimos, han rescatado la responsabilidad en la formacin
de las futuras generaciones. Tambin, han aplicado pedagogas como
las implementadas por la Escuela Nueva.
La contracara de esa transformacin ha sido un maestro temeroso
Gloria Calvo
La pregunta por la enseam
e impotente, que ante el temor de una medida legal conocida como

accin de tutela, no acta o privilegia la permisividad.
tas las vinculaciones a re!

cin en revistas del gren
nacin al aula y el consal
180
2.5. Diversidad, inclusin y marginaJidad

2.7. Acceso a la carrer
Cada vez con mayor frecuencia llega a las aulas de clase una pobla
cin dismil en lo cultural y en lo social. Para muchos alumnos la edu
cacin bsica es la nica posibilidad formativa y no cuentan con una
cultura acadmico-letrada que facilite sus aprendizajes.
Por otra parte, al docente, en su nuevo oficio le ha tocado enfren
tar no slo la marginalidad sino el desplazamiento, la informalidad y
la integracin al aula
con necesidades educativas espe
, de alumnos
.
ciales. "Frente a situaciones que no entiende, que se le escapan, que 10
desbordan" (Dussel, 2005:2), el docente tiene que hacer acopio de cre
atividad; paciencia, comprensin, y hacer de mdico, psiclogo, tera
peuta, en una clara manifestacin de carencia de saberes -distintos
al pedaggico-, necesarios para entender dichas situaciones. Por esta
razn recurre a colegas, los cursos de capacitacin o la vinculacin a
redes de maestros que trabajen aspectos relacionados con su prcti
ca, con la esperanza de hacer mejor su labor.
Al querer atender estas exigencias del contexto, el maestro pare
ciera tender a sacrificar su compromiso con el aprendizaje, y su acti
vidadJIa estado asociada a unaJabor de contencin y de cuidado que
afecta la evaluacin de su trabajo, cuando se la mira asociada slo a los
resultados de las evaluaciones de los alumnos, tal como lo expresa la
convocatoria a este seminario.
Tambin se han modiJ

docente y se ha abierto la
ciplina puedan concursa
an ser cubiertos por pers
cin ha generado una te
maestro formado en las i
aulas de clase, personas q
nares, carecen de la form
del docente por sentirse
ra suya.
Todos los aspectos ante
parte, a los procesos de 1
ras de ser docente hoy. Ig
la formacin del maestn
desde la poltica como de
por las funciones que de:
generaciones.
Seguidamente, preten<
textos, sigue vigen te la inv:
es la pregunta por la ense
2.6. Maestro investigador

Los recientes procesos de acreditacin de las instituciones educa
tivas han llevado a privilegiar la investigacin en los procesos de for
macin de los docentes. Pareciera que se est formando un maestro
que privilegia la teora, pero que es incapaz de atender situaciones de
aula en contextos precarios. Ante la inexistencia del recurso, el docen
te carece de creatividad para hacer efectiva su enseanza.
Tambin se ha generado una segmentacin entre los maestros que
investigan y aquellos que no lo hacen. Para los primeros, estn abier-
La Expedicin Pedaggica Nacional

prometidos con la sistematizacin de
10 El Premio Compartir, adicional a un
ta en una institucin espaola.
n La revista Nodos y Nudos, de la Red
da por la Universidad Pedaggica Na.
tica de los maestros en Colombia.
l' En Colombia tiene gran fuerza el F
vada premia la mejor prctica docent
9
Gloria Calvo
ida legal conocida como
nisividad.
aulas de clase una pobla
muchos alumnos la edu
m y no cuentan con una
rendiz<yes.
icio le ha tocado enfren
liento, la informalidad y
sidades educativas espe
que se le escapan, que lo
que hacer acopio de cre

mdico, psiclogo, tera
cia de saberes -distintos
:has situaciones. Por esta
tacin o la vinculacin a
acionados con su prcti
ntexto, el maestro pare

el aprendizaje, y su acti
encin y de cuidado que
a mira asociada slo a los
IS, tal como lo expresa la
181
tas las vinculaciones a redes,9 las pasantas/o los concursos, la publica

cin en revistas del gremio, Il a los premios.1 2 Para los otros la confi
nacin al aula y el consabido aislamiento.
2.7. Acceso a la carrera docente

Tambin se han modificado las condiciones de acceso a la carrera
docente y se ha abierto la posibilidad de que personas de cualquier dis
ciplina puedan concursar para cargos que anteriormente slo pod
an ser cubiertos por personas con formacin pedaggica. Esta situa
cin ha generado una tensin ya que, se ha devaluado el saber del
maestro formado en las instituciones pedaggicas y han llegado a las
aulas de clase, personas que si bien tienen los conocimientos discipli
nares, carecen de la formacin didactica. A esto se suma, un malestar
del docente por sentirse desplazado frente a una labor que conside
rasuya.
Todos los aspectos anteriormente considerados y asociados, en gran
parte, a los procesos de reforma educativa, ilustran distintas mane
ras de ser docente hoy. Igualmente, plantean una serie de retos para
la formacin del maestro y reconfiguran su campo de saber tanto
desde la poltica como desde las exigencias institucionales, pasando
por las funciones que debe asumir hoy la educacin de las nuevas
generaciones.
Seguidamente, pretendo mostrar por qu, pese ,a estos nuevos con
textos, sigue vigente la invariante que caracteriza el oficio docente, que
es la pregunta por la enseanza y el aprendizaje.
las instituciones educa
tl en los procesos de for
t formando un maestro
le atender situaciones de
cia del recurso, el docen
u enseanza.
<TI entre los maestros que
os primeros, estn abier
La Expedicin Pedaggica Nacional ha vinculado, como maestros expedicionarios, a docentes com
prometidos con la sistematizacin de experiencias.
tO El Premio Compartir, adicional a una remuneracin econmica, ofrece la posibilidad de una pasan
ta en una institucin espaola.
ti La revista Nodos y Nudos, de la Red de Cualificacin de Maestros en el ejercicio RED-CEE, lidera
da por la Universidad Pedaggica Nacional, publica experiencias de aula y reflexiones sobre la prc
tica de los maestros en Colombia.
.. En Colombia tiene gran fuerza el Premio Compartir al mejor maestro, en el cual la empresa pri
vada premia la mejor prctica docente documentada.
182
Gloria Calvo
3. El oficio docente
La discusin sobre si el maestro es o no un profesional, ha sido bas
tante frecuente en los ltimos aos. El inters de la misma est rela
cionado con la posibilidad de dar un mayor estatuto a un oficio que
es uno de los ms antiguos en las sociedades modernas.
En un monogrfico de la Revista Iberoamericana de Educacin dedi
cado a la formacin docente, Mariano Fernndez Enguita, profesor del
Departamento de Sociologa de la Universidad de Salamanca, discute el
sentido de las profesiones y distingue entre liberales y burocrticas. Lo
ms relevante de su discusin es la afirmacin relacionada con que la
profesin docente ~o es ni liberal ni burocrtica, sino democrtica. Fun
damenta su afirmacin diciendo que el ejercicio autnomo e indivi
dual en la enseanza no existe, pues aunque los docentes pueden dar
clases particulares o mantener academias privadas, esto queda entera
mente separado de la acreditacin pblica del conocimiento, que slo
pueden llevar a cabo las instituciones (Fernndez Enguita, 2001:53).
Tampoco es equivalente a la profesin docente el ejercicio asocia
do, pues aunque un centro de enseanza puede estar constituido por
un grupo de profesores, su validez la da slo la autorizacin oficial. "La
licencia y el mandato, en suma son ahora institucionales, no persona
les (residen en la escuela y no en el profesor, como tambin en la igle
sia y no en el pastor; en la embajada y no en el diplomtico, en la poli
ca y no en el agente, etctera)" (Fernndez Enguita, 2001:53).
La categorizacin del oficio del docente como una profesin demo
crtica, da cabida a la participacin, a la eleccin y al sentido de ser
vicio pblico.
Fernndez Enguita afirma que el maestro tiene un conocimiento
profesional en cuanto est asociado con la capacidad de diagnstico,
con la posibilidad de decidir acertadamente la rutina para la tarea o
el problema. Para l, el maestro se enfrenta en el aula a un problema
o situacin ante el cual debe definir una serie de estrategias, una
~ecuencia de operaciones que corresponden a un proyecto. En este
sentido, hace referencia a un cuerpo de conocimientos que ajusta
segn la situacin y que reacomoda segn los resultados. Podra uno
recordar la propuesta de Dewey frente a la estructuracin de una tarea
de aprendizaje.
La pregunta por la ensean:
El oficio del docente, e

diagnstica para encontl
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Gloria Calvo
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ldez Enguita, 2001:53).
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~l diplomtico, en la poli
Enguita, 2001:53).
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n a un proyecto. En este
mocimientos que ajusta
)s resultados. Podra uno
TUcturaCn de una tarea
183
El oficio del docente, como profesin, est asociado a esa capacidad

diagnstica para encontrar las formas de aprendiz~e y de enseanza
adecuadas para diferentes problemas e individuos. El docente tiene
la necesidad de atender las especificidades de los distintos grupos
poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. As,
define las estrategias y modalidades ms pertinentes para garantizar
la enseanza y el aprendiz~e de aquello que haya definido dentro del
plan de estudios o dentro de su propuesta curricular.
Los cambios acelerados de la sociedad actual, el acrecentamiento
de la distancia intergeneracional, las modificaciones en las formas de
vida y de trabajo, han hecho que la escuela, sin dejar de ser necesa
ria, ya no sea suficiente. El cambio social requiere una y otra vez cam
bios en el sistema educativo, y una constante y profunda actualizacin
de lo que constituye la formacin docente.
Cuando los alumnos eran iguales, exista un patrn comn y una
manera uniforme de tratarlos. Los objetivos y los contenidos no cam
biaban, yel maestro se formaba con estudios tempranos y breves. Hoy,
ante una situacin de inestabilidad y de precariedad conceptual, el
docente necesita recomponer su saber constantemente, en una con
tinua dinmica entre enseanza y aprendizaje. Por tal razn, necesi
ta reflexionar sobre su prctica, y buscar nuevos conocimientos y expe
riencias que lo lleven a nuevas claridades y posteriormente a nuevos
problemas.
Esta continua espiral es la que define el sentido democrtico del ofi
cio docente como profesin democrtica. La profesin democrtica es
la mediacin que puede hacer de la educacin un derecho; puede con
vertir los centros de enseanza en escuelas pblicas y las organizacio
nes escolares en sistemas flexibles y abiertos. El oficio del docente
como profesin democrtica permitira una sinergia entre los recur
sos personales, los organizativos y los comunitarios, con el objetivo de
hacer frente a la diversidad y al cambio en la educacin.
Tal como lo afirma Dussel, el docente necesita tener una relacin
particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que
aprenden. Debe conocerlos desarrollos cientficos y disciplinares, y
a la vez ser competente en su enseanza.
Estas afirmaciones me llevan a ratificar mi propuesta en el sentido
de caracterizar el saber pedaggico como invariante del oficio docen
184
Gloria calvo
La pregunta por la ensean
te. Recordemos que este saber est abierto, continuamente se recon

figura, est atravesado por las polticas, pero tambin atiende a las con
diciones de enseanza y de aprendizaje. El saber pedaggico posibi
litara recoger todas las demandas que recaen sobre el docente y le
permitiran tomar una postura sobre las mismas, como tambin com
prender por qu los discursos y las polticas vuelven prioritarias unas
demandas y relegan otras. El saber pedaggico tambin permite aten
der el nuevo contexto de la actividad docente, donde el alumno ya
no es una tbula rasa y el maestro incita al alumno a un proceso de
aprendizaje que involucra sus condiciones de educabilidad.
La nocin de saber pedaggico, y la propuesta de que la pregunta
por la enseanza y el aprendizaje es la que define el oficio del docen
te, tambin permite la definicin del nuevo contexto de la prctica
pedaggica, que ahora es vista como un trab.yo ms colectivo que invo
lucra la institucin y la comunidad educativa.
Propicia, asimismo, condiciones para atender las dificultades de
ensear y de aprender en un "contexto de modernidad lquida en
donde la incertidumbre, la flexibilidad y la novedad, aparecen como
ejes de estructuracin de la vida social" (Dussel: 2005, 17).
La pregunta por la enseanza y el aprendizaje, como invariante del
oficio docente, recogera los dos modelos escolares que segn Dussel
(2005: 8 y 9) parecen abrirse paso en la actualidad: la escuela como un
centro social, que educa en valores y organiza la conducta de los futu
ros ciudadanos para la vida en comn; y la escuela como lugar de
aprendizaje, con el privilegio del saber experto, la multiplicidad y
riqueza de recursos didcticos, y la idea de innovacin permanente.
4. Qu hacer?
Ante todo es necesario rescatar el oficio del docente, y esto pasa por
que no sea slo sujeto de polticas. El oficio del docente es crucial para
la equidad y la cohesin social. La pregunta por la enseanza y el
aprendizaje ayudar a la definicin de planes de estudio pertinentes
y a la propuesta de estrategias didcticas que atiendan los contextos
sociales y culturales de los educandos.
La pregunta por la er:

Es necesario que el ma:
que le permita el manejo
los contextos, los del aUJ
Tambin, es necesari(
lar y los retos que tiene,
no es la nica que educ
como autoridad y a prol
La tensin que propo
las nuevas generaciones
quiz amerita un nuevo
lo amerita el anlisis de
regulacin y estandariza
Quiz sea necesario (
xionar con ellos sobre h
mejor formacin para <l
los nuevos contextos en
Mucho se ha dicho qu
do y no de gobierno. Lo
poltica incide en el ofi<
caso de Colombia, incidi
manera lo hizo la adapt:
El maestro, como pro:
es necesario formalizar!
teora, hacer acopio de ~
de la Educacin para rec
necesario reconocer las
contextos de cambio.
La pregunta por la en:
gunta vlida para el ofic'
vos contextos; es decir, SI
de posibilidad que plant
Gloria calvo
:ontinuamente se recon
ambin atiende a las con
iaber pedaggico posibi
en sobre el docente y le
nas, como tambin com
vuelven prioritarias unas
:0 tambin permite aten
lte, donde el alumno ya
:tlumno a un proceso de
e educabilidad.
Llesta de que la pregunta
efine el oficio del docen
contexto de la prctica
o ms colectivo que invo
I
:nder las dificultades de

modernidad lquida en
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sel: 2005, 17).
~aje, como invariante del
:olares que segn Dussel
idad: la escuela como un
lla conducta de los futu
escuela como lugar de
terto, la multiplicidad y
movacin permanente.
docente, y esto pasa por

:l docente es crucial para
a por la enseanza y el
s de estudio pertinentes
~ atiendan los contextos
185
La pregunta por la enseanza y el aprendizaje no se da en el vaco.

Es necesario que el maestro tenga una slida formacin pedaggica
que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer
los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos.
Tambin, es necesario que el docente entienda la institucin esco
lar y los retos que tiene ensear en un momento en el que la escuela
no es la nica que educa. Esto lleva a un replanteamiento de su rol
como autoridad y a proponer trabajos de aula ms participativos.
La tensin que propone Dussel frente a la autoridad, el legado para
las nuevas generaciones, frente a la novedad que representa educar,
quiz amerita un nuevo pacto social por la educacin. De igual forma,
lo amerita el anlisis de aquello que privilegia la escuela, disciplina,
regulacin y estandarizacin frente a la modernidad lquida.
Quiz sea necesario oir de nuevo a los gremios docentes, y refle
xionar con ellos sobre las propuestas ms acertadas para definir una
mejor formacin para atender lo que significa el oficio docente en
los nuevos contextos en los que debe desarrollarse.
Mucho se ha dicho que las polticas educativas necesitan ser de Esta
do y no de gobierno. La manera como se sobreponen directrices de
poltica incide en el oficio docente. La fusin de instituciones, en el
caso de Colombia, incidi en la autonoma institucional. De la misma
manera lo hizo la adaptacin de estndares.
El maestro, como profesional de la pedagoga, posee un saber, pero
es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la pI.;ctica, recurrir a la
teora, hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas Ciencias
de la Educacin para reconfigurar este saber. Sin embargo, tambin es
necesario reconocer las limitaciones del oficio docente en los nuevos
contextos de cambio.
La pregunta por la enseanza y el aprendiz::ye sigue siendo una pre
gunta vlida para el oficio docente, slo que cambia frente a los nue
vos contextos; es decir, se reconfigura frente a las nuevas condiciones
de posibilidad que plantean los discursos y las prcticas.
liSti
Gloria Calvo
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Tenti Fanfani, E. (2003), "La escuela y los modos de produccin de la hegemo
na", en: Revista Colombiana de Educacin 45, Bogot D. C., CIUP, Universidad
Pedaggica Nacional, Arfo Editores e Impresores, pp. 2040.
El tra
El texto de Dussel de
muy lcida sobre gran pa
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y organizacional del oficio docente
Gloria Calvo
: Nuevas tecnoJgas y sociedad

n 16.
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lcionales y la formacin de
El trabajo y el saber del docente:

nuevos y viejos desafos*
'3, Bogot D. C., CIUP, Uni
Menga Ldke
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educativa, Bogot, UPN-CIAS,
en el laberinto escolar, Bogot

ntropos.
Irata.
texto social y organizacional
l.)' El oficio docente de docente
Mres, Siglo XXI.
nodelo profesional para la
en: Revista Iberoamericana de
icanos para la Educacin, la
, produccin de la hegemo
t D. c., CIUP, Universidad
;, pp. 20-40.
El texto de Dussel desarrolla una discusin bien fundamentada y

muy lcida sobre gran parte de los problemas que contribuyen a gene
rar actualmente una situacin de incomodidad, de malestar, en las rela
ciones entre los profesores y la sociedad. Focaliza los impactos de los
cambios sufridos por la sociedad y cmo se reflejan en la institucin
escolar y sobre la configuracin del oficio docente; trae a discusin las
contribuciones de algunos de los ms vigentes autores que se dedican
al estudio de la escuela, desde la perspectiva de su evolucin histri
ca, hasta un anlisis crtico de su papel y sus problemas hoy en da. Esta
discusin se desarrolla de un modo tan claro y cuidadoso que el texto'
es digno de integrar un repertorio bsico introductorio al estudio cr
tico de la escuela en nuestros cursos de formacin de profesores. A
la par de estas cualidades, logra mantener un tno estimulante, de
indagacin y bsqueda, muy alejado de una posicin conformista o
tmida, ante los desafios enfrentados por la escuela y los profesores.
Por mi parte, ya lo he introducido entre colegas y estudiantes, que
estn apreciando mucho su lectura.
Al tratarse de un texto muy abarcativo, no sera posible en este
comentario tratar todos los aspectos considerados en el mismo. Por
lo tanto, voy a elegir algunos de los que considero ms prximos a
mis afinidades y mis intereses de investigacin, sobre los cuales espe
ro poder contribuir con algunas reflexiones y sugerencias.
* Comentarios al trabajo de la profesora Ins Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
188
Menga Ldke
La constatacin de que los permanentes cambios ocurridos en la

sociedad no son acompaados sincrnicamente con cambios en la
escuela, est muy bien explicitada en la ponencia. En apoyo de esta
constatacin, se aportan anlisis de varios autores se traen como la
expresiva imagen propuesta por Giddens (2000) de institucin cascarn,
que da la incmoda idea de una escuela que mantiene a lo largo del
tiempo una superficial apariencia de cumplimiento de funciones, pero
que en verdad se viene deteriorando y deshaciendo, a tal grado que
se vaca en su interior. Son muchas las reflexiones suscitadas por esta
imagen fuerte y provocativa. No se puede ms que responder que hay
un factor resistente, tal vez residual, en la composicin de la institu
cin escolar, que la hace parecer casi permanentemente igual, por no
decir inmutable. ESte factor aflora en las relaciones entre alumnos y
profesores, en la estructuracin en series y clases o grupos, en la dis
posicin del mobiliario, en la jerarqua del cuerpo administrativo y
en otros aspectos, expuestos visiblemente ante la sociedad, que sigue
viendo a la escuela como la misma institucin.
A pesar de esta aparente inmovilidad, sin embargo, varias funciones
nuevas se le vienen atribuyendo a la escuela, algunas antes conside
radas especficas de la familia, como la transmisin de valores y la for
macin de los futuros ciudadanos. Dentro de la crisis vivida por la
escuela, reflejo a su vez de la crisis de la propia sociedad, dos confi
guraciones se presentan como respuesta, segn la autora: la escuela vista
como un centro socia~ preocupada por los valores y la conducta de los
alumnos, y la escuela vista como un lugar de aprendizaje, volcada a la ins
truccin cognitiva, con base en el saber especializado y en recursos pro
pios de la didctica y la innovacin permanente. Estas dos configura
ciones aparentemente se presentan como respuestas excluyentes
en un antagonismo que opone la enseanza al cuidado y que no contri
buye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad. Sin embar
go, lo que nos parece ms preocupante es que su anlisis es pobre en rela
cin al sentido y las razones de la organizacin escolar, a qu hacer con
las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar "en
herencia" a las nuevas generaciones), y a cmo plantearse los desafios de
la transmisin cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la rele
vancia de esa transmisin. (Dussel, 2005, p. 8)
El trabajo y el saber del doct
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Menga Ldke
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1264 3 7189
La percepcin de la autora sobre la pobreza del anlisis que anta

goniza los dos modelos me parece clave para intentar entender la
escuela en una perspectiva de integracin, y el papel del profesor den
tro de ella. Reconozco la necesidad de un esfuerzo de anlisis en esa
direccin y me propongo sealar algunas contribuciones que se enca
nrinan en ese sentido. Tengo en la mira ms inmediata la realidad de
la educacin brasilea, sabiendo que sta, por cierto, presenta dife
rencias respecto de la de otros pases latinoamericanos. Todava esta
mos lejos de asegurar la escolaridad bsica a todos nuestros jvenes,
si bien hemos logrado garantizar por lo menos el acceso a la escuela
al 97 % de ellos, motivo de orgullo para gobernantes anteriores. Sin
embargo, este acceso no representa garanta de una trayectoria com
pleta de cada alumno por los ocho aos obligatorios segn la ley, ni
mucho menos que sean stos cursados en condiciones propias de una
enseanza de calidad. Este breve cuadro permite deducir que para
gran parte de nuestros jvenes la escuela todava representa un sueo
ms que inalcanzable, inalcanzado, sin importar la calidad de ense
anza que ofrezca! Para la gran masa de jvenes que nunca fueron
a la escuela, o pasaron por ella slo durante unos pocos aos, esta ins
titucin aparece como la puerta que no se abri, hacia una vida ms
digna a la que tendran derecho.
Pero cmo ven la institucin escolar los jvenes que tuvieron la
oportunidad de frecuentarla? A esa pregunta responde una investiga
cin hecha, en 2005, entre 5.160 alumnos de la enseanza media del
gran Sao Paulo (3.000 de escuelas pblicas y 2.160 de escuelas parti
culares), para estudiar el universo de valores en el que viven (Y. de la
Taille y E.H. de la Taille, 2005/06). La enseanza media designa los
tres aos que suceden a los ocho de la escolaridad obligatoria, estan
do, por lo tanto, sus alumnos muy familiarizados con la realidad esco
lar. Sus opiniones tienen as un peso considerable. Segn los resulta
dos de la investigacin, la escuela es considerada por el 70% de los
jvenes interrogados como la institucin ms confiable, inmediata
mente despus de la familia. Los profesores estn entre quienes con
sideran como mayor fuente de influencia sobre sus valores, perdien
do slo ante padres y amigos. En relacin con el conocimiento de los
problemas de la sociedad y cmo enfrentarlos, la escuela aparece como
el lugar ms indicado para el 70%. Cuando se trata del desarrollo per
190
Menga Ldke
sonal, tambin es apuntada como importante por cerca del 70% de los
estudiantes investigados, mientras que para el desarrollo social la cifra
sube a ms del 90%. Se puede divisar por los datos del estudio una ima
gen m~y positiva en relacin con la escuela en jvenes que compar
t~n la Vida de esta institucin hace por lo menos ocho aos y que con
tman, como se puede inferir, confiando en ella para su propio
desarrollo personal y el de su pas.
Esta prueba de confianza en la escuela, ofrecida por sus destinata
rios principales, los alumnos, nos estimula a buscar recursos que ayu
den a enfrentar el cuestionamiento planteado por Dussel en su texto:
qu pasa con el ofzcio docente frente a todos estos cambios? La autora avan
za la reflexin sobre algunos puntos neurlgicos del complejo oficio
y la compleja formacin del profesor, sobre los cuales me gustara agre
gar algunas contribuciones que iluminan aspectos todava oscuros de
este mtier.
~avi~ Labaree, un investigador americano que hoy trabaja en la
Umversldad de Stanford, se ha dedicado a discutir algunos de estos
as~ectos, especialmente en un artculo sobre la naturaleza del magis
teno y de la preparacin para l, vistas como un conjunto de prcti
cas difciles que parecen fciles... (Labaree, 2000). El trab~o seala varios
~roblemas que cercan esta ocupacin, haciendo muy difcil su prc
tica, tales como: a) La dependencia de la cooperacin del cliente, sin
la cual no se puede verificar una actuacin exitosa, como ocqrre en
la relacin entre el profesor y sus alumnos; b) El problema de la clien
tela compulsoria, exactamente la situacin del alumno de la educacin
bsica, obligatoria por ley, tan bien descripta por Perrenoud en un
libro originado en su tesis de doctorado (Perrenoud, 1984). Este autor
visualiza la situacin de un nio de cinco o seis aos, que de repente
se ve arrancado de sus juguetes, de su tiempo libre y ubicado en una
sala, en medio de otros 30 nios completamente desconocidos, que
deben permanecer as ubicados durante horas, frente a una seora
tambin desconocida, haciendo cosas que ella ordena y que pueden
o no ser interesantes (eventualmente lo son, pero no siempre... ). Estas
actividades deben ser cumplidas a tiempo y en horario, pues de este
cumplimiento va a depender la evaluacin de cada alumno, la cual ocu
rrir justamente en el mismo momento para todos ellos (al final del
ao o del semestre) quienes deben demostrar las mismas habilidades
El trabajo y el saber del doc
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Menga Ldke
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191
esperadas de todos por igual, por distintos que sean. Me detuve un

poco en el trabajo de Perrenoud, pues, adems de brindarnos un
insight clarificador sobre lo compulsorio de la escuela de educacin
bsica, ha contribuido mucho para develar misterios del oficio docen
te (Perrenoud, 2002). Vuelvo al trabajo de Labaree sobre la cuestin
de la clientela compulsoria de la escuela, un aspecto desafiante para el
trabajo del profesor, especialmente para el iniciante, al sentir en la piel
la dificultad de controlar a un grupo numeroso de clientes, obligados
a hacer algo que no elegiran voluntariamente si pudieran, como ya
lo haba notado Waller, en su obra clsica The Sociology ofTeaching (1932
1965), tambin mencionada por Labaree. c) Otro problema que pesa
en el trabajo del profesor es la administracin de sus propias emocio- .
nes, para lo cual no hay manuales o reglas que seguir o ensear; d)
El problema del aislamiento estructural tambin es citado por Laba
ree, cuando analiza la situacin de autosuficiencia en la que est cir
cunscripto el profesor, obligado a desarrollar por cuenta propia la habi
lidad de controlar a sus alumnos, antes que ellos lo controlen, en su
sala de clase, o su reino, como a algunos les gusta decir. Lortie, en su
tambin ya clsico estudio titulado The school teacher (1975) , ayuda a ver
cmo esa situacin de aislamiento y autosuficiencia termina favore
ciendo a un profesor que se autoforma dentro de un proceso de socia
lizacin retroactiva, es decir, dirigida hacia ejemplos inspiradores de
profesores que lo marcaron en su propia historia escolar. As, va repro
duciendo modelos exitosos, a su parecer, y cons.-;rvando un tipo de
enseanza a lo largo del tiempo. Este aislamiento tambin levanta fron
teras casi infranqueables entre los propios docentes, que dejan de
beneficiarse con soluciones encontradas por sus colegas para los mis
mos problemas que los afligen.
Finalmente, Labaree plantea el problema de la crnica incerti
dumbre sobre la efectividad de la enseanza por parte del profesor. Es
lo que se corresponde bien con el lema creado por Perrenoud, que
incluso dio nombre a uno de sus libros: "actuar en la urgencia y deci
dir en la incertidumbre" (Perrenoud, 1996). El profesor no puede per
mitirse postergar una decisin respecto de un problema vivido por
un alumno slo porque carezca de certeza sobre su eficacia. Necesita
decidirse inmediatamente, por la solucin que le parezca ms conve
niente, padeciendo sin embargo toda la angustia de no saber a cien
192
Menga Ldke
cia cierta cul era la mejor, pero el alumno no puede esperar. Esta
incertidumbre no proviene solamente del carcter urgente de la deci
sin a tomar, sino de otros varios factores, como seala Labaree. Con
fluyen en ella la complejidad del fenmeno educativo y de la propia
tarea de ensear, siempre orientada por mltiples objetivos y dirigi
da a diferentes clientes, implicando enormes dificultades en el desa
fio de intentar verificar su eficacia e incluso el cumplimiento de sus
objetivos.
Tras la presentacin de esta lista de problemas, Labaree lanza esta
afirmacin: "si el magisterio es realmente una prctica tan difcil como
inform aqu, entonces no hay ninguna forma de prctica profesio
nal ms exigente, excepto, tal vez, la formacin de profesores" (p. 231).
Sin embargo, el p;opio autor reconoce que, a pesar de todas las difi
cultades enfrentadas en el magisterio, como es de pblico conoci
miento, ste sigue siendo considerado como ajob that seems easy, un tra
bajo que parece fcil, incluso a los ojos de los propios candidatos a
profesores. Esto se explica en parte, segn el autor, por la familiari
dad que tienen estos candidatos con el trab.yo de los profesores que
los acompaaron a lo largo de muchos aos de escolaridad, lo que
los lleva a suponer que pueden fcilmente reproducir los comporta
mientos, las acciones de sus antiguos profesores, cuando empiecen a
dar clases. Lo que ellos no ven, sin embargo, es que este aprendizaje
por observacin (y de memoria) no les permite el acceso a las razones,
reflexiones, estrategias, alternativas, cuyos anlisis preceden las accio
nes de sus modelos, cosa que los cursos de preparacin de profeso
res intentan hacer, encontrando, segn Labaree, una fuerte resisten
cia por parte de los formandos.
Otras caractersticas de la ocupacin del profesor contribuyen a
subestimar este oficio, como el hecho de que sus saberes y habilida
des parecen comunes a todos los adultos, la falta de un conocimien
to sustantivo que los cursos preparatorios deberan brindar a sus for
mandos para que puedan dar clase; lo cual no los libra de ser
responsabilizados por todas las deficiencias en trminos de conoci
mientos demostradas por los profesores por ellos formados. Aporto
tambin una comparacin hecha por Labaree, entre el magisterio y
otras ocupaciones, pues seala con vehemencia su carcter casi qui
jotesco: en tanto la mayora de los profesionales "venden" sus espe-
El trabajo y el saber del doc
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el caso de los mdicos),
entregan cada da, en su
por volverse cada vez m(
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Menga Ldke
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lcia su carcter casi qui
lales "venden" sus espe-
193
cialidades a sus clientes, sin develar sus misterios (especialmente en

el caso de los mdicos), los profesores no las "venden", sino que las
entregan cada da, en su sala de clases. Un buen profesor se esfuerza
por volverse cada vez menos necesario, ansiando que sus aprendices
lleguen a aprender sin su ayuda. "Al obrar as los profesores desmiti
fican su especialidad, abandonando la fuente de poder sobre el clien
te, cosa que otros profesionales preservan tan celosamente" (p.233)
Varias de las ideas presentadas por Labaree son tratadas tambin por
otros autores que estudian la profesin docente, especialmente R. Bour
doncle (1991 y 1993) YA Novoa (1995). En el trabajo mencionado el
autor logra, sin embargo, adems de estas ideas, transmitir un senti
miento de orgullo, o algo semejante, al destacar las dificultades reales
que se ocultan tras un oficio que parece fcil y, sobre todo, al percibir
cierta nobleza en el ejercicio de un mtierque se abre a sus dientes (los
alumnos), as como a los futuros profesores en los cursos de formacin,
empendose en el desarrollo de su independencia como profesiona
les, desprendindose de su propio estatus y poder. La del docente es
una situacin muy distinta de la que se tienen profesionales de otras
reas, todos ellos habiendo pasado, sin embargo, por las manos de pro
fesores en su educacin bsica. No puedo dejar de evocar en este punto
el interesante trabajo de E. Tenti Fanfani, denominado sugestivamen
te "En casa de herrero, cuchillo de palo" (Tenti, 2001).
Maurice Tardif es otro autor que presenta una importante contri
bucin al estudio de la profesin docente, habiendo desarrollado a
lo largo de muchos aos una perspectiva especfica sobre lo que ter
min siendo tratado acadmicamente como "el saber docente". Lide
ra un equipo numeroso, que rene a investigadores de varias univer
sidaqes de Canad, dentro de un Centro de Investigacin, el CRIFPE
(Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Pro
fession Enseignante), y desempea hoy tambin la funcin de rector
de una nueva institucin dedicada a la formacin de profesores, la
Haute cole Pdagogique, de Berna, delJura y de Neuchatel, en Suiza,
la HEP-BEJUNE. Esta institucin, que ya present el primer nmero
de su bien cuidado boletn Enjeux Pedgogiques (2005), se propone
experimentar y estudiar nuevas soluciones para los clsicos proble
mas que rodean la formacin de docentes. Se trata de una rara opor
tunidad ofrecida a un investigador experimentado para intentar poner
El trabajo y el saber del do

194
Menga Ldke
en prctica algunas de sus ideas, desarrolladas a lo largo de su ya larga

carrera de investigador, acompaado en su trayectoria con la bser
vacin y el estudio por todo un equipo de estudiosos bajo su mando.
No quiero hacer volar demasiado mi imaginacin, pero no puedo
refrenar mi entusiasmo por esta oportunidad ofrecida a un querido
colega, cuyo trabajo es muy promisorio.
.
En 1991 un trabajo de Tardif con dos colegas canadienses (Tardif,
Lessard y Lahaye, 1991), publicado en una revista de gran divulga
cin acadmica de la poca, introdujo en BrasilIa discusin sobre el
saber docente. Todava hoy este artculo sigue siendo una referencia
obligatoria en los estudios de posgrado que abordan el tema, si bie;n
otras referencias han entrado tambin en escena, incluso de autona,
del propio Tardif, algunas ya traducidas, o incluso publicadas origi
nalmente en portugus (Tardif, 2000, 2002, 2005). La fina percep
cin y la descripcin cuidadosa de esta propiedad especfica de los pro
fesores, su saber, abrieron una perspectiva de estudios y de postura,
incluso en relacin con la profesin docente, con repercusin sobre la
produccin acadmica, los programas de los cursos de fonnacin de
profesores y la propia legislacin respecto de estos cursos y la carrera
docente. Ms importante aun, los propios profesores empezaron a
reconocerse como productores de saber, ms que como meros repe
tidores de saberes creados por otros profesionales. Como bien seala
D. Bertaux (1985), la aparicin de un concepto hace surgir a la luz
la realidad de una idea que corra subterrneamente, a la espera del
momento 'de revelarse; ese momento es ofrecido por el concepto,
cuando la nombra. Claro que los profesores deben haber tenido siem
pre la certidumbre de que en su trabajo existe algo ms all de la sim
ple aplicacin de conocimientos especficos sobre lo que es necesa
rio ensear en las diferentes disciplinas, y las maneras de hacerlo. Algo
que se desarrolla en la experiencia docente, pero que no depend~ slo
de ella, pues deriva de una combinacin de factores que se conjugan
durante el trabajo de interaccin entre profesores y alumnos. Estos fac
tores se vinculan a diferentes rdenes, muy bien analizados por varios
autores empeados en el estudio de esta importante cuestin, entre
los cuales Tardifse cuenta como uno de los pioneros. No viene.al caso
aportar aqu detalles de estos anlisis, pero s llamar la atencin hacia
su importancia para el rescate, o la conquista, de la confianza en el ofi-
co docente, sin la preol

en pocas anteriores en
embargo, de la influenci
docentes, por esta cons
especfico, propio, en e:
encuentra tan perturbac
En un trabajo recent
las relaciones entre el pr
Tardify Zourhlal (2005)
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investigacin realizada ~
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a lo largo de su ya larga
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195
Menga Ldke
canadienses (Tardif,
revista de gran divulga
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, 2005). La fina percep
dad especfica de los pro
le estudios y de postura,
con repercusin sobre la
cursos de formacin de
~ estos cursos y la carrera
profesores empezaron a
ls que como meros repe
males. Como bien seala
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leamente, a la espera del
recido por el concepto,
ieben haber tenido siem
te algo ms all de la sim
s sobre lo que es necesa
maneras de hacerlo. Algo
lero que no depende slo
factores que se conjugan
ores y alumnos. Estos fac
)ien analizados por varios
Lportante cuestin, entre
,ioneros. No viene,al caso
llamar la atencin hacia
, de la confianza en el ofi-
cio docente, sin la preocupacin de aclarar si tal confianza ya existi

en pocas anteriores en la historia del magisterio. No hay duda, sin
embargo, de la influencia muy positiva, ejercida sobre el nimo de los
docentes, por esta constatacin de que son detentores de un saber
especfico, propio, en especial en la actualidad, cuando su nimo se
encuentra tan perturbado.
En un trabajo reciente, incluido en un dossier sobre la cuestin de
las relaciones entre el profesor de educacin bsica y la investigacin,
Tardify Zourhlal (2005) presentan, a partir de una investigacin efec
tuada en Canad, algunas reflexiones muy oportunas para nuestra dis
cusin en este texto. Tras constatar, una vez ms, la distancia entre la
investigacin realizada en la universidad y aquella que sera necesa
ria para enfrentar los problemas vividos en la escuela de educacin
bsica, sugieren los autores algunas iniciativas en el sentido de favo
recer la aproximacin entre las dos entidades polarizadas. Una de ellas
es la investigacin llamada "en colaboracin", en la cual miembros de
ambas instituciones entran juntos en la tarea investigadora, aportando
cada grupo sus especificidades, sin el establecimiento de jerarquas
entre los dos tipos de participantes, los de la universidad y los de edu
cacin bsica. Esta modalidad de investigacin, que ya empieza a ser
desarrollada entre nosotros en Brasil (Fiorentini, 2004), puede repre
sentar una posibilidad de construccin de un puente entre los dos uni
versos -las dos culturas, como dicen Tardif y Zourhlal-, con benefi
cios para ambos y tambin para la propia investigacin en educacin.
Estos dos mundos estn cerrados en s mismos, dicen los autores, no
sin razones de un lado y de otro. La universidad pauta su esfuerzo de
investigacin segn el modelo cientfico, acadmico, abstracto, con
todo el cuidado terico y metodolgico de un trabajo cientfico. Su dis
curso se dirige, de modo general, hacia la produccin y comunica
cin de conocimientos, mientras que el discurso pedaggico est ms
dirigido hacia la accin y la bsqueda de soluciones prcticas a los pro
blemas cotidianos. Las verdaderas dificultades aparecen cuando este
discurso quiere alcanzar a los profesores, sin modificar su tenor de
enunciado acadmico. Con razn los profesores lo consideran abs
tracto y poco relacionado con sus necesidades prcticas. Pero sera
un error, dicen ambos autores:
196
Menga Ldke
pensar que todos los problemas discursivos estn vinculados apenas al dis
curso de la parte acadmica. En realidad, tambin el discurso.de los.pro
fesores es, a su modo, hermtico, pues con mucha frecuencIa se CIerra
sobre s mismo, planteando la prctica profesional como instancia auto
rreferencial, que garantiza su propio valor y claridad. Se trata, en este sen
tido, de lo que podra llamarse "etnodiscurso", o sea, un discurso adecuado
a un grupo profesional que posee el mismo universo semntico y prag
mtico de referencia. (p. 29)
Como el estudio canadiense se realiz junto con diferentes grupos

que componen la comunidad educacional, desde rep~es~n~tes de la
cpula del Ministerio de Educacin, pasando por smdlcalIstas y lle
gando a los profesores de la universidad y de la escuela bsica, se puede
considerar que obtuvo una visin bastante general sobre el problema
para comunicar resultados de investigaciones en educacin, que er~
uno de sus objetivos principales. Las constataciones no son muy optI
mistas, ya que confirmaron la poca penetracin de estos resultados
en el universo de trabajo de la escuela bsica, si bien se registra un cier
to aumento en la frecuencia con que son ledos los informes sobre
investigacin, sobre todo por los profesores que participaron de pro
gramas de posgrado, y que por lo tanto ya estn ms familiarizad.os con
la jerga universitaria. Respecto de esto, los autores abren. una mtere
sante discusin sobre la carencia de vehculos, y de profeSIOnales, que
se dediquen especficamente al pas3Je de las informaciones prove
nientes de investigaciones en educacin para el personal de las escue
las, donde estn los grandes beneficiarios que estas informaciones
deberan alcanzar. Discuten la cuestin de la "traduccin" sufrida, a
veces, por estas informaciones, que las convierte en indicaciones o nor
mas de aplicacin prctica inmediata, lo cual juzgan por completo
inconveniente. Ser necesario estimular, desarrollar y acreditar a pro
fesionales de la academia que se dispongan a hacer el trabajo de pasa
je de las informaciones de un discurso a otro, sin prdida d~ su inte
gridad, sin desvirtuarla y con garanta de pleno aprovechamIento ~n
ambos universos. La escuela bsica se beneficiara con las sugerencIas
que muestran posibilidades de alcance en la prctica, con base y res
paldo de la investigacin cientfica, y la universidad tendra, entre sus
miembros, a profesionales cuyo trabajo sera reconocido y recompen
sado en su carrera acadmica, por su capacidad especial de desempe-
El trabajo y el saber del de
ar el papel de transmi
investigadores y admini:
Una obra reciente de:
Lisboa, agrega tambin
sin (Canrio, 2005). A
ponder, a partir de una n
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nos, en "comunidades d
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no para l, y donde el alUJ
Para que ella sufra la
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(2005), sobre las diferell1
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propias, y la que viene de
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incluso opuestas a las dor
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Un segundo plan, de a
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"expresin de s", como Ul
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Menga Ldke
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a, un discurso adecuado
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o con diferentes grupos

