Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa

relime@clame.org.mx

ISSN (Versin impresa): 1665-2436

MXICO

2008
Sandra Castillo
PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO PARA EL USO
PTIMO DE LAS TIC EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA
Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa, ao/vol. 11,
nmero 002
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Distrito Federal, Mxico
pp. 171-194

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

SANDRA CASTILLO

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

PARA EL USO PTIMO DE LAS TIC EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

PEDAGOGICAL PROPOSAL BASED ON CONSTRUCTIVISM FOR THE OPTIMAL

USE OF ICT IN THE TEACHING AND LEARNING OF MATHEMATICS

RESUMEN. Como consecuencia de la inminente incorporacin de las Tecnologas de Informacin

y Comunicacin (TIC) a la enseanza de las ciencias, y particularmente a la de la matemtica, se
ha visto transformada la prctica pedaggica de los docentes. Este artculo presenta una revisin
bibliogrfica que permiti dar respuesta a preguntas como qu implicaciones tiene el
constructivismo en Matemtica Educativa? y cmo se pueden vincular el constructivismo, la
prctica pedaggica y la enseanza de las matemticas que promueven los docentes que utilizan
las TIC? Lo anterior permiti establecer una propuesta que sustenta el uso de las TIC como
soporte al proceso de enseanza, y las transforma como medio para crear un ambiente apropiado
que beneficie el aprendizaje de la matemtica a travs de proyectos.
PALABRAS CLAVE: Constructivismo, Matemtica Educativa, prctica pedaggica, tecnologas
de informacin y comunicacin.

ABSTRACT.
As a consequence of the imminent incorporation of Information and
Communication Technology (ICT) in the teaching of the sciences, and particularly that of
mathematics, teachers pedagogical practice has been transformed. This article presents a
bibliographical review that sought out answers to questions such as: What implications does
constructivism have in Mathematics Education? And how can constructivism, pedagogical
practice and the mathematics teaching promoted by teachers who use ICT, be connected? The
above allowed a proposal to be established that sustains ICT use as an aid in the teaching process
and transforms it into a means of creating an appropriate environment conducive to mathematics
learning through projects.
KEY WORDS: Constructivism, Mathematics Education, pedagogical practice, information and
communication technology.

RESUMO. Como conseqncia da iminente incorporao das Tecnologias de Informao e

Comunicao (TIC) ao ensino das cincias, e particularmente a da matemtica, viu-se
transformada a prtica pedaggica dos docentes. Este artigo apresenta uma reviso bibliogrfica
que permitiu dar resposta a perguntas como que implicaes tem o construtivismo na Educao
Matemtica? E como se podem vincular o construtivismo, a prtica pedaggica e ao ensino da
matemtica dos docentes que utilizam as TIC? Os resultados permitiram estabelecer uma proposta
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2008) 11(2): 171-194
Recepcin: Julio 16, 2006/Aceptacin: Mayo 09, 2008

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SANDRA CASTILLO

que sustenta o uso das TIC como suporte ao processo de ensino, e as transforma como meio para
criar um ambiente apropriado que beneficie a aprendizagem da matemtica atravs de projetos.
PALAVRAS CHAVE: Construtivismo, Educao Matemtica, prtica pedaggica, tecnologias de
informao e comunicao.

RSUM. D l'imminente incorporation des Technologies de lInformation et de la

Communication (TIC) l'enseignement des sciences, particulirement celui des mathmatiques,
la pratique pdagogique des enseignants sest transforme. Cet article prsente une rvision
bibliographique, qui a permis de rpondre aux questions telles que : Quelles sont les implications
du constructivisme dans les Mathmatiques ducatives? Quels sont les liens possibles entre le
constructivisme, la pratique pdagogique et l'enseignement des mathmatiques pour les
enseignants qui utilisent des TIC ? Ce qui prcde a permis d'tablir un choix portant sur l'usage
des TIC comme support au processus d'enseignement, dans lequel ces ressources deviennent un
moyen pour crer un environnement pour l'apprentissage des mathmatiques travers des projets.
MOTS CLS: Constructivisme, mathmatiques ducatives, pratique pdagogique, technologies
d'information et de communication.

1. INTRODUCCIN
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) estn presentes en todos
los sistemas que componen los diferentes mbitos de la sociedad. En el campo
de la educacin se puede afirmar que, aunque ha sido lenta la inclusin de esas
tecnologas, hay investigaciones que sustentan la importancia de su uso. Ya no
se debate sobre su necesidad, sino sobre las ventajas que ofrece su utilizacin (la
mejor manera de sacarles provecho, al ser medios o herramientas que
contribuyen a enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje), su incidencia en
la cognicin y procesos del pensamiento de los alumnos y la manera como
impactan en la reestructuracin del currculo educativo.
Aunado a estos estudios se buscan teoras, enfoques, metodologas y
propuestas de enseanza y aprendizaje que sustentan las acciones y funciones
a seguir por parte de los docentes que ensean matemticas en diferentes niveles
educativos para mejorar la calidad. Aqu, surgen preguntas como: Se estn
formando los docentes para que utilicen las TIC en los diferentes ambientes
de aprendizaje? Cules son los roles y las funciones de los docentes que
incorporan las TIC a su prctica pedaggica? Qu implicaciones tiene el
constructivismo en Matemtica Educativa? Con el propsito de responder a
tales interrogantes, este artculo ofrece una revisin bibliogrfica sobre el
constructivismo y lo vincula con la prctica pedaggica en Matemtica

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

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Educativa, apoyada en tecnologas de informacin y comunicacin.

El presente trabajo inicia con la definicin, principios y postulados del
constructivismo. Luego refiere sus implicaciones en Matemtica Educativa y
hace hincapi en la definicin de prctica pedaggica, formulando su rediseo
en la creacin de ambientes de aprendizaje y en el establecimiento de
competencias por los docentes. Posteriormente, trata las TIC con nfasis en el
principio de la tecnologa que propuso el Consejo Estadounidense de Profesores
de Matemtica (NCTM); realza el papel de la tecnologa en el aprendizaje y la
enseanza efectiva; seala cmo usar las TIC con un enfoque constructivista, y
presenta un ejemplo a travs del Aprendizaje por Proyectos (ApP), explicando
sus ventajas.

