Metodos de Comunicacion Alternativa

RAMO: MTODOS DE COMUNICACIN
ALTERNATIVA
UNIDAD I
ASPECTOS GENERALES DEL LENGUAJE, LA INTELIGENCIA Y LA
COMUNICACIN COMO PARTE DEL PROCESO EDUCATIVO
CLASE 01
1. EL LENGUAJE
El lenguaje ha sido considerado un elemento central para la comprensin de la mente.
Particularmente el hombre se distingue de los animales de diferentes maneras, pero una
diferencia fundamental es el uso de la palabra, lo cual hace que la brecha entre el lenguaje
humano y los sistemas de comunicacin de los animales sea tremenda.
En la prctica, el lenguaje se ha constituido en el principal medio para ensear,
establecer reglas y transmitir prcticas culturales. Adems, casi todos los investigadores han
considerado que la lengua refleja procesos cognoscitivos, por lo que buena parte de los
estudios se han dedicado a explorar dichos procesos lingsticos.
En este contexto, se debe partir sealando que el lenguaje comprende la
comunicacin oral y escrita. En la escuela, la lectura es crucialmente importante, sin
embargo los nios entienden el habla antes de que sepan leer.
Entre los tres y cuatro aos aproximadamente, los nios han aprendido un lenguaje,
se entiende que este es un lenguaje hablado. El desempeo lingstico del nio madura
hasta la adolescencia e incluso despus, pero las caractersticas esenciales del lenguaje
adulto aparecen en el habla y la comprensin del preescolar, incluyendo un sistema fonador
bien desarrollado, una provisin sustanciosa de morfemas y reglas para aumentarlas, una
sintaxis que permite analizar y producir la cadena de morfemas que expresan ideas, y el
entendimiento de lo comprendido para sostener una conversacin.
La comprensin del lenguaje hablado y escrito comparte ciertos procesos, uno de ellos
es el fenmeno ms bsico: la comprensin del habla; la comprensin de la lectura aade
otros procesos. El tema de fondo es que los esfuerzos por comprender el lenguaje hablado y
escrito representan un proceso de solucin de problemas en el que participan conocimientos
especficos y de procedimiento.
La comprensin posee tres componentes principales: percepcin, anlisis gramatical y
utilizacin (Anderson, 1990). Donde la percepcin consiste en atender y reconocer una
entrada de informacin; esta entrada de informacin se refiere a la comprensin del lenguaje,
donde las pautas sonoras se convierten en palabras. El anlisis gramatical divide
mentalmente estos sonidos en unidades de significado. Y finalmente, la utilizacin se refiere
al destino de la representacin mental analizada; si se trata de una tarea de aprendizaje, dar
una respuesta, si se trata de una pregunta, formular una pregunta si no se ha comprendido,
etc.
Particularmente, el lenguaje empieza a manifestarse al principio aproximadamente al
segundo ao de vida, y desde el primer momento emprende una evolucin extraordinaria en
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intensidad y calidad, pero para hablar correctamente es necesario, desde el punto de vista
anatmico funcional, la integridad de los sistemas sensoriales de audicin y visin, del
sistema nervioso central y del sistema fonoarticulador. A lo que hay que aadir un correcto
control respiratorio, la integridad morfolgica de los rganos perifricos de la fonacin y el
medio cultural.
Ahora bien, si algo est alterado se producen patologas caractersticas, que en
muchos casos con las ayudas tcnicas se pueden corregir o compensar. Sin embargo, es
necesario un conocimiento acabado de la evolucin del lenguaje infantil para detectar y
rehabilitar esas posibles patologas que impiden la comunicacin.
Todas las teoras actuales del aprendizaje consideran que el conocimiento se inicia
por la actividad motriz, ya sea en si misma como actividad motriz coordinada e intencional o
en su transformacin en actividad mental. En este sentido, Piaget en 1956 seal que todos
los mecanismos cognoscitivos se basan en la motricidad en cuanto a la accin en su
conjunto, unos aos ms tarde puntualiz que los movimientos que desencadenan
conocimiento no son cualquier movimiento sino sistemas de movimientos coordinados en
funcin de un resultado o una intensin.