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L prctica, con base y res
~rsidad tendra, entre sus
reconocido y recompen
iad especial de desempe-
197
ar el papel de transmisor. Este tema merece atencin por parte de

investigadores y administradores de instituciones universitarias.
Una obra reciente del estudioso Rui Canrio, de la Universidad de
Lisboa, agrega tambin interesantes contribuciones a nuestra discu
sin (Canrio, 2005). Al preguntarse qu es la escuela?, intenta res
ponder, a partir de una mirada sociolgica, no sin cierta dosis de expec
tativa. Una primera gran respuesta, incluso en medio de la crisis que
la cerca, es que la escuela es un lugar de trabajo de profesores y alum
nos, en "comunidades de aprendizaje que tienen en comn el gusto
por el estudio" (p. 76). Profesores y alumnos all deben trabajar como
aliados, dentro de una profesionalidad que no se define previamen
te, prescriptivamente, sino que se construye en concomitancia con el
propio trab.yo, en una nueva relacin entre profesor y alumno, en la
categora de aliados, dejando el alumno de ser visto como "el proble
ma". La escuela es un lugar donde se aprende mediante el trabajo, y
no para l, y donde el alumno tambin acta como productor de saber.
Para que ella sufra la transformacin necesaria son previstos por
el autor tres planes de accin: en primer lugar, es necesario pensar la
escuela a partir de lo no escolar. Ser muy difcil modificarla a partir
de su propia lgica. Gran parte de los aprendizajes significativos se ori
ginan fuera de la escuela, de modo informal, y es importante que la
escuela sea fecundada por esas prcticas educativas, que sealizan el
futuro. Recuerdo, a propsito, los anlisis hechos por Daniel T. Thin
(2005), sobre las diferentes lgicas que se confrontan en la escuela:
la que deriva .de su propio ordenamiento interior, 'con sus estrategias
propias, y la que viene del exterior, del universo de las familias de los
alumnos, con estrategias tambin propias, pero muy diferentes, a veces
incluso opuestas a las dominantes en la institucin. El profesor se ve
en el centro del enfrentamiento entre estas dos lgicas y necesita dis
poner de una buena dosis de claridad y equilibrio para poder, si no
conciliarlas, por lo menos encontrar un camino entre ellas, que per
mita al alumno una trayectoria escolar completa, sin grandes sobre
saltos.
Un segundo plan, de acuerdo con Canrio, implicara desalienar
el trabajo escolar. Con esto se lograra que este trabajo fuera como una
"expresin de s", como una obra, que se realiza con placer, y no con
enfado. Me vienen a la mente las lecciones de B. Charlot (2000) sobre
198
Menga Ldke
las relaciones entre el alumno y el saber, y cmo ste va a resultar parte

integrante e importante de su construccin como sujeto, y no slo una
fuente para la adquisicin de otros conocimientos o saberes, de otro
orden de importancia terica y/o prctica. El saber por el saber, por
10 que propicia para cada uno, individualmente, en el presente, y no
en un posible futuro, que vendr o no. La alegra, el placer del apren
dizaje nos acompaan durante toda la vida, sin importar la edad o la
etapa de la existencia por que se est atravesando. Por otra parte, es
uno de los pocos placeres que tienen esta caracterstica.
En un tercer plan para la transformacin de la escuela, Canrio
recuerda que es necesario pensarla a partir de un proyecto de socie
dad, pues no sera posible promover la realizacin de la persona huma
na, por encima de tiranas o explotaciones, en medio de una socie
dad cuyos valores son "10 opuesto a eso". "Profesores y alumnos hoy
son en su co~unto prisioneros de los problemas y presiones que sur
gen del dficit de sentido de las situaciones escolares" (p. 88). Es nece
sario construir al mismo tiempo una nueva relacin de los alumnos con
el saber y otra forma de vivir la profesin por parte de los profesores.
En lugar de transformar a los nios en alumnos, como se viene hacien
do histricamente, la escuela del futuro debe "transformar a los alum
nos en personas" (p. 88).
Dentro de esta perspectiva de transformacin de la escuela, el autor
concibe al profesor como un agente de innovacin, inserto en una ins
titucin que vive continuamente innovando. Rompiendo con una
visin del profesor como resistente al cambio, atribuye al docente el
papel de productor de este cambio. Pero, atencin: no se trata de verlo
como un simple aplicador de saberes cientficos y tcnicos o tecnol
gicos producidos por especialistas exteriores a la institucin escolar.
Se tratara de un obra colectiva de aprendizaje de toda la comuni
dad escolar, que implicara reexaminar el papel de la investigacin
cientfica, tomando como base cuatro puntos. El primero consistira
en acoger y reconocer las innovaciones producidas por los profeso
res, como descubrimientos con base investigativa. En un segundo
punto, se deberan buscar modalidades de articulacin y comunica
cin fecundas entre los. investigadores y los "prcticos", al contrario
de lo que habitualmente ocurre, punto que ya vimos igualmente defen
dido por Tardif. El tercer punto seala la necesidad de reconsidera-
cin de las metodologas

para abarcar toda la com
los fenmenos comprer
discutido, desde hace m
dores actuantes en el n
del desarrollo de los abo:
sidades que no podran s
desconocer, por cierto, 1
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vengo realizando sobre la 1
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Menga Ldke
El trabajo y el saber del
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"prcticos", al contrario
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lecesidad de reconsidera-
docen~e:
nuevos y viejos desafos
199
cin de las metodologas de investigacin en el campo de la educacin,

para abarcar toda la complejidad y multiplicidad de los problemas y de
los fenmenos comprendidos en l. ste es un punto sobradamente
discutido, desde hace mucho tiempo, por gran parte de los investiga
dores actuantes en el rea y con conquistas bien establecidas, a partir
del desarrollo de los abordajes cualitativos, que vinieron a cubrir nece
sidades que no podran ser atendidas por los mtodos cuantitativos sin
desconocer, por cierto, la aplicacin de stos en los casos adecuados.
Tuve oportunidad de trabajar sobre este asunto en un pequeo libro
que ya est por cumplir veinte aos (Ldke y Andr, 1986). Final
mente, en un cuarto punto, el autor propone reformular el papel del
especialista en investigacin y de su relacin con el objeto de estudio.
De una epistemologa de la objetividad l debera pasar a una episte
mologa del sentidQ, y .de una epistemologa del mirar a una del escu
char, llevando a los actores a desarrollar sus capacidades individuales
y colectivas para estructurar de otro modo sus interacciones.
En suma, Canrio concibe la postura de innovacin como muy
importante entre los profesores, pero tambin como fundamental para
la propia renovacin y subsistencia del sistema educativo e incluso de
la "profesin del profesor en tanto profesin". Para merecer el nom
bre de profesin se supone que debe haber alguna autonoma y capa
cidad "de producir saberes sobre su propio ejercicio profesional". En
este aspecto el autor lamenta que haya tendencias fuertes "en el sen
tido no de refuerzo de las dimensiones de la accin de los profesores
como prctica reflexiva, sino en el sentido de su desprofesionalizacin"
y hasta de su proletarizacin (p. 119). "La innovacin, entendida en
unalgicafundante, corresponde a una condicin indispensable para
salvaguardar de la extincin a esta especie, que son los profesores como
prcticos reflexivos, capaces de producir un saber que viene del inte
rior de su actividad profesional" (p. 120).
La discusin de las ideas extradas del trabajo de Rui Canrio abre
camino a la introduccin de algunas constataciones de un estudio que
vengo realizando sobre la prctica de investigacin del profesor de edu
cacin bsica y su preparacin para sta. Este estudio est siendo desa
rrollado por un equipo de profesores y estudiantes de mi universidad,
la PUC-Ro y se encuentra hoy en el final de su tercera etapa, como
ya fue informado en algunas publicaciones (Ldke (coord.), 2001;
200

Menga Ldke
Ldke y Cruz, 2005). Creemos, como Canrio, en la importancia de

la investigacin por parte de los profesores de todos los niveles de ense
anza, y queramos investigar,junto a aqullos que trabajan en la red
pblica de educacin bsica, cmo ven el asunto en la realidad de sus
escuelas. En su primera etapa el estudio focaliz el tipo de investiga
cin realizada por los profesores, las condiciones que las escuelas brin
dan para esta realizacin, y la preparacin que los profesores recibie
ron en su formacin, especficamente para el trab~o de investigacin.
Los resultados muestran una prctica de investigacin muy modesta,
explicitada en productos muy simples, relacionados, sin embargo, con
los intereses de trab.yo de los profesores entrevistados, quienes fueron
sealados por los Goordinadores de las escuelas incluidas en la mues
tra como los que estaban desarrollando investigaciones. Buena parte
de estos profesores ya eran portadores del ttulo de "mestrado" y algu
nos hasta del ttulo de doctor, lo cual se refleja en los temas y en los
recursos tericos y metodolgicos empleados en sus trabajos de inves
tigacin, tal como el estudio constat. Es necesario acla:ar que la ~o~
posicin de la muestra intent reunir escuelas que tuVieran condICIO
nes mnimas para la prctica de la investigacin por parte de los
profesores, sea por su rgimen de trabajo, o por lo~ incen~vos ?,~apoy~o
a esa prctica. El estudio intent, por lo tanto, focalIzar l~ sI~uacIo~ mas
prxima a un ambiente favorable al desarrollo de la practIca de Inves
tigacin, para que sus conclusiones pudieran permitir, ~or contraste,
si no inferencias, por lo menos suposiciones sobre la realIdad del gran
conjunto de escuelas de la red pblica que no disponen de las condi
ciones de un ambiente favorable, como el de las escuelas de la mues
tra. Si los ndices de la prctica de investigacin en esas escuelas, en
cierto modo "especiales" por sus condiciones, se revelan tan modestos,
puede inferirse que en las otras, que no disponen de condiciones seme
jantes, stos sern todava ms reducidos.
Dentro de sus limitaciones, el estdio nos permiti registrar, pues,
la presencia de la prctica de la investigacin entre profesores ~: ed~
cadn bsica, si bien en proporciones muy modestas. TambIen dIO
lugar a una discusin promisoria sobre las condiciones de ef~~tiviza
cin de esta prctica, sobre la dificil cuestin de la preparacIOn del
futuro profesor en las escuelas de formacin, y sobre el propio con
cepto de investigacin dominante en el rea de la educacin. Sobre las
condiciones, pudimos e'

de bibliografa especfic
lares, as como de recUl
ellos. Tambin qued c;
puesto por profesores vil
pear a favor de la pr(
entrevistados. Dicho paF
con la participacin de pl
tigacin hoy conocida c
expresiones que no apa:
ya estaban insinuando el
En 10 que hace a la PI
en los cursos de formaci
las manifestaciones de nu
la investigacin en una:
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la formacin de profesol
ciplinas de la educacin
sores-formadores, alguno
en su propia formacin e
que hoy ensean. Se rev
cionados con la formaci
pios formadores no recibi
casos. De modo general, p
un claro reconocimiento
formacin para la prctie<
no se dedican a la docenci:
de bachillerato, de tres a
licenciatura demanda cu;
puede percibir el viraje s
bachillerato hacia las carr
por lo tanto, una prepara
licenciatura, que se dedica:
modalidades ms sealad
dor fueron la elaboracin
metodologa de estudio y
investigacin, de preferel
201
Menga Ldke
io, en la importancia de
todos los niveles de ense
os que trabajan en la red
mto en la realidad de sus
liiz el tipo de investiga
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trabajo de investigacin.
estigacin muy modesta,
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leja en los temas y en los
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esario aclarar que la com
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sobre la realidad del gran
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l entre profesores de edu
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In, y sobre el propio con
de la educacin. Sobre las
condiciones, pudimos evaluar la importancia de la presencia de tems

de bibliografa especfica para los profesores en las bibliotecas esco
lares, as como de recursos del campo de la informtica para todos
ellos. Tambin qued claro el papel que un grupo de trabajo, com
puesto por profesores vinculados por un inters comn, puede desem
pear a favor de la prctica de investigacin, a los ojos de nuestros
entrevistados. Dicho papel se ve reforzado si ese grupo puede contar
con la participacin de profesores de la universidad, en el tipo de inves
tigacin hoy conocida como "en colaboracin" o "en cooperacin",
expresiones que no aparecieron en sus entrevistas, pero cuyas ideas
ya estaban insinuando en sus aspiraciones, segn pudimos percibir.
En lo que hace a la preparacin del profesor para la investigacin,
en los cursos de formacin pre-servicio, fueron tantas y tan intensas
las manifestaciones de nuestros entrevistados, que decidimos proseguir
la investigacin en una segunda etapa, junto con profesores forma
dores que en Brasil actan en los cursos de licenciatura encargados de
la formacin de profesores, dentro la universidad, para todas las dis
ciplinas de la educacin bsica. Se entrevist a unos cincuenta profe
sores-formadores, algunos, sorprendentemente, que no haban tenido
en su propia formacin el paso por los cursos de licenciatura, en los
que hoy ensean. Se revela ah uno de los grandes problemas rela
cionados con la formacin de profesores por la universidad: los pro
pios formadores no recibieron formacin para la docencia, en muchos
casos. De modo general, pudimos constatar entre nuestros entrevistados
un claro reconocimiento de la tendencia a concentrar esfuerzos en la
formacin para la prctica de la investigacin entre los estudiantes que
no se dedican a la docencia, esto es, aquellos que completan slo el curso
de bachillerato, de tres aos aproximadamente, siendo que el curso de
licenciatura demanda cuatro aos. En ese punto de transicin ya se
puede percibir el viraje selectivo, que encamina a los estudiantes de
bachillerato hacia las carreras cientficas de la universidad, exigiendo,
por lo tanto, una preparacin para la investigacin, en tanto los de la
licenciatura, que se dedican al magisterio, pueden prescindir de ella. Las
modalidades ms sealadas para la preparacin del futuro investiga
dor fueron la elaboracin de monografas, el recurso a disciplinas de
metodologa de estudio y, sobre todo, el participacin en grupos de
investigacin, de preferencia con becas de iniciacin cientfica. Nos
202
Menga Ldke
qued la impresin clara de que esta ltima modalidad era la consi

derada ms eficaz por los entrevistados.
Adems, como resultado de la primera etapa del estudio, consta
tamos una interesante discusin en torno al concepto de investigacin.
Esta surgi de las afirmaciones de los propios entrevistados, quienes
nos decan espontneamente que no era la "investigacin acadmi
ca" la que mejor servira para enfrentar los problemas surgidos en la
cotidianeidad de las escuelas. Reconocan, segn afirmaban, la impor
tancia de lo que denominaban "investigacin acadmica", como el
modelo ideal, pero no la reconocan como la ms necesaria a su rea
lidad. En la propuesta del estudio ya estaba previsto este tipo de dis
cusin, pero me sorprendi que viniera tambin por iniciativa de los
profesores entrevistados. Este punto termin convirtindose en uno
de los principales ejes de nuestros anlisis, anclado de modo especial
en una clasificacin de investigaciones en primarias y secundarias, pro
puesta por Beillerot (1991), que contina en pleno debate en nues
tro grupo de estudio, el GEProf (Grupo de Estudios sobre Profesin
Docente). Inspirados en este debate, continuamos con nuestro estu
dio hacia una tercera etapa, en la cual interrogamos a un grupo de
experimentados estudiosos en educacin sobre cmo consideran algu
nos trabajos de investigacin efectuados por profesores y selecciona
dos por nosotros. Nuestra pregunta a este grupo de 'Jueces" era:
"usted considera que se trata de un trabajo de investigacin o no? Por
~;" Estamos en e 1 momento actual analizando los pareceres reci
que..
bidos de estosjueces y tenemos la esperanza de poder montar con ellos
un perfil aproximado de 10 que importa como estudio en el rea de
educacin, o al menos cuando se trate de evaluar investigaciones rea
lizadas por profesores.
Los resultados de nuestro informe confirman la importancia de la
prctica y de la preparacin para la investigacin, entre los profeso
res de educacin bsica. A pesar de las limitaciones encontradas en
la mayor parte de nuestras escuelas, sobre todo en la red pblica, esta
importancia aparece clara, a los ojos de los propios profesores de estas
escuela, como ya haba sucedido en la literatura acadmica. Sin embar
go, como bien lo destacan Tardify Zourhlal en el artculo citado, todos
conocemos las dificultades para que sta se convierta en realidad, inclu
so en un pas como Canad, donde las escuelas, por cierto, cuentan
con mejores condicionE

ca en Brasil. Hay una se
el profesor se encamine
considerados casi inhen
ree, en un artculo dedi
macin del profesor cOI
tar aqu sus anlisis, 1
reconocer esas dificulta
no. Al contrario, nos ayu
del desarrollo profesion
Hablar de profesin
ricas de difcil solucin
dante a este respecto, el
Bourdoncle (1991 y 199:
profesional, o en camn<
y Boing, 2004), que cue
preparacin para sta co:
cionados en este texto,
estudio del oficio docell1
la necesaria autonom,
miento, de saber, e inclu
Para la conquista de est
parece imprescindible,
extensin, en todas las i
profesores. Veo el papel
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tica del profesor, sta s i
pre, estando siempre p
situaciones en que el do.
fesor est preparado par<
haya oportunidad, sea C1
rador en algn estudio es
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pio, a partir de un inter
actividad cotidiana en la
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siempre que sea posible
Menga Ldke
modalidad era la consi
tapa del estudio, consta

mcepto de investigacin.
)s entrevistados, quienes
"investigacin acadmi
)roblemas surgidos en la
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previsto este tipo de dis
bin por iniciativa de los
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narias y secundarias, pro
n pleno debate en nues
Estudios sobre Profesin
uamos con nuestro estu
-rogamos a un grupo de
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. profesores y seleccionagrupo de '~ueces" era:
~ investigacin o no? Por
:ando los pareceres reci
e poder montar con ellos
no estudio en el rea de
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nan la importancia de la
acin, entre los profeso
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lo en la red pblica, esta
opios profesores de estas
ra acadmica. Sin embar
l el artculo citado, todos
rrvierta en realidad, inclu
el as , por cierto, cuentan
203
con mejores condiciones que la amplia mayora de las escuelas pbli

ca en Brasil. Hay una serie de otros factores que interfieren para que
el profesor se encamine hacia la prctica de la investigacin, algunos
considerados casi inherentes al oficio docente, como bien relata Laba
ree, en un artculo dedicado precisamente a las dificultades de la for
macin del profesor como investigador (Labaree, 2003). No voy a tra
tar aqu sus anlisis, pero puedo asegurar que ellos no desean
reconocer esas dificultades como obstculos insalvables en ese cami
no. Al contrario, nos ayudan a divisar medios para enfrentarlas, en pro
del desarrollo profesional del profesor.
Hablar de profesin docente abarca una serie de cuestiones te
ricas de difcil solucin, como bien lo prueba la literatura ya abun
dante a este respecto, en la cual destaco los trabajos mencionados de
Bourdoncle (1991 y 1993). Prefiero, por lo tanto, pensar en desarrollo
profesional, o en camino de profesionalidad para el profesor (Ldke
y Boing, 2004), que cuenta en la prctica de la investigacin y en su
preparacin para sta con poderosos aliados. Todos los estudiosos men
cionados en este texto, y muchos otros interesados como ellos en el
estudio del oficio docente de un modo u otro, coinciden en un punto:
la necesaria autonoma del profesor, como productor de conoci
miento, de saber, e incluso de su profesin, como dice Novoa (1995).
Para la conquista de esta autonoma el componente investigacin me
parece imprescindible, aun cuando no resulte ejercido en toda su
extensin, en todas las instancias, en todas las essuelas, por todos los
profesores. Veo el papel de este componente ms como una dimen
sin de la formacin, de la perspectiva, de la postura y hasta de la prc
tica del profesor, sta s inherente a su oficio y que lo acompaa siem
pre, estando siempre pronta a entrar en accin en las diferentes
situaciones en que el docente se desempee. Es necesario que el pro
fesor est preparado para activar el "componente estudio" siempre que
haya oportunidad, sea como participante de un grupo, como colabo
rador en algn estudio especfico de maestra o doctorado, como infor
mante de una Encuesta Survey, o como promotor de un proyecto pro
pio, a partir de un inters terico o prctico, vinculado o no con su
actividad cotidiana en la escuela. Lo importante es que pueda ejercer
plenamente su capacidad de investigador, que active esta dimensin
siempre que sea posible y que, por medio de ella, construya conoci
Menga Ldke
El trabajo y el saber del d(
mientos que contribuirn para su trab~o y el de otros profesores, tal

como se espera del producto de toda investigacin. No importa de
quin o dnde se origine el estudio, si del profesor universitario o
aqul de educacin bsica, con tal que corresponda o responda a las
necesidades que provocaron su realizacin, y que tenga su producto
reconocido por patrones o criterios vlidos y accesibles a todos, no slo
para un tipo o nivel de investigadores. Cmo llegar a esos criterios,
sin imponer lmites que cercenen la indispensable produccin pro
pia de determinados grupos, y sin tampoco hacer concesiones que
comprometeran toda la produccin de la investigacin en el rea,
he ah una cuestin amplia que desafa ahora a toda la comunidad
educativa.
Quiero terminar recordando un artculo de dos investigadores cana
dienses Mellouki y Gauthier (2004), que logran transmitir un mensa
je muy positivo sobre el oficio docente, en medio de toda la crisis que
atraviesa hoy, como muy bien lo plante Ins Dussel en su texto. Ellos
centran su artculo en la idea de un mandato del profesor, como inter
mediario, heredero, intrprete y crtico del conjunto de conocimien
to, valores y principios de los cuales la institucin escolar es deposita
ria, siendo el profesor uno de sus actores principales; Trabajando muy
bien con la cuestin de la gran tarea de intermediacin cultural desem
peada por la escuela, entre las generaciones que por ella pasan, los
autores focalizan al profesor como un agente especial en esta misin.
A l le compete servir como mediador en esta transmisin, que asegura
la continuidad del grupo o de la sociedad (me gusta la idea de verlo
como un transmisor de corriente, como ocurre con los aparatos elc
tricos, que no funcionaran sin este trab~o invisible de paso de ener
ga). Como heredero, l sobrepasa la funcin de simple transmisor,
pues como tal debe cuidar que su herencia no slo se mantenga, sino
que crezca y fructifique bajo su responsabilidad, llegando a la gene
racin siguiente todava ms rica. La funcin de intrprete me pare
ce muy bien captada por los autores, pues reconocen en el profesor,
por excelencia, la funcin activa, sensible, inteligente, decidida y deci
siva en la eleccin, seleccin y organizacin de los tems del patrimo
nio cultural que deben salvaguardarse y vivificarse a travs del traba
jo de la escuela. Cabe aqu una comparacin entre el papel del
profesor y el de los diversos instrumentos de los medios, a los que los
alumnos estn expuestc

docente, atento a lo que
damental que merece e
dad. La idea del profes~
prete y tambin es fur
escuela. Tal como dicer
Taille (2005-2006), en e]
son ellos los merecedor
conocimientos como en
de acuerdo con Ins Dm
dato, atribuido al profe
arriba, casi como una in
una atribucin, una resl
merecer que el concep
ejercicio, en tanto dure,
amenacen su funcin, 1,
profesor, en esta poca
204
Menga Ldke
de otros profesores, tal

gacin. No importa de
Irofesor universitario o
panda o responda a las
que tenga su producto
:cesibles a todos, no slo
) llegar a esos criterios,
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dos investigadores cana

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)ussel en su texto. Ellos
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mjunto de conocimien
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:ipales; Trabajando muy
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que por ella pasan, los
especial en esta misin.
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1 de simple transmisor,
slo se mantenga, sino
.ad, llegando a la gene
de intrprete me pare
:onocen en el profesor,
ligente, decidida y deci
e los tems del patrimo
:arse a travs del traba
n entre el papel del
os medios, a los que los
I
205
alumnos estn expuestos, resultando patente la diferencia a favor del

docente, atento a lo que ocurre y capaz de distinguir lo mejor, lo fun
damental que merece entrar en la corriente y mantener su continui
dad. La idea del profesor como crtico viene a completar la de intr
prete y tambin es funcin propia y esencial del profesor y de la
escuela. Tal como dicen los alumnos entrevistados por La Taille y La
Taille (2005-2006), en el estudio presentado al comienzo de este texto,
son ellos los merecedores de su confianza, tanto en relacin con los
conocimientos como en relacin con los valores y su formacin. Estoy
de acuerdo con Ins Dussel cuando se resiste un poco a la idea de man
dato, atribuido al profesor, pues le parece algo venido de afuera, de
arriba, casi como una imposicin. Prefiero, como ella, pensar ms en
una atribucin, una responsabilidad asumida por el profesor, sin des
merecer que el concepto de mandato comprende la garanta de su
ejercicio, en tanto dure, preservando al mandatario de los riesgos que
amenacen su funcin, lo cual no deja de ser oportuno recordarle al
profesor, en esta poca en que siente su oficio tan sacudido.

206
Menga Ldke
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{aire, Ginebra, Droz.
7' dans l'incertitude; savoirs et
sor: profissionalizat;ao e razao

tria da docencia como proftssiio
a educacional entre profis-
<.
El nuevo I
Introduccin
La docencia como prof

la medida en que ha teni,
nes otorgadas a las profes
ras, discusiones e investiga
docencia han terminado si
djico. En el contexto de 1
nal" o "antiguo" el oficio
como profesin y ha vinCl
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dicacin de la docencia (
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de que aun en los conte:
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de profesin. Estas redefir
la identidad y el trabajo di
podra decirse que se post
parte reafirma aspectos im
calidad de la formacin, y]
que se entendieron como
El nuevo profesionalismo: formacin

docente inicial y continua
Beatrice Avalos
Introduccin
La docencia como profesin ha sido tema de discusin constante en
la medida en que ha tenido como referente tradicional las definicio
nes otorgadas a las profesiones liberales. Esto se debe a que las postu
ras, discusiones e investigaciones en tomo al carcter profesional de la
docencia han terminado siempre por revelar su carcter ambiguo y para
djico. En el contexto de 10 que llamaremos profesionalismo "tradicio
nal" o "antiguo" el oficio docente ha luchado por su reconocimiento
como profesin y ha vinculado parte de esa lucha al mejoramiento de
sus condiciones de trabajo. Tambin, en el mismo contexto, la reivin
dicacin de la docencia como profesin ha estado ligada al mejora
miento de la calidad de su formacin inicial y de las oportunidades de
formacin continua o formaci~n en servicio. Lo nuevo surge del hecho
de que aun en los contextos de mejores condiciones de formacin
docente y de relativamente buenas condiciones de trabajo, a las exi
gencias usuales de calidad del desempeo (equivalente a buenos resul
tados de los alumnos) se superponen sistemas de aseguramiento o con
trol que en los hechos suponen redefiniciones del concepto tradicional
de profesin. Estas redefiniciones se viven como tensiones que afectan
la identidad y el trab.yo diario de los docentes. Desde esta perspectiva,
podra decirse que se postula un "nuevo profesionalismo" que por una
parte reafirma aspectos importantes de la postura tradicional como es la
calidad de la formacin, y por otra restringe los mrgenes de autonoma
que se entendieron como propios de toda profesin.
210
Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
Con respecto a lo que debiera ser una formacin docente de cali

dad como base del profesionalismo hay bastante acuerdo, como lo hay
tambin respecto a qu es 10 que ella debiera incluir pero que en
muchos contextos no incluye.! Efectivamente, al revisar lo que se escri
be sobre reformas y polticas de formacin docente, uno tiene la sen
sacin del nio que despus de visitar varios McDonald's al fin de cada
da, durante un largo viaje en automvil con sus padres, pregunta:
"por qu si llevamos tanto tiempo vieyando, siempre llegamos al
mismo lugar?" (Yinger, 2005). Las propuestas de este siglo se parecen
mucho a las que se formularon en los ltimos veinte aos del siglo pasa
do. Esto hace pensar que los dilemas importantes que se refieren a la
formacin docente tocan ms fundamentalmente al concepto de pro
fesional que subyace a sus acciones y polticas, que a las estructuras,
contenidos y formas que la preparacin docente deba tener.
En este trabajo indicar, en una primera seccin, algunos de los
temas que muestran el carcter controvertido de la discusin respec
to al profesionalismo docente. Luego, a modo de resumen, destaca
r aspectos de la formacin docente a la luz de investigaciones y estu
dios que explican la preocupacin sostenida a travs del tiempo sobre
su calidad y que quizs son ms agudos hoy da. Enseguida, procura
r indicar los avances en la Regin Latinoamericana en tomo a mejo
rar la formacin docente y luego, a modo de conclusin, los caminos
por donde pudiera transitar una reforma de la formacin docente que
evitara llegar en cada etapa al mismo punto de partida.
El Unuevo profesionalismo de los docentes

Una de las paradojas de este concepto es que 10 que pudiera lla
marse el "antiguo" profesionalismo docente nunca tuvo como refe
rente real un concepto de profesin similar al de otros campos de tra
bajo reconocidos como profesionales. Segn la visin tradicional de
las profesiones, ellas se caracterizan por tener un cuerpo de conoci
mientos especficos que se comunica a los aspirantes, generalmente
I Vase por ejemplo el anlisis que hace un reciente estudio de la OECD (2004) sobre la formacin
docente y las recomendaciones que presenta para asegurar un cuerpo docente de calidad.
adquirido en institucion.
te la investigacin "cient:
juego en forma compron
tos sociales especficos y e
terios aceptados como in
fesiones adems justificar
la base de un cdigo de
cimiento social del ejerci
nos han analizado (Abbo
reconocimiento deriva de.
como el profesional contr.
te la competencia avalada
clasificar los problemas p
sobre ellos (inferencia) y
segunda forma de hacer
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tura legales y en el lugar J
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Beatrice Avalos
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. de otros campos de tra
la visin tradicional de
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:pirantes, generalmente
. OECD (2004) sobre la formacin

lerpo docente de calidad.
211
adquirido en instituciones de nivel superior, y que aumenta median

te la investigacin "cientfica" y pblica. Este conocimiento se pone en
juego en forma comprometida frente a clientes o usuarios en contex
tos sociales especficos y es juzgado, por lo general, sobre la base de cri
terios aceptados como indicadores de calidad (Eraut, 1994). Las pro
fesiones adems justifican su ejercicio relativamente autnomo sobre
la base de un cdigo de tica generado por sus miembros. El recono
cimiento social del ejercicio profesional es un tema crtico que algu
nos han analizado (Abbott, en Yinger, 1999). Una primera forma de
reconocimiento deriva del trab.yo que realiza propiamente y del modo
como el profesional controla su calidad. Este control lo realiza median
te la competencia avalada por sus conocimientos y su capacidad para
clasificar los problemas propios de su campo (diagnstico), razonar
sobre ellos (inferencia) y actuar en consecuencia (tratamiento). La
segunda forma de hacer valer el carcter profesional se asocia a las
reclamaciones dejurisdiccin hechas al pblico en general, a las estruc
tura legales y en el lugar mismo de su trab.yo. El reconocimiento de
estajurisdiccin descansa tambin en la evidencia de un ejercicio pro
fesional competente. Si aplicamos estos criterios a los docentes vemos
que nunca han funcionado exactamente en el sentido indicado. Para
poder diagnosticar problemas, razonar y actuar en consecuencia, el
profesor o profesora debe disponer de una buena base de conoci
mientos y competencias que le permitan tomar decisiones segn lo
demandan las diversas situaciones de enseanza eu que se encuentre.
Este conocimiento y estas competencias dependen de la calidad de sus
oportunidades de formacin, que como sabemos son desiguales en dis
tintos pases y regiones. Por otra parte, aun disponiendo de una buena
base de conocimientos y clara capacidad de analizar y decidir lo que
convendra hacer, los lmites de su campo jurisdiccional no siempre
le permiten actuar en la direccin juzgada. Sus decisiones, pueden cho
car con lo que le permite el sistema educativo en el que trabaja, o las
demandas sociales (incluyendo las del sistema educativo) pueden exce
der lo que el docente razonablemente est en capacidad de hacer
dadas las circunstancias. Esto sucede, por ejemplo, cuando se culpa
biliza al profesor en razn de los resultados de sus alumnos, sin con
siderar los factores tanto externos como de contexto de trab.yo que
pudieran estar interfiriendo. Todo ello nos indica que an en el mejor
212
Beatrice Avalos
de los casos, el profesionalismo docente se ve restringido en la prc

tica (Etzioni, 1969; Hoyle, 1982). Esta restriccin ha sido motivo de
constante crtica por parte de quienes ejercen la docencia, en parti
cular, por sus dirigentes sindicales como tambin por acadmicos de
la educacin y otro tipo de asociaciones docentes. La lucha por rei
vindicar el concepto profesional de la docencia se ha dirigido parti
cularmente al terreno del reconocimiento social mediante salarios
acordes con su preparacin, pero tambin al reconocimiento de la
importancia de su trab~o y de su conocimiento profesional (Liston y
Zeichner, 1993; Torres, 2000), mediante mejores oportunidades de for
macin centradas en su contexto docente.
Vista la situacin ,en muchos pases de nuestra regin, la profesin
docente, en su sentido tradicional, est todava en construccin, en
la medida en que las oportunidades de formacin son insatisfactorias,
los controles burocrticos del ejercicio son limitantes, las voces de los
docentes son poco escuchadas, y las condiciones de trab~o (produc
to muchas veces de la pobreza de los pases) apenas permiten que los
profesores demuestren las competencias profesionales requeridas. 2
Frente a una profesin a medias, o una profesin en construccin,
se va dibujando un nuevo concepto de profesionalismo docente. Se
trata de un escenario que a su vez involucra trminos ambiguos. Efec
tivamente, por una parte, se releva la importancia de la tarea docen
te para una mejor educacin de todos, y en particular de los que van
quedando atrs; esto, a la luz de la necesidad de crecimiento econ
mico en contextos globales (UNESCO, 2004). Se multiplican las ins
tancias de discusin sobre cmo desarrollar la profesin docente, se
ensayan experiencias, se revisan los estudios que puedan dar luz sobre
10 que es una docencia efectiva que produce resultados de aprendizaje,
y se proponen sistemas de incentivos para estimular la iniciativa y el
esfuerzo de superacin. Muchas de estas discusiones son realizadas
no slo por instancias oficiales nacionales e internacionales sino tam
bin en las organizaciones docentes con apoyos de acadmicos y edu
, Una serie de estudios de casos de varios pases latinoamericanos realizados bajo el alero del pro
grama GTO/PREAL (www.preal.org/GTD/index.php) demuestran, a travs de entrevistas a profe
sores, el sentido de limitado profesionalismo que ellos tienen tambin la fragilidad de sus condicio
nes de trabajo. Algo semejante aparece en el estudio de profesores en cuatro pases de Amrica del
Sur realizado por Ten ti (2005).
El nuevo profes,onalismo
cadores. De este esfuerzo

mo docente que apoyan 1
los profesores, la constru(
materias de enseanza y :
nocen su importancia, el
sociales que penetran en 1
barreras que impiden que:
duccin de su trabajo. Es
junto de profesores y aut
cripciones vlidas sobre (
docente evaluar su trabaj<
Frente a estas iniciativa:
cimiento terica y prctic<
lismo, otras tendencias of
fesionalidad de la docenci:
la profesin y de su ejercici
tendencias se justifican en
diz~e por parte de los alUIl
na de la profesin median
cuentas vinculadas a estnc
dizaje) en oposicin a la 1
xionan crticamente sobr
de desprofesionalizacin .
fesionalismo:
En su carcter de marco d
res, el currculo nacional [l:
noma profesional restring
Con esto, se sent una HII
xionar sobre el valor educ,
y aprendizaje, implicando q
10 que "funciona" cOmo II
el currculum nacional ( ...
"medios" de la educacin:
ma de evaluacin se constit
Por ejemplo. el Marco de Buena Eru

dares para la Formacin Inicial Oocen
en conceptualizaciones prcticas de l
\\
Beatrice Avalos
restringido en la prc
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os de acadmicos y edu
realizados bajo el alero del pro
an, a travs de entrevistas a profe
lbin la fragilidad de sus condicio
es en cuatro pases de Amrica del
213
cadores. De este esfuerzo, van emergiendo visiones del profesionalis

mo docente que apoyan la importancia del conocimiento prctico de
los profesores, la construccin de un conocimiento pedaggico de las
materias de enseanza y su puesta en accin por docentes que reco
nocen su importancia, el diseo de modos de enfrentar los conflictos
sociales que penetran en la escuela, y especialmente, la ruptura de las
barreras que impiden que el docente asuma la responsabilidad y con
duccin de su trabajo. Este esfuerzo tambin incluye el trabajo con
junto de profesores y autoridades educacionales para formular des
cripciones vlidas sobre competencias o estndares que permitan al
docente evaluar su trabajo y mejorarlo. 3
Frente a estas iniciativas que contribuyen a reforzar la base de cono
cimiento terica y prctica de los docentes, y por tanto su profesiona
lismo, otras tendencias optan por el camino del control sobre la pro
fesionalidad de la docencia y sonjuzgadas corno factores de erosin de
la profesin y de su ejercicio (Yinger, 2005; Elk.ins & Elliott, 2004). Estas
tendencias se justifican en trminos del logro de resultados de apren
dizaje por parte de los alumnos y se manifiestan corno regulacin exter
na dela profesin mediante demandas de accountability (rendicin de
cuentas vinculadas a estndares y resultados de evaluaciones del apren
dizaje) en oposicin a la responsabilidad profesional. Quienes refle
xionan crticamente sobre estas tendencias, ven en ellas una forma
de desprofesionalizacin ms que de afirmacin de un "nuevo" pro
fesionalismo:
En su carcter de marco destinado a hacer ms accountable a los profeso
res, el currculo nacional [Inglaterra] desplaz y redefini la esfera de auto
noma profesional restringindola a la simple deliberacin sobre "medios".
Con esto, se sent una limitacin en la tarea de los profesores de refle
xionar sobre el valor educacional de los distintos enfoques de enseanza
yaprendiz.ge, implicando que a ellos slo les corresponde preguntarse por
~o que "funciona" cmo medio para alcanzar los estndares insertos en
el currculum nacional ( ...) Esta separacin de los conceptos de "fines" y
"medios" de la educacin significa que el currculum nacional y el siste
ma de evaluacin se constituyen en reguladores y controles del juicio pro
)S
Por ejemplo, el Marco de Buena Enseanza (Ministerio de Educaci6n de Chile, 2003) y los Estn
dares para la Fonnacin Inicial Docente (Ministerio de Educacin de Chile, 2000), ambos inspirados
en conceptualizaciones prcticas de las tareas docentes (vase Danielson, 1996).
214
Beatrice Avalos
fesional relegndolos a la condicin de "medios". Se le disminuye legiti

midad a la consideracin de distintos enfoques de aprendizaje y enseanza
(... ) que estdirigida por preguntas que van ms all de saber "lo que fun
ciona". (Elkins & Elliott, 2004, p. 21)
Considerando la complejidad de l~ vida social especialmente en

contextos urbanos modernos, como tambin la masificacin del acce
so al conocimiento va las nuevas tecnologas, Hargreaves (2004) aboga
por un "nuevo" profesionalismo sustentado en competencias que reco
rran todo el rango, desde la expresin de sentimientos y emociones
hasta formas de comprender y ensear que incluyen innovacin, cre
atividad, flexibilidad y trabajo en equipo, argumentando que estas no
pueden desarrollarSe en siruaciones de control y estandarizacin.
En resumen, en lo que se refiere a "nuevo" profesionalismo, creo
que tenemos que reconocer la ambigedad del concepto. Sus vetas
positivas y negativas derivan del mayor o menor grado de confianza
social en la capacidad de los docentes para ejercer control sobre su tra
bajo y responsabilizarse por su calidad, mediante juicios fundados en
su experticia. Sobre la base, por una parte, de la necesidad de ofre
cer condiciones objetivas para construir el profesionalismo y por otra,
del reconocimiento que esas condiciones estn vinculadas con las
demandas de desarrollo de los pases, como tambin con las caracte
rsticas de la sociedad del conocimiento, quisiera plantear en el resto
del trabajo, a partir de recuento de los temas problemticos de la for
macin docente, cmo estamos avanzando y cmo podramos avan
zar en la direccin indicada.
Situaciones crticas respecto a la formacin docente

desde la ptica del nuevo profesionalismo
Aceptando que el campo de trabajo docente hoy da tiene deman
das ms complejas tanto por los cambios y problemas macrosociales,
como por las expectativas que se depositan en los resultados educati
vos en cuanto factor de progreso y desarrollo competitivo, las situa- .
ciones crticas a las que me referir no son nuevas en su enunciado,
aunque s en la amplirud de su significacin. Me referir a cinco fac
tores que cubren tanto a la formacin docente inidal como al desa-
rrollo profesional contil

nal, su base de conocin
mas de su desempeo y
La identidad profes
Quines son los que ~

mos constituye un tema
cin en las polticas. Po
pases de la regin, y fUi
ingresan a la preparaciI
riores) ms bajo que pan
el producto de menor ese
o est en vas de exigir co:
te haber completado 12
diversa de la educacin ~
exigido por las institucic
quienes ingresan a la doc
vados por ella, sino por I
como modo de acceder
con la intencin de camt
nocimiento de esta sitm
otorgar incentivos especi
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215
Beatrice Avalas
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nal, su base de conocimientos, los formadores de docentes, las for
mas de su desempeo y la valoracin social de su experticia.
La identidad profesional
Quines son los que ejercen la docencia y cmo se valoran a si mis
mos constituye un tema importante de investigacin y de preocupa
cin en las polticas. Por una parte, se mantiene en muchos de los
pases de la regin, y fuera de ella, un nivel educacional de quienes
ingresan a la preparacin docente (base cultural, conocimientos ante
riores) ms bajo que para otras profesiones. Esto no es necesariamente
el producto de menor escolaridad, ya que la mayora de los pases exige
o est en vas de exigir como requisito de entrada a la formacin docen
te haber completado 12 aos de estudio anterior, sino de la calidad
diversa de la educacin secundaria y sobre todo, del nivel de entrada
exigido por las instituciones formadoras. 4 Por otra parte, muchos de
quienes ingresan a la docencia no la han elegido particularmente moti
vados por ella, sino por razones que van desde no tener otra opcin,
como modo de acceder a estudios de nivel superior o posiblemente
con la intencin de cambiar de va en cuanto esto sea posible. El reco
nocimiento de esta situacin conduce a considerar la necesidad de
otorgar incentivos especiales a buenos candidatos que elijan la docen
cia (por ejemplo, becas), pero tambin, la de urgir que los progra
mas de formacin docente corrijan desniveles de entrada (formacin
general y destrezas bsicas de comunicacin y manejo numrico) y pro
curen motivar un cambio de actitud o influir en una gradual acepta
cin y compromiso con las tareas docentes de sus estudiantes en for
macin. Algunas propuestas de mejoramiento de la formacin inicial
docente estn incorporando instancias o programas para corregir des
niveles de entrada de los postulantes a la formacin docente, como
, Si bien es dificil documentar esta tendencia, ella se revela en estudios de profesores en servicio
que los muestra como teniendo insuficiente base cultural (Rivero, 1999; Tatto y Vlez, 1997 y Delan
noy & Sedlacek, 2000). En Chile, slo recientemente se ha logrado revertir la situacin de bajos nive
les (calificaciones de la educacin media y logros en la prueba de entrada a la Universidad) de los
postulantes a las carreras de pedagoga.
216
Beatrice Avalos
es el caso de Per. Algo similar se intent en algunas instituciones for

madoras en Chile mediante la aplicacin de una prueba inicial diag
nstica de habilidades bsicas y la oferta de oportunidades de mejo
rar para aquellos con problemas. Por otra parte, en lo que se refiere
a desarrollar en los estudiantes de carreras pedaggicas el inters y
compromiso con la profesin, es posible establecer en los currculos
de formacin actividades dirigidas a este fin, tal es el caso tambin de
algunas universidades chilenas (Avalos, 2002).
La identidad profesional es ms dificil de forjar en instituciones uni
versitarias (especialmente respecto a la preparacin de profesores de
nivel secundario) donde la formacin es compartida por facultades dis
ciplinarias y facultades de educacin. En estos casos, el mayor presti
gio de las facultad e:; disciplinarias, como tambin su inters en pre
parar a especialistas en la disciplina ms que a profesores, afecta la
visin de s mismos que asumen los estudiantes (Tllez, 2005). Sin
embargo, parece ser que un vez que ingresan al ejercicio docente esta
percepcin de especialistas se modifica y gradualmente, se asume la
identidad docente. Beijaard y otros (2004), al revisar un conjunto de
investigaciones sobre identidad profesional, especulan que esta se va
reinterpretando a lo largo de su ejercicio, y que sera importante estu
diar el efecto de los contextos de trabajo en esta reinterpretacin. En
un estudio anterior con profesores holandeses, Beijaard y otros (2000)
ya haban concluido que la auto visin de especialistas que tienen quie
nes egresan de la formacin docente de nivel secundario se torna, al
cabo de algunos aos, en una concepcin ms cercana a la de didac
tas y pedagogos. Lo mismo se observ en el caso de profesores chile
nos que a los tres aos de servicio se visualizaban a s mismos ms como
educadores que como especialistas, aun cuando para ellos su forma
cin disciplinaria haba sido ms potente que la pedaggica (Avalos,
Aylwin y Carlson, en prensa).
Los conocimientos profesionales

Qu necesita saber el docente para realizar efectivamente su tra
bajo profesional? Cmo se adquiere o aprende ese conocimiento?
Estas son preguntas ampliamente analizadas en la literatura y la inves-
tigacin sobre formaciI1

conocimiento profesior:
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lo se diluye mucho del c~
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Beatrice Avalos
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~n la literatura y la inves-
217
tigacin sobre formacin docente. En su texto sobre el desarrollo del

conocimiento profesional y la competencia, Eraut (1994) describe
el conocimiento profesional docente como propositivo y tcito, de
habilidades y de "saber cmo". Claramente, esta clasificacin puede
subsumirse en la clsica distincin entre teora y prctica, pero al hacer
lo se diluye mucho del carcter mixto del conocimiento tcito y prc
tico que marca a los profesores en servicio. Se dejan tambin de lado
las preconcepciones de los estudiantes de carreras pedaggicas, las cua
les de alguna manera pueden asimilarse a un nivel de conocimiento
tcito sobre la docencia aprendido en sus aos escolares (Lortie, 1975).
En relacin a los contenidos propositivos de la formacin docente
que son necesarios para constituir la base de un buen ejercicio pro
fesional, hay acuerdo en que ellos comprenden conocimientos slidos
de las reas disciplinarias que subyacen al currculo escolar, y conoci
mientos profesionales propiamente tales que se vinculan al ejercicio
de la labor especfica de enseanza. Esto significa que los docentes,
dependiendo del nivel escolar en el que ensean, necesitan manejar
adecuadamente los conceptos centrales de las disciplinas, deben com
prender los procesos de desarrollo psicolgico y social de los nios y
jvenes, y necesitan manejar un repertorio de formas de ensear y de
evaluar que les permitan orientar su trabajo y lograr los resultados espe
rados. Necesitan tambin conocer y tomar en cuenta los factores de
contexto social y cultural que marcan el modo de ser y de interpre
tar el mundo que tienen sus alumnos. Tambin los.docentes requieren
de una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexin sobre
lo que es educar, el valor de la educacin y su contribucin a la vida
social y ciudadana.
El proceso de aprendizaje o de adquisicin de estos conocimien
tos se facilita en la medida en que es situado (o referido al campo de
trabajo), compartido, en razn de la mayor riqueza existente en la con
juncin de intelectos que en el aporte individual (comunidades de
aprendizaje), y distribuido entre personas y diversas herramientas de
apoyo (tecnolgicas y pedaggicas). Esta visin del aprendizaje docen
te, derivada de la psicologa cognitiva (Putnam y Borko, 2000), sugie
re que el aprendizaje docente tanto en la formacin inicial como en
las actividades de desarrollo profesional ser mejor si se lo entiende
como "un proceso de creciente participacin en la prctica docente,
218
Beatrice Avalos
ya travs de esta participacin, en el proceso de adquirir conocimiento