2. CONSTRUCTIVISMO: UNA PROPUESTA EPISTEMOLGICA

Coll (1999) seala que se ha dicho varias veces que la concepcin
constructivista no es en sentido estricto una teora, sino ms bien un marco
explicativo que, partiendo de la consideracin social y socializadora de la
educacin escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador comn
lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Asimismo,
dice que existen diversas perspectivas sobre cmo el aprender se construye, lo
cual implica a definir el constructivismo desde diferentes miradas, como plantea
Snchez (2000), y no encasillarlo en una nica manera de pensarlo.
En este artculo se concibe al constructivismo como una propuesta
epistemolgica que surge en oposicin al positivismo del conductismo y el
procesamiento de la informacin; adems, que se basa en la concepcin que
la realidad es una construccin interna, propia del individuo. Dicha forma de
ver el constructivismo, indica Snchez (2000), est justificada desde la
perspectiva del uso de las tecnologas de informacin y comunicacin para
la construccin del conocimiento.
El Cuadro I muestra a algunos autores muy conocidos por sus aportes y
concepciones constructivistas en los procesos de aprendizaje y enseanza de
las ciencias. Se puede observar que cada postura asume ciertos elementos que la
distinguen y unos postulados que, aunque parecieran diferentes, convergen en
precisar que el alumno es el principal protagonista de su propio aprendizaje.
Desde luego, hay una serie de factores como el entorno social, manejo del
lenguaje, cultura, desarrollo personal y otros que permiten que el cmo se

174

SANDRA CASTILLO

aprende adquiera visiones diferentes. Jean Piaget aparece como representante

del constructivismo cognitivo, Lev Vigotsky del constructivismo socio
cognitivo, mientras que Von Glasersfeld y Maturana del constructivismo radical.
A este ltimo autor se le relaciona con el constructivismo biolgico.
Ahora bien, independientemente de la postura que se asuma, una filosofa
constructivista har nfasis en cmo los aprendices construyen los
conocimientos en funcin de sus experiencias previas, estructuras mentales
y creencias o ideas que ocupan para interpretar objetos y eventos. La teora
constructivista postula que el saber, sea de cualquier naturaleza, lo elabora el
aprendiz mediante acciones que hace sobre la realidad.
Esto implica que la construccin sea interna; el aprendiz crea e interpreta
esa realidad. Von Glaserfeld (1990) afirma: el saber es construido por el
organismo viviente para ordenar lo ms posible el flujo de la experiencia en
hechos repetibles y en relaciones relativamente seguras. Tal aspecto debera
ser tomado en cuenta por el docente, quien encuentra en la concepcin
constructivista un marco terico para analizar y fundamentar muchas de las
decisiones que toma en la planificacin de sus actividades y prctica docente.
CUADRO I
Posturas constructivistas: sus representantes y principios (parte 1).
Constructivismo
Constructivismo
Constructivismo
Cognitivo
Socio-cognitivo
Radical
Piaget
Estructuras
cognitivas
-Esquemas
-Operaciones
Funciones
cognitivas
-Equilibrio
-Asimilacin
-Acomodacin

Vigotsky

Maturana

Von Glaserfeld

-Relacin entre
enseanzaaprendizaje y
desarrollo cognitivo
-El aprendizaje va a
ser remolque del
desarrollo
-Identidad entre
aprendizaje y
desarrollo

-Nuestra
experiencia est
ligada
indisolublemente
a nuestra
estructura
-Nuestros ser y
hacer son
inseparables

-Lo que nosotros

vemos que otros
hacen y lo que
escuchamos que
otros dicen
afectan
inevitablemente
lo que hacemos
y decimos, y se
refleja en
nuestro
pensamiento

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

175

CUADRO I
Posturas constructivistas: sus representantes y principios (parte 2).
Constructivismo
Constructivismo
Constructivismo
Cognitivo
Socio-cognitivo
Radical
Piaget

Vigotsky

Principios:
1. El rol ms
importante del
profesor es proveer
un ambiente en el
cual el nio pueda
experimentar la
investigacin
espontneamente

Principios:
1. El aprendizaje y
el desarrollo es una
actividad social y
colaborativa que no
puede ser enseada
a nadie. Depende
del estudiante
construir su propia
comprensin en su
propia mente

2. El aprendizaje es
un proceso activo
en el cual se
cometern errores y
las soluciones sern
encontradas. Estos
sern importantes
para la asimilacin
y la acomodacin
para lograr el
equilibrio
3. El aprendizaje es
un proceso social
que debera suceder
entre los grupos
colaborativos con la
interaccin de los
pares en escenarios
lo ms natural
posible.

2. La Zona de
Desarrollo Prximo
puede ser usada
para disear
situaciones
apropiadas durante
las cuales el
estudiante podr ser
provisto del apoyo
apropiado para el
aprendizaje ptimo
3. Cuando es provisto
por las situaciones
apropiadas, uno debe
tomar en
consideracin que el
aprendizaje debera
tomar lugar en
contextos
significativos;
preferiblemente
donde el
conocimiento va a ser
aplicado

Maturana
Principios:
1. Autoorganizacin:
los seres vivos
recogen la
informacin
para autoorganizarse
internamente
2. Este proceso
de autoorganizacin
produce el
reconocimiento
de la realidad
desde muchos
dominios y en
relacin
particular a
cada
observador
3. Relacin
observadorobservado: es
crtico el
entendimiento
de que lo que se
dice de la
realidad
procede
siempre de un
observador
4. Experiencia
vital humana: la
experiencia es el
mecanismo del
conocimiento

Von Glaserfeld
Principios:
1. La realidad es
percibida a partir
de su
construccin por
el sujeto
perceptor. Este
principio obliga
a una
reformulacin de
todas las bases
tradicionales del
conocimiento
por afectar a su
raz. No es una
teora ms, sino
un punto de
partida radical
2. No hay una
realidad
racionalmente
accesible: existe
un mundo
completamente
externo por el
cual verificamos
las afirmaciones
del
conocimiento, o
la verdad reside
exclusivamente
en lo que los
grupos
individuales
construyen

Elaboracin propia.