De este modo, dada la estrecha relacin que el lenguaje tiene con el desarrollo
sensomotriz, a todos los nios clasificados de riesgo o con alteraciones detectadas, se les
debe procurar estimulacin precoz.
Desde el punto de vista fontico la primera manifestacin verbal del nio se localiza en
el grito o llanto al nacer por entrar en funcionamiento sus pulmones, luego lo utilizar
espontneamente ante situaciones de molestia o desagrado, para despus asociarlo y
convertirlo en reflejo condicionado cuando quiera alimento, ser tomado en brazos, etc.
Adems, desde la perspectiva fontica, las primeras manifestaciones sonoras estn
en funcin de la simplicidad de su ejecucin en relacin con sus rganos fonatorios, desde el
punto de vista anatmico y del control sensomotor. Estos sonidos son difcil a veces de
clasificar segn el cdigo fontico al darse entremezclados, porque al principio se percibe
una predominancia voclica pero posteriormente se registrarn consonantes.
En sntesis, se puede sealar que el lenguaje hace referencia a la manera que tienen
los seres humanos de comunicarse y expresarse a travs de signos orales y escritos. De
este modo, el ser humano, puede conocer su pasado, es capaz de comprender su presente y
puede organizar su futuro de la forma que estime conveniente. Es decir, el lenguaje se
constituye en una facultad humana, independientemente de que se utilice un idioma u otro.
Por ltimo, no se debe perder de vista que en el desarrollo del lenguaje existen ciertos
factores que contribuyen en l, como son la alimentacin, la denticin, la satisfaccin de
necesidades, los obstculos, la estimulacin y la imitacin.
1.1. Definicin y Funciones del Lenguaje

El lenguaje se define como un proceso cultural y social que, mediante el uso de
smbolos y signos que se van adquiriendo a lo largo del desarrollo del ser humano, permiten
la comunicacin con los dems individuos, el cual se instala sobre un desarrollo suficiente de
funciones neurolgicas y psquicas, siendo posible afirmar que las relaciones entre el
pensamiento y el lenguaje son, en un individuo normal las ms importantes de su vida
psquica.
El desarrollo del lenguaje es, sin duda, poco espectacular durante la lactancia, sobre
todo si se considera que el beb tarda aproximadamente un ao en pronunciar su primera
palabra. Sin embargo, desde aqu parte el ms complejo y sorprendente proceso, el cual
llega a resultados manifiestos en un breve espacio de tiempo, ya que es gracias a las bases
sentadas durante el primer ao de vida, que el universo lingstico e intelectual del beb
comienza a realizar sorprendentes y constantes adquisiciones.
El lenguaje adems posee diversas funciones, y cuando se habla de funciones se
hace referencia a aquellas expresiones que se pueden transmitir a travs de las actitudes de
una persona que habla, en lo que es la comunicacin oral y de la persona que escribe en la
comunicacin escrita.
De este modo, el lenguaje se utiliza para comunicar alguna realidad pudiendo ser
afirmativa o negativa, un deseo, una admiracin, o bien para hacer alguna pregunta o
simplemente dar una orden. Particularmente, la funcin que desempee el lenguaje
depender de qu forma se utilicen las oraciones para expresar dicha realidad. Adems, el
lenguaje sirve para transmitir conocimientos, solicitar informacin, permite expresar
emociones, crear, etc.
Al momento de hacer mencin sobre las funciones del lenguaje, es necesario
considerar que existen tres funciones bsicas: referencial, apelativa y expresiva. Cada una
de las cuales, a su vez cumple funciones especficas que van a permitir su utilizacin. A
continuacin se explican cada una de ellas:
a) La funcin referencial, permite informar, narrar, caracterizar, definir, clasificar, etc. Se
puede encontrar en informes, narraciones y descripciones.
b) La funcin apelativa, aparece o se encuentra presente en reglamentos, recetas, rdenes,
peticiones, textos de tipo dramticos, etc. Esta funcin es la que pide, entrega normas,
ordena, sugiere y averigua.
c) La Funcin expresiva, permite expresar emociones, sentimientos, sensaciones, exalta
hechos, etc.