. y ser conocedor de la enseanza" (Adler, citado en Borko, 2004). La
base de conocimientos que se pone a disposicin de los futuros docen
tes y de los docentes en ejercicio debe actualizarse mediante la inves
tigacin, sustantiva en lo que se refiere a las reas de contenido disci
plinario, y formulada desde la prctica para la formacin ~rctica.
Una de las formas ms complejas y generalmente deSCUidada en la
formacin docente es el as llamado "conocimiento pedaggico de las
materias de enseanza" (Shulman, 1987). Usualmente, en los cursos o
actividades de "didctica" o "metodologas para la enseanza" se deja
de lado el examen conceptual de la naturaleza de la materia de ense
anza (la discip1ina)~ y sus formas apropiadas de representacin para
los distintos tipos de alumnos. La enseanza de mtodos sin conexin
con su contenido es causa frecuente de la dificultad que tiene el pro
fesor en servicio para producir comprensin y as evitar la memoriza
cin y reproduccin. Como veremos ms adelante, este tipo de cono
cimiento requiere del docente formador habilidades ms complejas
que aquellas con usualmente cuenta quien ensea los cursos de meto
dologas.
Los formadores de docentes

Este es un tema de preocupacin en muchos contextos y particu
larmente en Amrica Latina (Vaillant y Marcelo Garca, sff). Las mejo
res reformas estructurales, de organizacin y de contenidos de la for
macin docente, tanto inicial como continua, dependen de quienes
actan como formadores y facilitadores en este trabajo. Esta depen
dencia se hizo evidente, durante el proceso de implementacin de
cambios en la formacin docente inicial de diecisiete universidades en
Chile (Avalos, 2002). En este caso, la innovacin y la calidad de los pro
cesos formativos estuvo claramente relacionada con docentes forma
dores de buena preparacin tanto conceptual como prctica y tambin
con carisma y liderazgo; mientras que el retardo y la dificultad de cam
bio estuvo relacionada con docentes formadores de corte "tradicional"
que no haban querido o no tuvieron la oportunidad de actualizarse
y revisar sus estrategias de trabajo.
La complejidad y dh
docente convierte el pre!
difcil. En primer lugar,
corresponde este concep
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o comprende tambin a
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QOS
219
Beatrice Avalos
La complejidad y diversidad de las instituciones de formacin

docente convierte el preparar a los docentes formadores en una tarea
dificil. En primer lugar, no hay una definicin clara de a quines
corresponde este concepto. Se restringe slo a quienes directamen
te trabajan en la formacin profesional tanto terica como prctica,
o comprende tambin a quienes preparan en el conocimiento disci
plinario especfico? En sistemas donde la formacin docente es pre
dominantemente de postgrado como es el caso en Estados Unidos o
Gran Bretaa y algunos sistemas europeos, el termino" teacher educatoi'
se aplica principalmente a quines se encargan directamente de pre
parar a los docentes para la enseanza en el aula (mentores, supervi
sores y profesores de metodologa o didctica). En sistemas concu
rrentes universitarios (incluyendo universidades pedaggicas) no
existe claridad sobre quienes son propiamente formadores de docen
te. En los hechos, los futuros profesores van construyendo su conoci
miento pedaggico y su identidad profesional en el curso de cuatro
a cinco aos de estudio universitario, y son igualmente partcipes en
esta formacin todos los docentes tanto en la especialidad como en los
cursos pedaggicos-prcticos. Sin embargo, precisamente en estos sis
temas, los especialistas suelen no sentirse formadores de docentes
y entre los que se dedican a la formacin profesional se advierte
mucha desigualdad en cuanto a calidad. En los programas de forma
cin docente no universitarios (escuelas normales, institutos de for
macin docente) el foco unificado de los estudios en tomo a la pre
paracin de profesores debiera asegurar una mejor calidad de los
formadores, pero tampoco es as por diversas razones que tienen que
ver con su preparacin anterior y con el limitado acceso a posibilida
des de actualizacin e intercambio de experiencias.
Frente a la desigual calidad de los formadores de docentes y a la
falta de especificacin respecto a quin corresponde el calificativo,
se hace algo compleja la organizacin de actividades de formacin
especficas. Una manera de enfrentarla, es distinguir qu tipo de cono
cimiento y de experiencia formadora necesitan las distintas catego
ras de formadores: profesores universitarios de especialidad, profe
sores de asignaturas profesionales, profesores de metodologa y
mentores. En lo que se refiere a los profesores universitarios tanto
de especialidad como de asignaturas, el acceder a estudios de post
220
Beatrice Avalos
grado (magster o doctorado) es un cmino indispensable con el fin

de afirmar no slo el conocimiento especfico sino que tambin la
capacidad de investigar. Sin investigacin, la calidad y la incorpora
cin de nuevos conocimientos se hace difcil, y por tanto se dificulta
el ofrecer a los futuros profesores una formacin que desarrolle las
habilidades cognitivas de alto nivel que demanda el ser parte de la
sociedad del conocimiento.'
Respecto a quienes directamente trabajan con los futuros profeso
res en actividades de aprendizaje docente -los supervisores universi
tarios, los mentores en escuelas y los profesores que ensean las meto
dologas especiales-, los temas centrales de su calidad tienen que ver
con el nivel de conocimiento y experiencia que tienen respecto del
mbito escolar, el trabajo personal realizado en torno a elaborar para
s mismos y para los jvenes estudiantes un conocimiento pedaggi
co de la disciplina; segillo describe el propio Schulman (en Borko
y Putnam, 1995):
Incluyo en la categora de conocimiento pedaggico de la disciplina a los
tpicos que se ensean en forma regular en el campo curricular de espe
cializacin, a las formas ms tiles de representar esas ideas, a las analogas
ms poderosas, las ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones
-en una palabra, a las formas de representar y formular la disciplina para
que sea comprendida por otros. ( ... ) El conocimiento pedaggico de la
disciplina tambin incluye formas de entender aquello que facilita o difi
culta ensear ciertos temas; las concepciones y preconcepciones que los
estudiantes de distintas edades y antecedentes traen consigo cuando apren
den estos temas.
La capacidad de desarrollar un conocimiento pedaggico de la dis

ciplina,6 de estimular a los futuros profesores a hacer lo mismo, de guiar
y apoyar a quienes comienzan a ensear mediante retroalimentacin
efectiva, se aprende en parte mediante la experiencia prctica y la refle
, La posibilidad de acceder a estudios de postgrado y realizar pasantas en centros universitarios de
fonnacin docente en el extranjero fue uno de los aspectos ms valorados por las instituciones que
participaron en el programa Fortalecimiento de la Fonnacin Inicial Docente en Chile (Avalos, 2002).
Igualmente, la posibilidad de ofrecer una fonnacin de calidad conceptual y pedaggica antes de ini
ciarse como docentes en los Centros Regionales para Profesores (CERP) en Uruguay fue considerada
como elemento central del proyecto (Vaillant y Marcelo Carca, s/f).
Este concepto tambin es desarrollado por Perrenoud (1998) con el nombre de "transposicin didc
tica" .
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cian en esta tarea. El con<
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el nombre de "transposicin didc-
221
xin y, en parte, mediante actividades de apoyo para quienes se ini

cian en esta tarea. El conocido educador Kenneth Zeichner (2005) rela
ta su experiencia dejoven profesor a quien se le encarg actuar de men
tor de profesores en prctica en la escuela donde trab.yaba. Indica que
si bien logr hacerlo, hubiera sido infinitamente mejor haber tenido
alguna ayuda. Esta experiencia lo llev a establecer ms tarde, en su uni
versidad, talleres o cursos preparatorios para mentores. Este tipo de cur
sos se ofrecen tambin en otros pases como Israel (Orlaild-Barak., 2001
y 2005), Yse ofrecieron para profesores mentores en Chile en el marco
de algunos de los proyectos del programa de mejoramiento de la for
macin docente (Avalos, 2002). La creciente acumulacin de investi
gaciones realizadas por mentores y supervisores sobre su prctica en
Estados Unidos, Australia y Europa ha llevado a establecer un grupo
referente en el contexto de la American Education Research Association,
que ao a ao discute los resultados de sus investigaciones y el efecto
sobre su trab.yo (Cochrane-Smith, 2005).
Buscando especificar qu competencias requieren los formadores
de docentes para ser efectivos, Kostery otros (2005) realizaron un estu
dio en Holanda, sobre la base de una revisin de la literatura y una con
sulta a docentes usando la tcnica Delphi. El resultado del estudio per
miti establecer un perfil profesional expresado en seis reas de
trabajo y 29 tareas o competencias especficas (ver Anexo). Las reas
de trabajo delineadas fueron las siguientes:
trab.yo en torno a su propio desarrollo y el de sus colegas (pro
fesionalismo y bienestar),
desarrollo de' un programa de formacin docente,
participacin en el desarrollo de polticas y de la formacin do
cente,
organizacin de actividades para y con profesores,
seleccin de futuros profesores,

desarrollo de investigaciones (considerado necesario slo para
profesores universitarios).
Como se observa, el de la formacin de los formadores de docen
tes es un tema abierto sobre el cual existen muchas experiencias inte
resantes (vase Vaillant y Marcelo Garca, s/f). Sin embargo, como con
222
Beatrice Avalos
cluye tambin Vaillant (2004), no parece tener an la importancia

debida en las instituciones formadoras de nuestra regin.
El desempeo docente: estandarizacin o desarrollo

profesional
Este tema es quizs uno de los ms controvertidos en relacin al pro
fesionalismo docente. La controversia que sucita tiene que ver no con
el hecho de que no sea importante establecer los parmetros de lo que
es un buen desempeo profesional, sino con la tendencia a que estos
parmetros sean establecidos desde fuera de la profesin y formen la
base para el contr-ol de resultados. En su libro sobre la situacin de
los profesores en el contexto de la sociedad del conocimiento, Har
greaves (2003) describe dos escenarios contrapuestos. El primero es el
que viven los docentes que se sienten estimulados a ensear de modo
tal que sus alumnos y alumnas adquieran las capacidades para parti
cipar constructivamente en la sociedad del conocimiento. Esto signi
fica que el docente evita tratar al conocimiento como algo que se debe
memorizar y reproducir y que se compromete en cambio a que todos
los estudiantes alcancen niveles altos de aprendizaje cognitivo pudien
do comunicar ese conocimiento efectivamente a otros y aplicarlo a pro
blemas no conocidos antes. Para ello necesita de:
formas de enseanza [y de formacin para ello] que permitan el desarrollo
de habilidades cognitivas complejas, metacognicin, utilizacin de for
mas constructivistas de generar aprendizaje y comprensin, estrategias de
aprendizaje cooperativo, inteligencias mltiples ( ... ) empleo de una varie
dad de formas de evaluacin y uso de las tecnologas de la informacin
para que los alumnos accedan a la informacin en forma independiente.
(Hargreaves, 2003, p. 16)
El segundo escenario descrito por Hargreaves es uno en que los

docentes son empujados a desarrollar un nmero prescrito de com
petencias especificas con el fin de mejorar los resultados de las eva
luaciones y que los obliga en cierto modo a dirigir su enseanza a la
preparacin de exmenes. En gran medida, este escenario, que fuer
za a los docentes a un desempeo contradictorio con lo requerido por
la sociedad del conocimi

tico de las nuevas polticc
grama conocido como NI
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ponsabilidad de los profc
terios por los cuales se ju
peo en servicio son a
fundamentalmente dirig
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tarea de vigilar por la cal
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miten describir un buel
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o regionales segn el sist
ra ocurrir con un sistema
egresan de una institucic
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este modo, la formulaci
cias dirigido por el Esta
docente, no atenta contr;
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embargo, es el grado en
competencias mnimas 1
reclama la sociedad del e
enumera como las siguie
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Beatrice Avalas
223
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la tendencia a que estos
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lpuestos. El primero es el
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,e en cambio a que todos
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:! a otros y aplicarlo a pro
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icin, utilizacin de for
nprensin, estrategias de
:... ) empleo de una varie
logas de la informacin
e-n forma independiente.
eaves es uno en que los

imero prescrito de com
os resultados de las eva
:firigir su enseanza a la
este escenario, que fuer
rio con lo requerido por
la sociedad del conocimiento, se est mostrando como un factor cr

tico de las nuevas polticas en Estados Unidos que acompaan el pro
grama conocido como No Child Lift Behind (vase el informe crtico del
National Conference of State Legislatures, 2005).
Velar por la calidad del ejercicio docente es en primer lugar la res
ponsabilidad de los profesores, como lo es tambin establecer los cri
terios por los cuales se juzgar si la formacin profesional y el desem
peo en servicio son adecuados. Pero la profesin docente est
fundamentalmente dirigida al bien pblico,7 y su funcin en socieda
des democrticas preocupadas por ste, es compartir con el Estado la
tarea de vigilar por la calidad de la educacin y el desempeo docen
te de un modo que posibilite apoyar un buen aprendizaje de la pobla
cin escolar. Por tanto, a la luz del bien pblico, los criterios que per
miten describir un buen desempeo docente deben resultar de un
acuerdo compartido por la profesin docente (incluyendo a las insti
tuciones de formacin docente) y las autoridades estatales (nacionales
o regionales segn el sistema de gobierno del pas). Lo mismo debie
ra ocurrir con un sistema que evale el desempeo de profesores que
egresan de una institucin formadora y el desempeo de profesores
que estn en distintos momentos de su servicio profesional. Visto de
este modo, la formulacin de un sistema de estndares o competen
cias dirigido por el Estado y acordado y validado con la profesin
docente, no atenta contra el profesionalismo (ver definiciones de Ing
varson, 1998 y Perrenoud, 1998). Por el contrario, tal sistema mues
tra pblicamente lo que es un buen desempeo docente y al mismo
tiempo ayuda a la profesin a ver en qu punto de un continuo se
encuentran los docentes en un momento dado y qu necesidades de
desarrollo profesional tienen en ese momento. El tema crtico, sin
embargo, es el grado en que tal formulacin permite ir ms all de
competencias mnimas limitantes y acercarse a las capacidades que
reclama la sociedad del conocimiento y que Hargreaves (2003, p. 23)
enumera como las siguientes:
1 Esta es la postura que adopta Yinger (2005) al examinar los peligros de la estandarizacin y la regu
lacin del trabajo docente desde el mercado, sugiriendo que es importante visualizar a los profeso
res en SU rol de ciudadanos pblicos que cuentan con conocimiento especializado y una obligacin
moral en tomo al bien comn.
224
Beatrice Avalos
dos, que incluyen bono:

diversas sobre la base (
desempeo. 9
Creatividad
Flexibilidad
Resolucin de problemas
Ingenio
Inteligencia colectiva
Confianza profesional
Riesgo
Mejoramiento continuo
Experticia: carrera y desarrollo profesional

El ltimo tema, ms reconocido por quienes estudian la vida de
los docentes (Huberman, 1993, Goodson, 1992, Guimaraes Fonseca,
1997) que por quienes elaboran poltica educacional, es el crecimiento
en experticia de los docentes a travs del tiempo, sus condiciones y sus
caractersticas. El aporte de la experiencia y su conjuncin con las
oportunidades de desarrollo profesional van imprimiendo a lo largo
de la vida profesional distintos sellos en los que se conjuga el modo
de manejar el proceso de enseanza:-aprendizaje con grados de encan
to o desencanto con la profesin (Huberman, 1993). Sin embargo,
en la prctica, y especialmente en los pases de nuestra regin, el cre
cimiento en experticia no tiene otro reconocimiento que el que apor
ta un mayor nmero de aos de servicio. En varios pases, la diferen
cia entre el salario inicial y el de culminacin de la carrera docente
es poca,8 y fuera de coleccionar certificados de cursos de diverso tipo
tomados por el docente, no hay otro aliciente para mejorar, ni otro
reconocimiento a los esfuerzos que realiza a lo largo de sus distintas
experiencias. Recin, en algunos pases de la regin (Mxico tiene
un sistema) comienza a hablarse de la posibilidad de una carrera
magisterial que reconozca la experticia y que estimule la permanen
cia de los buenos docentes en el aula. Tal es el caso de Per, Colom
bia y Chile. El tema es discutido en el reciente informe de la OECD
(2004) y se indican all los pases donde existen sistemas de recono
cimiento de la experticia docente, como en Inglaterra y Estados Uni
Especficamente, entre otros, el caso de Chile, Colombia y El Salvador.
La formacin inicial
hacia el desarrollo 4
Lo elaborado en las p:
"nuevo profesionalismo'
fin de estimar los avance
la formacin a estos nue
El "nuevo profesional:
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Sobre estos sistemas, sus ventajas y
'o Entre ellos, el estudio de diez sistem
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(PROEDUCA, 2003), estudios de cas
encargados por la oficina regional de
tica/formdesarrdocenre/index.act ad
se Vallant (2005) y la revisin de inic
9
Beatrice Avalas
225
dos, que incluyen bonos salariales y asignacin de responsabilidades

diversas sobre la base de una evaluacin voluntaria y compleja de
desempeo. 9
La formacin inicial y continua de docentes: avances

hacia el desarrollo del nuevo profesionalismo
:esional
.enes estudian la vida de

992, Guimaraes Fonseca,
:acional, es el crecimiento
lpO, sus condiciones y sus
y su conjuncin con las
1 imprimiendo a lo largo
que se conjuga el modo
zaje con grados de encan
~an, 1993). Sin embargo,
de nuestra regin, el cre
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1 varios pases, la diferen
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de cursos de diverso tipo
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la regin (Mxico tiene
sibilidad de una carrera
Le estimule la permanen
; el caso de Per, Colom
nte informe de la OECD
lsten sistemas de recono
Inglaterra y Estados Uni
alvador.
Lo elaborado en las pginas anteriores permite retomar el tema del

"nuevo profesionalismo" y darle un contenido ms especfico con el
fin de estimar los avances y lo que falta por recorrer en trminos de
la formacin a estos nuevos profesio~ales.
El "nuevo profesionalismo" se dibuja como una serie de rasgos que
se requieren de los docentes frente a las demandas complejas1o de la
sociedad del conocimiento por un lado, y de las condiciones socio-cul
turales y de desarrollo especficas de cada pas, por otro. Hay deman
das de tipo cognitivo (conocimiento profundo, creatividad, flexibili
dad, apertura a lo nuevo), de carcter social y afectivo (capacidad de
trabajar con otros), de respuesta a la diversidad de todo tipo que se
observa en las escuelas, y de respuesta y manejo de los conflictos socia
les que penetran a ellas (la violencia, la droga, las conductas sexuales
y sus consecuencias). Frente a todas estas demandas, la tarea central del
docente sigue siendo la enseaJ1?:a y el aprendizaje, para lo que dispo
ne de herramientas que no se siempre se adecuan, a lo requerido. Se
observan una tensin y una grieta ms o menos profunda entre reque
rimientos y posibilidades, como tambin entre el capital cultural y peda
ggico de los docentes y su posibilidad de responder a 10 esperado de
ellos. Las oportunidades de formacin docente tendran que contri
buir a cerrar la grieta, reducir las tensiones y aumentar la efectividad
de su trabajo, en conjunto con otras condiciones contextuales como sala
rios, reconocimiento pblico y condiciones laborales adecuadas.
Sobre estos sistemas, sus ventajas y problemas, vase Kleinhenz & Ingvarson (2004).
lO Entre ellos, el estudio de diez sistemas de formacin docente encargado por PROEDUCA-GTZ (Sara
va y Flores, 2005), el informe sobre un encuentro latinoamericano acerca de la formacin docente
(PROEDUCA, 2003), estudios de caso y publicaciones en torno a la formacin docente en la regin
encargados por la oficina regional de UNESCO y publicados en su pagina www.unesco.d/esp/atema
tica/formdesarrdocente/index.act adems del anlisis reflexivo sobre la formacin docente de Deni
se Vaillant (2005) y la revisin de iniciativas de formacin docente continua (Avalos, 2004).
226
Beatrice Avalos
Existe una cantidad considerable de documentacin y estudios en

torno a la formacin docente en Latinoamrica que permiten verificar
que hay iniciativas que van en la direccin de preparar profesionales
con los rasgos mencionados pero que tambin especifican los proble
mas y tensiones que se mantienen.
Uno de los elementos de cambio que se advierte al conversar con
quienes disean polticas de formacin docente, como tambin en
los documentos que describen estas polticas, es el cambio de lengua
je. Efectivamente, se usa menos el concepto de "perfeccionamiento"
y de "capacitacin" para indicar las acciones de formacin en servi
cio, prefiriendo el concepto de formacin continua y de desarrollo pro
fesional docente. Esto podra indicar un viraje (aun dbil) d~sde la
concepcin tradici~nal de profesionalizacin como anclada en el con
cepto de "dficit" a una concepcin ms centrada en el potencial de
autocrecimiento de cada profesor y el reconocimiento de la base exis
tente de conocimientos como soporte desde donde trabajar nuevas
opciones y nuevos conceptos.
Sin duda, puede considerarse avance el que en los ltimos diez aos
por lo menos, y coincidiendo con las diversas reformas educativas, se
hayan realizado distintos esfuerzos por modificar las instituciones de
formacin docente y avanzar en la formulacin de polticas integradas
para la formacin inicial y continua. Tal es el caso de Per,Colom
bia, Paraguay, Argentina y Mxico entre otros. Ms recientemente se
empieza a reconocer que la formacin continua tiene que prestar aten
cin a 10 que Marcelo Carda (1995) ha llamado el "eslabn perdido"
de la formacin docente: el apoyo a los que se inician en la docencia
(induccin). Chile ha reunido una Comisin especial para estudiar
el tema, Colombia 10 ha incluido en su poltica de carrera magisterial
y lo mismo ha hecho Per.
Varias de las reformas de la formacin docente implementadas o en
propuesta incluyen una revisin curricular que procura modernizar la
oferta, hacerla ms coherente, favorecer mayor integracin entre las
experiencias prcticas y el aprendizaje de contenidos curriculares y
pedaggicos, extendiendo en el tiempo estas experiencias. Tal es el
caso de las de Bolivia, Brasil, de Chile y de Per, entre otras.
Con el nimo de favorecer un modo de enseanza que permita
aprendizaje.conceptual profundo, algunas de las reformas se refieren
explcitamente al enfoq
centrndolo en las pers]
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Beatrice Avalos
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:mtenidos curriculares y
IS experiencias. Tal es el
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enseanza que permita
~ las reformas se refieren
227
explcitamente al enfoque de enseanza-aprendizaje que propician,

centrndolo en las perspectivas constructivistas. Tal es el caso de los
Referenciales para la Formacin de Profesores elaborados en Brasil
(Ministerio de Educa(ao, 1999). Algunas reformas innovan median
te la introduccin de experiencias decididamente dirigidas a un apren
dizaje docente situado y profundo, como sucede con la reforma en la
U niversidad de Atacama en Chile que ha establecido un currculum
de formacin centrado en problemas (Iglesias, 2002).
La creacin de los Centros Regionales de Profesores en Uruguay
constituye una extraordinaria iniciativa dirigida a considerar prcti
camente todo aquello sealado como clave en la literatura y prctica
internacional respecto a la calidad de la formacin inicial docente (Vai
llant, 2005). En cierto modo, el programa de Fortalecimiento de la For
macin Inicial Docente en Chile (Avalos, 2002) tuvo entre sus metas
declaradas favorecer una formacin dirigida a la comprensin pro
funda y el aprendizeye docente situado mediante la reestructuracin
curricular de muchas de las instituciones participantes y un esfuerzo
por mejorar la calidad de los formadores en esas instituciones.
Estas iniciativas hablan de la posibilidad de avance, pero no hay an
suficiente evidencia como para afirmar que tales reformas y expe
riencias efectivamente estn formando a los "nuevos" profesionales
requeridos. Recientemente, representantes de las universidades que
forman docentes en Chile, en conjunto con el Ministerio de Educa
cin, revisaron los avances producidos hasta el mOIJlento, y detectaron
reas problemticas que requieren atencin, como es an el currcu
lum de formacin y la calidad de los docentes formadores; es un buen
signo que se produzcan estas revisiones crticas por parte de las mis
mas instituciones de formacin docente.
En cuanto a las iniciativas de Desarrollo Profesional Continuo, ellas
son miradas bastante crticamente en el estudio de Flores y Saravia
(2005), pero, se reconoce que al "menos declarativamente [... ] se
busca pasar de un sistema tradicional de capacitacin caracterizado
por su verticalidad y centralismo en los ministerios de educacin a un
sistema descentralizado y con mayor participacin de los diferentes
actores educativos". Varios pases han establecido estructuras espec
ficas para coordinar la formacin docente continua. Entre ellas est
la Red Federal de Formacin Docente en Argentina, con una serie
228
Beatrice Avalos
amplia de objetivos desde el desarrollo profesional propiamente tal

a la oportunidad de conocer polticas y apoyar innovaciones en los cen
tros escolares (Serra, 2001). Otras iniciativas en Amrica Latina en el
campo de la formacin en servicio toman diferentes formas. Las ms
interesantes responden al concepto de un docente que aprende en
situacin y en colaboracin con otros. Es el caso de los "crculos de
aprendizaje" que operan en varios pases con distintos nombres, las
redes de docentes que tienen mucha vigencia en Colombia y que se
planean para el Per, las paSantas nacionales e internacionales que
desarrolla Chile para sus docentes, y las "expediciones pedaggicas"
que constituyen una experiencia muy exitosa de aprendizaje docente
en Colombia, realizada mediante viajes y observacin que hacen pro
fesores en distintas situaciones docentes del pas. El problema con
muchas de estas iniciativas es que suelen ser apoyadas inicialmente
desde los ministerios de educacin, pero dejadas de lado al surgir otras
. necesidades o programas que se consideran de ms urgencia. Esto
sucedi con los Grupos Profesionales de Trabajo en Chile que se difun
dieron entre profesores de Enseanza Media durante los aos noven
ta y que lograron movilizar activamente a profesores secundarios pero
que finalmente no se instalaron como programa en el Ministerio de
Educacin. A pesar de esto, la experiencia se arraig profundamente
en algunos grupos, y estos siguen reunindose y desarrollando activi
dades de desarrollo profesional de sus integrantes.
Adems de lo anterior, y en directa relacin con los temas del nuevo
profesionalismo analizados antes, estn las iniciativas dirigidas a velar
por la calidad del desempeo y que se vinculan directamente con el
establecimiento de marcos de competencias docentes que orienten
la evaluacin de quienes egresan de las instituciones formadoras, como
tambin de los docentes en servicio. Chile desarroll un esquema de
criterios o estndares de desempeo que, con algunas diferencias, son
aplicables a la formacin inicial y a la formacin en servicio. En lo
que respecta a la formacin inicial estos estndares han sido incorpo
rados a los criterios para acreditar los programas de formacin docen
te (proceso que al momento es voluntario). El Marco de Buena Ense
anza, como se conoce a los criterios para la formacin en servicio,
sirve a su vez para evaluar a los docentes y determinar sus necesida
des de formacin continua o desarrollo profesional.
La acreditacin de lo
cial como continua) es 1
la formacin, especialrn
cin est distribuida en
vadas y en modalidades 1
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Beatrce Avalos
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determinar sus necesida
fesional.
229
La acreditacin de los programas de formacin docente (tanto ini

cial como continua) es un modo necesario de velar por la calidad de
la formacin, especialmente en los pases en que la oferta de forma
cin est distribuida en m':lchos tipos de instituciones pblicas y pri
vadas y en modalidades presenciales y a distancia. Existen diversas fr
mulas de institucionalidad de los sistemas de acreditacin. En Chile
se ha estado implementando un esquema provisorio de acreditacin
de las carreras universitarias de pregrado (que comprende la forma
cin inicial docente) dirigido por una comisin instalada al amparo
del Ministerio de Educacin. Pero, hay una ley en trmite que modi
ficar el sistema. En Argentina existe un buen sistema de acreditacin
de la formacin que se imparte en las instituciones de formacin
docente y al mismo tiempo un control relativamente fuerte efectua
do a travs de los gobiernos provinciales (Aguerrondo, 2005). En otros
sistemas se est estudiando la implementacin de programas de acre
ditacin, o se proponen sistemas de acreditacin de competencias para
el ejercicio profesional docente (Namo de Mello, s/!) .
Todo lo anterior indica que en los pases latinoamericanos se avan
za en trminos de modernizar la formacin docente inicial, tratando
de hacerla ms acorde con las demandas de los tiempos actuales; se
trata de articular esta formacin con la ofrecida o al alcance de los pro
fesores en servicio, procurando orientar dicha articulacin en un sis
tema nico de formacin continua. Los cambios, muchos de ellos aun
frgiles, parecen dirigirse a formar docentes con buena base de cono
cimientos y de competencias para la enseanza, pero no hay an
mucha evidencia de SUS efectos. Esto se debe en parte, a que son recien
tes, y los que egresan de los sistemas reformados no tienen una pre
sencia fuerte en los sistemas escolares. Por otra parte, para quienes han
tenido oportunidad de conocer ms cercanamente lo que ocurre en
las instituciones formadoras, se advierten an tensiones entre nuevas
formas de enseanza y las antiguas, entre teora y prctica (muy rela
cionada con la calidad de los docentes formadores) y la insuficiente
evaluacin real de las competencias de egreso tanto de los nuevos
docentes como tambin de los docentes en servicio (Saravia y Flores,
2005).
230
Beatrice Avalas
Tabla 1. Formacin para un ni
El futuro
Metas
Competenci
profesionales
Considerando el estado de movimiento en busca de mejores formas

de formacin docente inicial y continua que se advierte en Amrica
Latina, sejustifica proponer una manera de mirar los cambios en pro
ceso, relacionndolos con el "nuevo" profesionalismo que es posible
en nuestras sociedades as como su insercin en la sociedad global que
llamamos de la informacin y el conocimiento.
Para ello, apoyamos el concepto de nuevo profesionalismo que se cen
tra en las capacidades y actitudes vinculadas con competencias o habi
lidades que son necesarias para la enseanza (siendo este el campo
propio de ejercido) y que efectivamente puedan elevar el nivel de
conocimientos y capacidades de quienes aprenden. Consideramos que
este profesionalismo resulta tanto de la formacin a la que se tiene
acceso como de las condiciones de trabajo y los estmulos o incenti
vos para el buen desempeo. No creemos, como tampoco lo hacen
muchos de quienes reflexionan sobre estos temas (Torres, 2000; Har
greaves, 2003, Elliott, 2005; Yinger, 2005) que el mejor modo de esta
blecer un nuevo profesionalismo sea mediante formas de accountability
(responsabilidad por resultados) controladas externamente y dirigidas
por los sistemas de evaluacin. S, afirmamos sin embargo, que el
nuevo profesionalismo supone que el docente acepta una responsa
bilidad por el aprendiz~e de niosjvenes en diversos contextos y con
diversas capacidades, y que esa responsabilidad es compartida con las
familias, el sistema educativo y la sociedad en general, entendiendo
por supuesto, que la enseanza es su propia responsabilidad.
Desde la perspectiva expuesta, las oportunidades de aprender el ofi
cio de la enseanza dependen de la calidad de la formacin inicial y
de las oportunidades relevantes de aprendizaje a lo largo de la vida
docente. Utilizando las categoras de Hargreaves para describir los ras
gos del profesional que trab~a para la sociedad global del conoci
miento, propongo a continuacin un esquema de tareas y condiciones
requeridas en la formacin docente inicial y continua. Ello implica dis
tinguir metas en forma de competencias generales, capacidades docen
tes ms especficas, medios y contexto facilitador.
I
Profundidad
cognitiva
Comprensin
Seguir aprendie
Buscar, interpre'
elaborar inform
Creatividad
Imaginar otros
escenarios posil
Flexibilidad
Percibir en las
situaciones profE
la necesidad de
y ser capaz de c;
Manejo
emocional
Expresar emociol
"sentir" el trabaj
.comunicarse en
lenguajes no co~
con otros.
Resolucin de
problemas
Diagnosticar y pr
salidas, ponerlas
practica y verific
efecto.
Beatrice Avalos
busca de mejores formas

: se advierte en Amrica
lirar los cambios en pro
onalismo que es posible
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lTofesionalismo que se cen
on competencias o habi
a (siendo este el campo
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~den. Consideramos que
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externamente y dirigidas
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lte acepta una responsal diversos contextos y con
ad es compartida con las
:n general, entendiendo
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de la formacin inicial y
zaje a lo largo de la vida
lves para describir los ras
ledad global del conoci
la de tareas y condiciones
:ontinua. Ello implica dis
rales, capacidades docen
adoro
231
Tabla 1. Formacin para un nuevo profesionalismo: metas, medios y contexto

Metas
I profesionales
I Competencias
I Medios formativos I Contextos
Profundidad
cognitiva
Comprensin
Seguir aprendiendo
Buscar, interpretar y
elaborar informacin
Oportunidades de
desarrollar habilidades
cognitivas de alto nivel,
metacognicin,
reconocimiento de
inteligencias mltiples,
desempeos de
comprensin
Currlculum integrador,
centrado en conceptos
daves y aprendizaje
profundo.
Desarrollo curricular
compartido entre
especialistas en
contenido y pedagogos.
Cursos de actualizacin
situados luso de
plataformas tecnolgicas
Creatividad
Imaginar otros
escenarios posibles.
Estrategias que inviten a

disear situaciones de
aprendizaje diferentes;
enfoques
constructivistas; uso de
recursos tecnolgicos.
Formadores y facilitadores que disponen de

estrategias para el desa
rrollo creativo.
Calidad de formadores.
Flexibilidad
Percibir en las
situaciones profesionales
la necesidad de cambio
y ser capaz de cambiar.
Estrategias de formacin
docente que produzcan
disonancia cognitiva y
estimulen respuestas
flexibles.
Formadores y
facilitadores que
disponen de estrategias
para producir disonancia
cognitiva y que exhiben
flexibilidad en la
interaccin con
docentes aprendices.
,calidad de formadores.
Manejo
emocional
Expresar emociones;
"sentir" el trabajo;
.comunicarse en
lenguajes no cognitivos
con otros.
Talleres de desarrollo
personal, reflexin sobre
la identidad profesional.
inteligencia emocional.
Formadores con buen
manejo emocional, y
con confianza en su
capacidad.
Calidad de formadores.
Resolucin de
problemas
Diagnosticar y proponer
salidas, ponerlas en
practica y verificar su
efecto.
Estrategias de estudios
de casos, observacin y
trabajo en el aula frente
a situaciones de
diversidad o conflicto.
Enfoques constructivistas,
investigacin-accin.
Materiales, herramientas
de evaluacin de aula,
oportunidades de
prcticas en lugares de
trabajo.
Formadores con
conocimiento de manejo
de diversidad.
Cfrculos de estudio o
comunidades de
aprendizaje entre
docentes.
232
Beatrice Avalos
Tabla 1. (Continuacin)
Bibliografa
Metas
profesionales
Competencias
Confianza
profesional
Valorar y confiar en la
profesin y su
importancia, confiar en
forma comprometida
con otros.
Talleres de desarrollo
Tiempo y oportunidad
personal, reflexin sobre
para el desarrollo
identidad profesional.
profesional docente
situado y colaboratvo.
crrculos de estudio o
comunidades de
aprendizaje.
Disposicin al
riesgo
Atreverse a probar una

nueva estrategia, a
cambiar un modo de
trabajo, a examinar y
adoptar una idea
distinta.
Estrategias que obliguen
a jugarse la posibilidad
de un resultado
adverso.
Desarrollo profesional
situado y colaborativo,
situaciones de prctica
de diversa complejidad
para profesores en
formacin.
Circulos de estudio o
comunidades de
aprendizaje.
Mejoramiento Comprender que se est

continuo
siempre en camino y
comprometerse en
nuevo aprendizaje.
Supervisin formativa,
mentorras para
principiantes,
oportunidad de
mejoramiento post
evaluacin.
Reflexin sobre prcticas
mediante portafolios.
Preparacin de mentores
y su pervisores.
Disponibilidad de
instrumentos para
ayudar a los profesores
a ver su prctica.
Conocimiento de
necesidades de
formacin.
Cursos y talleres de
actualizacin situados.
Aprender con otros y de

otros.
Utilizar herramientas
pedaggicas y
tecnolgicas.
Estrategias de
aprendizaje cooperativo.
Diseo de tareas y
material pedaggico
usando diversos
instrumentos.
Organizacin curricular
que incluye trabajo
colaborativo.
Circulos de estudio o
comunidades de
aprendizaje entre
docentes.
Aprendizaje
distribuido
Medios formativos
Contextos
El carcter genrico de la propuesta indicada (en el supuesto de que

fuera aceptable) significa que las instituciones y los formadores tendr
an que aplicarla de acuerdo con sus contextos y necesidades. Muchos de
los elementos propuestos ya estn considerados en las polticas indica
das antes, pero, la interrogante clave es determinar cules de estas con
diciones o formas de trabajo, que se repiten como centrales a la conse
cucin de las metas y al logro de las competencias sugeridas, requieren
atencin y qu sera necesario para hacerlas viables o reales.
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Beatrice Avalos
Contextos
Tiempo y oportunidad
para el desarrollo
profesional docente
situado y colaborativo.
comunidades de
aprendizaje.
Desarrollo profesional
situado y colaborativo,
situaciones de prctica
de diversa complejidad
para profesores en
formacin.
comunidades de
aprendizaje.
,tiva,
Preparacin de mentores
y supervisores.
Disponibilidad de
instrumentos para
ayudar a los profesores
a ver su prctica.
Conocimiento de
necesidades de
formacin.
Cursos y talleres de
actualizacin situados.
cticas
lios.
!rativo.
ico
233
Bibl iagrafia
lliguen
lidad
Organizacin curricular
que incluye trabajo
colaborativo.
comunidades de
aprendizaje entre
docentes.
da (en el supuesto de que

s y los formadores tendr
y necesidades. Muchos de
los en las polticas indica
ninar cules de estas con
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atina. Reformas en Tiempos de
236
Beatrice Avalos
ANEXO
Perfil de competencias consideradas como necesarias de para el formador
de formadores (Koster et al, 2005)
Competencias muy necesarias:
1. De contenido
Ser capaz de discutir sobre el campo profesional con otros l.
Sentirse perfectamente cmodo con el contenido de nuestro campo de espe
cialidad.
Tener una visin respecto a la dimensin pedaggica de nuestro campo.
Ser conocedor del estado actual en el campo de la educacin.
Ser capaz de anticipar nuevos desarrollos.
2. Comunicativas y de reflexin
Poder evaluar la propia enseanza y realizar cambios acordes.
Ser capaz de reflexionar sobre la forma como uno opera y desarrollar alterna
tivas.
Tener la habilidad de comunicarse con estudiantes de distintos antecedentes
(backgrounds) .
Estar en condiciones de ofrecer un buen ejemplo al interactuar con los estu

diantes.
Conocer excelentes estrategias de comunicacin.
Estar capacitado para de manejar procesos grupales.
Ser capaz de articular bien la propia opinin.
Tener una actitud orientada a la indagacin.
Competencias necesarias
l. Organizacionales
Estar en condiciones de trabajar en equipo.