176

SANDRA CASTILLO

Por otro lado, cada una de las posturas constructivistas se gua por una serie
de principios. Cabe mencionar que en la bibliografa consultada se enuncian
tres de los seis que se consideran como rectores:
-

El conocimiento no es pasivamente recibido e incorporado a la

mente del alumno, sino activamente construido.

Slo el sujeto que conoce construye su aprender.

La cognicin tiene funcin adaptativa y para ello sirve la

organizacin del mundo experiencial.

La realidad existe en tanto existe una construccin mental interna

interpretativa del que aprende.

Aprender es construir y reconstruir esquemas, modelos mentales.

Aprender es un proceso individual y colectivo de diseo y

construccin/reconstruccin de esquemas mentales previos como
resultado de procesos de reflexin e interpretacin.

Cada uno de estos principios toma diferentes matices de acuerdo con la

postura constructivista que se asuma. Empero, la esencia de cada principio se
conserva, independientemente del modo en que se presente.

3. CONSTRUCTIVISMO Y SUS IMPLICACIONES EN MATEMTICA EDUCATIVA

El constructivismo como postura epistemolgica tambin se encuentra en la
Matemtica Educativa. A continuacin se expone un anlisis sobre las
implicaciones que el constructivismo ha trado consigo en esta rea del
conocimiento, refiriendo primero las caractersticas que han dado Kilpatrick,
Gmez y Rico (1995):
-

El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a

travs de un proceso de abstraccin reflexiva.

Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de

construccin.

Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La

actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras
existentes.

Piaget considera que existen dos poderosos motores que hacen que el ser

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

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humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la

adaptacin y el acomodamiento. Al conjugar estos elementos, se puede conocer
la importancia de vincular un marco terico con la prctica pedaggica que ha
de ejercer un docente, al ensear los contenidos matemticos en el aula.
Adicionalmente, existe una caracterstica muy particular en el mbito de la
matemtica: la abstraccin. Al respecto, Vergnaud (1991) considera tres puntos
interesantes:
-

La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo

esquema mental para diversas situaciones semejantes.

La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso

proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como
herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente
le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el
proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de
una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar
como herramientas para despus abstraer sus propiedades y
convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el
individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes
niveles.

El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los

objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el
que se encuentren.

Una postura constructivista no slo permite advertir las dificultades que

suelen tener los alumnos para aprender, sino tambin aporta una gua para
desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms eficientes, empleando
un proceso de enseanza donde el protagonista central es el alumno,
considerando sus intereses, habilidades para aprender y necesidades en el sentido
ms amplio.
El individuo que aprende matemticas desde un punto de vista
constructivista debe construir los conceptos a travs de la interaccin que
tiene con los objetos y con otros sujetos. Tal parece que para que el alumno
pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la interaccin activa con los
objetos matemticos es preciso que dichos objetos se presenten inmersos en
un problema, no en un ejercicio.
Las situaciones problemticas introducen un desequilibrio en las estructuras
mentales del alumno, de tal manera que en la bsqueda de ese acomodamiento
se genera la construccin del conocimiento. No obstante, este camino tambin

178

SANDRA CASTILLO

implica errores, y por medio de ellos el sujeto cognoscente trata de encontrar el

equilibrio que, con toda intencin, le hizo perder el problema propuesto por el
docente. Para lograrlo, y construir su conocimiento, el alumno debe retroceder
para luego avanzar y re-construir un significado ms profundo del
conocimiento. Es entonces, en palabras de Vygotski, cuando la interaccin social
del alumno que aprende juega un papel primordial porque propicia que avance
ms en grupo que de manera individual. De all la importancia del lenguaje, pues
sirve como medio para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado
por el sujeto.
El constructivismo como postura epistemolgica que adoptan los
investigadores de matemtica educativa es coherente con lo observable en
el desarrollo mental de los individuos; sin embargo, afirma Larios (1998), en el
momento en que se quiere aplicar esta teora a la enseanza de la matemtica se
tiene un salto mortal; por tanto, si se quiere aplicar el constructivismo en la
enseanza el docente debe ser cauteloso.
Por otro lado, hay propuestas didcticas que se basan en posturas
constructivistas para abordar, por ejemplo, el lgebra bsica casi exclusivamente
a travs de problemas. Empero, el desconocimiento y manejo de la base terica
puede llevar a una aplicacin de dichas propuestas en la que se resuelvan
problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematizacin en el trabajo
del alumno, al ocupar procesos de tanteo y al azar con los cuales no se logre un
verdadero desarrollo de los conceptos matemticos.
El hecho de que los docentes no conozcan la teora constructivista
impide que la apliquen en forma adecuada, con lo cual se pierde la posibilidad
de que hagan un estudio sistemtico de su uso o, peor an, se genera una
adaptacin ineficiente por las caractersticas cambiantes de los grupos de
educandos. Por tanto, no slo el conocimiento de la teora constructivista
permite que su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y evaluacin
sea lo ms eficiente y real posible, sino tambin la ejecucin efectiva de la
prctica pedaggica que todo docente de matemtica debe efectuar para
combinar dos elementos esenciales en su accin: teora y praxis.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva a que el docente realice un esfuerzo
mayor al que normalmente est acostumbrado, pues necesita romper su esquema
de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador,
asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento, el cual le
pertenece primordialmente al alumno.