En este contexto, cabe tener presente que las funciones explicadas anteriormente no
son las nicas, adems existen otras funciones del lenguaje que a continuacin se detallan.
d) Funcin Ftica, la cual hace referencia al canal de comunicacin, esta funcin se
manifiesta en el caso de repeticiones, frases hechas, y su funcin es abrir, cerrar o
mantener el mensaje.
e) Funcin potica, hace referencia al propio mensaje, se manifiesta en estilo y figura su
funcin en el mensaje es compartir mejor el cdigo.
f) Funcin metalingstica, se refiere al lenguaje en si y se manifiesta en mensajes como
definiciones, aclaraciones, y tiene como funcin compartir mejor el cdigo.
A continuacin, a travs de la siguiente figura, se grafica con mayor claridad las
funciones del lenguaje.
Figura N 1: Funciones del Lenguaje
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE
son
Referencial
incide
sobre
-Hechos
-Cosas
-Ideas
se manifiesta
en
Oraciones
enunciativas
Emotiva
incide
sobre
El propio
hablante
se manifiesta
en
Conativa
Ftica
Potica
Metalingstica
incide
sobre
incide
sobre
incide
sobre
incide
sobre
El oyente
El canal de
comunicacin
El
propio
mensaje
El
lenguaje
se manifiesta
en
se manifiesta
en
se manifiesta
en
se manifiesta
en
Interrogacin,
repeticiones,
frases hechas
El estilo,
figuras.
Definiciones,
aclaraciones.
su intencin
es
su intencin
es
su intencin
es
su intencin
es
Hacer que
acte
Abrirlo,
cerrarlo,
mantenerlo
Causar
extraeza
Compartir
mejor el
cdigo
Admirativas,
enunciativas,
admiracin
Imperativa,
entonacin
su intencin
es
su intencin
es
Informar
Expresar
sentimientos.
Es as como el lenguaje se utiliza de acuerdo a las circunstancias en que se pretende

comunicar alguna informacin, estas funciones se utilizan a medida que el ser humano va
logrando adaptarse a la sociedad, y a medida que transcurre el desarrollo, especialmente el
intelectual, debido a que la utilizacin del lenguaje depender de la funcin que persigue al
comunicar.
CLASE 02
1.2. Razones por las cuales Surge el Lenguaje
El lenguaje constituye, sin lugar a dudas, uno de los grandes logros del ser humano.
Es tambin un importante vehculo de comunicacin y socializacin. Aunque algunos autores
plantean que es la adquisicin de esta funcin la que posibilita el surgimiento del
pensamiento, en verdad el lenguaje es una manifestacin ms de la funcin representativa,
la ms importante; pero las investigaciones constatan que slo es posible el empleo de los
signos verbales en virtud de los progresos del pensamiento.
En el recin nacido existen respuestas globales frente a estmulos. Los primeros
sonidos que se inician con el grito del recin nacido, se mantienen y estimulan inicialmente
por estados fisiolgicos de hambre y satisfaccin. Con la complejidad del sistema nervioso, la
ejercitacin y una creciente necesidad de repeticin, se produce una rpida diferenciacin de
los estmulos y un afinamiento de las respuestas. Es as como se puede ver como en el
lactante, rpidamente los sonidos se van clarificando; se hacen distintos segn el estado en
que se encuentren. El llanto se especifica y los sonidos que reflejan un estado de agrado,
tambin.
Esta es una etapa pre-verbal llamada Laleo 1 , cuya importancia radica en el hecho que,
a travs de ella el nio:
-
Aumenta el nmero de combinaciones sonoras.
Sienta las bases para el desarrollo de los movimientos necesarios para el lenguaje
hablado.
Adquiere variaciones de tono e inflexin.