Ser capaz de interactuar con los mentores escolares.
Saber equilibrar el trabajo con la recreacin.
Poder ir ms all en el desarrollo de una visin compartida y de implementarla.
Ser capaz de establecer contactos fuera de la institucin formadora.
Tener la habilidad manejar eficientemente los aspectos de administracin y
registro.
2. Competencias pedaggicas
Ser capaz de planificar y organizar las actividades de enseanza sobre la base de

las competencias que ya poseen los estudiantes y trabajar para el logro de las
competencias que requerirn en el futuro.
Ser capaz de ayudar a los

dades de aprendiz<ye.
Tener la facilidad de hac
ggico personal.
Ser capaz de ajustar los c<
Trabajar a partir de la ex]
Ser capaz de entregarle a
pecto a su prctica doc~
Estar en condiciones ser
gicas y comunicativas.
Ser capaz de desarrollar
les) de competencias PI
Tener el conocimiento ni
y Comunicacin en la p
Ser capaz de estimular el
Slo para la formacin el

Estar capacitado para des
Saber cmo informar sot
Beatrice Avalos
sarias de para el formador
>n otros l.
de nuestro campo de espe
,ca de nuestro campo.
educacin.
os acordes.
opera y desarrollar altema
de distintos antecedentes
al interactuar con los estu
s.
;.
>artida y de implementarla.
lcin' formadora.
lectos de administracin y
enseanza sobre la base de
rabajar para el logro de las
237
Ser capaz de ayudar a los estudiantes a trab.gar en tomo a sus propias necesi
dades de aprendiz.ge.
Tener la facilidad de hacer accesible a los estudiantes nuestro enfoque peda
ggico personaL
Ser capaz de .gustar los componentes del curso al resto del currculum.
Trab.gar a partir de la experiencia de los estudiantes.
Ser capaz de entregarle a los estudiantes indicaciones o punteros concretos res
pecto a su prctica docente.
Estar en condiciones ser un modelo con respecto a las competencias pedag
gicas y comunicativas.
Ser capaz de desarrollar y usar sistemas de evaluacin (incluyendo persona
les) de competencias profesionales.
Tener el conocimiento necesario para usar las Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin en la propia enseanza.
Ser capaz de estimular el aprendiz.ge de los profesores en servicio.
Slo para la formacin en instituciones universitarias.
Estar capacitado para desarrollar investigacin.
Saber cmo informar sobre los resultados de la investigacin ..
No es bueno ser la 1
que ser sper inspiradc
planteando. De todas JI
Avalos, tengo algunas (
se puede comentar to
cuando se lee un traba
La autora dice que u
fesionalismo es que el
como referente real un
pos de trabajo reconocJ
all, preguntara si en
qu es esto del ttulo I
de ensear. La ensea
cio y se est transforma
fesin? Algunos elemel
Hargreaves plantea las
la primera etapa es la
el modelo de ensean
la cabeza. Esto estara i
Patricia Arregui plante
'" Comentarios al trabajo de la pl

cin docente inicial y continua",
El texto que se presenta es una v
naTo Internacional, lo cual expl
fkas.
Notas sobre formacin y

profesionalizacin docente*
Ins Aguerrondo
No es bueno ser la ltima de la tarde, as que las ideas van a tener

que ser sper inspiradoras para poder estar a la altura de lo que se est
planteando. De todas maneras, con la interesante ponencia de Beatrice
Avalos, tengo algunas cosas para decir, un poco salpicadas porque no
se puede comentar todo lo que uno quisiera y todo lo que aparece
cuando se lee un trabajo de este tipo.
La autora dice que una de las paradojas del concepto del nuevo pro
fesionalismo es que el antiguo profesionalismo docente nunca tuvo
como referente real un concepto de profesin similar al de otros cam
pos de trabajo reconocidos como profesionales. Yo ira un poquito ms
all, preguntara si en realidad existe un antiguo profesionalismo, o
qu es esto del ttulo de este mismo seminario que habla del oficio
de ensear. La enseanza es un oficio? Es una profesin? Era un ofi
cio y se est transformando, o pretendemos transformarla en una pro
fesin? Algunos elementos ayudan a pensar esto. Por ejemplo, cuando
Hargreaves plantea las cuatro etapas de la profesionalizacin dice que
la primera etapa es la del preprofesionalismo que es, precisamente,
el modelo de enseanza clsico y tradicional que todos tenemos en
la cabeza. Esto estara implicando que no se parti de una profesin.
Patricia Arregui planteaba recin otro elemento relacionado cuando
* Comentarios al trabajo de la profesora Beatrice Avalos tulado "El nuevo profesionalismo: forma
cin docente inicial y continua", publicado en este libro.
El texto que se presenta es una versin revisada de la exposicin efectuada por la autora en el Semi
nario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias bibliogr
ficas.
240
Ins Aguerrondo
describa una de las caractersticas del hacer profesional, que ya comen

t tambin Beatrice en su exposicin. Ambas resaltaron que la accin
profesional connota necesariamente un resultado, tiene que produ
cir cambios reales en la direccin buscada.
Esto no siempre est presente cuando hablamos del trabajo de ense
ar, y no sera tan grave no conseguir los resultados. Lo que me pare
ce ms grave es que la postura que tradicionalmente hemos tenido en
nuestros sistemas educativos, y que han tenido y siguen teniendo muchos
docentes tambin, es que el resultado no es un problema en s mismo',
El problema se restringe a cmo planteo la propuesta de enseanza y
qu hago en el aula. y, finalmente, qu es lo que pasa despus, no ha for
mado parte de la tradicin de lo que debe buscarse.
Decimos que un'hacer profesional implica manejar un cuerpo de
conocimientos elaborados, un cuerpo de conocimientos cientficos, de
manera que sea posible tomar decisiones personales para realizar inter
venciones prc~cas eficaces. Me parece que por ah podemos empezar
a encontrar alguna diferencia con el oficio. Creo que el oficio tambin
significa manejar ciertos conocimientos, tener decisiones personales
y poder resolver problemas, porque alguien que maneja bien un ofi
cio se encuentra con situaciones diferentes, las puede encarar y las
resu,elve. Lo particular de la profesin, que tambin se plantea en la
ponencia, es que requiere un saber ms elaborado que el oficio. Por
eso, deca Beatrice Avalos, se tiende a que las profesiones se enseen
en el mbito de la educacin superior. Pero tambin hay otro costa
do, del que algo se habl en estos das anteriores, que me parece
importante incorporar en la definicin de profesin, que es el hecho
de que si tenemos decisiones personales, hay tambin algo de artesa
nal o de arte. Lo que llamamos la parte intuitiva, la parte del proble
ma que no siempre -aunque est igualmente definido- requiere la
misma propuesta de intervencin. Hay un toque personal, un toque
intuitivo, que es lo que hace que reconozcamos un buen maestro, que
reconozcamos un buen mdico, que reconozcamos un buen profe
sional. O sea que siempre se acompaa el conocimiento complejo con
una experiencia que permite tomar decisiones personales en el orden
de la accin; un espacio donde se va juntando lo intuitivo con el cono
cimiento y esta conjuncin conforma la verdadera competencia pro
fesional.
Notas sobre formacin y pi
Creo que apostar a n

fesionalidad de los doce:
una responsabilidad ind
actores sociales, necesit
una educacin pblica
contexto de la macroon
instrumentos que se req
sonas, individuos, pued:
sociales y puedan transi
lavsky, se trata de reprof
Por eso creo que la
adquiera este conocimie:
dad de las oportunidadel
to debiera tener otras y 1
que tenga esas otras ope
se relaciona con el hech(
siones en un nivel ms n
el de los nuevos estamer
te buena educacin.
Entonces me parece (
tante tener en cuenta de~
fesionalidad. Este es un
la idea de profesionalid:
poco con la misma tradi(
que creo que la enseanz
tfico sino de un referent
no haba un desarrollo (
do se estructuran las pri
el mtodo. Haba una c(
tual y un desarrollo estru
bin es cierto que no poe
ble el conocimiento elal
diagnosticar los problem.
va sobre estos campos.
Este modelo deductiv(
del tiempo. Y esto me paI
cultades al momento de
~
Ins Aguerrondo
fesional, queya comen

esaltaron que la accin
tado, tiene que produ
nos del trabeyo de ense

tados. Lo que me pare
nente hemos tenido en
:iguen teniendo muchos
problema en s mismo:
)puesta de enseanza y
pasa despus, no ha for
:arse.
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:imientos cientficos, de
lales para realizar inter
r ah podemos empezar
~o que el oficio tambin
r decisiones personales
ue maneja bien un ofi
.as puede encarar y las
mbin se plantea en la
,rado que el oficio. Por
profesiones se enseen
ambin hay otro costa
riores, que me parece
fesin, que es el hecho
:ambin algo de artesa
lva, la parte del proble
~ definido- requiere la
lue personal, un toque
;; un buen maestro, que
;camos un buen profe
cimiento complejo con
personales en el orden
o intuitivo con el cono
dera competencia pro-
241
Creo que apostar a mejorar la calidad de la profesin y de la pro

fesionalidad de los docentes como actores del sistema educativo, no es
una responsabilidad individual. Me parece que si los pensamos como
actores sociales, necesitamos pensarlos en el marco del contexto de
una educacin pblica que est a cargo del Estado, en el marco del
contexto de la macroorganizacin, de las demandas y de los distintos
instrumentos que se requieren para que un conjunto grande de per
sonas, individuos, puedan actuar, puedan constituirse como actores
sociales y puedan transitar un cambio. En palabras de Cecilia Bras
lavsky, se trata de reprofesionalizar la profesin.
Por eso creo que la posibilidad de que el cuerpo de profesores
adquiera este conocimiento y se profesionalice no pasa slo por la cali
dad de las oportunidades de formacin que tenga, aunque por supues
to debiera tener otras y mejores oportunidades de formacin. Pero el
que tenga esas otras oportunidades de formacin distintas tambin
se relaciona con el hecho ms estructural de que tiene que haber deci
siones en un nivel ms macro, tanto el nivel de las autoridades como
el de los nuevos estamentos de la sociedad que demandan seriamen
te buena educacin.
Entonces me parece que para plantearse esas decisiones es impor
tante tener en cuenta desde dnde se piensa el hacer docente y su pro
fesionalidad. Este es un punto muy importante en tanto y en cuanto
la idea de profesionalidad docente, como la entiendo yo, choca un
poco con la misma tradicin del hacer docente. Y esto por qu? Por
que creo que la enseanza, en su origen, no surge d~ un referente cien
tfico sino de un referente moral. Surge de una postura tica. De hecho
no haba un desarrollo cientfico en las bases de la pedagoga cuan
do se estructuran las primeras escuelas conventuales y se desarrolla
el mtodo. Haba una consigna de disciplinamiento moral e intelec
tual y un desarrollo estructurado de cmo lograr los resultados. Tam
bin es cierto que no poda ser otro modo, ya que no estaba disponi
ble el conocimiento elaborado sobre cmo se aprende, sobre cmo
diagnosticar los problemas, el saber cientfico no haba avanzado toda
va sobre estos campos.
Este modelo deductivo, del mtodo, defiende su espacio a lo largo
del tiempo. Y esto me parece que es lo que nos pone una serie de difi
cultades al momento de pensar la profesionalizacin. Porque cuan
242
Ins Aguerrondo
do la perspectiva cientfica entra a mirar 10 educativo, no 10 hace desde

incluir conocimiento cientfico en 10 pedaggico; 10 hace desde 10 que
llamamos las Ciencias de la Educacin, que es otra manera de perpe
tuar el espacio deductivo de la pedagoga. La perspectiva cientfica se
aplicaba a 10 psicolgico, a 10 sociolgico, a lo histrico del fenme
no educativo. Pero no se aplicaba, hasta hace poco, a cmo se debe
ensear. Esto recin aparece cuando se desarrollan las primeras for
mulaciones en torno a las teoras de currculum que son muy poste
riores, casi contemporneas, y que no llevan tanto tiempo de legiti
macin y de trabajo dentro de nuestra formacin profesionaL
Creo que trabajar en la formacin inicial y continua de los profe
sores requiere repensar si queremos seguir reproduciendo este for
mateo, y tambin desde dnde se reformatea el conocimiento que se
est planteando. Una consecuencia clara de esto es que nos encon
trarnos con ciertas paradojas, estudiadas y conocidas por todos, donde
las nuevas teoras se ensean con los modelos prctitos tradicionales,
con lo cual tampoco se ayuda a que se puedan producir los cambios
en la prctica.
Falta avanzar un poco ms en una discusin profunda que permi
ta elaborar una nueva visin concreta de qu docente queremos. Y
sobre todo, una visin concreta de cmo se ensea a ser docente, en
el marco de que estamos enseando una profesin. No estamos ense
ando una teora de la enseanza. Deberamos pensar que estamos
enseando a gente que tiene que hacer cosas. Y entonces encontrar un
modelo didctico que sea uno que no solamente ensee a pensar sino
que tambin ensee a hacer.
En los esfuerzos para pensar cmo cambiar la formacin de los
docentes, ya 10 dijo Patricia, aparece primero una mirada bastante des
criptiva que trabaja sobre los perfiles, elaborando largas listas de las
condiciones esperadas en los docentes. Pero esto al poco tiempo no
funciona por ser demasiado general e indiscriminado. Se empieza a
pensar entonces cmo poner estas caractersticas en conjuntos ms
complejos, lo que ha dado origen a pensar y a definir cules son las
competencias para la enseanza y cmo ensearlas.
Pero hay que reconocer que, lamentablemente, hay pocos avances
en este sentido. Muchas investigaciones hechas desde distintas uni
versidades permiten afirmar que la mayora de las propuestas relacio-
nados con cmo reform

inicial y continua, termir
teo desde dnde y cm4
que existen en el conte}
Ya hice referencia a 1;
greaves. Sin embargo, n
preparar a los docentes.
instituciones con las car:
bio es que, en lugar de s'
en lugar de que se haga
la escuela. Pero el forma'
Los cambios son mue
sector desde donde se r
dencia ya de toda la inve:
con un dbil background (
cial raramente incluyen <
el mejoramiento de la f
ser docentes, que busqul
Cambi la calidad de]
como consecuencia de 1
docencia no tienen los o
rios, que tenan los docen
contrapartida, son contac
contenidos, y la nivelaci
pequeo espacio al inicio
de ingreso que haga lo q
tengan las competencias '
Cambi la idea de qu
que se requiere seguir al
nal, lo que ubica a cualq
zaje para toda la vida. p(
cial, e incluso cuando 1:
todava discutimos dentr(
con la concepcin de qu
un docente para poder e
de la evolucin profesion
cia de Beatrice Avalos y e
Ins Aguerrondo
lCativo, no lo hace desde

ico; lo hace desde lo que
s otra manera de perpe
perspectiva cientfica se
Lo histrico del fenme
e poco, a cmo se debe
ITollan las primeras for
Lum que son muy poste
l tanto tiempo de legiti
dn profesional.
y continua de los profe
reproduciendo este for
. el conocimiento que se
: esto es que nos encon
locidas por todos, donde
s prcticos tradicionales,
an producir los cambios
n profunda que permi

l docente queremos. Y
~nsea a ser docente, en
resin. No estamos ense
nos pensar que estamos
Y entonces encontrar un
nte ensee a pensar sino
)iar la formacin de los

una mirada bastante des
rando largas listas de las
I esto al poco tiempo no
:riminado. Se empieza a
lStiCas en conjuntos ms
'{ a definir cules son las
~arlas.
lente, hay pocos avances

:has desde distintas uni
fe las propuestas relacio-
243
nados con cmo reformular la formacin inicial, y ahora la formacin

inicial y continua, terminan siendo ms de lo mismo. No hay un replan
teo desde dnde y cmo empezar a incluir los cambios que sabemos
que existen en el contexto pero que no llevamos a la prctica.
Ya hice referencia a las cuatro etapas de la profesionalidad de Har
greaves. Sin embargo, no hemos desarrollado modos alternativos de
preparar a los docentes. Seguimos pensando que deben formarse en
instituciones con las caractersticas que siempre tenan y el gran cam
bio es que, en lugar de ser instituciones terciarias, sean universidades;
en lugar de que se haga todo en la universidad, que se comparta con
la escuela. Pero el formato fundamental lo seguimos planteando igual.
Los cambios son muchos y nuestras respuestas, pobres. Cambi el
sector desde donde se reclutan los nuevos docentes, esto es una evi
dencia ya de toda la investigacin y sabemos que hoy llegan personas
con un dbil background cultural. Pero las propuestas de formacin ini
cial raramente incluyen espacios especficos que traten de trabcyar con
el mejoramiento de la formacin cultural general de quienes van a
ser docentes, que busquen compensar este problema.
Cambi la calidad del secundario desde donde salen los docentes,
como consecuencia de la masificacin. Hoy quienes ingresan en la
docencia no tienen los conocimientos bsicos, en trminos disciplina
rios, que tenan los docentes de hace una o dos generaciones. Pero como
contrapartida, son contadas las propuestas que incluyen nivelacin de
contenidos, y la nivelacin de contenidos se deja en todo caso para un
pequeo espacio al inicio de la formacin, como un especie de examen
de ingreso que haga lo que se pueda, sin garantizar que realmente se
tengan las competencias y el conocimiento para poder ensear.
Cambi la idea de que no todo se ensea en la formacin inicial,
que se requiere seguir aprendiendo a lo largo del ejercicio profesio
nal, lo que ubica a cualquier profesin dentro de la idea de aprendi
zcye para toda la vida. Pero hoy, cuando hablamos de formacin ini
cial, e incluso cuando la diferenciamos de la formacin continua,
todava discutimos dentro de la formacin inicial lo que se debera saber,
con la concepcin de que tenemos que incluir todo lo que debera saber
un docente para poder ensear, sin reconocer los distintos estadios
de la evolucin profesional que se estaban planteando desde la ponen
cia de Beatrice Avalos y con el comentario de Patricia Arregui.
244
Ins Aguerrondo
Podemos pensar que estos estadios de desarrollo profesional requie

ren distintas competencias, como tambin podemos pensar que son
estadios en donde se pueden exigir y se deben tener responsabilidades
diferentes.
Podemos pensar una carrera profesional que se inicia con un esta
dio en el cual al profesor novel, al recin recibido, slo se le pide que
ponga en prctica las capacidades y competencias bsicas adquiridas
sobre su formacin y que centre su inters en perfeccionarse y en pro
fundizar los aspectos que tienen que ver con mejorar la propuesta de
enseanza, con poder diagnosticar mejor los problemas, con aprender
de los dems.
Seguimos con un nivel intermedio de profesional maduro en
donde, ahora s, se puede pedir que el profesor tenga diversidad de
estrategias, que pueda tomar decisiones, que pueda acompaar equi
pos dentro de la escuela. Luego habra un nivel de profesional exper
to con gente que pueda hacer tutoraje, monitoreo, acompaamien
to, como le llamemos. Gente que por tener nivel experto tuviera la
competencia de generar innovaciones, esto quiere decir poder encon
trar soluciones a los problemas ms complejos que tienen que ver con
el aprendizaje, que todava un profesional novelo un profesional
maduro no logra encontrar. Y esto tambin replanteara, entonces, a
lo largo de la carrera docente y en la formacin inicial y continua, dis
tintos modelos de cmo ensear este hacer profesional.
Creo que el esquema final presentado en la ponencia donde Bea
trice distingue las competencias bsicas, como metas, las capacidades
ms especficas, los medios y los contextos, es una buena lnea por
que permite pensar en trminos de competencias para poder llegar
al objetivo, que es abrir caminos para pensar soluciones que no nos lle
ven siempre al lugar inicial.
Un ltimo comentario que no tiene que ver con la ponencia ni con
lo que estoy diciendo, sino que tiene que ver con una preocupacin per
sonal. No la tengo muy estructurada pero me parece que en~ste marco
puede ser interesante de plantear, se refiere a qu nos pasa a los que
estamos en educacin pensando cmo ensear a,los que tienen que
ensear y pensando cmo se ensea, que en esta sociedad aparece algo
que se llama la gestin del conocimiento como campo de trabajo, de
reflexin y de prctica; y que no est tomado por nosotros que somos
los educadores, que SU!

que desde toda la vida)
tas en gestionar el con04
la gente que se ocupa de
do, uno ve que son quiz
puede deberse, quizs, a
y todas las restricciones
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nos caracteriza y empeza
para copiar, pero s para
mos usar nosotros para n
encontrar los modos alt(
nes se ocupan de ense~
Ins Aguerrondo
rollo profesional requie

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:sor tenga diversidad de
pueda acompaar equi
'el de profesional exper
itoreo, acompaamien
nivel experto tuviera la
liere decir poder encon
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,rofesional.
la ponencia donde Bea
o metas, las capacidades
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~ncias para poder llegar
lluciones que no nos Her con la ponencia ni con
n una preocupacin per
.arece que en~ste marco
1. qu nos pasa a los que
lar a'los que tienen que
,ta sociedad aparece algo
10 campo de trabaJo, de
por nosotros que somos
245
los educadores, que supuestamente debiramos ser quienes somos, los

que desde toda la vida y para adelante, deberamos ser los especialis
tas en gestionar el conocimiento. Y cuando uno ve qu es lo que hace
la gente que se ocupa de esto, cmo lo define y qu cosas estn hacien
do, uno ve que son quizs un poco ms creativos que nosotros, y esto
puede deberse, quizs, a que no tienen todo el lastre, toda la tradicin
y todas las restricciones que nosotros tenemos, y por eso pueden ani
marse, ms sueltos de cuerpo, a pensar alternativas distintas. Esto 10 digo
para plantear que tambin sera bueno poder salir de la endogamia que
nos caracteriza y empezar a mirar un poquito afuera, no para imitar, no
para copiar, pero s para encontrar alguna idea interesante que poda
mos usar nosotros para mejorar nuestros problemas. Bsicamente, para
encontrar los modos alternativos para formar y profesionalizar a quie
nes se ocupan de ensear.
Autonoma y I
en I
Tenemos entre manl

sula muy comprimida,
reflexin y nuevas prei
corto tiempo que tenge
tiempo que he tenido p
nas notas o puntos par<
Quiero empezar reIl
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ce consideracin-, me 1
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refiero a la aparenteme
bios que es necesario i
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el "producto" que se qui
se requieren para crear
Los grandes acuerdl
de los maestros, suelen
rasgos personales y de e
Comentarios al trabajo de la prc

cin docente inicial y continua", I
Autonoma y regulacin externa: tensiones

en la profesionalizacin docente'"
Patricia Arregui
Tenemos entre manos un documento muy rico, una suerte de cp

sula muy comprimida, en la cual casi cada oracin suscita reaccin,
reflexin y nuevas preguntas. No voy a poder hacerle justicia en el
corto tiempo que tengo disponible para mis comentarios yen el corto
tiempo que he tenido para prepararlos. Me limitar a presentar algu
nas notas o puntos para nuestra posterior reflexin colectiva.
Quiero empezar remarcando que, en mi experiencia de introdu
cir el tema de estndares profesionales y evaluacin del desempeo
docente en base a esos estndares en mi pas -cosa que vengo hacien
do no como quien agita una bandera, sino como un asunto que mere
ce consideracin-, me he topado innumerables veces con la situacin
paradjica que describe Beatrice Avalos al iniciar <.su documento. Me
refiero a la aparentemente fuerte confluencia de ideas sobre los cam
bios que es necesario introducir en la formacin inicial docente y a
las similarmente fuertes discrepancias respecto a una caracterstica
esencial del ser y hacer docente, cual sera la naturaleza profesional de
su trabajo. Efectivamente, parece extrao que si no hay acuerdo sobre
el "producto" que se quiere, s lo haya sobre los insumos y procesos que
se requieren para crearlo. A qu podra deberse eso?
Los grandes acuerdos sobre cmo debe ser el proceso formativo
de los maestros, suelen basarse en perfiles bastante consensuales de
rasgos personales y de capacidades o competencias considerados dese
Comentarios al trabajo de la profesora Beamce Avalos titulado "El nuevo profesionalismo: forma
cin docente inicial y continua", publicado en este libro.
248
Patricia Arregui
ables y necesarios para que ellos puedan cumplir cabalmente -hoy en

da y en el futuro prximo-, con su funcin formadora de personas,
ciudadanos y productores. J He visto en aos recientes gran cantidad
de esos perfiles o listas de atributos y capacidades. Algunos son ms
largos o cortos -o ms genricos o ms especficos- que los rasgos pro
puestos por Hargreaves y que recoge Avalos en su propuesta de metas
para la formacin inicial y continua de los docentes. Algunos enfatizan
ms cmo deben ser los docentes que qu es lo que deben saber, mien
tras que otros cargan ms la mano hacia lo que deben saber hacer. Algu
nos parecen estar ms basados en una visin prospectiva o a futuro
mientras que en otros se nota ms el peso del presente que se quiere
cambiar. Unos estn formulados de manera tal que parecen casi uni
versales en su aplicabilidad, mientras que otros dejan traslucir una
reflexin muy situada para un pas en particular y sus circunstancias o,
incluso, estar pensados desde y para una diversidad de circunstancias
dentro de un pas.
Aun as, difcilmente uno podra encontrar en cualquiera de ellos
algn rasgo que alguien pudiera considerar indeseable o innecesario,
lo que explica quizs por qu es difcil toparse con una propuesta de
reforma de la formacin docente con la cual uno discrepara fuerte
mente, excepto, quizs, por consideraciones sobre su viabilidad, ritmo
o secuencia. No he tenido oportunidad de escuchar alguna referen
cia crtica sobre el origen de esas propuestas, sobre quin las formu
l ni sobre el grado de participacin en su formulacin que tuvieron
o no los maestros en ejercicio.
Sin embargo, cuando esos mismos perfiles han sido propuestos
como punto de partida para la posible elaboracin de estndares y
criterios de evaluacin del desempeo docente (o de la calidad de la
formacin inicial y el desarrollo profesio~ docente), inmediatamente
surge como reaccin la idea de que ello resultara "desprofesionali
zante" y coartara la iniciativa, creatividad y autonoma de los maestros,
que -est demostrado, se argumenta- actan ms por motivacin
Aunque Jos Esteve, durante su participacin en el seminario, plante que no es funcin de la escue
la mejorar la productividad, es claro que hay muchos sectores de opinin, incluyendo a los princi
pales agentes de decisin en la asignacin de recursos pblicos, que s piensan que la misin de la
educacin incluye esa responsabilidad, y que una de las razones del fracaso educativo es la escasa aten
cin que la escuela ha dado a ese rol, as como la aparente o real actual irrelevancia o falta de per
tinencia de los aprendiz'!ies escolares para la formacin para la produccin.
Autonoma y regulacin
intrnseca que en fune

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sores: no han sido do(
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Amrica Latina.
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Patricia Arregui
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opinin, incluyendo a los princi.
lue s piensan que la misin de la
fracaso educativo es la escasa aten
actual irrelevancia o falta de per
roduccin.
249
intrnseca que en funcin a incentivos o sanciones externas. Otras

veces la reaccin consiste simplemente en descalificar de los impul
sores: no han sido docentes o no han participado suficientemente
los docentes en la elaboracin de esos estndares ni en la seleccin
de los criterios de evaluacin y, por lo tanto, la propuesta es autom
ticamente no vlida.
El carcter profesional del ejercicio de la docencia es entendido,
por quienes as argumentan, principalmente como autonoma, supues
tamente ganada sobre la base de un dominio reconocido de conoci
mientos tericos y prcticos especializados y valorados socialmente.
Esta concepcin estara aparentemente reida con la idea que tienen
otros de que se trata de una ocupacin que, por su alto impacto,
requiere regulacin externa y responsabilizacin ante el Estado y la ciu
dadana, vinculadas ambas a estndares y evaluaciones. Ms aun, inclu
so la posibilidad de una regulacin "colegiada" y "entre pares" es a
veces rechazada como violatoria de una autonoma que se reclama
individual, algo que nos recordaba creo que Emilio Tenti Fanfani o
Esteve ayer: "en mi aula mando yo". No es esa la naturaleza del pro
fesionalismo tal como comnmente se lo define, ms all de si en el
mundo real es como se practican o no las ocupaciones que se tildan de
profesionales. Otra reaccin frecuente es el recurso o la fuga hacia
la naturaleza nica, irrepetible -y por lo tanto no "codificable" ni eva
luable- de la interaccin entre educador y educando.
En varias ocasiones me ha parecido que estas r~acciones obedecen
ms a los imperativos de lo "polticamente correcto", que a convic
ciones profundas respecto a la incompatibilidad entre responsabili
dad profesional y regulacin externa. Pero no se trata de exponer
mis pareceres, sino de comentar el texto y la propuesta de Beatrice,
as que voy a centrar mis comentarios en el asunto del viejo y nuevo
profesionalismo, su sustento en conocimientos y competencias espe
cializadas y las posibilidades de su materializacin en los pases de
Amrica Latina.
Respecto a la visin tradicional de las profesiones, dice Beatrice Ava
los que ellas se distinguen de otras ocupaciones por:
basar su prctica en conocimientos especficos, adquiridos va edu
cacin superior y enriquecidos mediante investigacin cientfica;
Patricia Arregui
contar con criterios aceptados -no dice por quin- como indicado
res de calidad;
gozar de autonoma sobre la base de un cdigo de tica generado
por sus propios miembros;
contar con un reconocimiento social del ejercicio profesional, sus
tentado en:
La naturaleza especializada del trabajo y su autocontrol de calidad,
basado en competencias, conocimientos y capacidades diagnsticas,
inferenciales y de accin;
"reclamaciones de jurisdiccin hechas al pblico en general, a las
estructuras legales y en el lugar mismo del trab.yo", concedidas tam
bin con base en evidencias de ejercicio profesional competente.
La docencia, dice Beatrice, no parece calzar en esa definicin, pero,
calzaban en ella realmente otras ocupaciones profesionales antes o
ahora, aqu o all? y, son esos todos los rasgos que hacen de una ocu
pacin una profesin?
El listado est fuertemente concentrado en los rasgos de autonoma
o el ejercicio de autoridad sobre el propio trabajo (a diferencia de lo
que distingue al trabajo en una organizacin burocrtica), y la sus
tentacin de esa autonoma en la competencia o los conocimientos de
los profesionales.
Pienso que hay otros aspectos -posiblemente subsumidos y escon
didos en la apretada y correcta sntesis que hace Beatrice-, que qui
zs merezcan ms atencin, y que recojo de un texto de Eliot Freid
son que discute por qu el arte no puede ser una profesin (lVhy Art
Cannot be a Profession, 1992):
Los profesionales deciden qu hacen y cmo, al margen de los
deseos y preferencias de clientes, supervisores, empleadores ( ... ), quie
nes vayan a supervisar o evaluar su desempeo, tienen que s"er miem
bros de la ocupacin, no lego.
Los reclamos (y el logro) de jurisdiccin (a los clientes, emplea
dores, y, especialmente, al Estado) se sustentan en el alegato de que
una determinada ocupacin -los conocimientos y habilidades que
requiere su ejercicio y los problemas o tareas que afronta-, es tan
importante que su proteccin y fomento es de inters para el bien
comn. Si se rebajan lo
tener consecuencias in
des grupos sociales.
No es slo que los
superior, sino que son 14
se recluta, entrena y ce]
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Patricia Arregui
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de inters para el bien
Lll
Autonomfa y regulacin
251
comn. Si se rebajan los estndares de calidad de trabajo, ello podra

tener consecuencias indeseables para el bienestar general o de gran
des grupos sociales.
No es slo que los conocimientos se adquieren en la educacin
superior, sino que son los profesionales mismos quienes deciden cmo
se recluta, entrena y certifica a nuevos miembros. No es cuestin slo
de talento, ni de aprendiz~e "en la prctica" supervisada, sino de domi
nio de conceptos abstractos y teoras formales que se pueden apren
der solamente en las escuelas especializadas. Dice Freidson: "Es como
portadoras de civilizacin o alta cultura, no como meras practicantes
de algunas destrezas complejas, que las profesiones reclaman no solo
proteccin en el mercado, sino tambin respeto especial".
El hecho de que muchas de las ocupaciones que devinieron en
profesiones se originaron en sectores medios respetables, seguramente
tuvo mucho que ver con la concesin de jurisdiccin ocupacional,
como tambin tuvo que ver su status de educacin "superior", pero
tambin ayud el uso del argumento de que los miembros de la pro
fesin estn principalmente preocupados por la calidad de su traba
jo y los beneficios para sus consumidores -es decir, con el bien comn-,
ms que por sus propios intereses. 2 Ese compromiso de los profesio
nales con la integridad de su trab~o (que imagino es el cdigo de tica
al cual se refiere Avalos), es lo que los llevara supuestamente a ejer
cer controles sobre aquellos pares que 'no cumplen con los estndares,
que es el argumento con el cual aparentemente se convenci a quie
nes tenan que otorgar la licencia para el ejercicio de la ocupa
cin/profesin (me refiero al pblico, a otros trabajadores afmes, y
sobre todo al Estado), de que se poda confiar en el autocontrol indi
vidual o colegiado de los profesionales. Estos argumentos -que son cla
ramente ideolgicos y dificiles de sustentar con evidencia emprica o
histrica- sirvieron para excluir a otros trabajadores de esa ocupacin
y, de paso, regular la calidad y cantidad de la oferta de profesionales.
Entonces, es cierto que su supuesto o real dominio de los conoci
mientos y habilidades especializadas necesarias para ejercer cabal
Este fue uno de los elementos que ayer se us para distinguir a la profesin de la vocacin o el
"madreteresianismo, pero, a la luz del argumento de Freidson, parecera quedar anulado como
criterio diferenciador entre ambas.
252
Patricia Arregui
mente una ocupacin, es una de las bases del reclamo de jurisdiccin

exclusiva sobre ese terreno de accin de las profesiones -que es lo que
ms destaca en la visin tradicional del profesionalismo que nos des
cribe Avalos. Sin embargo los cuatro puntos que he sealado 1) limi
tacin de la supervisin o evaluacin a los miembros de la orden, 2)
el alegato de que cualquier estndar distinto al que postula la profe
sin pone en riesgo el bien comn, 3) los orgenes mesocrticos de
las profesiones tradicionales, 4) la posibilidad de excluir a otros tra
bajadores del campo de accin con el argumento de la capacidad de
autoregulacin en base a un cdigo tico autoimpuesto, gracias a la
trascendencia del inters particular y el compromiso con el bien
comn), apuntan a.que no es slo el conocimiento sino tambin el poder
lo que entra en jugo, el poder de los representantes de la profesin
para convencer al Estado de que se le debe dar un monopolio para
ejercer una determinada ocupacin. Este hecho parece no estar sufi
cientemente recogido en el listado de atributos que configuraran el
carcter profesional de una ocupacin.
Argumentarn algunos que -particularmente hoy en da- conoci
miento es igual a poder, lo cual reducira el vaco mencionado. Ser real
mente que las fuentes de poder se estn reduciendo?
Ayer, en este mismo seminario,]os Mara Esteve haca mencin a
la incapacidad que tiene el sistema educativo de garantizar que sus
"productos" tengan acceso al estatus social y econmico que antes esta
ba casi asegurado, debido a que ahora la educacin ha dejado de ser
un atributo escaso. De manera similar, puede argumentarse que el
ejercicio de la docencia tampoco parece ya garantizar, como s lo hizo
antes, el mantenimiento o el acceso a las capas sociales medias; esto,
pese a los datos que presenta Emilio Tenti Fanfani en su libro recien
temente publicado, que reflejan que el imaginario de los docentes
parece preservar esa idea, al margen de las realidades de una distri
bucin muy heterognea de ingresos que, en el caso de al menos algu
nos pases latinoamericanos, incluye posiciones relativas en los deci
les ms bajos de ingresos. Y si bien los ingresos no son los nicos
componentes de prestigio ocupacional ni de estatus social y poder, es
claro que guardan alta correlacin con stos.
Menos claro es si la feminizacin de la profesin docente (an con
centrada en los niveles ms bajos de la jerarqua interna de la misma:
educacin inicial-prima:
cada uno), tambin refl(
tivo frente a otras ocupa
El poder para excluir
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docente. En mi pas, al
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Patricia Arregui
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es relativas en los deci
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status social y poder, es
sin docente (an con

ta interna de la misma:
253
educacin inicial-primaria-secundaria-superior-puestos directivos de

cada uno), tambin refleja o preconfigura una prdida de poder rela
tivo frente a otras ocupaciones.
El poder para excluir a otros del ejercicio de la profesin tambin
parece estarse perdiendo. Ejemplo de ello es el largo debate que hay
en el Per, mi pas, sobre si la "solucin" al "problema" docente est
en la incorporacin a la docencia del "ejrcito de reserva" de otros pro
fesionales o graduados de educacin superior que estn desemplea
dos, y que podran -segn lo sugiere, se argumenta, la experiencia de
muchas escuelas privadas- hacerlo "mucho mejor" que los egresados
de las actuales instituciones de formacin docente, sin mencionar,
claro est, la asesora hombro a hombro y la intensa formacin en ser
vicio que se da a esos profesores legos en las escuelas de elite.
El poder de los profesionales docentes -y hasta del mismo Estado
para regular la cantidad y calidad de la oferta de profesionales, tam
bin parecera estarse perdiendo en al menos algunos pases: existen
excedentes de oferta en varios pases latinoamericanos que estn en
proceso de una transicin demogrfica que hace que la demanda de
nuevos maestros se estanque o incluso disminuya.
Para agravar las cosas, est la ya varias veces mencionada prdida de
identidad y valoracin de la profesin como tal: hace pocos aos,
menos del 1 % de ms de 1.000 docentes entrevistados en el Per dijo
haber optado por ensear porque lo consideraba "una profesin inte
resan~e".
Parecemos estar, en unos pases ms que en otros, en camino a man

tener tan slo el poder de la calle, de la movilizacin puramente pol
tica. Ayer alguien mencionaba (creo que fue Lang) que movilizacio
nes recientes del magisterio no han sido sobre los salarios, sino sobre
otras condiciones de trabajo que reducen la efectividad de la accin
docente. En mi pas, al menos, esos reclamos generalmente slo sir
ven de prolegmenos o de frases de cierre de las convocatorias a los
paros o huelgas. El cuerpo central de las demandas son la revindica
ciones salariales, la ampliacin del nmero de plazas docentes y el
incumplimiento por parte del Estado con los derechos adquiridos por
los "trabajadores de la educacin", bastante al margen de su significado
para el mejoramiento de la labor educativa y para los aprendizajes. As,
los dirigentes del magisterio, que pueden estar dispuestos a discutir en
254
Patricia Arregui
una mesa cuestiones como la opcin por la militancia de clase, por la

identidad de "trabajador" antes que la de "profesional", reafirman estas
posiciones en cuanto tienen un micrfono en la mano o un estrado
bajo los pies.
Cuando Beatrice distingue al nuevo del viq'o profesionalismo, lo defi
ne a partir de los siguientes elementos:
conocimientos prcticos (como base para la consttuccin de la teo
ra);
conocimiento pedaggico de materias de enseanza;
modos de enfrentar conflictos sociales que llegan a la escuela;
rompimiento de' barreras que impiden que los docentes asuman res
ponsabilidad y autonoma;
formulacin de competencias o estndares que permitan al dQcen
te evaluar su trabajo (el proPio y el de sus pares) y mejorarlo.
Tambin este nuevo profesionalismo est definido principalmente
en funcin a conocimientos tericos y prcticos que permiten una
autonoma responsable, y se considera incompatible con el controlo
regulacin externa o accountability en funcin a estndares y evalua
ciones de aprendizaje escolar.
En mi opinin, no es la existencia de estndares y evaluaciones, ni
el hecho de que stos puedan haber sido generados en espacios algo
~enos o externos a la profesin o a los profesionales en ejercicio (en
las aula,s) , lo que la mayora de docentes considera inconsistente con
el profesionalismo, sino su uso disciplinario o punitivo, antes que faci
litador del mejoramiento de capacidades. En nuestros pases, la posi
bilidad de una responsabilidad compartida entre el Estado y la pro
fesin en la vigilancia de la calidad educativa y del desempeo docente
que Beatrice propone tiene muchos obstculos que superar por la gran
desconfianza imperante -muchas veces ampliamente justificada- res
pecto a quin y cmo evala.
Debido a ello, la opcin por la consttuccin de este nuevo profe
sionalismo (incluso el del viejo, que no lleg a hacerse efectivo en
muchos de nuestros pases), es de muy largo plazo, un largo plazo
que se percibe reido con la percepcin catastrfica existente respecto
de la situacin actual de la educacin en la regin.
Dice Beatrice que la v

de confianza social en la
sobre su trabajo y de res]
za est muy mellada, al r
siones. En algunos casos
dizajes ha contribuido a I
Los reclamos que hac
las restricciones al ejercic
las burocracias, o las den
posibilidades de atencin
fianza. Es cierto que hoy
son, Metlwd and Substance
cados de trabajo transnac
y certificacin comunes, '
micas de los gremios proJ
en la divisn del trabajo (
tos en los sectores pblio
similar, acaso, en otras pr
restricciones burocrtica
noma de facto" de las cu
ley, pero en mi saln hag.
Puede ser interesante
mentores u otro tipo de ac
trice podra ser un eleme:
vada. se, sin embargo, h
cuestionados por los ma<:
mente en Per, alrededor
terial.
En resumen, quizs p<
parto el "optimismo ped::
cin de un nuevo profesi(J
tituciones de formacin j
deslumbrado muchas veo
les los docentes debaten.
su prctica, y exploran y
luando -con los escasos r
los resultados de sus esu
Patricia Arregui
lilitancia de clase, por la

:esional", reafirman estas
n la mano o un estrado
profesionalismo, lo defi
construccin de la teo
(lseanza;
llegan a la escuela;
os docentes asuman res-
que permitan al docen
res) y mejorarlo.
lefinido principalmente
ticos que permiten una
patible con el controlo
n a estndares y evalua
ldares y evaluaciones, ni
.erados en espacios algo
.ionales en ejercicio (en
lidera inconsistente con
punitivo, antes que faci
nuestros pases, la posi
!ntre el Estado y la pro
del desempeo docente
; que superar por la gran
.amente justificada- res
:Sn de este nuevo profe

a hacerse efectivo en
:) plazo, un largo plazo
rfica existente respecto
!gin.
255
Dice Beatrice que la viabilidad de esa opcin "depende del grado

de confianza social en la capacidad de los doce~tes de ejercer control
sobre su trabajo y de responsabilizarse por su calidad". Esa confian
za est muy mellada, al menos por parte de quienes toman las deci
siones. En algunos casos, el mal uso dado a las evaluaciones de apren
dizajes ha contribuido a ello.
Los reclamos que hacen los docentes y sus defensores respecto a
las restricciones al ejercicio autnomo de sus saberes que introducen
las burocracias, o las demandas sociales que exceden largamente sus
posibilidades de atencin, tampoco contribuyen a regenerar esa con
fianza. Es cierto que hoy da existen nuevas regulaciones (Eliot Freid
son, Method and Substance in Comparative study ofProfessions 1994): mer
cados de trabajo transnacionales que exigen estndares de formacin
y certificacin comunes, cambios en las posiciones polticas y econ
micas de los gremios profesionales nacionales, as como hay cambios
en la divisn del trabaJo dentro y entre profesiones, controles de cos
tos en los sectores pblico y privado, etctera. Pero, no ocurre algo
similar, acaso, en otras profesiones? y, no son quizs peores que las
restricciones burocrticas la "autonoma del abandono", o la "auto
noma de facto" de las cuales habl tambin ayer Esteve: "la leyes la
ley, pero en mi saln hago lo que quiero o lo que puedo"?
Puede ser interesante anotar que la induccin a la profesin con
mentores u otro tipo de acompamiento cercano que menciona Bea
trice podra ser un elemento central de una formacin docente reno
vada. se, sin embargo, ha sido precisamente uno ~de los puntos ms
cuestionados por los maestros en el debate que se desarrolla actual
mente en Per, alrededor de la propuesta de una nueva carrera magis
terial.
En resumen, quizs por no ser educadora de profesin, no com
parto el "optimismo pedaggico" de Beatrice respecto a la construc
cin de un nuevo profesionalismo va cambios concentrados en las ins
tituciones de formacin inicial y continua de los docentes. Me han
deslumbrado muchas veces escuelas y redes institucionales en las cua
les los docentes debaten colectivamente los desafos con que se topa
su prctica, y exploran y someten a prueba soluciones diversas, eva
luando -con los escasos recursos y capacidades que tienen para ello
los resultados de sus esfuerzos. Indudablemente querra ver generali
256
Patricia Arregui
zadas esas prcticas en todo el sistema escolar, como ejemplo en el ejer

cicio profesional de la. docencia. Sin embargo creo que en nuestros
pases la ruta hacia un mejor desempeo docente requiere simult
neamente de mecanismos regulatorios externos tanto de la formacin
como del ejercicio profesional docente. Cmo combinar la presin
externa con el empoderamiento real de los profesionales de la edu
cacin -basado tanto en el dominio de conocimientos como en la capa
cidad de influencia poltica- es un reto que temo continuar desa
fiando nuestra imaginacin an durante un largo tiempo.
Nuevas tenden
doc
reformas en !
l. El contexto europ4
en materia de polti
El reciente informe
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Nuevas tendencias en materia de poi ticas

docentes: qu nos sugieren las
reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
Yael Duthilleul
l. El contexto eur.opeo y los aduales desafos educativos

en materia de polticas docentes
El reciente informe de la OCDE (2005) sobre polticas docentes
es el resultado de una gran preocupacin en los pases miembros sobre
el estado de la profesin. El estudio de situacin realizado en veinti
cinco pases reconoce que uno de los desaffos principales que enfren
ta la profesin hoyes el de atraer, formar y retener a los docentes con
las competencias necesarias para enfrentar los desaffos de la sociedad
contempornea. Como resultado de esta limitacin, muchos pases
estn viviendo problemas graves para contratar a los docentes nece
sarios. El numero preciso de docentes que falta es difcil de estimar,
pues en general no existen datos sistemticos al respecto. La falta de
docentes calificados en el sistema suele ser resuelta con polticas que
afectan la calidad, en general incrementando el nmero de alumnos
por clase o contratando docentes no calificados. A los desaffos cuan
titativos, se les agregan las mayores demandas y expectativas que hoy
por hoy se ejercen sobre el sistema educativo y el rol ms complejo que
tienen los docentes, que los lleva a requerir nuevos conocimientos y
competencias. Si a esta situacin se le suma el envejecimiento creciente
del cuerpo docente -en promedio el 24% de los docentes de prima
ria y el 30% de los de secundaria tienen mas cincuenta aos-, en un
contexto donde la cada relativa de los salarios en la ultima dcada y el
deterioramiento de la imagen de la profesin no contribuyen a atra
er y a retener a los docentes necesarios, la situacin llega a ser suma
~
258
Yael Duthilleul
mente alarmante en algunos pases, a pesar de.1a gran cantidad de

recursos que se invierten en el sector.
Cmo estn enfrentando algunos pases europeos estos desafos?
Este trabajo se concentra en las recientes reformas en Suecia, Ingla
terra y Holanda. Los tres han sufrido recientemente de una falta cre
ciente de docentes marcados por periodos tambin adversos y con
limitaciones de recursos. Esta situacin los ha llevado a la bsque
da y experimentacin de polticas ms flexibles e innovadoras y por
lo tanto ofrecen experiencias interesantes sobre las cuales se puede
reflexionar.
Las reformas adelantadas en Suecia durante la ultima dcada lle
varon a eliminar la uniformidad del salario docente por escalafn,
y a acordar un mnimo salarial igual para todos los profesores a nivel
nacional, sobre el cual los distintos municipios y establecimientos
pueden ofrecer montos diferentes para lograr atraer a los docentes
necesarios y para retenerlos recompensando sus logros. En este caso,
es sumamente interesante analizar el papel que jugaron los sindica
tos en el proceso de reforma, ya que esta suele ser una de las ms
resistidas por las organizaciones gremiales de los distintos pases. Es
importante saber que hoy, luego de ocho aos de implementacin
de esta reforma, la mayora de los docentes expresa satisfaccin con
el cambio.
Las reformas en Inglaterra surgen de una preocupacin por los .
resultados insuficientes de muchos de sus alumnos y un incremento en
las desigualdades de los aprendizqjes. Esta situacin los llev a rees
tructurar la labor docente, distinguiendo sus tareas esenciales y, de
las tareas administrativas o de apoyo que un asistente puede realizar.
De esta manera, el docente puede contar con mayor tiempo para aten
der las necesidades individuales de aprendizqje de cada uno de sus
alumnos. Esta reforma ha sido acompaada de una reforma en la for
macin ofrecida a los asistentes. Los mismos pueden poco a poco ir
avanzando en el desarrollo de sus competencias hasta lograr comple
tar, si lo desean, los requerimientos necesarios para ser docentes. De
esta manera, han logrado abrir a otros candidatos potenciales la pro
fesin y enriquecer la carrera docente.
Finalmente, la reforma en Holanda, integra elementos de las otras
dos, pero sobre todo ha permitido abrir ~ flexibilizar el mercado labo-
Nuevas tendencias en mat
ral docente, atraer nue'

brindarles el apoyo nect:
manera flexible e indivi
Se presenta a continu
tres pases. Para mayor ID
Strath (2004) Ydel Depar
para el IlPE que se encu
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de la OECD relacionadm
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Suecia: Reformas el
En los aos noventa, :