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

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4. HACIA LA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Se concibe a la prctica pedaggica como el conjunto de actividades que
permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseanza
mediante los cuales se favorece el aprendizaje de contenidos (conocimientos,
habilidades, actitudes y valores) por parte de personas que tienen necesidades de
formacin (Wilson, 1996).
La prctica pedaggica incluye a todos aquellos procesos en los cuales se
desarrolla la enseanza con la intencin de favorecer el aprendizaje. Est
vinculada siempre y necesariamente a una teora pedaggica y comprende todas
aquellas situaciones donde haya personas que desean formarse. Dichas
situaciones no son accidentales o casuales; estn planificadas y representan lo
que se llaman ambientes de aprendizaje (Marcelo, 2001). Ensear y aprender,
por tanto, son dos trminos unidos por una sola intencin: producir construccin
y apropiacin de conocimiento y competencia por parte de las personas que
deciden implicarse en este juego.
El Cuadro II ofrece una comparacin entre lo que se denomina prctica
pedaggica tradicional y prctica pedaggica actual, que implica la prctica
con el uso de las tecnologas.
CUADRO II
Prctica pedaggica tradicional vs. Prctica pedaggica actual.
Tradicional
Actual
La prctica pedaggica que podemos La prctica pedaggica actual Es
denominar tradicional. Generalmente concebida como toda orientacin
ha consistido en la actividad que, dada en el momento oportuno,
al
alumno
continuar
planificada y desarrollada por parte de permite
un profesor especialista en una progresando en su proceso de
determinada rea curricular, quien que aprendizaje y que utiliza todos los
posee conocimientos didcticos con medios disponibles para favorecer y
relacin a cmo transmitir su saber. orientar este proceso, sin renunciar a
(Marcelo, 2001)
priori
a
ninguno
de
ellos.
(Ybar,2000)
Elaboracin propia

Indistintamente, sea cual fuere la prctica pedaggica que asuma cada

docente, lo relevante del modelo constructivista radica en que el verdadero
artfice en la construccin del conocimiento no es el profesor ni la computadora,
sino el alumno.

180

SANDRA CASTILLO

En el prrafo precedente se mencionan los ambientes de aprendizaje, cuya

creacin tiene mucho que ver con las teoras de aprendizaje que se adopten:
-

Si es constructivista, se requiere que se incorporen nuevos

conocimientos a partir de la reestructuracin y revisin de
los conocimientos previos. Asimismo, se debe ofrecer a los
alumnos estructuras conceptuales que les ayuden a ubicar
los nuevos conceptos.

Si se trata de aprendizaje situado, hay que dar posibilidades

para aplicar el conocimiento en contextos autnticos mediante
actividades de resolucin de problemas, como parte de la
presentacin de contenidos.

Si se adopta la flexibilidad cognitiva, los contenidos necesitan

mostrarse desde mltiples perspectivas; hay que evitar la
simplificacin y fomentar el uso de diversas fuentes de
informacin disponibles.

El rediseo de la prctica pedaggica implica que la instruccin deba

basarse en el uso de casos prcticos que proporcionen experiencias de
aprendizaje ricas, diversas y contextualizadas. La tarea de los docentes y
formadores es disear ambientes de aprendizaje que ayuden a los alumnos a
aprender; por tanto, hay que procurar que el aprendizaje sea, como plantea
Marcelo (2001):
Activo: Los alumnos no pueden permanecer pasivos, a la espera de que el
conocimiento les venga dado, sino tienen que ser participes en la construccin
del conocimiento y desarrollar habilidades como la capacidad de bsqueda,
anlisis y sntesis de la informacin.
Autnomo: Se debera propiciar la capacidad de aprender en forma autnoma.
Ello significa que no hay que ofrecerlo todo; es preciso que haya reas de
conocimiento que indaguen los propios alumnos.
Adaptado: A las posibilidades y necesidades de formacin de diferentes
alumnos.
Colaborativo: El alumno, adems de adquirir conocimientos, tiene que
desarrollar habilidades para relacionarse con los dems: saber escuchar, respetar
a los dems, saber comunicar las ideas, etc.
Constructivo: La nueva informacin se elabora y construye sobre la anterior,
contribuyendo a que el alumno alcance un verdadero aprendizaje.
Orientado a metas: Los objetivos de aprendizaje se hacen explcitos y el alumno

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

181

tiene facilidad para elegir el camino que quiere seguir para alcanzar estas metas.
Diagnstico: Se inicia con un diagnstico para conocer el punto de partida de los
alumnos, de forma que se puedan ir haciendo evaluaciones y comprobar el
progreso en su aprendizaje.
Reflexivo: Se favorece la reflexin si los alumnos tienen la oportunidad de ir
tomando conciencia sobre cmo aprenden, a fin de introducir mejoras en dichos
procesos.
Centrado en problemas y casos: Estrategias adecuadas para conseguir que el
alumno se involucre en el proceso de enseanza y aprendizaje, lo cual ofrece
nuevas alternativas para transmitir y facilitar el conocimiento, as como mejorar
la calidad de la formacin.
Para alcanzar dichos tipos de aprendizaje en los alumnos, se debe repensar
el perfil y las tareas del docente que va a hacer uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Marcelo (2001) apunta que el docente debe
poseer competencias en al menos tres reas:
Competencias tecnolgicas: Son imprescindibles cada da ms. Aunque por lo
general se va a disponer de un tcnico especialista, lo deseable es que el
formador o docente alcance un nivel ptimo de autonoma en el manejo de
aquellas herramientas de creacin que le permitirn canalizar su formacin a
travs de la red. Por ende, tambin tiene que conocer las aplicaciones de
Internet.
Competencias didcticas: Ataen al conocimiento de las teoras de aprendizaje
y sus principios, al igual que a las capacidades de adaptacin a nuevos formatos
de enseanza; desarrollar ambientes de aprendizaje pensados para la
autorregulacin; crear materiales y plantear tareas relevantes para la formacin
del alumno, las cuales estn relacionadas con sus experiencias y sean aplicables
a situaciones especficas.
Competencias tutoriales: Abarcan tanto a las habilidades de comunicacin como
a las capacidades de adaptacin a las condiciones y caractersticas de los
usuarios, y de trabajo y constancia en las tareas de seguimiento. Con ello, se
busca crear un entorno social agradable en que se promuevan relaciones ptimas
entre los participantes, se desarrolle en ellos el sentido de grupo y trabajen
hacia un objetivo comn. Adems, que tengan mentalidad abierta para aceptar
propuestas, sugerencias e introducir reajustes en la planificacin inicial del
curso; que posean capacidad de trabajo y constancia en las tareas de seguimiento
del progreso de cada alumno, y faciliten de inmediato el feedback.
Semenov, Pereversev y Bulin-Socolova (2005) establecen las competencias

182

SANDRA CASTILLO

que debe poseer el docente que usa las Tecnologas de Informacin y

Comunicacin para mejorar el proceso de enseanza y facilitar el aprendizaje de
las ciencias en general, y de las matemticas en particular. Dichas competencias
principales y esenciales para el uso efectivo de las TIC como herramientas de
aprendizaje aluden a la pedagoga, la colaboracin y trabajo en red, aspectos
sociales y aspectos tcnicos:
Competencias pedaggicas: Al implementar las competencias pedaggicas que
permitirn incorporar la tecnologa adquiere importancia fundamental el
contexto local y el enfoque pedaggico individual del docente, que est
vinculado al de su disciplina. A medida que se incremente el uso de las TIC
como forma de apoyar el aprendizaje y favorecer la enseanza, los docentes
podrn:
-

Demostrar una mayor comprensin de las oportunidades e

implicaciones del uso de las TIC en la enseanza y el aprendizaje
dentro del contexto del plan de estudios.