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Yael Duthilleul
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Nuevas tendencias en materia de polticas docentes
259
ral docente, atraer nuevos profesionales con experiencias diferentes,

brindarles el apoyo necesario para complementar sus competencias de
manera flexible e individualizada e integrarlos rpidamente al sector
Se presenta a continuacin una breve resea de las reformas en estos
tres pases. Para mayor informacin se pueden consultar los informes de
Strath (2004) y del Department ofEducation and Skills (2004) preparados
para el IIPE que se encuentran disponibles en el sitio http://www.une:;
co.org/iiep/eng/research/basic/teachpols.htm, y los informes por pa:>
de la OECD relacionados al proyecto "Atraer, Desarrollar y Retener Docente;
Efzcacei' en el sitio http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy.
Suecia: Reformas en la estrudura salarial

En los aos noventa, Suecia inici un proceso de reestructura que
termin transfiriendo las responsabilidades del nivel central al nivel
municipal, convirtindose hoy por hoy en uno de los pases ms des
centralizados de la OECD. Estas reformas fueron llevadas a cabo con
el objetivo de mejorar la eficiencia y aumentar la responsabilidad local
por el sector pblico en un momento en que el pas estaba sufriendo
serias limitaciones a nivel presupuestario, como resultado de un dete
rioro econmico que se vena viviendo desde los aos setenta. La cri
sis econmica de la dcada de los noventa fue la ms severa desde los
aos treinta. Para dar un ejemplo de su magnituq, el nivel de desem
pleo creci de un dos por ciento a un diez por ciento en solo tres aos.
Como consecuencia, el presupuesto pblico se deterior cuando los
ingresos del estado a travs de los impuesto se redujeron y al mismo
tiempo se incrementaron los gastos para cubrir los seguros de desem
pleo. Los salarios docentes se estancaron y perdieron su valor en rela
cin con otras profesiones de nivel educativo similar yen particular en
relacin con los salarios del sector privado. Exista al mismo tiempo
una divisin poco clara de las responsabilidades entre el nivel central
y el municipal en lo que respecta al sector educativo. Si bien los muni
cipios eran responsables de contratar a los docentes, no tenan nin
guna ingerencia en lo relativo a la definicin de los salarios y a las nego
ciaciones respecto de las condiciones de empleo, que seguan siendo
determinadas a nivel centraL En vista de la presin creciente por ase
260
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en matel
gurar una educacin de calidad y dados los recursos reducidos del esta
do, era necesario encontrar una forma de racionalizar el funciona
miento del sistema y la descentralizacin fue una de las maneras de
intentarlo.
El proceso de descentralizacin se fue construyendo paulatina
mente a lo largo de los aos. Al principio, las autoridades locales asu
mieron la responsabilidad de financiar la educacin primaria y secun
daria. El gobierno central continu redistribuyendo los recursos de los
municipios ms ricos a los ms pobres, pero gradualmente fue elimi
nando, hasta desaparecer totalmente en 1993, la predefinicin del por
centaje de los recursos que deban ser destinados a la educacin. Este
cambio ha resultado en mayores diferencias en el gasto y la inversin
educativa entre los ~municipios. Con la transferencia de responsabili
dades vino tambin asociada la posibilidad de determinar los salarios
y las condiciones de empleo de los docentes, si bien en una primera
etapa los salarios mantuvieron su esquema de homologacin en base
a escalafones fijos. En un comienzo, los sindicatos docentes se opu
sieron ferozmente al proceso de descentralizacin temiendo que las
condiciones laborales fueran a deteriorarse aun ms si las municipa
lidades obtenan mayor control sobre las mismas. Pero en realidad,
los salarios del gremio venan perdiendo valor desde los aos ochen
ta y persistan diferencias en las condiciones de empleo de los docen
tes de los distintos niveles educativos. Aceptar el proceso descentra
lizacin permiti mejorar los salarios, ya que se garantiz un aumento
promedio del veinticinco por ciento para los docentes de secunda
ria en los siguientes dos aos, y los de primaria obtuvieron el acuer
do de que sus salarios se equipararan con los de los docentes de secun
daria al final de su carrera. Estos incrementos fueron evidentemente
el precio que el gobierno estuvo dispuesto a pagar a cambio de que
los sindicatos aceptaran la descentralizacin. Bsicamente fue el
gobierno central quien financi este incremento, aunque algunos
municipios comentan que tambin tuvieron que contribuir con sus
propios recursos.
El gran cambio en materia salarial se introdujo en 1995, cuando el
modelo de salario por escalafones fue remplazado por un nuevo esque
ma que permite ofrecer remuneraciones diferentes a los docentes de
acuerdo a sus competencias y logros. Estas diferencias se pueden ofre-
cer sobre la base de un

empleo acordadas para .
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Yael Duthilleul
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261
cer sobre la base de un mnimo salarial y condiciones generales de

empleo acordadas para todos los docentes y negociadas a nivel cen
tral entre la organizacin de empleadores locales que representa a los
290 municipios (SALA) y el Consejo SindIcal Docente que represen
ta a los dos sindicatos que existen. A partir de las recomendaciones
de estos acuerdos nacionales, luego se negoci una nueva serie de
acuerdos a nivel de cada municipio con las organizaciones locales.
Varios factores favorecieron ese cambio: por un lado, los dos sindica
tos docentes decidieron unir fuerzas para aumentar su poder de nego
ciacin. Tambin acordaron modificar su posicionamiento e imagen
frente a la sociedad. Decidieron cambiar de estrategia y asumir fren
te a los padres, alumnos y la sociedad en general, la responsabilidad de
contribuir a mejorar la educacin, en vez de ser vistos siempre como
opuestos a los cambio e interesados nicamente por dedicarse a maxi
mizar las ganancias para sus miembros. Al mismo tiempo, empleado
res y sindicatos reconocieron que a menos que se aceptaran las pro
puestas de los municipios respecto al nuevo esquema salarial, haba
pocas posibilidades de aumentar los salarios de los docentes.
Una serie de acuerdos de cinco aos de duracin entre empleado
res y sindicatos han regido las condiciones de empleo de los docen
tes desde 1995. El primer acuerdo, fue transitorio y le brind a los acto
res locales la oportunidad de decidir y el tiempo de experimentar
cmo enfrentar los cambios y cmo recompensar a los docentes por
sus esfuerzos de acuerdo a las prioridades definidlS localmente. Este
primer acuerdo asegur un incremente salarial colectivo del 10% en
cuatro aos, si bien le permita al empleador recompensar de mane
ra diferente a los docentes de acuerdo a su contribucin. El segundo
acuerdo que se firm en el ao 2000, ofreci menos garantas en cuan
to a los aumentos salariales pero defini mejor la relacin entre sala
rio y resultados. Mientras que el primer acuerdo le daba a los muni
cipios y a las escuelas la oportunidad de ajustarse a los cambios, el
segundo esperaba ms en trminos de la implementacin del nuevo
modelo. El ultimo acuerdo que acaba de ser firmado en 2005 y que
es vlido hasta junio del 2007, ha introducido algunas novedades. Se
ha acordado un mnimo salarial, despus de un primer ao a prue
ba, para las categoras que requieren el mismo tiempo de formacin
inicial de acuerdo al nuevo modelo de formacin en ejecucin. Este
262
Yael Duthilleul
cambio involucra a los profesores de primaria y preescolar, ya los espe

cialistas en lengua materna (previamente los docentes de preescolar
completaban una formacin inicial ms breve que los de primaria).
Todos los municipios debern ofrecer este mnimo a partir de octubre
del 2007, pero cada municipio es libre de ofrecer salarios por encima
del mnimo establecido. An no se sabe si el concepto de salario mni
mo se mantendr en el futuro. Se ha garantizado tambin un incre
mento mnimo del 2% en 2005 y 2006 para cada sindicato colectiva
mente y para cada municipio. Para el 2007 no se incluye ninguna
garanta de aumento salarial.
Es importante recordad que en Suecia existe una gran tradicin que
valora el consenso; y la voluntad de las partes de comprometerse para
obtener un acuerdo, lo cual es conocido como "el modelo sueco". Un
elemento fundamental de este modelo es que cada parte tiene la opor
tunidad de expresarse y que los procesos de decisin son el resulta
do de numerosas conversaciones y consultas, aunque no siempre se
logre el consenso. Uno de los principios fundamentales es que el
gobierno no puede proponer reformas a los municipios que impliquen
obligaciones financieras sin tambin proponer como financiarlas.
Como resultado de la introduccin de este nuevo modelo salarial
con diferencias individuales sobre la base de un mnimo acordado,
municipios y actores locales se vieron en la necesidad de definir cla
ramente los objetivos del sistema y los criterios para evaluar la contri
. bucin de los docentes al logro de los mismos. Poder definir criterios
para evaluar a los docentes depende de tener objetivos claros a nivel
municipal respecto de lo que las escuelas deben lograr. Uno de los
desafos ms grandes que enfrentan hoy los municipios es el de hacer
funcionar efectivamente el proceso de definicin de estos objetivos
locales, poder definir criterios que respondan a los mismos, y el de
recompensar a los docentes no solo por su esfuerzo sino tambin de
acuerdo a sus logros. Este proceso ha resultado ser un proceso desa
fiante y constructivo al mismo tiempo, y uno de los cuales requiere aun
mayor definicin y elaboracin.
El nivel central a ofrecido muy poca orientacin respecto a cmo
llevar adelante este proceso de evaluacin de los docentes y cada
municipio ha debido desarrollar su propio sistema de acuerdo a sus
prioridades y en concertacin con los distintos grupos de inters
Nuevas tendencias en mate
local. Algunos municip

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263
local. Algunos municipios definieron unos pocos criterios genera

les y esperan que las escuelas los desarrollen y definan con mayor pre
cisin. En varios municipios los criterios acordados son bastante
vagos, y slo definen que esperan que el docente participe en el desa
rrollo de las institucin y de los mtodos pedaggicos, que colabo
re con los otros docentes, que estimule a los alumnos a aprender y
que mantenga informados a los padres de los alumnos. Pero algu
nos municipios han ido mas lejos en la definicin de criterios de eva
luacin. Uno por ejemplo, ha establecido una serie de criterios que
deben ser evaluados en una escala del 1 al 5. Estos criterios inclu
yen: (i) el comportamiento hacia los alumnos, (ii) la contribucin
a un clima escolar que promueva los valores democrticos y el res
peto de las opiniones diferentes, (iii) el apoyo al desarrollo de los
alumnos y a promover la confianza en si mismos, (iv) el estmulo a
los alumnos en su aprendizaje y la adaptacin de los mtodos a sus
necesidades individuales, (v) la colaboracin con los otros docentes
y la contribucin al desarrollo del establecimiento escolar, y final
mente (vi) el inters de los docentes por continuar su desarrollo pro
fesional y compartir los nuevos conocimientos y competencias con
sus colegas.
.
En los aos que ha venido implementando este nuevo modelo, no
se ha generado una mayor dispersin de la estructura salarial, en parte
porque la insuficiencia de docentes vivida en estos aos ha llevado a
que los salarios iniciales que se ofrecen par atraer a los nuevos profe
sionales sean ms altos que lo previsto inicialment. De alguna mane
ra este nuevo modelo salarial le ha permitido al sistema ser ms com
petitivo y resolver en parte los problemas que estaba teniendo para
atraer a los docentes necesarios, particularmente en ciertas reas como
las ciencias y las matemticas. En general, la administracin municipal
y los directores de establecimientos expresan satisfaccin con los cam
bios introducidos, aunque estos demandan nuevas competencias y
desafos al director de establecimiento para seleccionar y recompen
sar adecuadamente a los maestros. Para los municipios con menores
recursos y mayores dificultades para atraer docentes calificados, el
nuevo sistema ha implicado que la gran parte de los recursos se des
tinen a atraer nuevos profesores y que queden menos recursos dispo
nibles para recompensar adecuadamente la labor de los que les pre
264
Yael Duthilleul
ceden. Esto pone en cierto peligro la estabilidad del sistema a largo

plazo y de alguna manera contribuy a que los sindicatos ejercieran
mayor presin para asegurar un mnimo incremento salarial en el
acuerdo del 2005.
Luego de ocho aos de introducido el nuevo sistema, y de acuer
do a una encuesta realizada por el sindicato mayoritario, un sesenta
por ciento de los docentes expresa estar satisfecho con el mismo, fren
te a un tercio que estaba de acuerdo en 1999. Los cambios introduci
dos tambin traen nuevos desafos a los sindicatos en cuanto a que
rol deben asumir en el sistema, al no mantener ms el papel clave en
la negociacin de los salarios. Es probable que su nuevo rol se orien
te al de asegurar la calidad en el proceso de definicin de salarios. Tam
bin pueden decidir jugar un papel fundamental en el proceso de
mejoramiento del sistema, contribuyendo a definir los criterios de eva
luacin de los docentes y mejorando la imagen de los mismos.
Inglaterra: La reestructuracin de la organizacin

escolar y de la labor docente
Las reformas en Inglaterra surgen de la preocupacin por el incre
mento en las desigualdad de resultados entre los estudiantes. Para
poder ayudar a los estudiantes que fracasaban era necesario que los
docentes contaran con mayor tiempo para poder preparar sus leccio
nes y atender las necesidades individuales de sus alumnos, pero lamen
tablemente el tiempo de los docentes escaseaba. Un estudio reciente
demostraba que los docentes trabajaban un promedio de cincuenta
y dos horas semanales, pero el mismo informe tambin indicaba que
un 20% de su tiempo estaba ocupado en tareas no relacionadas con
el proceso de aprendizaje y que tales tareas eran de naturaleza ms
bien administrativa.
Reclutar docentes adicionales para resolver el problema era una
idea atractiva pero no realista. El nmero de docentes empleados era
ya el ms alto en los ltimos diez aos y completar las plazas necesarias
hubiera requerido que un gran porcentaje de los graduados univer
sitarios se inclinara por la docencia. Si bien el gobierno se compro
meti a contratar 10.000 docentes adicionales, pensar en un nmero
Nuevas tendencias en mate
mayor era imposible dac

tes Adems, se tena la c(
.que los docentes tuvier.:
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escuelas. Se crea que era
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El acuerdo reconoce (
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incluye a los asistentes d(
de estudiantes con probl
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Yael Duthilleul
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el. gobierno se compro
s, pensar en un nmero
265
mayor era imposible dadas las restricciones presupuestarias existen

tes Adems, se tena la conviccin que haban otras maneras de lograr
. q ue los docentes tuvieran ms tiempo para dedicarse al proceso de
enseanza-aprendizaJe y que esto dependa de una mejor utilizacin
de las tecnologas y de una reestructuracin del funcionamiento de las
escuelas. Se crea que era posible ofrecerles ms tiempo para dedicarse
a lo central de su labor, evitando recargarlos de tareas administrati
vas y haciendo mejor uso del personal de apoyo de los establecimien
tos. Un acuerdo tripartito fue firmado a comienzos del 2003 entre el
gobierno, los empleadores y la mayora de los sindicatos con el [m de
lograr estos objetivos.
El acuerdo reconoce que el xito de la reestructuracin de las escue
las depende fuertemente del desarrollo del personal de apoyo en una
serie de nuevos roles. Dentro de la categora de personal de apoyo se.
incluye a los asistentes docentes, personal especializado en la atencin
de estudiantes con problemas de aprendizaJe y a las minoras tnicas,
enfermeras, secretarias, empleados administrativos, personal dedicado
a la atencin de nios en guarderas,entre otros. Esta categora de per
sonal haba ido en aumento desde los aos noventa, pasando de unos
100.000 empleados a casi 250.000, mientras que los docentes haban
pasado de ser unos 395.000 a unos 425.000.
Un aspecto fundamental de este acuerdo es el haber clarificado los
roles de cada uno de estos asistentes y ofrecerles oportunidades de for
macin y desarrollo profesional. Si bien se espera qu~ el personal de
apoyo docente est calificado para llevar adelante tareas como (i) pla
nificar y preparar lecciones, (ii) evaluar a los alumnos y su progreso,
(iii) dar clases y (iv) informar sobre el progreso de los alumnos, todas
estas tareas deben ser realizadas bajo la direccin y supervisin del
docente y en ningn momento debe el personal de apoyo remplazar
al maestro calificado y competente.
A los asistentes docentes no se le exigen calificaciones particulares,
pero s se espera que tengan un nivel de competencia bsico en lengua
y matemticas para que puedan ser efectivos en el apoyo que brindan en
las clases. Si bien no existen exigencias en cuanto al nivel de estudios a
completar, se le recomienda a las autoridades locales y a los estableci
mientos educativos que promuevan la formacin continua de los mis
mos para permitirles desarrollar una carrera profesional.
266
Yael Duthilleul
Esta refonna penniti clasificar las labores de los distintos ayudan

tes de acuerdo a sus competencias en cuatro niveles y a la vez estable
ci los criterios necesarios para pasar de un nivel al otro, asociando a
cada nivel un salario diferente. En el nivel inicial, el ayudante trab.ya ni
camente b.yo la direccin e instruccin del docente y est siempre acom
paado por l, brindndole fundamentalmente una labor de apoyo en
el desarrollo de las actividades y en la atencin de los alumnos. Entre los
nuevos roles creados, se estableci el de Asistente Docente de Alto Nivel,
que corresponde al nivel cuatro de los asistentes. En este nivel, al asis
tente asume responsabilidades en el aula con mayor autonoma, bajo un
acuerdo de supervisin prestablecido con el docente. Se o<;upa del
aprendizaje de los, alumnos que encuentran dificultades particulares,
puede tambin coordinar las tareas de otros ayudantes, establecer rela
ciones con los padres y apoyar al profesor por ejemplo, en todo lo rela
cionado a la evaluacin y monitoreo de los alumnos.
La creacin de este nuevo rolle ofrece a los otros ayudantes~ tales
como asistentes bibliotecarios, tcnicos, encargadas de guarderas y
otros, una nueva opcin de desarrollo profesional. Para desempear
estar funcin, el personal de apoyo debe ser evaluado por la Agencia
de Formacin Docente y cumplir los requerimientos y criterios pro
fesionales establecidos a nivel nacionaL Existe un programa de for
macin de cincuenta das y una prueba de evaluacin que debe satis
facer los criterios establecidos como estndares nacionales para asumir
su nuevo rol. Se le ha encargado a la Agencia de Fonnacin Docente
el desarrollo e implementacin de los planes de capacitacin para
todos estos nuevos empleados. Tambin se les ofrece la posibilidad
de continuar avanzando en su desarrollo profesional hasta completar
los requerimientos necesarios para ocupar un puesto docente. El buen
funcionamiento de este modelo en gran parte depende de una super
visin y manejo efectivos del personal por parte de los directores de esta
blecimientos y de mi trabajo de reorganizacin de la labor escolar, dis
tribuyendo efectivamente las tareas entre los distintos empleados para
que cada uno pueda brindar 10 mejor de si mismo y las tareas admi
nistrativas no resulten en una prdida del tiempo originalmente des
tinado al aprendiz.ye. Para mayores detalles sobre los distintos aspec
tos de la reforma y los requerimientos para cada nivel de personal de
apoyo consultar www.teachernet.gov.uk.
Nuevas tendencias en matt
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267
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se comienza a ver que un uso ms eficiente del personal de apoyo cali
ficado est contribuyendo a mejorar la calidad del proceso de ense
anza-aprendizaje. Los alumnos estn recibiendo una atencin ms
individualizada y las relaciones entre docentes y personal de apoyo se
estn construyendo positivamente.
Holanda: La apertura del mercado laboral docente

y la autonoma escolar
En la ultima dcada, Holanda tambin se embarc en un proceso
de desregularizacin y descentralizacin que promovi una mayor
autonoma de los establecimientos escolares. Mientras el nivel central
mantuvo la responsabilidad de orientar al sistema definiendo las tare
as a cumplir, las condiciones de cmo hacerlo y los recursos, las escue
las obtuvieron mayores libertades en el manejo de sus recursos finan
cieros y educativos. Una serie de actos legislativos fue aprobada para
asegurar la autonoma de los establecimientos, pero al mismo tiem
po aument su responsabilidad frente a la sociedad por los resulta
dos de su labor y por la calidad de la educacin que proveen.
Un importante elemento a tener en cuenta al analizar esta refor
ma es que si bien en los comienzos de la dcada de los noventa haba
un gran excedente de docentes disponibles para ser contratados, a par
tir de mediados de la dcada la situacin cambi y hoy por hoy el pas
experimenta una gran crisis por la escasez de docentes. Varias causas
pueden ayudar a explicar este cambio, entre ellas el incremento en
el nmero de docentes jubilados, un aumento en el nmero de alum
nos inscritos, una reduccin en el tamao de las clases en primaria, un
numero insuficiente de docentes calificados, y un bajo nivel de reten
cin de los mismos. El hecho de que el mercado laboral se volviera ms
competitivo en los aos de prosperidad econmica tambin ha con
tribuido, y si bien el reverso sufrido en estos ltimos aos ha cambia
do un poco las tendencias, el problema de la falta de docentes sigue
siendo considerado como uno de los mas graves del sector.
En estos ltimos aos, varias medidas se han puesto en marcha para
atraer, desarrollar y retener docentes competentes. Todas estas med
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en me'
das son parte de un esfuerzo ms amplio orientado a mejorar la cali

dad de la educacin, a promover la igualdad de oportunidades y a
hacer la educacin ms eficaz. Dentro de las medidas propuestas, este
trabajo se concentra en las que se refieren a atraer nuevos sujetos a
la profesin, porque ellas son particularmente indicativas de una nueva
concepcin de la labor y de la carrera docente y de un nuevo funcio
namiento de los establecimientos escolares. Cabe destacar que en el
caso holands encontramos elementos presentes en los de Suecia e
Inglaterra, como la promocin de la diferenciacin salarial, la diver
sidad laboral y el uso creciente de asistentes docentes.
En la medida en que los problemas de escasez de docentes se hicie
ron ms evidentes en Holanda, fue necesario reconocer que existan
graves problemas con la imagen y el status de la profesin que la hac
an poco competitiva. Esto llev al Ministerio a promover una campa
a de revalorizacin de la misma.
Para hacer ms atractiva la profesin y competir mejor con el sec
tor privado, se incrementaron los salarios de los docentes. Entre 1990
y 1997 el salario inicial de un maestro de primaria aument gradual
mente de 1.480 a 2.006 por mes, lo cual les permiti alinearse con los
salarios ofrecidos por el sector privado. Al mismo tiempo se fue redu
ciendo gradualmente el tiempo necesario para alcanzar el salario mxi
mo en la carrera, de veintisis aos a quince. Si bien la definicin de
salarios, horas laborales y criterios de evaluacin se acuerdan a nivel
nacional, se han ido transfiriendo algunos aspectos de la negociacin
de las condiciones de empleo al establecimiento escolar.
Las escuelas cuentan con mayor libertad en la bsqueda de solu
ciones a sus problemas especficos, permitindoles manejar sus pre
supuesto con mayor flexibilidad de forma que puedan obtener los
resultados deseados. Se le permiti a los establecimientos secundarios,
y recientemente tambin a los primarios, ofrecer una diferenciacin
salarial a los docentes de acuerdo a las contribuciones de cada uno.
Los establecimientos cuentan con un presupuesto adicional que pue
den destinar a este fin. Como esta reforma es algo reciente an, no
se ha podido evaluar sistemticamente cmo estn siendo utilizados
estos recursos. Parece ser que muchas escuelas primarias los guardan
como reserva porque el pago de la licencia por maternidad an no esta
previsto en sus presupuesto y se han visto con la necesidad de usarlos
para ese fin, pero tam

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Yael Duthilleul
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269
para ese fin, pero tambin se sabe que han sido utilizados para pro
mover la formacin continua de los docentes. En los establecimien
tos secundarios, se ha utilizado para el pago de la licencia por mater
nidad pero tambin para reducir la carga horaria, contratar personal
adicional y desarrollar proyectos innovadores.
Tambin se ha estado promoviendo el empleo de personal de apoyo
para actividades no docentes como fotocopiar, supervisar y corregir
tareas simples, y el uso de asistentes docentes en tareas pedaggicas,
desarrollndose de este modo un modelo de trabajo en equipo en el
establecimiento escolar. Estos asistentes docentes deben completar una
formacin inicial y tambin se les ofrece la posibilidad de poder com
pletar gradualmente los estudio necesarios para ejercer como docen
tes si 10 desean. El numero de asistentes en primaria aument de 750
en 1998, 3.200 en 2002, hasta casi 5.000 en 2004. El Ministerio ha dis
tribuido una gua a los establecimientos escolares para orientarlos en
el buen aprovechamiento de los mismos en los equipos.
Una de las dificultades que el Ministerio encontr al intentar resol
ver el problema de la escasez de profesores fue que el mercado labo
ral docente era sumamente cerrado, especialmente a nivel de prima
ria y secundaria. Si bien algunos docentes egresaban del sistema para
desarrollar otras profesiones, ingresar a la profesin proviniendo de
otra ocupacin era muy difcil. Esta situacin llev al Ministerio a intro
ducir los cambios necesarios para abrir el mercado laboral educativo,
ofreciendo a otros profesionales con experiencias laborales relevan
tes la posibilidad de ingresar a l. Abrir el mercadb laboral docente evi
dentemente tena implicaciones para la calidad de la educacin y era
fundamental poder acompaar estas reformas con la oferta de for
macin necesaria.
Introducir este tipo de polticas implic un gran replanteo de los
programas de formacin docente. Era necesario poder evaluar y reco
nocer las competencias que los nuevos candidatos traan de forma que
se pudiera ayudarlos a complementar en un tiempo breve las compe
tencias adicionales necesarias para ejercer la profesin. Se crearon
agencias especiales dentro de los institutos de formacin, responsables
de evaluar a los nuevos candidatos y definir el programa de forma
cin que cada uno necesita. Si bien se reconoce que este proceso de
evaluacin de competencias y diseo de programas de formacin aten
270
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en ma'
diendo las necesidades individuales an tiene muchas reas que deben

ser mejoradas para su buen funcionamiento, es ciertamente una
opcin innovadora. El mismo esquema se est experimentando en
reas de la educacin tcnico profesional, involucrando a obreros y tc
nicos calificados a ejercer como docentes una parte de su tiempo sema
nal. Hacia mediados del 2003, unos 2.500 nuevos docentes haban
ingresado a primaria y secundaria siguiendo esta nueva modalidad.
Para complementar esos esfuerzos, se ha intentado adems atraer
a las personas calificadas, pero que no ejercan la profesin, a regre
sar a la misIl1,a y a proponer a los estudiantes de la carrera docente que
asuman un puesto, pago, en el ltimo y cuarto ao de su formacin,
en la medida en que el establecimiento escolar que los contrate asuma
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En los tres casos presentados observamos que ante el agravamien
to de la escasez de docentes calificados en contextos de recursos limi
tados, los tres pases optaron por reformas que tienden a promover una
mayor flexibilidad y diversificacin en la carrera docente. En Holanda, esto
se traduce en abrir la profesin a otras ocupaciones y agilizar los pro
cesos de formacin para rpidamente poder incorporar al sistema a
nuevos profesionales con experiencias diversas; en Inglaterra se abre
la profesin a nuevas categoras de empleados que tienen comofun
cin principal apoyar y facilitar la labor docente, pero a los que tam
bin se les ofrecen oportunidades de desarrollo profesional y progre
sin dentro de la carrera; en Suecia se busca poder reconocer las
competencias y habilidades individuales de manera diferente para
lograr atraer y retener a los docentes necesarios y competentes.
Este tipo de reformas apunta a una nueva concepcin de la profe
sin que de alguna manera se aleja del concepto de una profesin para
toda la vida donde las recompensas estn asociadas a la antigedad.
Tambin refleja un enriquecimiento de la carrera docente que tradi
cionalmente ha carecido de oportunidades de diversificacin que no
sean las de asumir labores administrativas o de gestin de estableci
mientos escolares. Se crean nuevos roles y se diversifican las opciones
Yael Duthilleul
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271
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rrollo profesional relacionadas a la prctica pedaggica. Esto requie
re una mayor precisin en la definicin de cules deben ser las com
petencias esenciales de los docentes, lo cual evidentemente tiene
grandes implicaciones para el rea de formacin y desarrollo. Todas
estas reformas que tienden a ofrecer mayor flexibilidad y diversidad en
la profesin implican modificaciones profundas en los programas de
formacin, tanto en sus contenidos como en sus modalidades, ya que
se espera que sean ms flexibles, giles y efectivos en su oferta de forma
que puedan atender las diversas necesidades.
Se aprecia tambin en estas reformas una tendencia a reconocer el
esfuerzo y las competencias individuales de los docentes a travs de diferencias
salariales. En la medida que la nueva concepcin de la carrera docen
te se hace ms flexible, es evidente que mantener el peso de las recom
pensas en la antigedad va en contradiccin con este objetivo. La posi
bilidad de ofrecer salarios diferentes ha contribuido en cierta medida
a aliviar el problema de la escasez de docentes. Sin embargo, imple
mentar este tipo de reformas no es simple. El xito de la misma depen
de por un lado, de la participacin de los distintos actores del siste-.
ma en el proceso de acuerdo y definicin de los criterios sobre los
cuales se deben evaluar la contribucin y las competencias de los
docentes, y por el otro, de la formacin adecuada de los directores
de establecimientos y los docentes para la realizacin de estos proce
dimientos.
Estas reformas estuvieron asociadas a un esferzo consciente por
mejorar la imagen de los docentes en la sociedad, hacer la carrera ms
competitiva y aumentar progresivamente los salarios que se haban
deteriorado en la ltima dcada. En los tres pases, son el resultado
de un trabajo conjunto por parte del gobierno, sindicatos y empleadores en la
bsqueda de soluciones a los desafos y problemas de calidad de la educacin.
La participacin de los sindicatos docentes ha sido determinante en
hacer viables esta iniciativas y representa un cambio profundo de posi;.
cionamiento de los mismos, pasando a ocupar un rol primordial en
el mejoramiento del sistema y no solamente a defender los derechos
y beneficios de sus miembros.
En los tres casos, las reformas se fueron desarrollando e instrumentando
gradualmente, dndole tiempo a los actores involucrados de adaptarse
272
Yael Duthilleul
al nuevo sistema y buscar las soluciones necesarias para su buen fun

cionamiento, sin por eso cambiar el rumbo de las mismas.
Tal vez no es casualidad que estos tres pases tengan modelos de ges
tin descentralizados, siendo el director del establecimiento escolar el res
ponsable de contratar a los docentes tanto en Suecia como en Holan
da. En el caso de Inglaterra son las autoridades locales las responsables.
En ninguno de estos pases los docentes son funcionarios del estado
sino empleados regidos por una legislacin laboral general, aunque
acuerdos colectivos determinan las condiciones de trabajo de los mis
mos. En Suecia, aspectos generales de estos acuerdos se establecen a
nivel central, mientras que otros aspectos y sus interpretaciones se
hacen a nivel municipal. En Holanda se realizan a nivel central para
los docentes de primaria y a nivel local para los beneficios adiciona
les de los docentes de secundaria. En Inglaterra es un organismo inde
pendiente el que revis~ las condiciones salariales, y los otros aspectos
relacionados con las condiciones de empleo se establecen a travs de
un acuerdo colectivo.
Implicaciones para Latinoamrica

Cabe preguntarse entonces qu aplicacin o viabilidad tienen este
tipo reformas en el contexto latinoamericano y si son las adecuadas
para los desafios que enfrenta la regin. Latinoamrica an no expe
rimenta graves dificultades por atraer candidatos interesados en la
docencia: la estabilidad y los beneficios asociados al empleo pbli
co en contextos de inestabilidad econmica an resultan atrayente,
aunque el perfil de los interesados es evidentemente diferente hoy
que hace cincuenta aos, lo cual tiene implicaciones para la forma
cin que se le debe brindar a los mismos. Sin embargo, a nivel de
secundaria, donde solo en promedio el 64% de los estudiantes esta
ban escolarizados en el 2000, se enfrentarn prximamente ciertos
desafos para atraer los docentes necesarios si se pretende universa
lizar este nivel en poco tiempo.
Si bien persiste la nocin generalizada de que los salarios de los
docentes son bajos en la regin, en la mayora de los pases estos han
mejorado en la ultima dcada y algunos pases como Chile, han inver
Nuevas tendencias en matel
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273
tido recursos considerables en aumentar el ingreso de los docentes,

logrando mejorar de esa manera el atractivo de la profesin y el nme
ro de interesados en la misma. Pero la estructura bsica de los sala
rios tiende a ser sumamente homognea, con incrementos bsica
mente determinados por antigedad y calificaciones que no reconocen
los esfuerzos individuales o talentos particulares de los docentes. La
carrera ofrece pocas oportunidades de desarrollo y crecimiento pro
fesional que no sean otras que el asumir roles directivos en los esta
blecimientos o puestos administrativos, sin estimular el mejoramien
to de la prctica docente prpiamente dicha.
En los ltimos aos, algunos pases de la regin han estado expe
rimentando con una serie de programas de estmulos para los docen
tes. Los sistemas de evaluacin introducidos en Chile, Mxico, Boli
via y El Salvador, por ejemplo, tienden a enfatizar el valor de los
insumos como educacin y antigedad, en parte los procesos, y en
menor manera los resultados obtenidos (Mizala y Romaguera, 2004).
Los resultados de estas experiencias son mixtos, lo que sugiere la difi
cultad de poner en prctica este tipo de polticas de manera efectiva.
El monto relativamente bajo de recursos designados para este reco
nocimiento individual, el hecho de que muy pocos docentes puedan
beneficiarse, as como las dificultades para evaluar los logros y clara
mente asociarlos a las recompensas, han sido algunos de los factores
que han incidido en esos resultados poco alentadores (Vegas y
Umansky, 2005).
_
Vale la pena, sin embargo, reconocer que los pases que ms avan
zaron en materia de reforma de la carrera docente, como Chile, lo han
hecho a travs de un proceso de dialogo y compromiso conjunto con
los sindicatos, lo mismo que en los casos europeos. Queda entonces
pendiente la posibilidad de orientar las polticas docentes en Amri
ca Latina hacia modelos ms diversificados y flexibles que contribuyan
a desarrollar la profesin y asegurar la disponibilidad de los docentes
adecuados. Sin embargo, esto depender en gran medida de las volun
tad de los actores involucrados, de los recursos disponibles para hacer
lo efectivo y de una perspectiva a largo plazo que le permita al siste
ma irse adaptando y encontrando las soluciones adecuadas a su
contexto.
274
Yael Duthilleul
Bibliografa
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ad: TIte Use ofSupport Staff, Pars: UNESCO-IIEP. Disponible en el sitio web del
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chersl.pd[
Salarios
Introduccin
La calidad de la edu<
a la importancia que sta
y la distribucin del ingJ
cacin es la calidad de 1
llados como en desarrol
ticas hacia los profesores
docentes de las que da Cl
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Yael Duthilleul
Standards and Tackling WO'1klo

Jisponible en el sitio web del
/basic/PDF/teachersl.pdf.
;her perfonnance incentives:
mal ofEducational deuelopment,
znd Retaining Effective Teachers.
Alejandra Mizala
, UNESCO-I1EP. Disponible en
eng/research/basic/PDF/ tea-
Introduccin
La calidad de la educacin es una preocupacin mundial debido
a la importancia que sta tiene para la vida en sociedad, el crecimiento
y la distribucin del ingreso. Una pieza clave en la calidad de la edu
cacin es la calidad de los docentes y, por ello, tanto pases desarro
llados como en desarrollo, han mostrado preocupacin por las pol
ticas hacia los profesores. En este sentido las recientes reformas sobre
docentes de las que da cuenta el trabajo de Yael Duthilleul (2005) son
extremadamente interesantes para los pases latinoamericanos.
Los desafios que enfrenta Europa son similares a los nuestros: atra
er, formar y retener a los docentes con las competencias necesarias
para asegurar una educacin de calidad a todos l~s nios y jvenes.
Mientras en Europa el problema ms importante parece ser la falta
de docentes; en Amrica Latina actualmente el problema fundamen
tal es la calidad de los docentes. I
Una pregunta relevante a plantearse en este contexto es en qu
medida la estructura de remuneraciones y la carrera profesional de los
docentes generan los incentivos para que los mejores estudiantes ingre
* Comentarios al trabl!io de la profesora Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de
polticas docentes: qu nos sugieren las recientes reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda" publi
cado en este libro.
I A pesar de los aumentos de matrcula en primaria y secundaria en Amrica Latina no se ha expe
rimentado hasta la fecha una escasez de docentes. Sin embargo, a futuro la regin puede enfrentar
escasez en la medida que se universalice la cobertura en educacin secundaria.
Alejandra Mizala
Salarios docentes en Am;
sen a la carrera de pedagoga, los mejores docentes se mantengan en

la profesin, y se mejore el desempeo en el saln de clases.
La estructura salarial docente en Latinoamrica tiene el problema
de que se paga igual por diferentes esfuerzos y habilidades, no dife
rencia entre quienes tienen buen o mal desempeo, no retribuye la
mayor educacin, se encuentra desvinculada de las actividades desa
rrolladas en los establecimientos educacionales, y considera la anti
gedad como la principal razn de los aumentos salariales; esto lti
mo determina que finalmente se recompense ms bien la fidelidad que
el desempeo efectivo en el trabajo (Liang, 1999; Mizala y Romague
ra, 2004; Hernani-Limarino 2005).
Por su parte, la carrera profesional en general est asociada con
ascensos que impican el abandono del aula por parte de buenos pro
fesores, los que muchas veces dependen de la jubilacin o el retiro
de quienes ocupan puestos superiores en la escala jerrquica.
En general, no existe la posibilidad de promover al docente den
tro de su mismo cargo, sino que ste debe aspirar a otros puestos con
el objeto de mejorar su remuneracin. Al mismo tiempo, la forma en
que se accede a un cargo superior fomenta el credencialismo, es decir,
los docentes asisten a numerosos cursos de capacitacin que no ofre
cen un aporte sustantivo a sus conocimientos y habilidades, pero que
les otorga puntos para ascender en la carrera. Esto hace que no se
incentive a los .mejores docentes a continuar su perfeccionamiento
(Morduchowicz, 2002).
En este sentido, las experiencias de Suecia y Holanda son suma
mente interesantes en tanto apuntan a abrir la estructura salarial
docente y retribuir no slo por antigedad, sino tambin por desem
peo y posiblemente por el grado de escasez. Asimismo, es relevante
la experiencia de Holanda abriendo el mercado laboral docente a
otros profesionales, los que pueden tener fortalezas en la preparacin
disciplinaria.
Estos comentarios apuntan a ofrecer una visin de los que ocurre
con los salarios de los profesores en Amrica Latina y revisar algunas
experiencias que han buscado introducir incentivos monetarios al
desempeo docente.
1. Remuneracione!
276
Analizar lo que ocu:

es importante porque e
los salarios de los profe1
fesionales. Si este fuera
que impactaran negat
aprendizaje de los estu(
En primer lugar, los 1
dad del trabajo de los
influiran negativamentl
y por tan to la calidad di
dificil mantener en la F
caran mejores ingresos
A continuacin se ex
de los docen tes en Am
estudio desarrollado pOI
tra que los salarios doc>
entre el 3 Yel 9% al ao
tra que en varios pases s
les promedio de los doce
Per y Mxico los salari<
el ao 1999 y el 2000. En
eran ms bajos que en l'
nmica, los salarios el ,
(Vegas y Umansky, 2005
Este anlisis est basado en Vegas
rino (2005).
Alejandra Mizala
Icen tes se mantengan en

saln de clases.
nrica tiene el problema
)s y habilidades, no dife
empeo, no retribuye la
i de las actividades desa
ales, y considera la anti
::ntos salariales; esto lti
ms bien la fidelidad que
1999; Mizala y Romague
eneral est asociada con

por parte de buenos pro
: la jubilacin o el retiro
escala jerrquica.
romover al docente den
:pirar a otros puestos con
ismo tiempo, la forma en
i credencialismo, es decir,
~apacitacin que no ofre
IS y habilidades, pero que
era. Esto hace que no se
ar su perfeccionamiento
da y Holanda son suma
)rir la estructura salarial
sino tambin por desem
z. Asimismo, es relevante
:rcado laboral docente a
~talezas en la preparacin
277
1. Remuneraciones docentes en Amrica Latina

Analizar 10 que ocurre con las remuneraciones de los profesores
es importante porque en muchos pases existe la percepcin de que
los salarios de los profesores son bajos y menores que los de otros pro
fesionales. Si este fuera el caso habra al menos tres posibles efectos
que impactaran negativamente al proceso educativo y por tanto al
aprendizaje de los estudiantes.
En primer lugar, los menores salarios afectaran el esfuerzo y la cali
dad del trabajo de los profesores. En segundo lugar, salarios bajos
influiran negativamente en la calidad de los estudiantes de pedagoga
y por tanto la calidad de los futuros profesores. En tercer lugar, sera
dificil mantener en la profesin a los buenos docentes, quienes bus
caran mejores ingresos en otras actividades.
A continuacin se examinan el nivel salarial y los salarios relativos
de los docentes en Amrica Latina. 2 En trminos del nivel salarial, un
estudio desarrollado por la CEPAL en 8 pases latinoamericanos mues
tra que los salarios docentes se incrementaron en los aos noventa
entre el3 y el 9% al ao (CEPAL, 1999). Asimismo, el grfico 1 mues
tra que en varios pases se han producido aumentos en los salarios rea
les promedio de los docentes de educacin primaria. En Brasil, Chile,
Per y Mxico los salarios reales en relacin al PIB aumentaron entre
el ao 1999 y el 2000. En Uruguay, si bien aumentaron, en el ao 2000
eran ms bajos que en 1997, y en Argentina, prod'J-cto de la crisis eco
nmica, los salarios el ao 2000 estaban por bajo los del ao 1999
(Vegas y Umansky, 2005).
. visin de los que ocurre

a Latina y revisar algunas
incentivos monetarios al
Este anlisis est basado en Vegas y Umansky (2005), Mizala y Romaguera (2005) y Hemani-Lima
rino (2005).
278
Alejandra Mizala
Grfico 1. Relacin entre salarios docentes reales en la educacin primaria

(con 15 aos de experiencia) y el PIB per cpita (1997-2000)
Salarios docentes en Am
Cuadro 1. Compraciones de salarios d
1.8._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __.
EdUSjf!Sjpu primaria
Raz
1.6 - t - - - - - - - - - - - -.. ----.~----!-I

1.4 -t-----~__-__"".,._------.---1.2 -t-~---1
0.8
0.6
0.4
0.2
Salario
mximo
Pas-
.1997
.1999
m 2000
Mxico
Argentina
Brasil
Chile
Per
. Uruguay
OECD
11,703
8,181
7,922
11,631
5,597
5,734
21,982
15.455 25,565
11,362 13,568
10,695 11,628
12,902 17,310
5,597
5,597
6,872
8,295
30,047 36,455
a. Con entrenamiento mnimo.

b. AFIo de referencia 2000.
c. Salarios para un puesto de 20 horas por
Fuente: OECD (2003).
Fuente: Vegas y Umansky (2005) con datos de Unesco.
Por su parte, el cuadro 1 muestra que en el ao 2001, en Mxico, Bra

sil y Chile, la razn entre los salarios de docentes con quince aos de
experiencia, tanto de primaria como de secundaria, y el PIB per cpi
ta, era superior a la del promedio de los pases de la OECD. Por otra
parte la razn entre los salarios y el PIB per cpita en Argentina, Per
y Uruguay era menor que la del promedio de los pases de la OECD.
Sin embargo, para atraer a los mejores estudiantes y retener a los
mejores docentes en la profesin no slo importan los salarios abso
lutos, ya que los salarios relativos juegan un rol fundamental.
Al respecto, la percepcin generalizada es que los profesores estn
subremunerados, particularmente en Amrica Latina; esto es, que
ganan menos de lo que podran obtener en otras profesiones con sus
mismas caractersticas de capital humano. Los estudios realizados, que
incluyen varios pases latinoamericanos, muestran que esta percepcin
no es vlida para todos los pases, en algunos de ellos efectivamente los
docentes ganan menos que trabajadores con similares caractersticas,
mientras que en otros pases los resultados muestran que los profeso
res ganan ms que otros trabajadores con las mismas caractersticas
observables. 3
Un estudio reciente
de Amrica Latina e int
medida un individuo ce
y experiencia que trabey
hora mayor (o menor)
ticas que se desempea
El grfico 2 presenta
(2005). El investigador e
lando por las caractersti
grupo de comparacin. I
del pas, slo en Nicarag
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tes con todos los trabajal
rios, se encuentra que, e
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Finalmente, al compa
se desempean en ocuJ
nales, stos estn peor
Repblica Dominicana,
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vador, Honduras, Panarr
remunerados que trabey
ocupaciones.
'Vase, por ejemplo, Psacharopoulos, Valen'zuela y Arends (1996), Liang (1999), Hernani-Limari
no (2005).
1
Se entiende que este ltimo grup
Alejandra Mizala
im la.educacin primaria
997-2000)
Cuadro 1. Compraciones de salarios docentes, 2001 (elares quivalentes de EE.UU. convertidos usando PP
'SiOa Qrimdi
Salario
Pals
2000 I
<,0
'!t,~
LO 2001, en Mxico, Bra
tes con quince aos de

dara, y el PIB per cpi
s de la OECD. Por otra
pita en Argentina, Per
os pases de la OECD.
lldiantes y retener a los
lortan los salarios abso
)1 fundamentaL
lue los profesores estn
ca Latina; esto es, que
:ras profesiones con sus
estudios realizados, que
ran que esta percepcin
~ ellos efectivamente los
.imilares caractersticas,
lestran que los profeso
: mismas caractersticas
279
S:~~: d~Sf~~~
Razn salario
con 15
Salario aos/PIB per Salario de
mximo
capita
entrada
,ucacin secundaria l ' S