Planificar, implementar y dirigir el aprendizaje y la enseanza en

un entorno de aprendizaje ms flexible y abierto, as como evaluar
cada proceso.

Colaboracin y trabajo en red: Las TIC ofrecen poderosas herramientas

para apoyar la comunicacin tanto dentro de los grupos de aprendizaje como
fuera del saln de clase. El rol del docente se extiende al de facilitador de la
colaboracin y el trabajo en red entre comunidades locales y mundiales. Tal
expansin de las comunidades de aprendizaje ms all de los lmites del saln de
clase requiere que se respete la diversidad, incluyendo la educacin intercultural
y el acceso igualitario a los recursos electrnicos de aprendizaje.
Durante este proceso, los docentes:
-

Demostrarn una capacidad de comprensin crtica sobre los

beneficios del aprendizaje en red y en colaboracin dentro y entre
las comunidades y los pases.

Participarn de modo efectivo en entornos de aprendizajes

flexibles y abiertos, tanto en el rol de docentes como en el de
alumnos.

Crearn o desarrollarn redes de aprendizaje que traern

beneficios tanto a la profesin docente como a la sociedad (en los
mbitos local y mundial).

Ampliarn el acceso a la educacin y brindarn oportunidades de

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

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aprendizaje a todos los miembros de la comunidad, incluyendo a

aquellos con necesidades especiales.
Aspectos sociales: Poder acceder a las tecnologas de informacin y
comunicacin implica un incremento en las responsabilidades de todos los
miembros de la comunidad.
En particular, los docentes deben:
-

Comprender y aplicar los cdigos de prctica legal y moral, entre

ellos el respeto a los derechos de autor y a la propiedad intelectual.

Reflexionar y discutir acerca del impacto de la nueva tecnologa

en la sociedad actual, tanto en el mbito local como en el mundial.

Planificar y promover un uso adecuado y seguro de las TIC,

incluyendo el asiento, la luz, el sonido y otras fuentes de energa
relacionadas, como las seales de radio y electricidad.

Aspectos tcnicos: Los aspectos tcnicos que conciernen a la integracin de las

TIC al plan de estudios incluyen la competencia tcnica y la disponibilidad
tanto de la infraestructura como del apoyo tcnico necesarios para ocupar
la tecnologa en el mbito acadmico. As, los docentes estarn capacitados para:
-

Usar y seleccionar, entre una variedad de recursos tecnolgicos,

los ms adecuados para mejorar su efectividad personal y
profesional.

Actualizar voluntariamente sus habilidades y conocimientos para

acompasar los nuevos desarrollos y nuevos desafos.

Con base en lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que toda prctica

pedaggica necesita estar en consonancia no slo con los contenidos acadmicos
a desarrollarse en el aula de clases, sino tambin con los cambios curriculares
que en la educacin se estn dando en todos los niveles y en todas las reas del
saber. Por tanto, en el seno de la matemtica educativa tambin se requiere hacer
una revisin profunda.
Los docentes, desde la perspectiva de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, tienen que estar conscientes que las TIC les dan posibilidades de
acceso a recursos, disponibles en lnea o no, que utilizan una combinacin
de herramientas y elementos donde encuentran soporte para el manejo de audio,
video o grficos que favorecen el aprendizaje si las estrategias de enseanza
estn diseadas para garantizar el uso apropiado de dichas tecnologas.

184

SANDRA CASTILLO

5. INCORPORACIN DE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN.

LA TECNOLOGA REALZA EL APRENDIZAJE Y APOYA LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA

Martnez (2003) dice que las nuevas tecnologas precisan de unas necesidades
previas, sin las cuales no puede hablarse de su incorporacin a ningn mbito de
la enseanza. Estas son:
El acceso tcnico: Tiene que ver con la posibilidad material de disponer de
acceso a estas tecnologas a los medios y servicios que proporcionan.
El acceso prctico: Se relaciona con la disponibilidad del tiempo necesario para
el empleo de las tecnologas, al igual que con preparar el proceso de su uso
como soporte para la enseanza y como medio para el aprendizaje.
El acceso operativo: Referido a los conocimientos que van a permitir el manejo
de la herramienta tecnolgica.
El acceso criterial: La utilizacin de las tecnologas precisa de una actitud
previa crtica con la propia tecnologa y que facilita la toma de decisiones sobre
su utilizacin. La posibilidad de responder a la pregunta de porqu esta
tecnologa aqu y ahora es una cuestin fundamental.
El acceso relacional cientfico tecnolgico: Vinculado con los requisitos
previos que necesitan tener del proceso de enseanza en que se pretende incidir
con las tecnologas.
Unidos a tales necesidades, se encuentran los principios que instituye el
Consejo Estadounidense de Profesores de Matemtica (NCTM), los cuales
ataen a:
Equidad: La excelencia en matemtica educativa requiere de equidad,
expectativas altas y un fuerte apoyo para todos los estudiantes.
Currculo: Es mucho ms que una coleccin de actividades. Debe ser coherente
y centrado en temas matemticos importantes que estn bien articulados en los
diferentes grados escolares.
Enseanza: La enseanza efectiva de las matemticas requiere de entender qu
saben los estudiantes y qu necesitan aprender. A partir de ello, hay que retarlos
y apoyarlos para que logren una buena formacin.
Aprendizaje: Los estudiantes necesitan aprender matemticas entendindolas e
interpretndolas cognitivamente, deben construir conocimientos de manera
activa, a partir de sus experiencias y el saber anterior.
Evaluacin: La evaluacin tiene que apoyar el aprendizaje de conceptos