Salario
d'5f~r..~e
~~~
Razn salario
eon 15
ao:;:.rr
,i~Qa 1~2i,iil ~a ,isIsl
Salario
Razn salar
con 15
Salario aoslPlB pi
mximo
capita
15,249
17,777
13,487
5,536
7,378
34,250
18,454
20,326
18,107
5,536
8,801
41,344
~~:d~e d~f~~:e
1,69
14,993
19,588 32,240
2,14
Mxico
11,703 15,455 25,565
10,617
Argentina
8,181 11,362 13,568
0,92
15,249 18,454
1,23 10,617
14,900 17,263 18,800
Brasil
7,922 10,695 11.628
1,45
2,35
16,701
11,631 12,902 17,310
11,631
12,902 17,310
1,37 11,631
Chile
1,37
5,536
5,536
1,20
Per
5,597 5,597
5,597
1,22
5,536
5,536
6,872
0,76
Uruguay
5,734 6,872
8,295
0,76
5,734
8,295
6,240
21,982 30,047 36,455
1,31
23,283
31,954 38,787. 1,34 24,350
OECD
a. Con entrenamiento mnimo .
b. Ao de referencia 2000.
c. Salarios para un puesto de 20 horas por semana. Muchos profesores tienen dos trabajos.
Fuente: OECD (2003).
Un estudio reciente de Hernani-Limarino (2005) analiza 17 pases

de Amrica Latina e intenta responder la siguiente pregunta: en qu
medida un individuo con un determinado conjunto de competencias
y experiencia que trabaja como profesor recibe una remuneracin por
hora mayor (o menor) que otro individuo con las mismas caracters
ticas que se desempea en un trabajo diferente?
El grfico 2 presenta los resultados obtenidos por Hernani-Limarino
(2005). El investigador concluye que los diferenciales salariales, contro
lando por las caractersticas de los trabajadores, varan dependiendo del
grupo de comparacin. Cuando sta se hace con todos los trabajadores
del pas, slo en Nicaragua los docentes ganan menos que trabajadores
con caractersticas observables similares. Cuando se comparan los docen
tes con todos los trabajadores que han finalizado s~s estudios secunda
rios, se encuentra que, en promedio, los docentes estn peor remune
rados que trabajadores similares en Nicaragua, Brasil y Bolivia.
Finalmente, al comparar los docentes con trabajadores similares que
se desempean en ocupaciones administrativas, tcnicas y profesio
nales, stos estn peor remunerados en Nicaragua, Brasil, Bolivia,
Repblica Dominicana, Ecuador y Uruguay.4
Se concluye que los docentes de Argentina, Chile, Colombia, El Sal
vador, Honduras, Panam, Paraguay y Per estn, en promedio, mejor
remunerados que trabajadores similares que se desempean en otras
ocupaciones.
,), Liang (1999), Hernani-Limari-
, Se entiende que este ltimo grupo tiene educacin superior.
1,23
2,42
1,43
1,20
0,82
1,43
Alejandra Mizala
280
Grfico 2. Diferenciales de salarios por hora entre profesores y otros

trabajadores. Estimaciones de las diferencias en los retornos a partir de
la descomposicin de Oaxaca.
Maestros v. Todos los
Trabajadores con
secundaria
Maestros v. Todos
los Trabajadores'
Maestros v.
Profesionales
Chile
Hondu as
El Salv dor
Per
Mxie
Panam
Parag ay
Argen ina
100% -,--...,.......--,-
80%
T--+---r
+--+---r
70%
+-_+-__~
90%
Venez ela
Urugu y
60%
Ecuad r
Rep.D m.
Costa iea
Bolivia
50%
40%
30%
Brasil
Nicara ua
-0,5
dio salarial puede ser si

to de la existencia de pl
El grfico 3 muestra 1
Chile y Bolivia. En amb
porantigedad,ensegu
cer lugar el trabajo en (
Grfico 3. Descomposici
Colom ia
-1,0
Salarios docentes en Amr
20%
0,0
0,5
1,0
-1,0 -0,5
0,0
0,5
1,0
-1,0 -0,5
0,0
0,5
1,0
10%
-~!3=FI-
0%
Fuente: Hernani-Limarino (2005)
Chile
Fuente: (ox (2003) y Urquiol
Los resultados anteriores muestran que en 10 de los 17 pases exa

minados los salarios docentes, en promedio, son iguales o mayores que
los que perciben trabajadores similares que se desempean en ocu
paciones administrativas, tcnicas o profesionales. No obstante, para
efectos de atraer y retener a los profesionales ms capaces a la profe
sin docente y motivarlos en su trabajo, no slo importan los salarios
relativos promedio, sino que tambin juega un rol importante la estruc
tura salarial.
Como ya se mencion, un problema que enfrenta la estructura sala
rial docente es que es extremadamente plana, esto es, los profesores
reciben salarios similares, independientemente de su desempeo, sus
habilidades o su educacin. Los aumentos salariales estn fundamen
talmente atados a la antigedad en el cargo. Esto, sin duda, no incen
tiva que los mejores ingresen y permanezcan en la profesin, ya que
el techo salarial es muy bajo. En otras profesiones, si bien el prome-
En Chile, si bien en 1
desempeo a nivel indi
tante participacin de 1:
2. Experiencias latil
incentivos docente~
A partir de los aos 1

incorporaron sistemas d
ron al pago de incentivo
En Chile, por ejemplo, el retome

de los no docentes es 9,1 % (Miza
que en los pases examinados, con
retomo por eada ao de educaci:
Alejandra Mizala
re profesores y otros
los retornos a partir de
Maestros v.
Profesionales
281
dio salarial puede ser similar, la dispersin salarial es mayor produc

to de la existencia de premios por educacin y desempeo. 5
. El grfico 3 muestra la descomposicin del gasto salarial docente en
Chile y Bolivia. En ambos casos se observa la preeminencia del pago
por antigedad, en segundo lugar se remunera la capacitacin y en ter
cer lugar el trabajo en condiciones difciles.
Grfico 3. Descomposicin del gasto salarial docente
D Sueldo
100%
bsico/Antigedad
90%
I i Capacitacin
80%
70%
Condiciones dfciles
Cargos directivos
60%
50%
40%
IIBB Incentivos individuales
30%
20%
-1,0 -0,50,0
0,5
1,0
10 de los 17 pases exa

Dn iguales o mayores que
se desempean en ocu
nales. No obstante, para
s ms capaces a la profe
510 importan los salarios
l rol importante la estruc
10%
II1II
Maesto de maestros
Sned
0%
Chile
Bolivia
Fuente: Cox (2003) y Urquiola y Vegas (2005)
lfrenta la estructura sala

a, esto es, los profesores
.te de su desempeo, sus
tariales estn fundamen
Esto, sin duda, no incen
l en la profesin, ya que
iones, si bien el prome
En Chile, si bien en los ltimos aos se han introducido pagos por

desempeo a nivel individual y colectivo, an se.observa una ~mpor
tante participacin de la antigedad en el salario docente.
2. Experiencias latinoamericanas con introduccin de

incentivos docentes
A partir de los aos noventa unos pocos pases de Amrica Latina
incorporaron sistemas de evaluacin del desempeo docente y lo liga
ron al pago de incentivos monetarios. El objetivo de estos sistemas era,
5 En Chile, por ejemplo, el retomo a la educacin de los docentes es 5,5%, mientras que el retomo
de los no docentes es 9,1% (Mizala y Romaguera, 2005), el estudio de la CEPAL (1999) muestra
que en los pases examinados, con la nica excepcin de Costa Rica, los docentes tienen un menor
retomo por cada ao de educacin que otros trabajadores.
282
Alejandra MiZlla
por una parte, evaluar el desempeo docente, ya sea a nivel indivi

dual o colectivo. Por otra parte, se pretenda introducir incentivos
monetarios que permitieran, al menos parcialmente, abrir la estruc
tura salarial premiando el buen desempeo. 6
Mxico introdujo, en el ao 1992, la Carrera Magisterial, que es
un incentivo individual otorgado a los profesores que voluntariamen
te acepten ser evaluados. Este incentivo otorga un aumento de salarios
permanente que puede llegar a cuadruplicar el salario de quien no est
en la carrera. Los profesores son evaluados en 6 reas: antigedad, gra
dos acadmicos, desarrollo profesional (capacitacin), preparacin
profesional (resultados de pruebas de conocimientos), desempeo
profesional (evaluacin de los pares), resultados de los estudiantes en
pruebas estandariz~das de logro educativo. A pesar de ser voluntario,
un porcentaje importante (75%) de los docentes de enseanza bsi
ca ha participado en el sistema.
Bolivia experiment en 1998 y 1999, con incentivos individuales, un
sistema en el que los docentes eran evaluados a travs de pruebas, de
modo que quienes las aprobaban obtenan aumentos salariales. El sis
tema fue descontinuado y en el ao 2001 se implement un sistema de
incentivos colectivos donde se evaluaba el establecimiento educacio
nal a travs de un proceso de autoevaluacin que inclua mediciones
de insumos, procesos, y en menor medida productos educacionales,
como las tasas de retencin y aprobacin. Los profesores de los esta
blecimientos premiados reciban un bono salarial. Este sistema tam
bin fue descontinuado y hoy da Bolivia tiene fundamentalmente asig
naciones de zona y por educacin bilinge.
El Salvador inici, el ao 2000, un sistema de incentivos colectivos
que entrega un bono en dinero equivalente en promedio a un 4% de
aumento salarial, a cada profesor que trabaje en un establecimiento
que ha sido calificado como de excelente desempeo. La evaluacin
se realiz hasta el ao 2004 a base de una encuesta realizada por eva
luadores externos, la cual recoga informacin fundamentalmente de
insumos educativos como la administracin del establecimiento, ges
.tin escolar, planificacin institucional, planificacin educativa y pre
paracin de material didctico.
fi
Estas experiencias han sido analizadas en Mizala y Romaguera (2004).
Salarios docentes en Amri
Todas las escuelas ql

OY 10) reciban el incen
las escuelas permitieran
se hicieran acreedoras (
ba si la escuela alcanzab
El ao 2005 el sistem
saria la calificacin por F
aprobaron la evaluacin
el 2005. Por su parte, aq
zar un proceso de autoe'
los docentes reciben el !
nas por parte de tcnic
departamentales del M
mismo instrumento de:
este proceso, los docen
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oportunidades de aprer
dimiento acadmico), y
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diantes de bajo rendi
desempeo, y ejecuta a<
Chile, a partir del a
luacin del desempeo
dos (SNED), este sistem:
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los establecimientos pre
do a sus horas de trabaj
rencia de la carrera ma~
dos aos se evalan tod
miento del Estado. Un (
de los alumnos en prw
oportunidades; que se r
y con la no discriminaci~
siderados son iniciativa (
y mejora en las condicioJ
seis oportunidades, en 1
dedor del 20% de los col
Alejandra MiZlla
lte, ya sea a nivel indivi

a introducir incentivos
almente, abrir la estruc-
Tera Magisterial, que es

ores que voluntariamen
:l un aumento de salarios
:l salario de quien no est
6 reas: antigedad, gra
acitacin), preparacin
cimientos), desempeo
fos de los estudiantes en
.pesar de ser voluntario,
!ntes de enseanza bsi
centivos individuales, un
s a travs de pruebas, de
lmentos salariales. El sis
lplement un sistema de
tablecimiento educacio
que inclua mediciones
roductos educacionales,
IS profesores de los esta
larial. Este sistema tam
fundamentalmente asig
de incentivos colectivos
n promedio a un 4% de
~ en un establecimiento
empeo. La evaluacin
:uesta realizada por eva
:1 fundamentalmente de
lel establecimiento, ges
[icacin educativa y pre
2004).
283
Todas las escuelas que obtenan un puntaje de 7 o ms (de entre

O y 10) reciban el incentivo. Sin embargo, el ao 2004, bast con que
las escuelas permitieran el acceso a los evaluadores externos para que
se hicieran acreedoras al 60% del bono, el 40% restante se les paga
ba si la escuela alcanzaba el puntaje de 7 o ms.
El ao 2005 el sistema sufri un nuevo cambio, no siendo ya nece
saria la calificacin por parte de evaluadores externos. Las escuelas que
aprobaron la evaluacin el ao 2004 automticamente reciben el bono
el 2005. Por su parte, aquellas que no aprobaron el 2004 deben reali
zar un proceso de autoevaluacin, si en ste la escuela alcanza 7 o ms,
los docentes reciben el 50% del bono. Luego se realizan visitas exter
nas por parte de tcnicos y asesores pedaggicos de las direcciones
departamentales del Ministerio de Educacin, stas se basan en el
mismo instrumento de autoevaluacin; si el establecimiento aprueba
este proceso, los docentes reciben el restante 50% del bono. El ins
trumento de autoevaluacin considera tres reas: ambiente fsico,
oportunidades de aprendizaje (matrcula, desercin, repitencia, ren
dimiento acadmico), y efectividad de la didctica. El foco de la auto
evaluacin est en determinar si el establecimiento identifica a los estu
diantes de bajo rendimiento, reconoce las causas de su pobre
desempeo, y ejecuta acciones para superar los problemas.
Chile, a partir del ao 1996 estableci el Sistema Nacional de Eva
luacin del desempeo Docente de los Establecimiento Subvenciona
dos (SNED), este sistema tambin se inserta en el marco los incentivos
colectivos a los establecimientos, segn el cual todos los docentes de
los establecimientos premiados reciben un aumento salarial de acuer
do a sus horas de trabajo en el establecimiento. El incentivo, a dife
rencia de la carrera magisterial en Mxico, es transitorio, ya que cada
dos aos se evalan todos los establecimientos que reciben financia
miento del Estado. Un 65% de la evaluacin se basa en los resultados
de los alumnos en pruebas estandarizadas; un 22% en igualdad de
oportunidades; que se relaciona con tasas de retencin y aprobacin
y con la no discriminacin de estudiantes, el resto de los factores con
siderados son iniciativa (5%), integracin de profesores y padres (6%)
Ymejora en las condiciones laborales (2%). El SNED se ha aplicado en
seis oportunidades, en las cinco primeras aplicaciones premi a alre
dedor del 20% de los colegios y al 28% de los docentes, y el bono anual
~,
284
Alejandra Mizala
por docente correspondi a un poco ms que medio salario extra al

ao para aquellos docentes que trabajan 44 horas semanales. En la
sexta aplicacin del SNED, correspondiente al perodo 2006-07, se
aument la matrcula premiada y el monto del premio, lo cual se refle
j en que se premi al 21 % de los colegios y al 31 % de los docentes,
y el bono anual por docente represent un 80% del salario corres
pondiente a 44 horas de trabajo semanal.
Este breve recuento nos permite tener una idea de la turbulenta
vida que tienen los sistemas de incentivos en educacin. De los cua
tro casos, slo Chile y Mxico consideran pruebas externas en la eva
luacin de los docentes o establecimientos educacionales segn sea
el caso, siendo adems los nicos que enfatizan resultados educativos
en contraposicin;' insumos o procesos. Tambin se puede decir que
son los dos que quedan efectivamente en pie. El incentivo colectivo
a las escuelas fue desmontado en Bolivia y ha sido "licuado" en El Sal
vador, si todos 10 ganan deja de ser un incentivo y volvemos a salarios
parejos, independientes del desempeo docente.
Sera interesante estudiar en qu medida estos dos sistemas que an
estn vigentes, lo estn gracias a que ambos han sido de alguna forma
negociados con los sindicatos de docentes. La Carrera Magisterial sur
gi como uno de los instrumentos que se aprobaron con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de
mayo de 1992; los firmantes del acuerdo fueron el Ministerio de Edu
cacin, el sindicato de profesores (SNTE) y los gobernadores de los 31
estados. En el caso de Chile, el SNED surgi a partir de una negociacin
salarial entre el Ministerio de Educacin, el Ministerio de Hacienda y
el Colegio de Profesores. El SNED es aceptado mayoritariamente por los
docentes y bien valorado por los directores de establecim,ientos como
un instrumento til para su labor en el establecimiento educacional
(Mizala y Romaguera, 2005).
3. Comentarios finales
La calidad de la educacin depende en gran medida de los docentes,
y por tanto de las caractersticas, habilidades y competencias de quie
nes ingresan a estudiar pedagoga y se mantienen en la docencia.
5alaos docentes en Arnric
Para atraer y retener a

re una estructura salarial
de los docentes. No bast
remuneraciones similan
techo salarial es muy baj
la docencia, sino, en ger
tes al riesgo y valoran ful
go, abrir la estructura sal.
algunos casos en Amric:
En este sentido, la expc
la diferenciacin salarial e
ca Latina. Por eso mismo
elementos que se han con:
como ellos se han operad
una parte, es necesario se
an a travs de la evaluaci1
lo cual se remunera; en <:
apunten al objetivo funde
Por otra parte, es sabi
dos deben ser validados s'
ramente cmo se les eval\
tivo. De otra forma, la p:
o se los cancele, como 10
En relacin con este lt
lle el rol de los sindicatos
en Europa, dado que, al m
centralizacin en la detel
los sindicatos docentes tic
cin, ya que ella socava su
Tambin sera til estl
los sistemas ms adecuad
quizar escuelas, puesto (
estandarizadas de logro t
desempeo, 10 que puec
maestros que deberan se
'Vase Kane y Staiger (2002) y Cha
Alejandra Mizala
.le medio salario extra al

~ horas semanales. En la
e al perodo 2006-07, se
~l premio, 10 cual se refle
, al 31 % de los docentes,
.. 80% del salario corres
[la idea de la turbulenta

1 educacin. De los cua
:1ebas externas en la eva
educacionales segn sea
an resultados educativos
lbin se puede decir que
e. El incentivo colectivo
sido "licuado" en El Sal
tivo y volvemos a salarios
~nte.
;tos dos sistemas que an

an sido de alguna forma
l Carrera Magisterial sur
'obaron con la firma del
la Educacin Bsica de
on el Ministerio de Edu
s gobernadores de los 31
lartir de una negociacin
1inisterio de Hacienda y
mayoritariamente por los
e establecimientos como
)lecimiento educacional
medida de los docentes,

y competencias de quie
len en la docencia.
285
Para atraer y retener a los mejores en la profesin docente se requie

re una estructura salarial que premie el desempeo y las competencias
de los docentes. No basta que, en promedio, los docentes obtengan
remuneraciones similares a trabajadores comparables, ya que si el
techo salarial es muy bajo no se incentiva a los mejores a ingresar a
la docencia, sino, en general, a aquellos individuos que son reticen
tes al riesgo y valoran fuertemente la estabilidad laboral. Sin embar
go, abrir la estructura salarial no es una tarea fcil, como 10 muestran
algunos casos en Amrica Latina.
En este sentido, la experiencia de pases como Suecia y Holanda con
la diferenciacin salarial docente puede ser muy relevante para Amri
ca Latina. Por eso mismo sera til tener ms informacin acerca de los
elementos que se han considerado en la diferenciacin salarial y la forma
como ellos se han operacionalizado. Esto es importante, dado que, por
una parte, es necesario ser conscientes de que los mensajes que se enV
an a travs de la evaluacin son contundentes, obtenindose aquello por
lo cual se remunera; en este sentido es bsico definir indicadores que
apunten al objetivo fundamental: el aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, es sabido que los factores e indicadores considera
dos deben ser validados socialmente y los docentes deben conocer cla
ramente cmo se les evaluar y qu deben hacer para obtener el incen
tivo. De otra forma, la presin social har que se licuen los premios
o se los cancele, como lo muestran los casos d~ Bolivia y El Salvador.
En relacin con este ltimo punto, es importatlte conocer ms en deta
lle el rol de los sindicatos de docentes en las ref~qs implementadas
en Europa, dado que, al menos en Suecia y Holanda, stas involucran des
centralizacin en la determinacin de los salarios. Es bien sabido que
los sindicatos docentes tienden a estar en contra de esta descentraliza
cin, ya que ella socava su poder en la negociacin colectiva.
Tambin sera til estudiar desde un punto de vista metodolgico
los sistemas ms adecuados para evaluar el desempeo escolar y jerar
quizar escuelas, puesto que existe la posibilidad de que las pruebas
estandarizadas de logro educativo ofrezcan una medida "ruidosa" del
desempeo, 10 que puede afectar la identificacin de las escuelas y
maestros que deberan ser premiados. 7
'Vase Kane y Staiger (2002) y Chay, McEwan y Urquiola (2005)
286
Alejandra Mizala
El desafo, por tanto, no slo es establecer sistemas de incentivos

para los docentes, sino disearlos e implementarlos de forma que per
mitan mejorar la calidad de la educacin.
En este contexto, es fundamental aprender acerca de las condicio
nes institucionales requeridas para implementar los programas de dife
renciacin salarial que se estn llevando a cabo en Europa y evaluar
el impacto que han tenido, de fonna que se obtengan lecciones para
nuestros pases.
Salarios docentes en Amri,
Bibliografa
CEPAL (1999), Panorama So

Chay, K, McEwan P., y Urqu
ting interventions that 1
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nos sugieren las experiel
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Lessons from Latn Americl
Alejandra Mizala
:er sistemas de incentivos

!ntarlos de forma que per-
ler acerca de las condicio

ltar los programas de dife
:abo en Europa y evaluar
! obtengan lecciones para
287
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Formaci
A la riqueza analtica)
rios de los das anteriores
Duthilleul, una investigac
expresa la realidad de lo
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El anlisis comparado
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Chile, Mxico, Bolivia y E
* Comentarios al trabajo de Yael Dut!

tes", publicado en esta obra.
Formacin docente y el contexto de

Amrica Latina"
Edgar Jimnez
A la riqueza analtica y propositiva de las conferencias y comenta

rios de los das anteriores, ahora se suma el trabajo de la doctora Yael
Duthilleul, una investigacin, por dems muy clara e interesante, que
expresa la realidad de los tres pases analizados Suecia, Inglaterra y
Holanda.
El anlisis comparado sobre los actuales desafos educativos en
materia de polticas docentes en los tres pases analizados por
Duthilleul, aborda muchas problemticas afines a Mxico y a la reali
dad latinoamericana. Con esto me refiero a las reformas educativas, a
la descentralizacin y municipalizacin, al mercado laboral, a la auto
noma escolar, al consenso y el acuerdo de voluntades entre los dis
tintos actores del campo educativo (Suecia), y a la flexibilidad y diver
'.
sificacin de la carrera docente, orientada a una nueva concepcin e
imagen de la profesin docente.
Duthilleul concluye su exposicin con un anlisis para Amrica
Latina donde aborda el problema salarial y la estabilidad del empleo
pblico, as como las particularidades de los sistemas de evaluacin en
Chile, Mxico, Bolivia y El Salvador.
* Comentarios al trabajo de Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de polticas docen
tes", publicado en esta obra.
290
Edgar Jimnez
Introduccin
En el transcurso del seminario se abord la problemtica del oficio
docente desde la perspectiva de las ciencias de la educacin, de la
sociologa, la psicologa y la pedagoga. Por la importancia que hoy
tiene el oficio docente, conviene introducir en la reflexin y el deba
te el anlisis desde la mirada de la ciencia poltica.
Cuando en Mxico y Amrica Latina se plantea la necesidad de
articular el sistema y la reforma de la educacin a la dinmica de la
globalizacin y de la sociedad del conocimiento, se vuelve significati
vo incorporarlos en la lgica de la modernidad (posmodernidad,
segn Lyotard o desmodernidad, segn Alain Touraine). Modernidad
que supone decisIones, voluntades, intereses y objetivos de carcter
poltico (Lyotard, 1990; Touraine, 1995).
En esta perspectiva, el artculo busca analizar el impacto, en el
sistema educativo yen la educacin, de sectores que influyen en su
funcionamiento, sentido y orientacin. Nos referimos al guberna
mental, al de la economa de mercado, al de la transicin y la
emergencia de nuevos actores polticos; esos factores son analiza
dos ms ampliamente en cada uno de los apartados a lo largo del
documento.
1. La reforma del Estado y la nueva gestin

gubernamental
El momento actual que vive Amrica Latina es visto como un pero
do de transicin y de ruptura con el viejo orden que vive el Continente
y es, en este contexto, que deben entenderse las nuevas tendencias en
materia de poltica educativa que se observan en la regin.
La transicin obliga al Estado a un nuevo protagonismo, a las fuer
zas polticas a una redefinicin ideolgica, y a los ciudadanos a la
necesidad de enfrentar las nuevas condiciones laborales y econmicas
definidas por la economa del mercado.
La reforma estatal no es una simple reconstruccin o renovacin de
antiguas estructuras y mtodos, se trata de la construccin de un nuevo
proyecto estatal y de la instauracin de instituciones renovadas, depura
Formacin docente y el con
das de sus vicios anterior

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29'
das de sus vicios anteriores, de un nuevo espacio poltico, producto de

una nueva relacin entre las instituciones emergentes y la sociedad civil,
los partidos polticos y las organizaciones sociales (Kliksberg, 1998) .
En este marco, la reforma estatal adopta hoy en Amrica Latina
una tendencia a desempear una nueva funcin, abandonando
buena parte de sus antiguas responsabilidades sociales, hoy estigmati
zadas como no rentables. Las propuestas a favor de la descentralizacin
se formulan tanto en pases de organizacin poltica unitaria (Chile,
Per, Colombia, Uruguay, Bolivia), como en aquellos en los cuales el
sistema poltico ha sido, en virtud de la reforma de organizacin fede
rativa, formalmente descentralizado (Argentina, Brasil, Venezuela).
El debate en los pases de la regin busca establecer frmulas para
lograr que el Estado sea menos costoso para los contribuyentes y que
acte de manera ms eficiente y transparente frente a los ciudadanos.
De ah que, en algunos pases como Chile, Brasil, entre otros, se apli
caron algunas medidas para elevar la eficiencia del aparato estatal: la
descentralizacin, la profesionalizacin de los servidores pblicos, la
carrera docente y la desregulacin de los sistemas administrativos.
De ello se desprende que la descentralizacin y la transparencia de
la gestin pblica son expresin de un "nuevo modo de accin pbli
ca", en virtud de la cual el propio espacio de 10 "privado y 10 pblico"
tiende a ser redefinido.
En esa perspectiva, la actitud de los gobiernos que asumen la redefi
nicin estatal como un nuevo proyecto busca generar un impacto en
los sistemas educativos yen el debate sobre la educaCin, a travs de las
nuevas modalidades de gestin gubernamental, definidas stas como
buen gobierno (gerencia y reingeniera estatal, gobernanza y reingeniera
educativa).
La autojustificacin de la nueva gestin estatal descansa en el
hecho de saber que el tiempo poltico que la anima no corresponde
al del resto de la sociedad. La nueva gestin estatal, y el saber en el
cual se suscribe, le otorga a la decisin gubernamental un carcter
desideologizado, lo que le permite al Estado ubicarse por encima de
la sociedad. En esta perspectiva, el Estado es conceptualizado como la
"Organizacin Organizada de Organizaciones" (0.0.0.), concepto
que facilita entender la orientacin de la gerencia estatal y la privati
zacin de la educacin.
292
Edgar Jimnez
As, la modernizacin, para Latinoamrica, se convierte en un refe

rente desde el cual se organiza la Reforma Educativa, y busca definir
el futuro que se intenta construir. De esa manera, la "m~dernidad
posmodernidad" se constituye en el tema central de ac~~alIdad como
el espacio que marca la necesaria reforma de la educaclOn..
.
Es probable que los recientes cambios tengan que ver con la :ocIe
dad del conocimiento, la organizacin del trabajo, las tecnologIas de
comunicacin y la nueva institucionalidad poltica, pero lo cierto es
que, la tendencia contempornea a interpretar los fenmenos socio
polticos y educativos en trminos de complejidad, incertidumbre e
ingobernabilidad, tiene un contenido estructural al que debemos pres
tar preferente atencin.
. .
.
De hecho, las sciedades van en camino de transformarse en SIste
mas ms complejos (vase Morin, 1998), en donde los procesos pare
cen autoregularse al margen de lo poltico. As, los partidos y las orga
nizaciones sindicales se ven desbordados por la globalizacin e inter
nacionalizacin de los mercados; la democracia tambin se halla en
una fase de reconstruccin, y la sociedad se moderniza en la direc
cin de los pases que buscan ingresar en la posmodernidad. ;E~te
proceso permite otorgar a las nacion~s, sob~e "todo de ~e::ca
Latina, una nueva tipologa que las ubIca como emergentes, en
vas de emergencia", "de riesgo" y "de alto riesgo". Por lo tanto, la
nueva tipologa y las modalidades de reinsercin de los pases .en el
mercado internacional condicionan y, en su caso, definen la onenta
cin de las reformas educativas del mercado laboral y el de la calidad
educativa (Morin, 1988).
A partir de los ochenta, la regin Latinoamericana opt por un
nuevo paradigma de desarrollo econmico, cuyas caractersticas fue
ron el impulso a las exportaciones, la integracin a la economa mun
dial, el redimensionamiento del Estado y la reforma estructural en sus
distintas fases y modalidades. En esas condiciones, los individuos se
.quedaron literalmente sin marcos referenciales, de all la tendencia a
la aparla, la confusin, la desorientacin, la desafecc~n y al de~i~te
rs por la poltica, situacin que segn el BID encamma a la re~on. a
la llamada "democracia fallida", entendida como una democraCia sm
contenido poltico y, por 10 mismo, sin la posibilidad de garantizar la
satisfaccin de las cada vez ms amplias necesidades y demandas de
las sociedades de la regi4

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Edgar Jimnez
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293
las sociedades de la regin. Para el sistema educativo, el problema en

esas circunstancias es cmo entender la modernizacin en un con
texto de democracia fallida.
En este marco, los docentes expresan su incertidumbre. Surge la
decodificacin de la sociedad (Cuy BaJoit), como producto de la tran
sicin asistimos a la prdida de valores, principios y normas, a la que
se suman la desinstitucionalizacin y el desorden (Ceorge Balandier),
que de conjunto acrecientan la despersonalizacin del docente
(BaJoit, 1991; Balandier, 1994).
Por ltimo, conviene sealar que en la discusin sobre el tema han
influido diversos marcos tericos de la ciencia poltica contempor
nea, como la teora conocida como Public Choice y la de la "reinven-'
cin del gobierno" (Reinventing Government) , que plantea la necesidad
de constituir un Estado que trabaje mejor y cueste menos.
Por otra parte, subyace una nueva consideracin sobre el concep
to de la gestin pblica para establecer un rgimen basado en el con
trol estratgico de resultados, en el que los instrumentos son: la auto
noma de las entidades pblicas, la tercerizacin de servicios, la trans
parencia de la informacin pblica, la flexibilizacin de los sistemas
administrativos, y la atribucin de responsabilidades de la gestin de
los funcionarios encargados mediante un sistema de indicadores de
gestin. Tales instrumentos estn siendo asumidos por el sistema edu
cativo con mayor o menor intensidad, dependiendo de cada pas.
En ese contexto, la experiencia de Nueva Zelanpa se retoma como
un ejemplo, como una va radical para lograr los tres objetivos sobre
los cuales existe consenso: reducir el costo del Estado, mejorar su
desempeo y hacerlo ms transparente y responsable. Dicha expe
riencia tambin est siendo retomada en Amrica Latina, especial
mente en las modalidades de la educacin convencional y la educa
cin virtual y a distancia.
2. La economa de mercado
El desmantelamiento del Estado intervencionista convierte a la
esfera privada en el espacio de construccin de la sociedad, de la prc
tica poltico partidaria y sindical, as conio en el nico espacio
de
Edgar Jimnez
Formacin ~cente y el con'
reproduccin cotidiana del individuo. El sistema educativo y la edu

cacin estn siendo interpretados a la luz de la nueva situacin, entre
la necesidad de enfrentar las nuevas condiciones definidas por el mer
cado como el nuevo espacio econmico y social privado, y la posibili
dad de recuperar lo pblico y la centralidad de la educacin.
alteran la opinin; asimi:

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privadas asociadas con la
Por otra parte, el caro
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eficiencia, competitividad
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294
Esto quiere decir que el campo educativo est invadido por:
la presencia estatal;
el mercado educativo;
el mercado laboral;
el mercado ec?nmico, y
los nuevos enfoques tericos.
En ausencia de un proyecto o plan nacional de educacin, surgen

principios vinculados al mercado y a la administracin del sector edu
cativo con pautas y orientaciones diferentes. Se incorporan nuevos
criterios de privatizacin en la gestin y en la educacin pblica, tales
como la:
competencia-rendimiento;
disciplina;
evaluacin;
productividad docente y,
el desempeo.
Surge tambin la Opinin de la Opinin Pblica (O.O.P.), que

define la imagen de prestigio o desprestigio de las escuelas, los par
tidos y los docentes. Escuelas de primera, de segunda y de tercera
clase aparecen frente a la opinin pblica, con calidad y sin calidad
educativa.
Segn Giovanni Sartori, el problema de la realidad es la lectura e
interpretacin que se haga de ella. Resulta que los medios de comu
nicacin se apropiaron de la realidad, la sociedad sigue el debate y
opina sobre lo que comentan los editorialistas y articulistas de los
principales peridicos del mundo y los canales de televisin. Los
medios masivos de comunicacin magnifican o minimizan, crean o
Edgar Jimnez
tema educativo y la edu

la nueva situacin, entre
,nes definidas por el mer
cal privado, y la posibili
de la educacin.
est invadido por:
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de segunda y de tercera
con calidad y sin calidad
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,ciedad sigue el debate y
istas y articulistas de los
males de televisin. Los
m o minimizan, crean o
Formacin
~ocente
y el contexto de Amrica Latina
295
alteran la opinin; asimismo, desvalorizan la funcin de la educacin

pblica, sobre todo a nivel superior, y revalorizan a las universidades
privadas asociadas con las extranjeras (Sartori, 2002).
Por otra parte, el campo educativo est invadido por la informali
dad econmica, laboral y docente, las consecuencias de ello se obser
van en el salario y en las condiciones del trabajo de los maestros, as
como en las distintas modalidades que el docente encuentra para
hacer frente a las condiciones de reproduccin de su vida cotidiana y
familiar. Maestros que son docentes en la maana, comerciantes en la
tarde y taxistas de noche. Maestros formados en historia que dan cla
ses de ingls, o que dan cuatro o cinco materias diferentes. En otros
casos, la escuela se convierte en un lugar para el comercio informal.
En nombre de la democracia y de la modernizacin escolar, se
aceler la presencia de la iniciativa privada en la educacin, lo cual
no ha mejorado los problemas de desercin, el rezago y la exclusin
educativa.
En este contexto, una reflexin importante se orienta a la centra
lidad del mercado como el nuevo sujeto, que requiere de un sistema
jurdico moderno, una instituconalidad estatal adecuada y una edu
cacin de calidad en los tres niveles de escolaridad (Hinkelammert,
1984). El mercado no tiene rostro, no lee pobreza-riqueza, incorpora
a individuos eficaces y eficientes, o con desempeo educativo ade
cuado. Acepta a pases competitivos y desplaza a los individuos y pa
ses no competitivos e ineficientes.
La calidad es un requerimiento exigible no slo a la educacin, lo
es tambin para la democracia (PNUD) la gobernabilidad, los servi
cios de salud, la gestin municipal, y tambin para el individuo en su
vida cotidiana (La democracia en Amrica Latina, 2004).
El mercado interno, que antes funcionaba de acuerdo con los
requerimientos de la nacin, es o debe ser reemplazado por la
demanda de los mercados internacionales, justificado por la apertura
y la globalizacin.
El bienestar econmico, esto es, el desarrollo como meta, comien
za a perder peso, mientras lo adquiere la calidad de la vida. Tambin
adquieren presencia los nuevos principios exigidos por el mercado:
eficiencia, competitividad, realismo, pragmatismo y disciplina.
La vigencia del mercado es totalizante pues irrumpe en el mbito
Edgar Jimnez
296
poltico, laboral, educativo y econmico. El reino aparente del mer

cado redefine los conceptos de libertad, justicia e igualdad, de lo
pblico y de lo privado, del xito y del fracaso.
La sociedad de consumo, el estatus y la individualizacin de la
pobreza son algunos de los rasgos ms significativos del impacto que
genera el mercado. A nivel poltico es muy significativo el papel del
marketing, los eslogans, las imgenes, los sondeos y las encuestas que
marcan las posibilidades de xito o fracaso electoral de los candida
tos. De la misma manera, como el mercado laboral reorienta los con
tratos colectivos, favorece los individuales y desplaza al sector social de
la tercera edad del espacio productivo. Por su parte, el mercado edu
cativo fomenta la educacin privada, portadora de la calidad, frente a
la educacin pbllca, carente de ella; esta situacin se refleja en la
imagen que se tiene de los egresados de unas y otras universidades.
Dado ese estado de cosas, analizar los problemas y consecuencias
que genera la centralidad del mercado es fundamental en las actuales
circunstancias, toda vez que este no constituye un orden autorregula
do. La autorregulacin supone capacidades de autolimitacin y de
autosuficiencia, mismas que el mercado no posee, en tanto requiere
de factores externos para su funci<;mamiento, como la educacin, el
derecho, la cultura y la poltica, las cuales le posibilitan delimitar y
encauzar su campo de accin.
3. La transicin y la emergencia de los nuevos actores

Sin entrar en el debate terico sobre la transicin, y en funcin de
los alcances y objetivos de este trabajo, nos interesa sealar que sta
se encuentra vinculada necesariamente a la democracia ya la gober
nabilidad; podemos conceptualizarla tambin como un proceso de
modernizacin de la sociedad tradicional (Cansino, 1994).
Se trata de una ruptura de los viejos actores, una ruptura de la vieja
tradicin de intervencin estatal y de participacin poltica. En esta
perspectiva, se modifican no slo los rasgos econmicos sino tambin
el contenidoyla percepcin de la poltica. Es un proceso que resqu~
braja las viejas relaciones del Estado, por eso debe ser analizado como
un proceso o momento de oportunidad, pero tambin de amenaza.
;.,
Formacin docente y el
COI
La transicin revela ~
dad civil, en ella, la soci(
blema es cmo conduci
taciones polticas que es
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que las tendencias en p'
derecha o a la centroiz
orientacin de la eduG
estas dos tendencias.
demandas, orientacione
riesgo enorme debido a
En ocasiones da la l
desembocar, a transitar'
blema es que, entre elle
una estructura doctrina
plantea su oposicin al
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Las viejas relaciones
mercado y la poltica, se
tin estatal se desplaza 1
vertientes tradicionales;
valor. De nada sirve inve
ce de importancia, el ti
como el punto de par
mismo, en el plano pol
za los viejos tiempos, un
poralidades no sirven Ir
trica o ideolgica. La t
cacin y el posicionamie
nos es til porque la tra
relacin Estado-Nacin
exige comportamientos
distinta y una lnea polf
ca y la manera de hacer:
el futuro.
La transicin revela
simulan serlo; revela y d
Ed~ar
Jimnez
l reino aparente del mer

usticia e igualdad, de lo
LSO.
a individualizacin de la
ficativos del impacto que
significativo el papel del
ndeos y las encueStas que
electoral de los candida
laboral reorienta los con
lesplaza al sector social de
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'es, una ruptura de la vieja
cipacin poltica. En esta
econmicos sino tambin
~ un proceso que resque
~ debe ser analizado como
'O tambin de amenaza.
Formacin doce.nte y el contexto de Amrica latina
297
La transicin revela el surgimiento de un nuevo pacto con la socie

dad civil, en ella, la sociedad adquiere un nuevo protagonismo, el pro
blema es cmo conducirla y administrarla, porque hay nuevas orien
taciones polticas que estn en pugna. Hoy se habla de centro, de cen
troizquierda, de centroderecha, y de nueva izquierda. Pareciera ser
que las tendencias en pugna nos enfrentan, bsicamente, a la centro
derecha o a la centroizquierda, opciones que marcan el rumbo y la
orientacin de la educacin. Los campos del conflicto se ubican en
estas dos tendencias. Tambin se ubican intereses, identidades,
demandas, orientaciones y necesidades; y, en esta perspectiva, hay un
riesgo enorme debido a la polarizacin poltica que ello genera.
En ocasiones da la impresin de que la sociedad est, obligada a
desembocar, a transitar y a desenvolverse en esos dos espacios. El pro
blema es que, entre ellos, uno no tiene una configuracin definida y
una estructura doctrinal claramente identificable, en cambio el otro
plantea su oposicin al neoliberalismo y busca reivindicar lo pblico
y la gratuidad de la educacin.
Las viejas relaciones que mantena el Estado con la sociedad, el
mercado y la poltica, se modifican y se alteran radicalmente. La ges
tin estatal se desplaza por otros cauces, irrumpiendo y alterando las
vertientes tradicionales; en ese nuevo orden, el pasado, carece de
valor. De nada sirve invocar al pasado o sus logros, todo aquello care
ce de importancia, el futuro se revaloriza y el presente se presenta
como el punto de partida de ese futuro en c~mstruccin. Por lo
mismo, en el plano poltico surge un nuevo horizonte que desvalori
za los viejos tiempos, una nueva temporalidad poltica, las viejas tem
poralidades no sirven ms que como una invocacin referencial his
trica o ideolgica. La temporalidad que permita la prctica, la ubi
cacin y el posicionamiento de la nacin como sujeto referencial, no
nos es til porque la transicin genera un nuevo espacio poltico, la
relacin Estado-Nacin tiende a modificarse. Este nuevo espacio
exige comportamientos diferentes que una demandan una prctica
distinta y una lnea poltica diferente que obliga a repensar la polti
ca y la manera de hacer poltica, a repensar la educacin desde y para
el futuro.
La transicin revela con claridad quines son actores y quines
simulan serlo; revela y desnuda a la sociedad, al sector empresarial, a
298
Edgar Jimnez
los partidos y a las organizaciones sindicales. Desnuda tambin al sis

tema educativo, sus fortalezas y debilidades, sus logros y los desafios a
los que se enfrenta.
Por ello, la transicin es al mismo tiempo un proceso de desinte
gracin y uno de integracin, porque altera la normatividad interna,
los esquemas institucionales y orgnicos, tanto de los sistemas educa
tivos como de la educacin misma. La transicin tambin debe ser
vista como un espacio de autonoma. As, la transicin, es un espacio
de libertad; por primera vez en la historia, las organizaciones sindica
les de educadores rompen el vnculo que tenan con las instituciones
estatales y adquieren su autonoma, de ah que la transicin sea tam
bin un momento de oportunidad. Esta no slo es econmica o pol
tica, es tambin ed{cativa y se ubica entre la educacin del siglo XX y
la emergente del siglo XXI. Se asiste al rediseo del sistema educativo
y a la necesidad de administrar ambos sistemas: el del pasado y el
emergente.
En este sentido, la transicin est vinculada necesariamente a la
gobernabilidad. No hay transicin en la que la gobernabilidad de la
educacin no este presente.
La gobernabilidad se modifica, renueva los mecanismos de redi
mensionamiento del sistema educativo, de la descentralizacin de las
funciones y de la adecuacin de la vieja estructura educativa a los nue
vos requerimientos de la sociedad del conocimiento y la informacin.
El tiempo apremia, se acelera, y el gobierno y la escuela debern ade
cuarse a ese tiempo y a esa nueva celeridad.
En suma, toda la sociedad se ve interpelada y surge el desafio por
la modernizacin de la educacin. Cmo entender la educacin? Es
suficiente la democratizacin de la educacin? A partir del nuevo con
texto social surgen nuevas identidades organizacionales, emergen sec
tores diferentes con identidades distintas, se manifiesta una nueva
relacin enseanza-aprendizaje e irrumpen nuevos actores en el
campo educativo y poltico.
La democracia adquiere un carcter integrador frente a la desin
tegracin de la economa, la educacin asume el reto de la inclusin
frente a la exclusin social. Cmo hacer posible democrticamente
esa exclusin y esa desintegracin? La economa decodifica, la edu
cacin codifica. Cmo hacer compatible y viable ese estado de cosas?
Formacin docente y el cor
En la meditla en que
ses y las demandas de la
de las sociedades emerg
puesta oportuna; no se 1
Cmo incorporar e
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Sin duda alguna, la (
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rando, y algo ms imp(
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cal para transformarse e
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El espacio poltico es!
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Alejandro Toledo y de 1
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Edgar Jimnez
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:rador frente a la desin

e el reto de la inclusin
;ible democrticamente
ma decodifica, la edu
~ble ese estado de cosas?
299
En la medicla en que la transicin redefine los espacios, los intere

ses y las demandas de la sociedad, surgen nuevas bases fundacionales
de las sociedades emergentes, a las cuales la educacin debe dar res
puesta oportuna; no se puede llegar tardamente.
Cmo incorporar en una sola agenda, la reforma econmica
junto a las reformas sociales y educativas?
Sin duda alguna, la democracia y la transicin deben ser espacios
fundacionales de la nueva sociedad que se est construyendo, deben
ser la nueva esencia institucional del Estado que se est reconfigu
rando, y algo ms importante, deben ser el espacio que permita la
participacin de la sociedad y de la ciudadana en el diseo de la
agenda educativa.
En estas circunstancias, pareciera ser que los docentes y sindicatos
estn buscando su identidad y la posibilidad de repensarse como acto
res, desde el campo poltico y no solamente desde el campo educati
vo. Los sindicatos hoy estn dejando de ser fuerza meramente sindi
cal para transformarse en fuerza poltica, su estructura interna se est
modificando, convirtiendo y se estn en aparatos de movilizacin
poltica y electoral; encabezan los nuevos movimientos sociales como
en Per, Ecuador, Bolivia, Uruguay y Hait.
El espacio poltico est permitiendo que organizaciones sindicales
de docentes se transformen en partidos polticos no slo en Mxico,
tambin en Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y Uruguay son aliados
de frentes polticos nacionales, como en su morpento lo fueron de
Alejandro Toledo y de Hugo Chvez. Estn buscando ser parte inte
grante de la transicin y no simples observadores, intentan otorgarle
a la democracia un contenido poltico-educativo, y a la globalizacin
una forma de administracin nacional. La educacin se est convir
tiendo en "espacio estratgico" para pensar y construir el futuro. Sin
embargo, en el contexto regional de Amrica Latina no queda claro
dnde se define el desarrollo estratgico de la educacin como estra
tegia de acumulacin y manejo nacional del conocimiento.
Por ltimo, vale la pena la reflexin sobre si podemos vemos como
pas, como regin, desde la educacin, o desde el sistema educativo
vigente, cuando, desde ese espacio pareciera ser inadecuado dar res
puesta a la nueva realidad y al contexto internacional .
ParaJoaqun Brunner, la globalizacin como contexto internacional
300
Edgar Jimnez
es causa directa o indirecta de una variedad de efectos negativos para

el desarrollo educacional de las naciones (Brunner, 2000). En nuestra
opinin, la globalizacin provoca impactos favorables y desfavorables,
ms que positivos o negativos. El problema, en esas circunstancias,
descansa en cmo leer al sistema educativo, cmo entenderlo estrat
gicamente desde la globalizacin (Esteve, 2003).
Al mismo tiempo, la globalizacin requiere ser administrada, debe
otorgrsele un sentido y una significacin nacional. Es decir, la pre
gunta es si es posible otorgarle a la globalizacin un contenido nacio
nal, de acuerdo con los requerimientos y necesidades del pas en el
mbito educativo.
Bibliografa
Balandier, Georges (1994), '

B.yoit, Guy (1991), Pour U'IU
Brunner, Jos Joaqun (200
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Edgar Jimnez
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., en esas circuJ?stancias,
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La pi
Este trabajo se propa

profesin docente en Es
los elementos sustancial
con los pases de su ent
cficos que presenta el o
nas propuestas para el de
tos, se encuentra situad"
1. Elementos conve
Modelo de gestin dE
En Espaa, como en
nmico, se ha profund:
La profesin docente en Espaa:
retos de futuro.
Una perspectiva sindical
Isabel Galvin
Educar es lo mismo que poner un motor a una barca.. .
hay que medir, pensar, equilibrar.. .
. .. y ponerlo todo en marcha
pero para eso,
uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino.. .
un poco de pirata.. .
un poco de poeta.. .
y un kilo y medio de paciencia concentrada
GABRIEL CElAYA
Este trab~o se propone hacer un recorrido por la situacin de la

profesin docente en Espaa. Para ello se realiza un breve repaso de
los elementos sustanciales que la realidad espaola tiene en comn
con los pases de su entorno, para destacar algunos elementos espe
cficos que presenta el contexto espaol. Por ltimo se plantean algu
nas propuestas para el debate desde una mirada que, en estos momen
tos, se encuentra situada en el sector sindical.
1. Elementos convergentes de la realidad espaola

Modelo de gestin descentralizada
En Espaa, como en muchos otros pases de su contexto socioeco

nmico, se ha profundizado en modelos de gestin educativa des
304
Isabel Galvin
centralizados. Tras el fin de la dictadura, la Constitucin de 1976 esta

blece que Espaa es un Estado de las Autonomas. Se reconocen 17
Comunidades Autnomas que van recibiendo a diferentes ritmos las
competencias en las distintas materias (educacin, sanidad, justicia,
etctera.). Las Comunidades Autnomas consideradas histricas como
Catalua, Galicia, Euskadi o Andaluca recibieron las competencias en
materia de educacin en los primeros momentos de la transicin
democrtica. Despus, de manera paulatina, se fueron incorporando
el resto de comunidades hasta 1999, ao en el que el traslado de com
petencias qued finalizado. En estos momentos, el Ministerio de Edu
cacin slo tiene competencias educativas plenas sobre las ciudades de
Ceuta y Melilla.
Durante los ltmos treinta aos las diferentes leyes educativas
(LODE, LOGSE, LOCE) han desarrollado el artculo 149 de la Cons
titucin determinando los espacios de actuacin del Estado y los mbi
tos competenciales autonmicos. La LOE (Ley Orgnica de Educa
cin) , publicada el 4 de mayo de 2006, es la ltima ley y la que est
en vigor en estos momentos. En su artculo 6 se determina que el
gobierno fijar los aspectos bsicos del currculo en aquello que tiene
que ver con objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de
evaluacin para garantizar la formacin comn y la validez de los ttu
los. Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas reguladas por
el gobierno central tienen que representar el 55% del horario en las
Comunidades Autnomas con lengua cooficial y el 65% en el resto
de las Autonomas. De igual forma, las caractersticas de la prueba de
acceso a la universidad previa consulta con el Consejo de Universida
des son decididas por la administracin central. Son, tambin, aspec
tos competenciales del gobierno central la compensacin de las desi
gualdades, los criterios de escolarizacin del alumnado, los criterios de
concertacin con centros privados, la eleccin de los directores, y el
funcionamiento de los Consejos Escolares en los centros pblicos.
En lo que respecta al profesorado, est dentro de la competencia
del Estado la formacin inicial, los criterios de acceso a la condicin
de funcionario, las habilitaciones requeridas para impartir docencia
en las distintas etapas. Por el contrario, la formacin continua entra en
el abanico de competencias de las administraciones autnomas. El
desarrollo de medidas que impliquen el reconocimiento, el apoyo y
La profesin docente en ESIN
la valoracin del profeso

LOE, determinando que
racin y el respeto acord(
obstante, el artculo 105,
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Isabel Galvin
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cmocimiento, el apoyo y
La profesin docente en Espaa
305
la valoracin del profesorado se contempla en el artculo 104 de la

LOE, determinando que este sector ha de recibir el trato, la conside
racin y el respeto acordes con la importancia social de su tarea. No
obstante, el artculo 105, en el que se habla de medidas concretas,
queda fuera del marco competencial del Estado, determinando que
las administracin educativas deben "favorecer", mediante incentivos
profesionales o econmicos al profesorado de los centros pblicos por
la realizacin de diferentes tareas. De hecho, se desregulariza el desa
rrollo profesional de los docentes y el peligro es que a la vuelta de unos
aos puede llegar a haber 17 modelos profesionales diferentes.
Existe un organismo interautonmico, la Conferencia Sectorial de
Educacin, donde estn representadas todas las Comunidades Aut
nomas a travs de sus respectivos Consejeros de Educacin. Una de las
funciones de esta institucin es promover acuerdos entre comunida
des. En la practica, las dificultades de coordinacin son muy grandes
y son muchos los sectores desde lo que se denuncia la divergencia edu
cativa entre las distintas comunidades y las dificultades para garantizar
la mejora del sistema educativo, la equidad y la igualdad de oportu
nidades en el conjunto del Estado espaol.
La LOE prev la descentralizacin democrtica a travs de la cesin
de competencias educativas desde las Comunidades Autnomas a los
municipios. Este aspecto queda regulado en el artculo 8, apartados
1 y 3, as como en la adicional decimoquinta de la ley. No obstante, nin
guno de los dos tiene carcter bsico, por lo que el desarrollo futuro
de esta posible descentralizacin se realizar de difrente manera y a
distintos ritmos en cada una da las autonomas.
Cambios sociales
En Espaa, como en los pases de su entorno, se han producido
en los ltimos aos grandes cambios que ha supuesto transformacio
nes profundas en la economa, la poltica, la vida social y el imaginario
cultural. As, la incidencia, en todos los aspectos de la vida, de los pro
cesos ligados a la globalizacin ha sido-muy alta. Por esta razn, se han
modificado, por ejemplo, el sistema productivo, el mercado de traba
jo, la estructura familiar, y los roles de gnero. En pocos aos, Espa
Isabel Galvin
La profesin docente en ESpi
a se ha convertido en una sociedad multicultural donde conviven per

sonas de una amplsima diversidad de lenguas y culturas. Hemos asis
tido, en muchas ocasiones perplejos, al "final de las certezas" (Hargre
aves, 1996). La cuestin esencial para nosotros es cmo han incidido,
estn incidiendo o van a incidir en el sistema educativo estos cambios
que se producen de manera rpida y continua, como lo van a hacer,
yen especial en la profesin docente.
En este sentido, Espaano es una excepcin, y la generalizacin del
acceso a los medios de comunicacin de masas y a las nuevas tecno
logas de informacin ha trado consigo otras formas de vivir, de pen
sar, de comunicarse, incluso, de sentir. Han cambiado los roles, las fun
ciones, el papel de los adultos con respecto a los jvenes. La familia y
la escuela han perdido su monopolio como agentes de socializacin.
Los medios de comunicacin audiovisual han asumido esta (uncin,
convirtindose en trasmisores de valores, en difusores "de informacin
sin secuenciar" (Tc::desco, 1995). Las instituciones educativas se han
visto superadas, sin capacidad de competir, con los medios de comu
nicacin que condicionan los gustos~ las aficiones y los valores; en defi
nitiva, regulan los significados del mundo que nos rodea.
Se ha roto el frgil y maltrecho consenso sobre la educacin que
queremos para los nios y jvenes de ahora que sern los adultos del
futuro. A ello han contribuido los cambios producidos, la diversifica
cin de los agentes socializadores, la realidad multicultural que difi
culta alcanzar elementos identitarios comunes y, adems, la perdida
de eficacia de la educacin como instrumento esencial para alcanzar
un futuro mejor. Ahora nadie puede garantizar que, de manera auto
mtica, a ms educacin un empleo mejor a lo largo de toda la vida.
La sociedad ha situado b.yo sospecha a la educacin: es cara y no da
los resultados econmicos esperados.
En definitiva, nos encontramos ante procesos de socializacin con
tendencia divergente en que cada diferente sector social quiere hacer
imperar sus intereses y valores. Este peligro es especialmente grave por
que el desarrollo extremo de esta tendencia pondra en peligro una
mnima cohesin social. Por esta va, abandonados a la deriva de esta
dinmica, los sectores sociales ms desfavorecidos se encuentran en una
situacin de perman~nte'riesgo (Esteve, 1998b). En Espaa el desen
cuentro entre las expectativas e intereses, en materia de educacin, de
los distintos sectores social

cin polarizada en una do
vez ms til para escolari:
diferente procedencia soc
En este contexto, la te
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306
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Isabel Galvin
Iltural donde conviven per

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materia de educacin, de
307
los distintos sectores sociales e ideolgicos se plasma en una escolariza

cin polarizada en una doble red (pblica y privada concertada), cada
vez ms til para escolarizar de manera segregada a un alumnado de
diferente procedencia social, cultural, tnica y religiosa.
En este contexto, la tendencia, tambin constatada en Espaa, es
percibir a los docentes como causantes de todos los problemas, de las
deficiencias, de las limitaciones de la educacin. Desde la perspecti
va neoliberal, esto significa culpar al profesorado de los resultados
mediocres del sistema educativo sin considerar otros factores, y desde
algunas lgicas ms progresistas se llega a interpretar al profesor como
el principal causante de la discriminacin y de la exclusin educativa
al trasmitir los valores propios y reproducir las relaciones sociales domi
nantes discriminando al alumnado de origen social, tnico o cultural
diferente al dominante (Tedesco). En ambos casos se evita analizar el
sentido de las reformas educativas que una y otra vez se intentan poner
en marcha, el papel de la inversin en educacin o la necesidad de bus
car nuevos consensos educativos.
Sobre el profesorado
El profesorado en Espaa, al igual que en el resto de pases desa
rrollados, se encuentra desorientado y se puede afirmar, de manera
rotunda, que la profesin est en crisis. Las causas de esta situacin son
diversas porque la realidad es compleja.
'
Por un lado, la crisis est vinculada a los cambios sociales anterior
mente apuntados (econmicos, culturales, familiares, nuevos roles de
gnero, multiculturalidad, violencia), a la crisis de conceptos como
autoridad, disciplina, entre otros, esfuerzo, a las nuevas demandas que
la sociedad hace a la escuela y a los dobles discursos que se manejan
sobre la educacin y los valores que sta ha de trasmitir. Hay discur
sos contradictorios sobre la educacin. Se repite insistentemente desde
los mbitos polticos la importancia de la escuela pero esto no se plas
ma en hechos concretos. Muy al contrario, la tendencia a invertir
menos en educacin se consolida. De la misma manera, se exaltan la
violencia, la competitividad y la agresividad desde diferentes sectores
de la sociedad y los medios de comunicacin, a la vez que se pide a
308
Isabel Galvin
la escuela que eduque en los valores del respeto, la tolerancia, y la reso

lucin pacfica de conflictos.
En segundo lugar, esta situacin de crisis se relaciona con los gran
des cambios educativos. Las instituciones de enseanza se han visto
conmocionadas por las transformaciones sociales: el trabajo del pro
fesorado ha pasado a ser otro (funciones, competencias, exigencias,
conocimientos). En Espaa, como en otros pases ocurri con ante
rioridad, se ha producido la tercera revolucin educativa (Esteve,
2003). En 1990 (LOGSE) se extendi la obligatoriedad a los 16 aos.
La educacin ha pasado de ser un privilegio a ser un derecho bsico.
El profesorado se encuentra en clase con grupos heterogneos de dife
rentes contextos sociales, culturales, lingsticos, con diferentes mode
los de socializacin, con distintas capacidades, intereses, motivacines.
Est escolarizado todo el alumnado. Tambin el de bajas capacidades,
el que no desea estudiar y al que antes se expulsaba mientras ahora
la ley obliga a dar respuesta educativa a su especificidad.
.
En tercer lugar, la crisis se ancla en los grandes cambios profesiona
les que se han producido en poco tiempo. La tercera revolucin edu
cativa es, a efectos de la democracia, un gran logro, pero para el siste
ma educativo en general y para el profesorado en particular supone un
gran reto. En este nuevo contexto social y educativo, la sociedad pide
al profesorado que, en las etapas obligatorias, haga un trabajo ms edu
cativo que acadmico. Por otro lado, aparecen nuevas demandas edu
cativas del alumnado recin llegado a las aulas mientras se mantienen
las antiguas. Despus de la ruptura de los consensos educativos existe
una confusin social sobre el qu (contenidos cientficos, valores, acti
tudes), el para qu (fines) y cmo (metodologa, habilidades sociales,
materiales curnculares) ensear. Tres leyes educativas en, apenas, quin
ce aos, muestran que no hay acuerdos bsicos entre los diversos sec
tores polticos, y que la educacin es materia de confrontacin ideol
gica. Adems de todo esto, en los ltimos aos se ha producido una
revolucin cientfico-tcnica (contenidos, tecnologas de la comunica
cin y de la informacin) que ha exigido la actualizacin permanente
del profesorado para estar a la altura de los nuevos tiempos.
En este contexto complejo, la profesin docente en Espaa mues
tra sus lmites: n~ hay carrera profesional, los topes salariales son bajos,
el reconocimiento social decrece, aumentan la frustracin y la ansie
La profesin docente en ESI
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Isabel Galvin
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309
dad. El imaginario de la profesin que tienen los docentes recin incor

porados es diferente a la realidad que encuentran. Han cambiado 10
que se exige y se espera del profesorado y de la escuela, el tipo de alum
nado que acude a los centros, las funciones que han de realizar los
docentes. La sociedad desconfia de la escuela y de sus profesionales,
los medios de comunicacin hacen eco de aquellas situaciones en las
que la funcin docente queda en entredicho y aumenta la tendencia
a ver al profesorado como un colectivo ciertamente extravagante que,
en tiempos de competitividad en los que el xito se plasma con altos
salarios, se conforma con un trabajo mal pago y mal considerado por
que lo que desea es tener muchas vacaciones a 10 largo del ao.
Las polticas educativas de los sucesivos gobiernos y las distintas leyes
educativas se han ocupado poco de adaptar al profesorado a los nuevos
tiempos. As, los programas de formacin inicial han permanecido igua
les y las condiciones laborales del profesorado no han cambiado de
manera sustancial. Lo cierto es que el reconocimiento social del profe
sorado y de la profesin docente decrece de' manera constante. Las admi
nistraciones educativas declaran la importancia del trabajo docente y su
intencin de prestigiarlo pero no toman medidas concretas para que el
prestigio social del profesorado aumente y la profesin sea satisfactoria
para los profesionales actuales y atractiva para buenos estudiantes del pre
sente que puedan ser magnficos profesores del futuro. Esta prdida de
prestigio, en Espaa como en otros lugares, ha aumentado en P3:ralelo
a la expansin cuantitativa del colectivo as comq a la feminizacin
(Tedesco). Invertir la tendencia requiere de un amplio consenso social
sobre la importancia de la tarea docente que se plasme en polticas inte
grales que en Espaa an no se vislumbran en el horizonte.
2. Aspectos divergentes del caso espaol

Dificultad histrica para desarrollar polticas educativas
de estado
En Espaa, en contraste con la gran mayora de los pases de su
entorno, han existido y siguen existiendo grandes dificultades para que
la educacin no sea materia de confrontacin poltica. Las dos Espa
Isabel Galvin
Laprofesin docente en E!
as que tristemente anticipaba Antonio Machado y que se enfrentaron

en la Guerra Civil han tenido, en la historia reciente, dos proyectos
educativos para el pas.
Durante la dictadura que sigui a la Guerra Civil, uno de los obje
tivos fundamentales de la poltica educativa fue acabar con la educa
cin pblica laica y gratuita que los gobiernos de la Repblica hab
an tratado de generalizar. Esto supuso que a muchos maestros y
maestras que haban estudiado, ejercido docencia o accedido a la pro
fesin durante la Repblica se les impidiera el ejercicio de la profesin,
fueran encarcelados, e incluso ejecutados. El nmero de maestros y
maestras que sufri esta dura represin fue muy importante ya que
durante la Repblica las plantillas haban crecido significativamente,
al haberse producidO una extensin masiva de la educacin bsica. As,
se abrieron muchas nuevas escuelas (27.151) y se llev la educacin
a lugares recnditos del territorio espaol. Otras de las acciones de
gobierno, en esa poca, fue dignificar la profesin docente mediante
el cambio de los planes de formacin inicial, el modelo de acceso y
un aumento muy significativo de los sueldos. Los docentes pasaron a
ocupar un aumento preferente en la vida pblica de tal manera que
muchos manuales de historia hablan de "la repblica de los maestros".
Durante los cuarenta aos de dictadura el panorama educativo cam
bio radicalmente. Se ultracatoliz e ideologiz la escuela y se encontr
en la educacin un instrumento til para trasmitir los principios fun
damentales del rgimen. Los diferentes gobiernos subvencionaron, a
la escuela privada y abandonaron la extensin de la red pblica. Las
grandes rdenes religiosas recuperaron el peso y la influencia perdi
da durante el desarrollo del proyecto republicano. En cuanto a las con
diciones laborales del profesorado y la regulacin de la profesin, las
medidas fueron totalmente regresivas, puesto que los sueldos de los
maestros fueron ajustados a la baja y se degradaron los estudios de
magisterio eli~inando el Plan Profesional para la formacin de los
docentes. Solo a finales de los aos de la dictadura, se dieron tmidos
pasos para cambiar la situacin educativa a travs de una nueva ley
de educacin, conocida como la ley del 70 o Ley Villar Palas.
El fin de la dictadura, el proceso de transicin y el paso a la demo
cracia supusieron grandes expectativas en materia de educacin. Los
debates que llevaron a los consensos que hicieron posible la Consti
tucin de 1978 pusier<

zar acuerdos en la mat
el artculo 27 sobre el d
librio entre el derecho;
compensacin educativ
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Isabel Galvin
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licieron posible la Consti
Laprofesin docente en Espaa
311
tUCn de 1978 pusieron de manifiesto las dificultades para alcan

zar acuerdos en la materia. El resultado final queda expresado en
el artculo 27 sobre el derecho a la educacin. El texto busca el equi
librio entre el derecho a la educacin (igualdad de oportunidades y
compensacin educativa) y la libertad (referida a la eleccin de las
familias ya la creacin de centros). En 1982 entr en vigor la LODE
(Ley Orgnica del Derecho a la Educacin), la cual es el primer desa
rrollo del texto constitucional y regula las condiciones en las que las
Administraciones Educativas pueden realizar conciertos con centros
privados, as como la participacin de los diferentes sectores de la
comunidad educativa.
Desde el 1978 hasta nuestros das la tensin ha sido permanente. El
termino "guerra escolar" ha estado en la opinin pblica durante los
debates de la LODE y la LOGSE, as como ltimamente, durante el tr
mite parlamentario de la recientemente aprobada LOE. De fondo hay
una lucha por el peso de las dos redes (pblica y privada-concertada)
en el total del sistema educativo. Segn los estudios realizados por la
Federacin de Enseanza de CC.OO, al inicio de la democracia la pro
porcin era 70% frente al 30% a favor de la privada. En 1996, al final
del primer periodo de gobierno socialista, el sector pblico se haba
consolidado y sacaba ventaja suponiendo, aproximadamente, e165%
de la red. En los ocho aos de gobierno del Partido Popular la ense
anza pblica retrocedi aproximadamente en 5 puntos. El denomi
nado "equilibrio entre redes" se mantiene en las diferentes comuni
dades autnomas segn el partido en el gobierno. modo de ejemplo,
en Andaluca, Comunidad gobernada por el partido socialista duran
te, los ltimos veinticinco aos, el peso de la enseanza pblica est
estabilizado en el 65% de la red mientras que en la Comunidad de
Madrid tras los doce aos de gobierno del P.P. la enseanza pblica
se ha situado por debajo del 60 % en el conjunto de la Comunidad y
cerca del 45% en la Ciudad de Madrid.
En este contexto, la derecha poltica junto a los sectores eclesisti
cos ms conservadores han abanderado la libertad para la eleccin
de centros, reclamando la concertacin de todos los centros que las
familias demandan as como la total autonoma de gestin. Los sec
tores liberales y neoliberales proclaman la necesidad de regular la edu
cacin segn las leyes del mercado de tal manera que la oferta edu
312
Isabel Galvin
La profesin docente en Esp
cativa se planifique de acuerdo con la demanda, y se reduzca el gasto

pblico en el rubro. Ambos sectores encuentran en la seleccin del
alumnado y el esfuerzo (individual), los referentes de su modelo edu
cativo, denostando las leyes desarrolladas por los gobiernos socialis
tas y en espacial la LOGSE.
Por el contrario, la izquierda ha hecho suyos los discursos educati
vos socialdemcratas que ven en la educacin el instrumento esencial
para alcanzar la cohesin social. Los grandes lemas han sido la igual
dad de oportunidades y las polticas de compensacin educativa. Un
objetivo de gobierno fue la enseanza obligatoria de carcter com
prensivo hasta los 16 aos, que se alcanz con la entrada en vigor de
la LOGSE en 1990. Estos sectores polticos plantean la escuela pbli
ca como vertebraaora del sistema educativo y la oferta concertada
como su colaboradora, y mantienen un discurso de "control social de
todos los centros sostenidos con fondos pblicos",de tal manera que
ninguno seleccione al alumnado y ningn centro financiado con dine
ro pblico se exima de coresponsabilizarse de todas las necesidades
educativas existentes.
Al contrario de lo que ha pasado en muchos pases, en Espaa no
se ha avanzado, en los ltimos aos, en el desarrollo de lo que Tedes
co denomina una "cultura de acuerdos educativos", que tienda a otor
gar 'a las estrategias educacionales el carcter de polticas de Estado y
no de partido en el mbito del gobierno central. Bien es verdad que
en el nivel autonmico s se han desarrollado Acuerdos Educativos
para la mejora de la calidad de la enseanza, que se han.situado en
el mbito de representatividad de los diferentes sectores de la comu
nidad educativa (sindicatos, asociaciones de padres y madres, asocia
ciones estudiantiles, patronales de la enseanza privada), ms que en
los escenarios polticos. Es por esto que hasta ahora, y de momento
no parece que esto vaya a cambiar. Uno de los elementos program
ticos clsicos de los distintos partidos cuando estn en la oposicin es
cambiar la ley educativa en vigor.
Este hecho cobra especial valor por la importancia que en Espaa
se da a las leyes educativas, que son interpretadas como elemento esen
cial de las polticas educativas por encima de otros como la inversin,
la procedencia socio econmica del alumnado, el nivel educativo de
los padres y madres, y la formacin del profesorado. Esto es as, hasta
tal punto que comnme

nicacin, en la literatur2
la clase poltica, del profe.
sante de problemas com
es la LOGSE.
Doble red
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Isabel Galvin
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la clase poltica, del profesorado o de las familias, la idea de que el cau
sante de problemas complejos como la violencia o el fracaso escolar
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313
Doble red
De todo lo dicho hasta ahora se deduce que la realidad educativa

espaola est marcada de manera muy definitiva por el hecho de estar
organizada en torno a una doble red de centros que llega, en la prcti
ca, a convertirse en tres tipos de centros: pblicos, privados-concerta
dos y privados sin concertar. En estos momentos, se puede decir que el
alumnado accede a stos de manera directamente relacionada con el
nivel de renta y la situacin sociocultural tanto de su familias como de
la Comunidad Autnoma donde vive. Se sitan en un extremo los cen
tros privados que escolarizan a los nios y nias de las familias espao
las ms acomodadas y tienen especial peso en las grandes capitales o
en las Comunidades Autnomas con mayor nivel de ingresos (Madrid,
Navarra, Catalua, Euskadi). En el otro extremo, los centros pblicos de
las comunidades gobernadas por los partidos conservadores del espec
tro poltico espaol tienden a convertirse en asistenciales.
La situacin es especialmente grave, y, parece urgente abordar un
debate sobre el papel social de la educacin pblica y la privada. En
ciudades como Madrid y Barcelona, los datos manifiestan que la escue
la pblica escolariza de manera mayoritaria al alumnado inmigrante,
minoras tnicas y la poblacin socialmente desfavorecida con nece
sidades educativas de compensacin, mientras que los centros priva
dos-concertados atienden al alumnado del amplio abanico de las cla
ses medias. La pregunta es qu se quiere hacer con este modelo de
socializacin divergente que slo puede llevar a una sociedad frag
mentada y sin. cohesin.
Esta realidad determina la identidad del profesorado en Espaa hasta
el punto en el que podemos hablar de una identidad fragmentada. Esto
es as porque el modelo de acceso a la profesin, as como el modelo
profesional de los trabaJadores del sector pblico y del sector, privado
Isabel Galvin
La profesin docente en ESF
son totalmente divergentes. Tanto es as que cuando nos refiramos de

aqu en adelante a las especificidades de la profesin docente en Espa
a estaremos hablando, en general, de los funcionarios y el personal inte
rino de los centros pblicos, puesto que los trabajadores de los centros
privados ven determinadas sus condiciones laborales por un convenio
colectivo y sus relaciones laborales dependen de unas patronales domi
nadas por las grandes ordenes religiosas, las cuales ejercen un control
ideolgico tan fuerte sobre sus trabajadores, que estos se ven obligados
a acatar el ideario del centro si quieren mantener sus puestos de traba
jo, o ven vulnerados sus derechos fundamentales de asociacin o sindi
cacin de manera sistemtica.
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hacia la funcin docente.
314
Sobre el reclutamiento
Es preciso, antes de entrar a analizar en profundidad la situacin de
la funcin docente en Espaa, sealar una peculiaridad del caso espa
ol que sin duda, hasta el momento, ha condicionado las polticas edu
cativas con respecto a los docentes en Espaa. Al contrario que en la
mayora de los pases del entorno, en Espaa no se ha producido an
crisis en el reclutamiento.
Para entender esta realidad, es preciso realizar algunas considera
ciones. En lo que respecta estrictamente al sector educativo, hemos de
sealar que llegamos a la democracia con un fuerte dficit de profe
sorado quefue preciso subsanar en diferentes etapas con convocato
rias de empleo pblico masivas. Por otro lado, y ya en los aos noven
ta, tras la aprobacin de la LOGSE y la extensin de la obligatoriedad
hasta los diecisis aos, fue preciso hacer una ampliacin muy impor
tante de las plantillas para dar respuesta a esta nueva realidad y a los
retos que traa consigo. Esta demanda cuantitativa desde el sector ha
hecho que la enseanza haya sido un destino profesional atractivo para
muchos jvenes recin salidos de la facultad. El crecimiento cuanti
tativo ha venido acompaado de un proceso de feminizacin y demo
cratizacin del sector al producirse el acceso de los hijos e hijas de las
clases trabajadora a la docencia.
La atraccin ejercida por el sector se ha visto complementada con
una coyuntura econmica sostenida en el tiempo en la que la tasa de
Polticas educativas
Otra caracterstica esp

es la ausencia de actuaci01
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Al contrario de lo que o(
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Isabel Galvin
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cuales ejercen un control
que estos se ven obligados
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peculiaridad del caso espa
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o de feminizacin y demo
o de los hijos e hijas de las
visto complementada con
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315
paro ha estado muy alta con un mercado de trabajo incapaz de dar

empleo al alto porcent<Ye de titulados universitarios que existan en
Espaa. A esto se aade una bajsima inversin en I+D (investigacin
y desarrollo), que hace prcticamente inviable la salida hacia la inves
tigacin de los recin titulados y doctorados de las distintas especiali
dades de ciencias y letras. Por otra parte, Espaa tiene un alto por
centaje de su economa sumergida, y una tendencia importante a.
ofrecer empleo precario y mal pago a los jvenes que, sobradamente
preparados, estn confonnado un sector social llamado "los mileuris
tas". El nombre viene de los mil euros mensuales que, aproximada
mente, ganan y que representa alrededor de la mitad de lo que puede
ganar un profesor de secundaria recin ingresado al cuerpo.
Con este orden de cosas, la enseanza ofrece unas perspectivas pro
fesionales limitadas (en lmites salariales y en la progresin profesio
nal), pero constituye una salida laboral y un empleo mnimamente
estable en el que se encuentra seguridad y libertad. Es por esto que,
a pesar del desconcierto y el malestar docente que se viene percibiendo
desde hace varios aos, no slo no se ha notado, hasta el momento,
una tendencia hacia la crisis en el reclutamiento del profesorado, sino
que podemos hablar de mano de obra excedente al existir grandes bol
sas de trabajadores de todas las especialidades que desean desempe
arse en la funcin pblica. Esto sin duda ha condicionado c;lefiniti
vamente la actitud de la clase poltica y de la sociedad en su conjunto
hacia la funcin docente.
Polticas educativas no sensibles al profesorado

Otra caracterstica especfica de las polticas educativas espaolas
es la ausencia de actuaciones activas dirigidas al apoyo decidido al pro
fesorado, la definicin de la funcin docente, la carrera profesional.
Al contrario de 10 que ocurre en 'otros pases europeos, no existen
incentivos de ningn tipo que reconozcan el trabajo de los docentes
ni vas para el desarrollo profesional docente ms all de la progre
sin de un cuerpo a otro en el sentido de menor a mayor (infantil y
primaria, secundaria, catedrtico, inspeccin), el aumento de las retri
buciones a travs del aumento de la antigedad, el de acceder a un
316
Isabel Galvin
La profesin docente en ESF
puesto en los equipos directivos o alcanzar alguna asesora tcnica

en alguna administracin. A esta va de progreso profesional se suma
la de alcanzar una plaza docente en alguno de los centros espaoles
en el exterior, donde los complementos retributivos que se cobran
hacen que sea percibido por el colectivo como una forma de alcanzar,
temporalmente (estos destinos tienen el lmite de 6 aos), un eSta
tus profesional superior en el que el reconocimiento aumenta a tra
vs de un sueldo muy elevado. Todas ellas son vas a travs de las cua
les los docentes que se proponen el desarrollo profesional tienden a
abandonar la enseanza o, al menos, a hacerlo en determinadas eta
pas. Estas son salidas profesionales para el profesorado que ejerce
sus funciones en la red pblica, porque los trabajadores de la red pri
vada-concertada, por las razones que se han anticipado anterior
mente, quedan fuera de ellas.
Hemos llegado a este estado de cosas porque no ha habido, hasta
ahora, la necesidad de abordar con rigor el papel del profesorado. La
clase poltica no ha tenido sensibilidad en esta materia y los grandes
temas educativos en los que'Espaa estaba tan atrasada han hecho, pro
bablemente, que el asunto de la funcin docente quedara en un segun
do plano. A esto se ha sumado la escasa preocupacin de la opinin
pblica por el asunto y la tendencia a que el profesorado sea conside
rado como un colectivo privilegiado por lajornada y el calendario de los
que disfrutan. Esto es tan as, que ante movilizaciones sectoriales, muy
comnmente los medios de comunicacin se posicionan claramente
en contra, propagando la imagen de que los profesores se mueven por
que quieren trabajar menos y ganar ms. Esta desidia hacia el profeso
rado se ha plasmado en las sucesivas leyes orgnicas que se han desa
rrollado en materia de educacin durante el perodo de la democracia,
pero sobre todo se ha consagrado en las actuaciones (o "no-actuacio
nes") de gobierno de las diferentes administraciones educativas.
Por un lado, las tres leyes orgnicas implantadas durante el primer
periodo de gobierno socialista no se han ocupado especialmente del
profesorado. En este periodo es especialmente significativa la huelga
que en 1988 protagoniz el profesorado de la enseanza pblica, con
siderada como una de las moviHzaciones ms importantes de la demo
cracia. La primera ley educativa del gobierno socialista, la LODE del
ao 1982, se refera al profesorado en el artculo 3 para garantizar la
libertad de ctedra y que

y los principios que esta1:
Posteriormente, en la
do fueron fundamentalrr
de impartir las diferent
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se trabaja, a la vez que se
un cuerpo a otro) como'
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Esto tuvo su precio a 10 1
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Isabel Galvin
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se posicionan claramente
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raciones educativas.
mtadas durante el primer
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nte significativa la huelga
la enseanza pblica, con
s importantes de la demo
lO socialista, la LODE del
tculo 3 para garantizar la
317
libertad de ctedra y que esta se desarrollara segn los fines educativos

y los principios que estableca dicha Ley.
Posteriormente, en la LOGSE (1990) las menciones al profesora
do fueron fundamentalmente sobre los cuerpos docentes encargados
de impartir las diferentes etapas educativas. Se consolid la frag
mentacin del "cuerpo docente" mediante la gradacin de menos
a ms en el nivel profesional, segn la edad del alumnado con el que
se trabaja, a la vez que se mantena la promocin interna (paso de
un cuerpo a otro) como va para la progresin profesional. En cuan
to a la formacin, se comprometa la puesta en marcha de un titulo
de especializacin didctica que, finalmente, no lleg a entrar en
vigor tal y como lo prevea la Ley. Sobre la formacin continua, el
aspecto ms novedoso era su reconocimiento como derecho del pro
fesorado. Esto no es independiente del complemento retributivo vin
culado a la formacin continua (sexenios) que se alcanz tras la huel
ga de 1988. Adems, en esta ley se contemplaba el compromiso para
la creacin de centros de formacin de profesorado. La LOGSE entr
en vigor sin financiacin y en una etapa en la que los efectos de la
recesin econmica se hacan sentir. El legislador ocupado en la tarea
histrica de generalizar la enseanza obligatoria y comprensiva hasta
los diecisis aos, torpemente, tuvo muy poco en cuenta la necesidad
de ganarse al principal actor de su puesta en marcha: el profesorado.
Esto tuvo su precio a lo largo de los aos porque un sector impor
tante de la comunidad le dio la espalda o, al meno~, no se' sinti invo
lucrada en esta reforma.
La tercera ley de este primer periodo socialista se propuso regular
los centros docentes, la evaluacin y la participacin. Se refera al pro
fesorado en los artculos 30 y 31 para regular la valoracin de la fun
cin pblica docente. El segundo se refera a el desarrollo profesio
nal de los docentes en los centros pblicos y se vinculaba directamente
a la evaluacin de su trabajo. El nivel de compromiso de las adminis
traciones pblicas con el asunto quedaba establecido en el de "presta
rn una atencin prioritaria a la cualificacin y la formacin del profesora
do, a la mejora de las condiciones en que realiza su trabajo y al estmulo de una
creciente consideracin y reconocimiento social de la funcin docente". No apa
reca ninguna referencia a otro elemento diferente de la propia docen
. cia, como aspectos a tener en cuenta de.cara a la evalacin y, tampoco
318
Isabel Galvin
se decantaba el texto legal por ninguna referencia a avanzar en otro

tipo de promocin que no fuera la vertical.
Cuando el Partido Popular alcanz el gobierno, una de sus priori
dades era derogar la LOGSE y elaborar su propia ley de educacin. Lo
consigui en el segundo periodo de su mandato cuando tena mayo
ra absoluta en el parlamento. Esto supuso que la LOCE entrara en
vigor con el exclusivo apoyo del partido en el gobierno y sin el visto
bueno de los diferentes sectores de la comunidad educativa (sindica
tos, asociaciones de padres y madres, asociaciones de estudiantes). Esta
situacin agudiz el distanciamiento del profesorado de las nuevas
leyes educativas y su desconfianza hacia las reformas.
La nueva ley degicaba a la funcin docente el ttulo IV y explicitaba
la necesidad de desarrollar medidas de valoracin del desempeo y de
apoyo a los docentes. Se comprometa a reformar la formacin inicial a
travs del cambio de los cursos de especializacin didctica, que estar
an obligados a hacer todos los docentes que pretendieran acceder a la
carrera en la educacin secundaria, y de los que quedaran excluidos los
maestros. Adems se mencionaban el reconocimiento de la funcin tuto
rial y la reducci~ de jornadas de los mayores de cincuenta y cinco aos
como medidas de apoyo al profesorado. Se decantaba por una carrera pro
fesional vertical que consistira en el salto de un cuerpo a otro. Con la
victoria electoral del partido socialista y el cambio de gobierno, esta ley,
muy contestada desde amplios sectores del profesorado, no entr en vigor.
Podemos concluir, por tanto que las polticas educativas de los suce
sivos gobiernos y las distintas leyes educativas no se han ocupado de adap
tar al profesorado a los nuevos tiempos. As, los programas de formacin
inicial han permanecido iguales: no se han ampliado los conocimien
tos de psicopedagoga, no se abordan las materias transversales que las
instituciones pretenden que la escuela trate (interculturalidad, educa
cin sexual, educacin para la salud, educacin vial, prevencin de las
drogodependencias, educacin para la paz), y tampoco se desarrollan
habilidades profesionales para dar respuesta a los problemas de convi
vencia, la resolucin pacfica de conflictos, la formacin afectiva, el desa
rrollo de habilidades sociales para la relacin con el alumnado y sus fami
lias, la inoculacin y la formacin ante el estrs. No se prepara a los
futuros profesionales para el trabajo en equipo, la reflexin critica, la
investigacin, la innovacin.
La profesin docente en ESJl
Adems, las condicioIl

do de manera sustancial.
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Isabel Galvin
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con el alumnado y sus fami
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tipo, la reflexin critica, la
319
Adems, las condiciones laborales del profesorado no han cambia

do de manera sustanciaL Se siguen organizando los centros educativos
en funcin de las horas lectivas sin considerar todas esas nuevas fun
ciones que se han de realizar para dar respuesta a las nuevas deman
das como tutora, atencin a familias, preparacin de las actividades
que va a realizar el alumnado segn sus diferentes necesidades edu
cativas, coordinacin con los distintos miembros del equipo educati
vo, entre otras. Las administraciones educativas declaran la impor
tancia del trabajo docente y su intencin de prestigiarlo, pero no se
toman medidas concretas para qlle el prestigio social del profesora
do aumente y la profesin docente sea atractiva. Esta prdida de pres
tigio, en Espaa como en otros lugares, est sin duda, asociada a la
expansin cuantitativa del colectivo as como a la feminizacin del
mismo.
Actualmente nos encontramos en un momento de especial tras
cendencia. La nueva Ley educativa ha entrado en vigor recientemen
te. El titulo III de la misma se dedica al profesorado. En l aparecen
algunos elementos novedosos que si finalmente se desarrollan pueden
introducir a Espaa en las tendencias del contexto europeo en cuan
to al profesorado. Por un lado, lo que se refiere a la formacin inicial
debe confluir con los cambios que va a traer consigo el nuevo espa
cio europeo de la educacin superior y su reforma de grados y pos
grados. Por otro lado, se hace referencia explcita a tareas y funcio
nes que van ms all de la docencia directa que fQrmando, parte del
trabcyo del profesorado, han de ser reconocidas. Entre ellas se encuen
tran la funcin tutorial, la especial dedicacin a los centros, la implan
tacin de planes de innovacin, o la imparticin de materias en una
lengua extranjera en centros bilinges.
Este hecho supone un reconocimiento implcito de que la carrera
profesional de los docentes podra llegar a tener en Espaa, como en
otros pases de su entorno, vas de progresin vertical, ampliando la
obsoleta perspectiva de la antigedad como casi exclusiva va de pro
gresin. Se contemplan tambin, como posibles medidas de apoyo al
profesorado, la existencia de licencias retribuidas para estudio e inves
tigacin, o la reduccin de jornada (con disminucin de haberes) a los
mayores de cincuenta y cinco aos. La ley a travs de sus adicionales
12 y 13 se compromete a la elaboracin de un Estatuto Docente y a revi
Isabel Galvin
La profesin docente en Esp.
sar el modelo de acceso a la funcin pblica acercndolo ms a la expe

riencia profesionaL
Actualmente, se est negociando el futuro Estatuto Docente para el
profesorado de los centros pblicos, cuyo primer borrador tuvo que
ser retirado bajo .exigencia de las organizaciones sindicales porque se
haba presentado un texto unilateral por parte del gobierno sin la mni
ma participacin de los agentes sociales. El reto es muy importante,
adems, de trascendente. Los grandes objetivos educativos y todas las
leyes de la democracia se han puesto en marcha sin financiacin, sin
diagnstico, sin el profesorado. La tensin es clara y la tendencia con
tundente: si las polticas educativas no llegan al aula no trasforman el
nivel de la prctica educativa. Es preciso que el principal motor del
cambio educativo e sienta implicado, comprometido. Este es, sin lugar
a dudas, el profesorado. En la historia reciente espaola no ha habi
do coordinacin entre el legislador y el profesorado que realiza su
trabajo en las aula. Existe, incluso, una desconfianza hacia al legislador
que induce a pensar que cada nuevo cambio es "ms de lo mismo" y
que de nuevo se deja "abandonado a su suerte" al profesorado de aula.
Esta tendencia ha de cambiar.
nitivamente abandonada
decanta por mantener lo
cin de la etapa en la qu
resistencia, sobre todo er
medida que ahonde ms
Lo cierto es que la realil
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punto de vista, la resisten(
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quin la hace y qu usos;
to de estas caractersticas,
hace contra algo o contra
Para romper esta iner(
administraciones educati
320
Resistencias especficas del profesorado en Espaa

En cualquier caso, y para poder exigir a los gobiernos polticas edu
cativas que respeten y que reconozcan al profesorado, es preciso mirar
hacia dentro de la comunidad educativa y analizar aquellos elemen
tos que desde dentro dificultan el cambio, o incluso aquella "quinta
columna" usando palabras de Mariano Fernndez Enguita. En este sen
tido, Hay dos elementos que suponen especiales resistencias del pro
fesorado espaol, y que son de especial trascendencia para el tema que
nos ocupa, en las que merece la pena profundizar en alguna medida
para buscar salidas, propuestas y soluciones. Esta dos "resistencias"
especficas son el peso que tienen en la cultura profesional la reivin
dicacin del "cuerpo nico" y la oposicin a la evaluacin como ins
trumento de valoracin del ejercicio de la profesin.
Sobre la primera, hay que mencionar que se trata de una reivindi
cacin hlstrica del profesorado durante la transicin y que qued defi-
Isabel Galvin
acercndolo ms a la expe
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I
f
321
nitivamente abandonada en los aos noventa, cuando la LOGSE se

decanta por mantener los diferentes cuerpos de profesorado en fun
cin de la etapa en la que se trabaja. Sin embargo, se mantiene una
resistencia, sobre todo en el profesorado de primaria, a toda aquella
medida que ahonde ms en la fragmentacin del cuerpo profesional.
Lo cierto es que la realidad va por otro lado y que estos reconoci
mientos se ha ido consolidando con los complementos que se reci
ben por el ejercicio de la direccin, las retribuciones a las jefaturas
de departamento en secundaria, la retribucin de la docencia en len
gua extranjera o la coordinacin de programas deportivos que se estn
reaIizando en algunas comunidades autnomas; todos estos compl
mentos son ejemplos de una realidad de diversificacin del abanico
salarial. Es especialmente llamativo que esta realidad pase desaperci
bida o sea asumida de menor o mayor grado y que, cuando se empie
za a hablar de reconocer retributivamente, o a efectos de promocin,
otras tareas de carcter "ms horizontal", sea cuando se abre el deba
te y arrecia el rechazo. El tema tiene su complejidad y es preciso que
todos los agentes implicados en el cambio de cultura profesional que
esto supone (administracin, organizaciones sindicales, movimientos
de renovacin pedaggica, asociaciones de profesores) cuenten con
espacio y tiempo para debatir sobre causas, efectos y posibles solucio
nes al problema.
La resistencia a la evaluacin es otro de los aspectos especficos de
la realidad escolar espaola. Amplios sectores de la profesin no quie
ren ni or hablar del tema. Parece necesario profundizar en ~quel1os
aspectos que tienen que ver con la historia y hasta qu punto puede
condicionar el imaginario colectivo una larga tradicin de polticas
educativas partidistas. Adems, la historia condiciona tambin una falta
de tradicin democrtica, un dficit de transparencia y de control
social de lo que la administracin puede hacer y hace. Desde este
punto de vista, la resistencia a la evaluacin es grande porque hay des
confianza acerca de los fines con los que se la hace, cmo se hace,
quin la hace y qu usos se van a dar a los resultados. En un contex
to de estas caractersticas, la tendencia es pensar que la evaluacin se
hace contra algo o contra alguien y no para mejorar algo.
Para romper esta inercia y cambiar la tendencia es preciso que las
administraciones educativas se propongan un plan de actuacin en
322
Isabel Galvin
el que el primer paso ha de ser buscar la participacin de los secto

res implicados. El profesorado debe participar a travs de sus repre
sentantes (organizaciones sindicales) pero tambin han de buscarse
Vas para que el profesorado en los centros trabaje, reflexione y elabore
sobre la necesidad de incorporar una cultura de evaluacin en los cen
tros. Los mecanismos de control deben ser por tanto consensuados y
la evaluacin del profesorado debe ser, en principio voluntaria, y que
dar incluida en marcos de evaluacin ms amplios en los que todos los
sectores implicados en el proceso educativo, tambin las administra
ciones, sean evaluados. Una evaluacin para mejorar, as como para
ajustar los objetivos, que no pierda en ningn caso el compromiso con
la sociedad y lo que esta quiere de la educacin, que se ancle en la edu
cacin como derecho fundamental y como servicio pblico.
Profundizar en las def
Es necesario hacer un
(administracin, sindical
asociaciones profesionale
vados) para profundizar (
funcin docente y de los:
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lia). De la msma mane
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3. Propuestas para el debate
Desarrollar la autonor
Rearme moral y profesional del profesorado
Para mejorar la calida

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autonoma? Por la dem2
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centros. Ha de huirse d!
ra trabajando solos "pue
sos con los que el profe~
Para eso es de inestimabl
les, desarrollar lo que T
colectivo" .
Esto ha de suponer la recuperacin, la apropiacin de la naturale

za poltica de la educacin. El para qu educamos, el qu (actitudes)
y el cmo (metodologa). Es preciso definir lo que somos y lo que no
somos, lo que queda fuera de la escuela. En todo ello est la identi
dad docente. Es preciso luchar contra los que, usando palabras de
Imbernon, suponen la anomia y hacen que la profesin sea tutelada.
Por otra parte, es indispensable la actualizacin metodolgica y cien
tfico-tcnica. Este aspecto depende del anterior.
Promover la participacin del profesorado

en todos los procesos
Ha de generarse la corresponsabilizacin del profesorado en todos
los procesos que suponen la puesta en marcha de las polticas educa
tivas. Es preciso que los profesores y profesoras se comprometan en
el nivel "macro" para que las reformas lleguen al nivel "micro" y cam
bien el aula. Es preciso generar una cultura de acuerdos en la solucin
de los conflictos y de las tensiones a travs del dilogo.
Isabel Galvin
larticipacin de los secto

.par a travs de sus repre
tambin han de buscarse
abaje, reflexione y elabore
l de evaluacin en los cen
por tanto consensuados y
rincipio voluntaria, y que
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)ras se comprometan en
n al nivel "micro" y carn
e acuerdos en la solucin
~l dilogo.
323
'Profundizar en las definiciones

Es necesario hacer un esfuerzo entre todos los sectores implicados
(administracin, sindicatos, movimientos de renovacin pedaggica,
asociaciones profesionales, patronales y propietarios de los centros pri
vados) para profundizar en la definicin del modelo profesional, de la
funcin docente y de los puestos de trabajo. Definir las tareas y las fun
ciones del profesorado ms all del trabajo lectivo (preparacin de cla
ses, seleccin y preparacin de material, atencin personalizada al
alumnado, tutora, coordinacin con el equipo docente del centro,
coordinacin con otras instituciones y servicio de atencin a las fami
lia). De la msma manera, es preciso definir las funciones de los otros
profesionales que trabcyan en los centros y de otras instituciones que
colaboran en el trabcyo educativo con la escuela.
Desarrollar la autonoma profesional

Para mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento pare
ce necesario profundizar en la autonoma del profesorado. La pre
gunta que cabe hacerse es sobre el tipo de autonoma Cualquier
autonoma? Por la demanda de los centros y las nuevas necesidades
del alumnado y de sus familias parece que tendramos que explorar
las vas para alcanzar una autonoma regulada que rompa la fuerte
inercia de la cultura profesional tradicional que lleva a el individua
lismo. Autonoma que implique intercambio d experiencias y tra
bajar en red. Una autonoma que se complemente con colegialidad,
de tal manera que se profundice en las dinmicas colectivas en los
centros. Ha de huirse de la idea de que un profesor o una profeso
ra trabajando solos "pueden con todo", y hay que mejorar los recur
sos con los que el profesorado se enfrenta a las situaciones de aula.
Para esoes de inestimable valor compartir las experiencias entre igua
les, desarrollar lo que Tedesco ha denominado "el profesionalismo
colectivo" .
Isabel Galvin
La profesin docente en ESf
Anlisis detallado de las condiciones laborales que influyen y

determinan el modelo yel desarrollo profesional
nales puedan dar los prir

conocimientos suficientl
ta a las situaciones que e
el da en el que se empic
Por otro lado, es impl
cin los contenidos mete
profesores para la reflex
la innovacin.
324
En este sen,tido, hemos de considerar el empleo, los tiempos, todas

las funciones que se realizan, ms all de las docentes. Las funciones
se han de diversificar porque la sociedad demanda de los docentes tare-'
as educativas, a veces, por encima de las acadmicas. Es preciso poder
definir stas (tutora, coordinacin horizontal, docencia, atencin a
familias, tutela de compaeros recin incorporados), para abordar el
debate sobre cmo reconocer estas funciones y qu tipo de incenti
vos profesionales o econmicos utilizar.
Adems hemos de profundizar en la idea de "equipos docentes" vin
culados a proyectostle centro. Esto, sin duda, va a suponer un reto para
las organizaciones sindicales y los trabajadores en su conjunto, porque
implica entrar en debates sobre acceso, permanencia, movilidad, o
aspectos tan complejos como la definicin de lo que puede ser mate
ria de reconocimiento individual o colectivo.
Revisar la formacin del profesorado

Romper la incercia que ha llevado reforma tras reforma a mantener
planes de formacin inicial del profesorado que nada tienen que ver
con los contenidos de la reformas planteadas y, mucho menos, con
las exigencias del desempeo profesional, con los problemas que los
profesores y profesoras se encuentran en el aula y han de resolver. Se
sigue dando ms importancia a la formacin acadmica sobre las otras
competencias y habilidades que han de ponerse en prctica en el ejer
cicio de la profesin.
Desarrollar programas polivalentes, genricos por un lado y espe
cficos por otro, en los que se equilibren la teora y la prctica, los
contenidos cientficos, los psicopedaggicos o los sociolgicos con
competencias de carcter ms prctico (recursos metodolgicos para
las distintas situaciones, resolucin de conflictos en el aula, atencin
a la diversidad en contextos heterogneos y multiculturales, tcnicas
de evaluacin, organizacin de los tiempos, eleccin de materiales
curriculares), o con habilidades sociales que predispongan al trabajo
en equipo, la coordinacin. Todo ello para que los nuevos profesio
Revisar los modelos d.
Los modelos de acces

y la experiencia profesi(
mediante una prueba m~
tico. Hay que poder eval
en el aula, la predisposici
este tema advierten sob:
enfoque unidimensiona
miento. Es preciso tenel
dominio metodolgico
impartir, el conocimient
personalidad, las compeJ
diferentes conflictos y sit
as como la capacidad d
sario, como seala Estev,
tar las caractersticas de I
fesor va a necesitar.
Desarrollo' profesional
Para romper las iner<

calidad del sistema, pan
para que los docentes dej
que salgan de la desmoti'
trabajo de aula y que los r
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miento profesional.
Isabel Galvin
,borales que influyen y

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mpleo, los tiempos, todas
; docentes. Las funciones
.anda de los docentes tare-'
lmicas. Es preciso poder
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)orados), para abordar el
les y qu tipo de incenti
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va a suponer un reto para
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l tras reforma a mantener

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:tos en el aula, atencin
multiculturales, tcnicas
, eleccin de materiales
predispongan al trabajo
que los nuevos profesio
325
nales puedan dar los primeros pasos en la profesin partiendo de unos

conocimientos suficientes "del oficio" como para poder dar respues
ta a las situaciones que cotidianamente se producen en el aula desde
el da en el que se empieza a dar clase.
Por otro lado, es imprescindible incorporar a los planes de forma
cin los contenidos metodolgicos que den instrumentos a los futuros
profesores para la reflexin critica sobre su trab.yo, la investigacin y
la innovacin.
Revisar los modelos de acceso

Los modelos de acceso deben tener en cuenta la prctica docente
y la experiencia profesional. No se puede habilitar para la docencia
mediante una prueba memorstica o un ejercicio supuestamente prc
tico. Hay que poder evaluar las habilidades sociales, las metodologas
en el aula, la predisposicin a trab.yar en equipo. Las discusiones sobre
este tema advierten sobre la necesidad de evitar la adopcin de un
enfoque unidimensional en la definicin de los criterios de recluta
miento. Es preciso tener en cuenta los conocimientos cientficos, el
dominio metodolgico sobre la didctica de la materia que se va a
impartir, el conocimiento del alumno en sus rasgos psicolgicos y de
personalidad, las competencias y habilidades sociales para resolver los
diferentes conflictos y situaciones que se puedan producir en las aulas
as como la capacidad de empata y trabajo en equipo. Parece nece
sario, como seala Esteves poner en m:rrcha meanismos para detec
tar las caractersticas de personalidad y las actitudes que el futuro pro
fesor va a necesitar.
Desarrollo profesional vertical

Para romper las inercias dominantes en la profesin y mejorar la
calidad del sistema, parece necesario poner en marcha actuaciones
para que los docentes dejen de estar desorientados, pero tambin para
que salgan de la desmotivacin. Es preciso promover la valoracin del
trab.yo de aula y que los mejores docentes permanezcan en ella y dejen
de ver la huda de la misma como una de las pocas Vas para el creci
miento profesional.
326
Isabel Galvin
El desarrollo profesional vertical debe tener en cuenta la prctica

docente, los mritos, la innovacin, el lugar de desempeo, el tipo de
alumnado, la formacin permanente, la investigacin, la elaboracin
de materiales didcticos, la coordinacin y participacin en programas
de apertura de los centros al entorno, los procesos de investigacin
accin y la innovacin en el aula, as como la capacidad para tutori
zar a los recin incorporados a la profesin en la formacin continua
de otros compaeros o en la colaboracin con la universidad.
Este cambio de cultura profesional implica cambios en el sistema
salarial actual, donde la variable fundamental para determinar la retri
bucin es la antigedad. Los cambios implicaran diversificar los cri
terios, introduciendo variables ligadas directamente a la accin edu
cativa inmediata de ras que deberan quedar claramente excluidas todo
tipo de variables que pudieran ligar los complementos retributivos a
resultados escolares. Para todo ello es preciso desarrollar un modelo
de evaluacin de la funcin docente que se ancle en el compromiso
de la educacin como servicio pblico, y sea democrtico y participa
tivo. Estamos hablando de cambios profundos en la profesin, por lo
que no es posible hacerlos sin contar con el profesorado, fomentan
do su participacin y buscando consensos.
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~stigacin, la elaboracin
Lrticipacin en programas
Irocesos de investigacin
la capacidad para tutori
~n la formacin continua
on la universidad.
ca cambios en el sistema
1para determinar la retrl
carian diversificar los cri
tamente a la accin edu
laramente excluidas todo
plementos retributivos a
o desarrollar un modelo
ancle en el compromiso
democrtico y participa
)s en la profesin, por lo
profesorado, fomentan-
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Una agenc
t
I
Introduccin
La lectura de ls pon:
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A modo de conclusin.
Una agenda de poltica para el sector
docente*
Juan Carlos Tedesco
I
Introduccin
II
La lectura de las ponencias presentadas en el seminario "La reno

vacin del oficio del docente: Vocacin, trabajo y profesin en el siglo
XXI" y sus debates permiten sostener una conclusin obvia pero impor
tante: estamos ante un tema de una enorme complejidad. Reconocer
esa complejidad nos permite evitar caer en explicaciones simples, en
intentos de resolver los problemas tocando slo una variable y dejan
do todo lo dems intacto, y en recomendaciones o propuestas de
accin muy rpidas pero poco sustentables en el tiempo. Si algo apren
dimos durante el seminario, pero fundamentalmente por la expe
riencia poltica de las ltimas dcadas, es que la :'cuestin docente"
es compleja, difcil, y en ella es necesario avanzar gradualmente. Pero
tambin sabemos que estamos viviendo un momento de gran incerti
dumbre, donde es inevitable que las polticas pblicas tengan que asu
mir un alto grado de experimentacin. En un contexto de ese tipo la
nica manera de saber cmo funcionan las cosas es hacindolas, lo cual
provoca una tensin muy fuerte entre audacia para avanzar y tomar
decisiones, por un lado, y prudencia en cuanto a que no sabemos exac
tamente cules pueden ser las consecuencias de esas decisiones, por el
otro.
* El presente texto es una versin revisada de la exposicin efectuada en la sesin de clausura del
Seminario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias biblio
grficas.
330
Juan Carlos Tedesco
Para avanzar en la comprensin de estos fenmenos, comencemos

por preguntarnos: Cules son los factores que componen esta com
plejidad? El primero de ellos fue planteado porJos M. Esteve y reto
mado luego por Ins Dussel y por los comentarios de Emilio Tenti Fan
fani y del profesor lang. Todos ellos sostuvieron que gran parte de lo
que sucede en la escuela est afectando el desempeo docente tiene
que ver con lo que ocurre fuera de ella. Los cambios econmicos, pol
ticos, sociales y culturales por los cuales estamos atravesando son de
una enorme profundidad, y que no slo modifican el escenario que
est detrs del docente, sino que tambin alteran al alumno que est
frente a l, al propio docente y las herramientas que utiliza para su
tarea de enseanza.
No sera posible hacer ahora un inventario exhaustivo de todos estos
cambios, pero me parece que, por lo menos, cinco puntos estn direc
tamente vinculados a lo que estamos discutiendo.
Las transformaciones sociales del "nuevo capitalismo"

En primer lugar, es necesario mencionar la tendencia cultural del
nuevo capitalismo a concentrar todo en el presente. Varios autores han
analizado este problema (Laidi, Sennett) mostrando que la globali
zacin ha modificado profundamente no slo el manejo de la dimen
sin espacial sino tambin la temporal. Desde este punto de vista, asis
timos a fenmenos de ruptura con el pasado, ya que todo se presenta
como nuevo y fundacional, pero por el otro lado, la experiencia con
respecto al futuro nos enfrenta a ante lo incierto y lo amenazante. Si
rompemos con el pasado y no sabemos hacia donde vamos, la ten
dencia es concentrar todo en el presente, todo en el corto plazo, todo
en el aqu y ahora. Esta concentracin en el presente tiene un efecto
educativo profundo: elimina o diluye la separacin entre jvenes y
adultos.
Este fenmeno se vincula con el segundo punto, reiteradamente
mencionado en el seminario: la crisis de transmisin. La concentracin
en el presente erosiona tanto el contenido de lo que deberamos trans
mitir como la autoridad de quin transmite. Al respecto, es necesario
recordar que la transmisin implica autoridad. Esto no significa que
Una agenda de poltica para
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Juan Carlos Tedesco
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d. Esto no significa que
Una agenda de poltica para el sector docente
331
el otro acepte lo que se transmite, sino que el contenido que se emite

no se pone en discusin. Sin embargo, hoy todo parece estar en dis
cusin. Las instituciones tradicionalmente responsables de la transmi
sin se han democratizado, y cuando se introduce democracia en el pro
ceso de transmisin, deja de haber transmisin y comienza a producirse
intercambio. El pas<ye de la transmisin al intercambio implica gozar
de grados mucho mayores de libertad, pero tambin supone mayores
riesgos de anomia y de fragmentacin por el dficit de criterios comu
nes o compartidos. En este contexto se produce un fenmeno para
djico: si bien valoramos positivamente los mayores grados de liber
tad, comenzamos a adoptar una mirada distinta sobre el valor de los
vnculos de dependencia. Dependencia ya no es necesariamente lo
opuesto a "liberacin". La crisis del proceso de transmisin, el reco
nocimiento de la identidad personal y el estmulo a la construccin de
dicha identidad, pueden traducirse socialmente en el deterioro de los
vnculos de responsabilidad que tenemos con respecto a los otros: res
ponsabilidad inter-generacional, social y poltica. La irona de la his
toria es que los que estn cortando los vnculos de dependencia son
los que dicen: "con el otro no tengo nada que ver y que se las arregle como
pueda". En este sentido, me parece muy importante y necesario recu
perar la idea de dependencia asociada a un vnculo de responsabilidad,
particularmente en el proceso educativo y de transmisin cultural.
As como damos hoy otro significado al concepto y al vnculo de
dependencia, tambin tenemos que modificar nuestro concepto de
cohesin. Recordemos que, hasta no hace muclo tiempo, la teora
crtica de la educacin otorgaba un significado negativo al concep
to de cohesin. En los aos setenta, por ejemplo, se difundi amplia
mente la hiptesis de Althusser, segn la cual la educacin era un
aparato ideolgico del Estado, porque actuaba como el "cemento" de
la sociedad.
Una posicin crtica frente al nuevo capitalismo no podra seguir
sosteniendo la hiptesis de Althusser y sus consecuencias polticas. Hoy
parece necesario reivindicar la importancia de los factores de cohesin
y analizar el sentido de cada uno de ellos, tanto de los tradicionales
como de los nuevos factores que ser preciso identificar y potenciar.
No caben dudas acerca de la erosin de los factores tradicionales,
tales como la nacin y el trabajo. Tambin existe una profunda discu
Juan Carlos Tedesco
Una agenda de poltica
par~
sin acerca de las nuevas formas de cohesin fundamentalista basa

das en la exclusin del que piensa diferente, as como de las formas
asociales que adquiere el individualismo contemporneo. Al respec
to, me parece que desde un punto de vista poltico, no deberamos
"regalar" el tema del desarrollo personal e individual a las corrientes
de pensamiento que tienden a creer que todo es competencia y que
el individuo se construye contra el otro. El individualismo asocial, del cual
habla Touraine, es un producto del nuevo capitalismo, pero la res
puesta no pasa por negar la importancia del desarrollo individual sino
por recuperar su carcter de sujeto.
Por ltimo, debemos considerar la centralidad de la informa
cin y el conocimiento en la sociedad. Este es un tema sobre el cual
se ha hablado y escrito mucho y sera imposible resumir aqu sus ml
tiples dimensiones. Es obvio, sin embargo, que se ha modificado nues
tra relacin con el conocimiento y esto afecta tanto el desarrollo social
como el desarrollo cognitivo de las personas. El impacto sobre la edu
cacin es muy profundo y todava no advertimos con suficiente clari
dad sus consecuencias.
El punto sobre el cual creo que valdra la pena que reflexionemos
es que uno de los principales rasgos de la cultura contempornea es
el dficit de sentido de todos estos cambios. No se aprecia hacia donde
vamos o queremos ir. Pero el sentido de los cambios es algo que se
discute y se define socialmente. Desde este punto de vista, el futuro
no est escrito. Los cambios pueden dar lugar a sociedades con altos
niveles de desigualdad, exclusin y marginalidad, o a sociedades ms
justas, inclusivas, que garanticen a todos sus ciudadanos el derecho a
una vida digna. Estas opciones, lo repetimos muchas veces, no son
tcnicas sino polticas o ticas.
Si bien estas opiniones estuvieron presentes siempre en la historia
de la humanidad, lo nuevo es el lugar que ocupa la educacin en la
definicin de una u otra opcin. Si bien la educacin y el conocimiento
siempre fueron importantes, en este nuevo capitalismo son cruciales.
No hay posibilidades de inclusin plena sin acceso a una educacin de
calidad.
Profesionalismo
dOl
332
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Juan Carlos Tedesco
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1
333
Profesionalismo docente y proyecto de sociedad justa

As como en sus orgenes el sistema educativo estuvo asociado a
la construccin del Estado Nacin, hoy sera posible sostener que la
educacin tiene que estar asociada a la construccin de una socie
dadjusta, entendiendo por sociedadjusta aquella que respeta la diver
sidad pero que elimina la desigualdad. En esta combinacin de res
peto a la diversidad y eliminacin de la desigualdad es donde se define
la idea de justicia. Pero lo novedoso, insisto, es que para construir una
sociedad justa la educacin es fundamental, porque una persona sin
el dominio de los cdigos bsicos de la informacin y el conocimiento
no tiene posibilidades de inclusin social. A partir de este postulado
parece posible definir el profesionalismo docente y analizar lo que
algunos panelistas de este seminario denominaron el "rearme moral".
En pocas palabras, podra decirse que el sentido y la tica del trabajo
docente hoy pueden estar apoyados en la conviccin de que a travs
de la educacin estamos construyendo una sociedad justa.
Esta definicin del sentido puede permitir comprender las razo
nes y asumir el compromiso de por qu tengo que ensear bien, por
qu tengo que tener responsabilidad por los resultados, por qu
tengo que superar los determinismos sociales del aprendizaje. Desde
esta perspectiva, tambin es posible identificar las demandas que pode
mos hacer al resto de las dimensiones de las polticas pblicas, por
que si bien la educacin es la variable clave de la justicia social, no es
menos cierto que la construccin de una sociedaa justa no se puede
apoyar exclusivamente en la educacin. Ya vivimos, especialmente en
la Argentina, la experiencia de modelos de exclusin social que recla
maban que la educacin se hiciera cargo de promover la equidad
social.
A partir de todas estas consideraciones es posible postular algunas
bases de la identidad profesional del docente en el contexto social. Por
un lado, parece evidente que uno de los pilares de la identidad docen
te est (o debera estar) basado en el compromiso con la equidad,
con la igualdad de resultados, con el respeto al diferente y con la cohe
sin social, dimensiones centrales de la sociedad justa. Pero adems
de este compromiso con la equidad, el otro elemento de la identidad
docente es el saber profesional. Para decirlo en forma directa, debe
334
Juan Carlos Tedesco
mos asumir el problema de la debilidad de nuestro saber profesionaL

Esta debilidad produce un fenmeno mencionado por varios panelis
tas, segn el cual la teora educativa se est separando de la prctica.
Tenemos teoras sin base emprica y tenemos trabajo emprico sin fun
damento terico. Los maestros suelen decir: "el que sabe soy yo, por
que soy el que estoy haciendo las cosas", pero no tienen fundamento
terico para sistematizar y explicar lo que hacen y consideran la teora
como algo ms bien negativo. Pero por el lado de la produccin teri
ca, carecemos de apoyo emprico y elaboramos planteos tericos aleja
dos de lo que est pasando en el aula. En este contexto, me parece posi
ble identificar dos vas para trabajar en el futuro el tema de la identidad
docente: la va tica, poltica o ideolgica, basada en la idea de la justi
cia y en la funcin 'social del docente, y la va terica y cientfica, basa
da en la articulacin con los problemas de la prctica docente.
Relacionado con estos temas, es necesario hacer referencia al vn
culo entre factores tcnicos y subjetivos, entre conocimientos y emo
ciones. Muchos estudios recientes indican que una dimensin impor
tante en el ejercicio profesional del docente tiene que ver con la
dimensin afectiva. Estaramos ante una situacin en la cual los fac
tores afectivos y emocionales adquieren tanta relevancia en los resul
tados del trabajo, que deberan ser considerados como factores tc
nicos. En la medida que asumen importancia tcnica, se convierten en
elementos que deben ser asumidos tanto en los procesos de formacin
como en la evaluacin del desempeo. Ahora bien, cules son esos
factores personales tan importantes en el desempeo docente? Algu
nos de ellos ya han sido identificados. La confianza en la capacidad
de aprendizaje de los alumnos es, probablemente, el ms clsico. El
compromiso y la responsabilidad por los resultados es otro. Pero,
cmo se promueve confianza? Cmo se promueve compromiso?
Creo que all se ubica uno de los principales desafos de las polticas
de formacin y desempeo docente.
El papel de los factores emocionales en el desempeo docente nos
obliga a una reflexin profunda sobre el carcter profesional de nues
tra actividad. Existe un alto consenso en reconocer que la actividad
docente se ha complicado significativamente y que por lo tanto exige
un nivel de profesionalismo muy alto. Sin embargo, me parece impor
tante vincular la idea de profesionalismo con otro concepto muy dis
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Juan Carlos Tedesco
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Una agenda de poltica para el sedor docente
335
cutido en el seminario: el concepto de lo "colectivo". El desempeo

profesional de los docentes tiene una dimensin colectiva muy rele
vante, y as como hablamos de profesionalismo "democrtico" para
referimos al compromiso social del docente, creo que tendramos que
pensar en la idea de profesionalismo "colectivo" para referirnos a la
manera de ejercer la profesin. La responsabilidad deja de ser indivi
dual y empieza a ser institucional. Desde este punto de vista, tanto la
autonoma como la responsabilidad dejan de ser individuales y empie
zan a ser institucionales. Deberamos salir de la idea del aula como uni
dad de desempeo para referirnos a la escuela, a la institucin, como
unidad de desempeo docente. Esto implica formar para el trabajo en
equipo, evaluar al equipo, y concebir. lo colectivo como un elemento
importante del profesionalismo docente.
Algunas lneas y criterios de accin

En la inauguracin del seminario, el ministro nos pidi recomen
daciones para polticas educativas referidas al sector docente. El salto
de la reflexin, del anlisis y del diagnstico a las recomendaciones
polticas es un salto importante, pero no mecnico ni lineal. La dimen
sin poltica tiene su propia dinmica, su propia lgica y sus propias
exigencias, que plantean problemas distintos a los de la investigacin.
Creo, sin embargo, que podemos sealar algunos criterios para tener
en cuenta en el diseo de polticas.
El primero es la integralidad. No podemos pensar en polticas para
los docentes que no sean integrales. No podemos seguir modifican
do una variable y dejar lo dems intacto.
El segundo criterio se refiere al vnculo entre poltica y estrategia. No
es posible tomar medidas aisladas que no formen parte de una estra
tegia de accin. Elaborar una estrategia significa definir por dnde hay
que comenzar y cmo se va a continuar. Definir secuencias de accin
es muy importante y todos sabemos que no existen secuencias de vali
dez universal, independientes del contexto. Hemos visto, por ejemplo,
que no podemos comenzar por establecer incentivos o por evaluar
desempeos si no existen condiciones mnimas para que esos instru
mentos de poltica produzca los efectos deseados.
336
Juan Carlos Tedesco
El tercer criterio se refiere a la articulacin entre lo micro y lo macro.

Si bien es cierto que todos los diagnsticos coinciden en que las refor
mas no llegan al aula, Isabel Galvin nos preguntaba lo inverso: cmo
llega lo micro, lo que sucede en el aula y en la escuela, a la poltica?
Al respecto, es probable que mucho de lo que tiene importancia en
la dimensin micro, no pueda ni deba ser objeto de la poltica. La pol
tica puede dirigirse a formar, capacitar y desarrollar profesionalmen
te a los docentes para que ellos decidan lo que hay quehacer en el aula
y en la escuela. Porque si la poltica se ocupara de definir por decre
to, por ejemplo, cmo se ensea una asignatura o qu mtodo hay
que aplicar para resolver tal o cual problema, estaramos ante una
situacin de alto riesgo de desprofesionalizacin. En todo caso, este
es un tema que debe ser discutido, porque si bien no podemos cam
biar slo la periferia del hecho educativo, tampoco podemos regla
mentar todo lo que sucede en la escuela. En este sentido, las nuevas
tecnologas aumentan el riesgo de desprofesionalizacin, ya que tien
den a homogeneizar el trabajo docente y obligan a redefinir la auto
noma y la creatividad.
El cuarto criterio para definir acciones es pensar en las etapas a tra
vs de las cuales se construye un docente: eleccin de la carrera, forma
cin inicial, ingreso al mercado de trabajo, formacin en servicio y
carrera docente. En cada una de esas etapas podemos identificar accio
nes importantes, sin perder de vista el carcter integral que mencio
namos antes. Con relacin a la eleccin de la carrera, es necesario dise
ar acciones que atraigan a la profesin a jvenes talentosos. Con
respecto a la formacin inicial, se plantea la cuestin acerca del mode
lo institucional. El hecho de que la formacin se ubique en la univer
sidad no garantiza que tengamos docentes de mejor calidad. El mode
lo universitario para la formacin docente resuelve algunos problemas
y plantea otros, particularmente los referidos al prestigio de la ense
anza en la formacin disciplinaria universitaria. Pero adems, es pre
ciso analizar quines son los formadores de docentes, y todo lo que
se refiere a cmo se forman las cualidades subjetivas que aqu seala
mos como importa~tes, as como la formacin para el trabajo en equi
po, para el manejo de las nuevas tecnologas y para una actualizacin
permanente. Todos estos temas estn hoy sin resolver en la formacin
inicial de maestros y profesores.
Una agenda de poltica par
El ingreso a la carrer:
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337
El ingreso a la carrera es fundamental en la definicin de la iden

tidad profesional. Si bien en ese perodo se define buena parte del esti
lo de trabajo futuro, ese paso est totalmente desregulado y los nue
vos docentes comienzan su carrera en los puestos ms difciles.
Parecera, pues, que la regulacin del acceso a los primeros puestos de
trabajo de los docentes es una poltica fundamental, y una manera de
hacerlo sera incorporar los primeros aos de desempeo como parte
de la formacin inicial.
Por ltimo, con respecto a la formacin en servicio, parecera que
tenemos que pensar en aplicar una batera muy grande de modalida
des que permitan enriquecerla, superando la idea segn la cual capa
citar consiste slo en dar cursos.
Asimismo, ser necesario disear una carrera docente que permi
ta ascender sin dejar la sala de clase.
Todo esto lleva a una conclusin obvia: una estrategia de poltica
docente exige muchos recursos financieros. El financiamiento no es
condicin suficiente pero es condicin necesaria. Recursos financie
ros, y negociacin con los sindicatos; son las condiciones fundamen
tales para que estas estrategias tengan alguna efectividad. Por eso es
que el pacto, el acuerdo, la concertacin o como se 10 quiera llamar,
es en s misma una estrategia importante.
Al respecto, y como ltimo comentario, retomo la pregunta del pro
fesor Esteve sobre la comunicacin. El tema de la comunicacin pare
ce ser central en la implementacin de las polticas educativas. Antes
no necesitbamos comunicar, no necesitbamos ~convencer. Hoy, en
cambio, hay que convencer, que ganar adhesin al sentido que que
remos darle a los cambios. La adhesin no est dada, hay que pro
moverla. Por 10 tanto, el de la comunicacin tambin es un tema que
debera ser considerado en la definicin de estrategias.
Estos comentarios, por supuesto, pueden ser ampliados, enrique
cidos, desarrollados, pero no tenemos ms tiempo. La hora est muy
avanzada y mis ltimas palabras son para valorar este espacio de dis
cusin interdisciplinaria, comparativa y pluralista de los seminarios del
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Hemos creado un espa
cio muy valioso que estoy seguro, se va a mantener sin mi direccin.
Quiero agradecerles a todos ustedes, a los panelistas y al personal de
la Fundacin OSDE por el apoyo que nos brindaron. Por ltimo, quie
338
Juan Carlos Tedesco
ro decirles que estoy muy orgulloso del equipo del IIPE y de lo que
hemos hecho. A todos ellos tambin mi ms profundo reconocimien
to y estoy seguro de que nos volveremos a encontrar en esta larga lucha
por una educacin de buena calidad para todos.
Los autores
Jos Manuel Esteve:

Universidad Complutel
te ocho aos. En la act
cacin en la Universid;
ciones son particularm
La tercera revolucin edu
secundaria.
Vincent Lang: D.E.A

Doctorado en la U niver
te e investigador en el (
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lucin actual del pers(
en Canad", dirigido 1
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Emilio Tenti Fanfan

e Investigaciones Polti
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Juan Carlos Tedesco
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s profundo reconocimien
lcontrar en esta larga lucha
todos.
Los autores
Jos Manuel Esteve: Doctor en Ciencias de la Educacin por la

Universidad Complutense de Madrid, en la que fue profesor duran
te ocho aos. En la actualidad es Catedrtico de Teora de la Edu
cacin en la Universidad de Mlaga. Entre sus numerosas publica
ciones son particularmente conocidos los libros El malestar docente,
La tercera revolucin educativa y La formacin inicial de los profesores de
secundaria.
Vincent Lang: D.KA. en Psicologa y Ciencias de la Educacin y
Doctorado en la Universidad de Nantes. Se desempea como docen
,te e investigador en el Centro de Investigacin en Educacin de esa
U niversidad. Participa en el Programa de investigacin sobre "Evo
lucin actual del personal de la enseanza primaria y secundaria
en Canad", dirigido por el profesor M. Tardif de la Universidad
de Montreal. Es autor, entre otras publicaciones en Francia y el
extranjero, del libro La professionalisation des enseignants. Sens et enjeux
d'une politique institutionnelle.
Emilio Tenti Fanfani: Obtuvo el Diploma Superior de Estudios
e Investigaciones Polticas (Fundacin Nacional de Ciencias Polti
cas de Pars). Es investigador del CONICET y profesor titular ordi
nario de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Bue
. nos Aires y coordinador del rea de Diagnstico y Poltica Educativa
del I1PE-UNESCO Sede Buenos Aires. Entre otros trabajos ha publi
. cado La condicin docente. Anlisis comparado de la Argentina, Brasi~
Per y Uruguay (Siglo XXI, 2005).
340
Ins Dussel: Ph. D. en el Departamento de Curriculum e Ins

truccin, por la Universidad de Wisconsin. Es coordinadora del rea
de Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO), sede Argentina, directora de proyectos de investigacin
en esa institucin y profesora asociada en la Escuela de Educacin
de la Universidad de San Andrs. Ha publicado libros y trabajos en
medios argentinos e internacionales.
versidad Nacional de Sar

cin Educativa entre 19!
docente en la Argentina:
sobre el tema estn "Las i
centros de innovacin p(
"Escuelas del futuro en 1
macin docente se requi
Gloria Calvo: Docente e investigadora de la Universidad Peda

ggica Nacional (Bogot, Colombia), con formacin bsica en Filo
sofa y Psicologa de la Universidad Catlica de Lovaina en Blgi
ca. Consultora de UNESCO en el Diagnstico sobre la formacin de
docentes en Colombia. Su libro ms reciente, El aula reformada, ana
liza las prcticas en el aula a la luz de los procesos de reforma edu
cativa en Colombia.
Patricia Arregui: M.A

UniversidadJohn Hopkir
tigadora Asociada de '
(GRADE) en Lima, Per
sobre Evaluacin y Estr
de Promocin de la Ref
miembro del Consejo Di!
del Per. Ha publicado
sociales de la educacin
Menga Ldke: Licenciada en Filosofa y doctora en Sociologa.

Actualmente se desempea como profesora titular del Departa- .
mento de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Ro de
Janeiro. Es investigadora del Consejo Nacional de Investigacin de
Brasil. Es autora de varios libros y artculos sobre formacin de los
profesores, el docente y la investigacin, y otros aspectos relevan
tes de la profesionalizacin de los docentes. Public recientemen
te el1ibro O Professor e a pesquisa.
Beatrice Avalos: Ph. D. en Educacin, Filosofa e Historia, por
la Sto Louis University. Es Coordinadora de la Unidad de Currcu
lum y Evaluacin del Ministerio de Educacin de Chile. En la actua
lidad es profesora del Magster en Polticas Educativas, Universidad
Alberto Hurtado y de Mtodos de Investigacin Cualitativa en el
Programa de Doctorado de la Universidad de Playa Ancha (Chile) .
Entre sus publicaciones ms recientes pueden citarse Profesores para
Chile. Historia de un proyecto y La formacin docente continua en Chile.
Ins Aguerrondo: Licenciada en Sociologa por la Universidad
Catlica Argentina y Diplomada en Polticas Sociales por la Uni
Yael Duthilleul: PsicJ

tracin, Planificacin y ]
cacin internacional en
dora en el IIPE-UNESCC
tcnica sobre polticas d
proyecto de la Organisat
lopment (OECD) "Attr<
ve Teachers" en el que 1
Alejandra Mizala: PhJ

fomia. Desde 1989 es inv
tamen to de Ingeniera Ir
mticas de la Universid
laboral y economa de la
.cados sobre stos y otros
Edgar jimnez: Licer

sidad de Oruro, Magstf
341
:nto de Curriculum e Ins

t. Es coordinadora del rea
"icana de Ciencias Sociales
proyectos de investigacin
n la Escuela de Educacin
>licado libros y trabajos en
versidad Nacional de San Martn. Fue Subsecretaria de Programa

cin Educativa entre 1993 y 1999. Ha investigado sobre el tema
docente en la Argentina yen el exterior. Entre sus ltimos trabajos
sobre el tema estn "Las instituciones de formacin docente como
centros de innovacin pedaggica", publicado con Paula Pogr, y
"Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. Qu for
macin docente se requiere?", publicado con Cecilia Braslavsky.
de la Universidad Peda
. formacin bsica en Filo
,lica de Lovaina en Blgi
tico sobre la formacin de
:lte, El aula reformada, ana
procesos de reforma edu
Patricia Arregui: M.A. en Sociologa y candidata a Ph.D. en la

UniversidadJohn Hopkins. Miembro del Consejo Directivo e Inves
tigadora Asociada de Grupo- de Anlisis para el Desarrollo
(GRADE) en Lima, Per. Coordinadora del Grupo de Trabajo
sobre Evaluacin y Estndares para Latinoamrica del Programa
de Promcin de la Reforma Educativa en Amrica (PREAL) Es
miembro del Consejo Directivo del Consejo Nacional de Educacin
del Per. Ha publicado trabajos sobre evaluacin y dimensiones
sociales de la educacin en el Per.
3.
y doctora en Sociologa.
iora titular del Departa- .
:rsidad Catlica de Ro de
lonal de Investigacin de
s sobre formacin de los
y otros aspectos relevan
:!s. Public recientemen-
Filosofa e Historia, por

e la Unidad de Curricu
n de Chile. En la actua
Educativas, Universidad
5"acin Cualitativa en el
de Playa Ancha (Chile).
.en citarse Profesores para
locente continua en Chile.
>ga por la Universidad

:as Sociales por la Uni
Yael Dutbilleul: Psicloga y Doctora en Educacin en Adminis

tracin, Planificacin y Poltica Social con concentracin en edu
cacin internacional en la Universidad de Harvard. Es investiga
dora en el IIPE-UNESCO Pars en programas de estudio y asistencia
tcnica sobre polticas docentes. Particip como consultora en el
proyecto de la Organisation for Economic Co-operation
and Deve
,
lopment (OECD) "Attracting, Developing and Retaining Effecti
ve Teachers" en el que participaron veinticinco pases.
Alejandra Mizala: Ph.D. en Economa por la Universidad de Cali
fornia. Desde 1989 es investigadora y profesora asociada en el Depar
tamento de Ingeniera Industrial, Facultad de Ciencias Fsica y Mate
mticas de la Universidad de Chile. Es especialista en economa
laboral y economa de la educacin. Tiene numerosos trabajos publi
cados sobre stos y otros temas en revistas internacionales.
Edgar Jimnez: Licenciado en Ciencias Jurdicas por la Univer
sidad de Oruro, Magster en Ciencia Poltica por la Universidad de
342
Chile, Doctor en Ciencias Polticas por la Universidad de Lovaina

y Doctor en Economa por La Sorbona. Es presidente de la Fun
dacin para la Cultura del Maestro A.C. y miembro de la Junta
Directiva del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
de Mxico y de otros organismos acadmicos en Mxico y el extran
jero. Ha sido docente e investigador en distintos programas de grado
y posgrado de varios pases de Amrica Latina y ha publicado libros
y estudios sobre diversos temas de anlisis poltico.
Isabel Galvin: Miembro de la Comisin Ejecutiva de la Federacin
de Enseanza de Madrid. Es miembro del Consejo Escolar de
Madrid y secretaria de Poltica Educativa de la Federacin Regio
nal de Enseanza de las Comisiones Obreras en esa ciudad.

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Emilio

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Toda agenda actualizada e

centes: qu noS sugieren las

turo. Una perspectiva sindical

lca para el sector docente

Toda agenda actualizada de polticas educativas seguramente inclu

les y culturales, y por lo tanto externos a los propios sistema& educati

senta una actividad complt::

Directora del Instit

l los propios sistem~ educati

lbios producidos con el desa

nternos que enmarcan un ofi

:os externos o internos a los sis

senta una actividad compleja y de alto nivel que no siempre es social

En primer lugar quiero a

* El presente texto es una versin revisa

del Seminario Internacional por el Mir

Hacia una poltica nacional de

En primer lugar quiero agradecer al I1PE-UNESCO Sede Regional

Varias investigaciones demuestran que algunas de las propuestas

cIase media que se destaca

[ue algunas de las propuestas

llstedes nos ofrezcan tres o cua

clase media que se destacaban en sus estudios y contaban con un

eligen la carrera docente tienen rendimientos escolares muy bajos,