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

185

matemticos importantes, adems de suministrar informacin til tanto a los

docentes como a los estudiantes.
Tecnologa: En su sentido ms amplio, resulta esencial en la enseanza y
el aprendizaje, ya que influye en las matemticas que se ensean y mejora el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologas especficas como, por
ejemplo, las electrnicas (calculadoras y computadoras) son herramientas muy
tiles para ensear, aprender y hacer matemticas. De igual manera, ofrecen
representaciones de instrucciones basadas en axiomas, teoremas y leyes
matemticas, facilitan la organizacin y anlisis de los datos y permiten que se
hagan clculos de manera eficiente y exacta.
Las TIC pueden apoyar a las investigaciones de los alumnos en varias
reas de las matemticas, como nmeros, medida, geometra, estadstica,
lgebra, pues se espera que cuando dispongan de ellas logren concentrarse
en tomar decisiones, razonar y resolver problemas. La existencia, versatilidad y
poder de las TIC hacen posible y necesario reexaminar qu matemticas
deben aprender los alumnos, as como examinar la mejor forma en que puedan
aprenderlas.
Este es el momento de establecer el vnculo entre el constructivismo y la
matemtica educativa asistida por las tecnologas de informacin y
comunicacin. Cabe preguntarse, entonces: cmo usar las TIC con un enfoque
constructivista en matemtica educativa? Al respecto, Snchez (2000) da los
siguientes enunciados:
-

Como herramientas de apoyo al aprender, con las cuales se pueden

realizar actividades que fomenten el desarrollo de destrezas
cognitivas superiores en los alumnos.

Como medios de construccin que faciliten la integracin de lo

conocido y lo nuevo.

Como extensoras y amplificadoras de la mente, a fin de que

expandan las potencialidades del procesamiento cognitivo y la
memoria, lo cual facilita la construccin de aprendizajes
significativos.

Como medios transparentes o invisibles al usuario, que hagan

visible el aprender e invisible la tecnologa.

Como herramientas que participan en un conjunto metodolgico

orquestado, lo que potencia su uso con metodologas activas como
proyectos, trabajo colaborativo, mapas conceptuales e
inteligencias mltiples, donde aprendices y facilitadores coacten

186

SANDRA CASTILLO

y negocien significados y conocimientos, teniendo a la tecnologa

como socios en la cognicin.
El conocer y el aprender lo hacen y construyen los aprendices Snchez
precisa que la tecnologa slo es una herramienta con una gran capacidad que,
cuando es manejada con una metodologa y diseo adecuado, puede ser un buen
medio para construir y crear.
Al conocer los beneficios del uso de la tecnologa en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, y tras revisar cmo usarla con un enfoque
constructivista; surge otra interrogante: Se puede construir conocimiento
matemtico usando las TIC? Si bien es cierto que los individuos adquieren
informacin desde los mbitos de la familia, la escuela y los medios de
comunicacin (Cebrin de la Serna, 1999), la funcin del educador ser ayudar
al individuo a que encarne estas tres corrientes de influencias en un mismo
caudal, lo cual har que potencie y desarrolle su personalidad (afectiva, social y
cognitiva) en forma ms equilibrada e integral con el mundo que lo rodea.
Por ello, se pretende que el conocimiento que los alumnos construyan en las
aulas est formado bajo la reflexin y frmulas de trabajo colaborativo, as
como que tenga miras hacia el surgimiento de un pensamiento racional y
cientfico (Cebrin de la Serna, 1999). Esto parte del conocimiento previo,
que abarca al que trae el alumno al aula producto de sus experiencias previas,
donde residen muchos conocimientos que obtuvieron a travs de medios de
comunicacin y otros recursos tecnolgicos. El conocimiento previo es uno
de los principios del aprendizaje constructivista; entre sus caractersticas
podemos sealar:
-

Implicacin directa del alumnado en el aprendizaje y en la

enseanza al estar en contacto con situaciones del mundo real y
cercano donde utilizan recursos tecnolgicos.

Surgimiento de nuevas temticas en la investigacin que

despiertan el inters y la motivacin del alumnado.

Desarrollo de procesos y capacidades mentales de niveles

superiores en proyectos informticos.

Dichos rasgos implican la concepcin de las TIC no slo como medios, sino
como elementos motivadores, creadores, que facilitan los procesos cognitivos de
manera integrada con los dems elementos del currculo.
Por otro lado, es relevante el contenido matemtico que desarrollar el
docente al ocupar las TIC. Esto concierne a qu se debe abordar desde el punto
de vista de los contenidos para que haya una comprensin del conocimiento

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

187

matemtico, mientras el docente usa las tecnologas de informacin y

comunicacin en sus prcticas pedaggicas.
Al respecto, Gallardo y Gonzlez (2006) expresan que la comprensin del
conocimiento matemtico es un objeto de investigacin que tiene un inters
creciente en matemtica educativa. No obstante, su elevada complejidad hace
que los avances ms recientes an resulten insuficientes, lo cual implica la
necesidad de ir adoptando enfoques ms operativos y que se preocupen menos
por el estudio directo de sus aspectos internos.
Esto conduce a los docentes que incorporan las TIC a determinar y
clasificar el tipo de situaciones que propicien el aprendizaje y la comprensin
del conocimiento matemtico. Por tanto, la valoracin precisa de un anlisis
situacional que inicia con una bsqueda de aquellas situaciones donde
tiene sentido el uso del conocimiento matemtico considerado, para lo cual
se aconseja que se lleve a cabo una labor de categorizacin y seleccin de
situaciones que organice, simplifique y haga ms manejable el conjunto
asociado.
Con base en argumentos de esta ndole, algunos autores como Rojano
(2006), opinan que para la enseanza de la matemtica se necesita de modelos
especficos con tecnologa, bajo los siguientes principios:
-

Didctico, mediante el cual se disean actividades para el aula

siguiendo un tratamiento fenomenolgico de los conceptos que se
ensean.

De especializacin, por el que se seleccionan herramientas y

piezas de software de contenido. Los criterios de seleccin se
derivan de la didctica de la matemtica.

Cognitivo, por cuyo conducto se seleccionan herramientas que

permiten la manipulacin directa de objetos matemticos y
de modelos de fenmenos mediante representaciones ejecutables.
Emprico, bajo el cual se seleccionan herramientas que han sido
probadas en algn sistema educativo.

Pedaggico, por cuyo intermedio se disean las actividades de uso

de las TIC para que promuevan el aprendizaje colaborativo y la
interaccin entre los alumnos, as como entre profesores y
alumnos.

De equidad, con el que se seleccionan herramientas que permiten

a los alumnos de secundaria el acceso temprano a ideas
importantes en ciencias y matemticas.

188

SANDRA CASTILLO

Entre el conjunto de la toma de decisiones para el diseo de los modelos,

una de las ms complejas reside en la seleccin de herramientas, ya que sus
principios permiten formular criterios para elegir qu instrumentos deberan:
-

Estar relacionados con un rea especfica de la matemtica escolar.

Contar con representaciones ejecutables de objetos, conceptos y

fenmenos de la matemtica.

Permitir un tratamiento fenomenolgico de los conceptos

matemticos y cientficos.

Ser tiles para abordar situaciones que no pueden abordarse con

los medios tradicionales de enseanza.

Poder utilizarse con base en el diseo de actividades que

promuevan un acercamiento social del aprendizaje.

Permitir que se promuevan prcticas en el aula donde el profesor

gua el intercambio de ideas y las discusiones grupales, a la vez
que acta como mediador entre el estudiante y la herramienta.

El hecho de conocer e identificar el conjunto de entornos tecnolgicos de

aprendizaje que cumplan con tales criterios hace posible el diseo de los
modelos pedaggicos, de los tratamientos didcticos pertinentes en los temas de
enseanza, al igual que del aula, con la tecnologa apropiada. Los diseos
necesariamente se encuentran ligados al conocimiento didctico, que el profesor
pone en juego cuando realiza el anlisis didctico (Gmez y Rico, 2006).
Asimismo, dicho saber tiene unos conocimientos disciplinares de referencia que
se estructuran en tres ejes: nocin de currculo, fundamentos de las matemticas
escolares y organizadores del currculo.
Si se toman en cuenta la descripcin tcnica de estos conocimientos de
referencia, la planificacin y estructuracin del uso de las TIC y la forma como
se espera que entren en juego al hacer el anlisis didctico, se podr identificar y
fundamentar los contenidos y objetivos de la asignatura. Por otra parte, la
reflexin de cmo el profesor construye el conocimiento didctico en la prctica
y la postura sociocultural con respecto al aprendizaje de los futuros profesores
permiten sentar las bases en las que se disean los esquemas metodolgicos y de
evaluacin (Gmez y Rico, 2006).
Cabe sealar el papel preponderante que asume la interaccin social a
travs del lenguaje y la comunicacin entre docentes y alumnos, donde se puede
evidenciar el aprendizaje colaborativo y cooperativo como una de las
caractersticas que distingue al constructivismo.

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

189

Un ejemplo que ilustra el empleo de las TIC con un enfoque constructivista

en la enseanza de la matemtica es el Aprendizaje por Proyectos (ApP), al
que se conoca hace algunos aos como aprendizaje por problemas. El cambio
se debi a que el aprendizaje por problemas tena un enfoque especfico
(abordaba un solo problema a la vez), mientras que el Aprendizaje por Proyectos
soluciona diversos y numerosos problemas.
El ApP tiene como rasgo fundamental que cada proyecto no se enfoca a
aprender acerca de algo, sino en hacer algo; es decir, involucra una accin.
Segn Moursund (1999), el Aprendizaje por Proyectos tiene como
objetivos:
Desarrollar competencia. Para los estudiantes, el objetivo del proyecto es
aumentar su conocimiento y habilidad en una disciplina o en un rea de
contenido interdisciplinario. Con frecuencia, cuando el alumno realiza un
proyecto alcanza un nivel de habilidad elevado en el rea especfica que est
estudiando y hasta puede convertirse en la persona que ms sabe sobre un tema
especfico. Algunas veces, su nivel de conocimiento puede exceder al del
profesor.
Mejorar las habilidades de investigacin. El proyecto requiere de aptitudes para
investigar y ayuda a que se desarrollen.
Incrementar las capacidades mentales de orden superior. Capacidad de anlisis
y sntesis. Esto se logra cuando el proyecto es retador y va enfocado a que
los estudiantes desarrollen tales habilidades.
Aprender a usar las TIC. Los alumnos incrementan el conocimiento y habilidad
que tienen en las TIC a medida que trabajan en el proyecto. Un proyecto puede
disearse con el objetivo especfico de alentar en los estudiantes la adquisicin
de nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologas.
Aprender a autoevaluarse y evaluar a los dems. Los estudiantes aumentan su
habilidad de autoevaluacin, con lo que se responsabilizan de su trabajo y
desempeo. Tambin aprenden a evaluar el trabajo y desempeo de sus
compaeros y a darles retroalimentacin.
Desarrollar un portafolio. Requiere que los estudiantes hagan un proyecto, una
presentacin o una funcin de alta calidad que forme parte del grado escolar que
cursen.
Comprometerse en un proyecto. Los alumnos se comprometen activa y
adecuadamente a realizar el trabajo del proyecto, de ah que se encuentren
motivados de manera interna: tal es una meta del proceso. El profesor puede

190

SANDRA CASTILLO

efectuar observaciones diarias que permitan establecer si el estudiante tiene un

compromiso con la tarea o si muestra una colaboracin ejemplar.
Ser parte de una comunidad acadmica. Todos los estudiantes, profesores o
grupo social se convierten en una comunidad acadmica donde se trabaja de
manera cooperativa y se aprende uno de otro. Esta comunidad se expande para
incluir a padres, alumnos de otras aulas y otras personas.
Trabajar en ideas que son importantes. El proyecto debe enfocarse a temas que
tengan continuidad y sean relevantes para el profesor, el colegio y dems
miembros de la comunidad. Por ejemplo, el trabajo interdisciplinario tiene que
perfilarse como una de las metas que conformen los proyectos.
Dado que el constructivismo se afinca en la creciente comprensin del
cerebro humano, pues atiende a cmo aprende o cmo el aprendizaje ampla
el conocimiento previo, los profesores tienden a convertirse en mediadores.
Sin embargo, como seala Moursund (1999), no todos los docentes ensean de
manera estrictamente didctica ni constructivista, ya que recurren a los dos
enfoques.
CUADRO III
Diferencias entre instruccin didctica y constructivista.
Currculo didctico
Componente
Currculo basado en el
educativo
constructivismo
TIC como
contenido

Se ensea en bloques de
tiempo especifico o en cursos
que se enfocan a en las TIC
Instruccin didctica

Uso de
tecnologas

Uso de la
tecnologa
durante la
evaluacin

Aprendizaje asistido por

computadoras, tutoriales,
simuladores.
Herramientas usadas para
amplificar
Evaluacin
Didctica
Permite el uso de herramientas
sencillas tales como papel,
lpiz y regla. Algunas veces
incorpora a la calculadora

Integrado con todas las reas

de contenido y, a la vez, es un
rea de contenido por derecho
propio
Instruccin basada en el
constructivismo
Comunicacin, colaboracin,
acceso a la informacin,
procesamiento de la
informacin, documentos y
presentaciones en multimedia
Evaluacin basada en el
constructivismo
Los alumnos son evaluados en
el ambiente en el que aprenden

Fuente: Moursund, D. (1999) Project-based learning using information

technology. Adaptacin libre.

PROPUESTA PEDAGGICA BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO

191

El Cuadro III presenta las reas del currculo, la instruccin y la evaluacin

desde los enfoques didctico y constructivista. En las tres se introducen las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin como nico componente educativo
y su implicacin en la instruccin didctica y constructivista.
Desde el punto de vista del estudiante, el ApP promueve su motivacin
intrnseca; estimula el aprendizaje colaborativo y cooperativo; permite que le
haga mejoras continuas; est diseado para que el alumno se comprometa
activamente en hacer cosas, en lugar de slo aprender sobre algo, pues implica
que realice una presentacin o actuacin; es retador, y va enfocado a las
habilidades mentales de orden superior.
En cuanto a la perspectiva del docente, el ApP posee contenido y objetivos
autnticos (del mundo real); utiliza una evaluacin centrada en la valoracin del
desempeo; es proporcionado por el profesor; sus metas educativas son
explcitas; afianza sus races en el constructivismo, y est diseado para que el
profesor tambin aprenda.

6. A MANERA DE CONCLUSIN
Con base en las ideas de Suchman (1987), Brousseau (1998) e Hinostroza
(2000), y tomando en cuenta la relacin que puede existir entre el
constructivismo, la prctica pedaggica y la enseanza de las matemticas
promovida por los docentes que ocupan las TIC, se establece que:
- Las teoras relacionadas con la innovacin en la educacin sugieren que las
tecnologas actan como catalizadoras del proceso de cambio. Tal efecto
ayuda a producir una modificacin en los mtodos y procedimientos que
utiliza un profesor, facilitando la adopcin de estrategias pedaggicas
diferentes que, eventualmente, son ms efectivas.
- Desde una perspectiva distinta, que alude a las acciones del profesor, es
posible argumentar sobre el potencial de estas tecnologas para actuar como
mediadoras en la actividad profesional. Hay evidencia de su influencia en la
forma como las personas estructuran su relacin con el mundo que los rodea
y de su consecuencia en la realidad que construyen (Suchman, 1987).
- En cuanto al aprendizaje, las tendencias actuales coinciden en argumentar
a favor de enfoques constructivistas del aprendizaje, donde el alumno realiza
actividades y proyectos que le permiten comprender los procesos y
principios subyacentes. Estas tendencias implican que no basta con presentar

192

SANDRA CASTILLO

un conjunto de contenidos, sino se deben entregar los medios necesarios

para desarrollar actividades que tengan sentido para los alumnos en
sus propios contextos y faciliten el desarrollo de habilidades superiores.
- Es posible afirmar que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin han
cambiado el paradigma de los diseos para paquetes informticos.
Actualmente, como resultado de la integracin de las comunicaciones
con los multimedios, la computadora puede ser conceptualizada como
va de acceso a un espacio social distinto, lo cual permite concebir a un
producto de software no como un interlocutor, sino como un instrumento de
accin en un espacio en el que ocurren conversaciones con objetos reales o
virtuales. Esto abre la posibilidad, como plantea Hinostroza (2000), de
redefinir el rol de la tecnologa, pues se transforma en un soporte al proceso
de enseanza que sirve para mejorar el aprendizaje.
- Desde la perspectiva de la didctica de la matemtica, como bien seala
Brousseau (1998), los conocimientos pueden aparecer en situaciones
originales, pero los saberes culturales estn asociados necesariamente a
prcticas sociales que les sirven de referencia. De esta manera, conociendo
las bondades de las TIC en el rea del aprendizaje y la enseanza de las
matemticas, aunado a la concepcin del constructivismo como postura
epistemolgica en la que el alumno es responsable de su propio aprendizaje,
se establece que la prctica pedaggica de los docentes debe ir en
consonancia con los cambios curriculares, donde los roles y funciones de los
profesores se ven modificados siguiendo los cambios sociales.
- El conocimiento didctico tiene unos conocimientos disciplinares de
referencia que se estructuran en tres ejes: nocin de currculo, fundamentos
de las matemticas escolares y organizadores del currculo. Si se toman
en cuenta la descripcin tcnica de estos conocimientos de referencia,
la planificacin y estructuracin del uso de las TIC, al igual que la
manera como se espera que dinamicen al realizar el anlisis didctico, esto
permitir identificar y fundamentar los contenidos y objetivos de la
asignatura en este caso particular de la matemtica.

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SANDRA CASTILLO

Autora
Sandra Castillo. Universidad
scastillo@uneg.edu.ve

Nacional

Experimental

de

Guayana,

Venezuela;