Particularmente, el nio comienza imitndose a si mismo. Luego imita aquellos

sonidos propuestos por otras personas, lo cual estn dentro de su repertorio de conductas
(esto es siempre que hayan ocurrido en su balbuceo espontneo). Posteriormente, ser
capaz de imitar sonidos nuevos en presencia del modelo. Es as como, a fines del primer
ao, aparecen nuevos sonidos y el nio tratar de reproducir un sonido lo ms similar posible
al que ha odo.
Esta secuencia que sigue la imitacin en el habla no solo evidencia la presencia de un
proceso madurativo, sino que tambin el de un aprendizaje. El nio aprende a hablar
imitando el lenguaje de quienes le rodean. Pero no es una recepcin pasiva, ya que trata de
1
Etapa anterior a la utilizacin del lenguaje, que se caracteriza por la emisin de sonidos voclicos por el nio;
se inicia hacia los dos meses y se prolonga hasta los seis.
imitar a otros activamente. Es aqu donde el ambiente juega un papel importante, ya que si
no se le habla al nio, si no se le repiten los sonidos que l hace, se dificulta la adquisicin y
maduracin que requiere el aparato fnico, como un factor decisivo en la expresin oral.
Cabe tener presente que estos sonidos iniciales se asemejan a los de los adultos. Y
ello puede llevar errneamente a pensar que tienen un significado para el nio. Sin embargo
esto no es as. Ellos carecen de significado durante mucho tiempo. Es as como, el ambiente,
las personas que rodean al nio, a travs de la reproduccin de sonidos, van favoreciendo la
emisin de aquellos sonidos caractersticos de la lengua a la que pertenece el nio y
excluyendo los otros.
En este sentido, no se debe perder de vista que no todos los sonidos son lenguaje,
sino slo aquellos que tienen una referencia intencional a cosas y sucesos
representados mentalmente. El contenido es objetivo, esto es, comprensible para
todos.
Se considera que las primeras manifestaciones del lenguaje, las primeras palabras
que dice el nio con intencin de comunicarse, son difcilmente an comprendidas por sus
familiares. Estas palabras tienen una naturaleza de smbolos. Progresivamente, en virtud de
un proceso de socializacin, estos primeros smbolos verbales se irn transformando en
signos; donde las palabras no solo irn teniendo una referencia intencional a cosas y
sucesos, sino que adems sern comprendidas por todos. Es decir, el lenguaje habr
adquirido el carcter de un sistema de signos.
Posteriormente existen dos tipos de cambios: Aquellos cuantitativos, que se relacionan
al nmero creciente de palabras usadas por el nio; y los otros, que reflejan un proceso de
desarrollo y, como tales, son de naturaleza cualitativa. Estos progresos se observan en la
organizacin y gramaticalizacin de la frase, lo que supone el empleo de verbos, sustantivos,
pronombres, preposiciones, etc.
1.3. Etapas de Evolucin del Lenguaje

En el desarrollo del lenguaje es importante considerar que el nio posee una notable
capacidad receptiva. El neonato ya posee una habilidad notoria para captar y reconocer entre
sonidos la voz humana, principalmente la de la madre. El menor tiene la capacidad de
recepcionar estos sonidos lo que hace que sea una caracterstica importante en los primero
seis meses de vida.
Del Nacimiento a los Seis Meses de Vida
El llanto se presenta como la primera instancia de comunicacin. Pero si el beb
presenta sus capacidades auditivas normales, pondr su atencin especialmente en la voz
de la madre, siendo ella quien tenga la facultad de lograr tranquilizarlo a travs del cario el
cual es mucho mayor estimulo auditivo que cualquier otro.
Ya en la tercera semana de vida comienza a emitir los primeros sonidos, donde
aparecen por primera vez los sonidos voclicos, sonidos guturales que los emite desde la
parte posterior de la garganta. Este tipo de actividad la realiza cuando el beb se encuentra
en un estado de tranquilidad, pero tambin se pueden manifestar en distintos momentos,
como ser previo al llanto.
Entre el segundo y tercer mes la experimentacin de nuevas posibilidades de
vocalizacin acapara el inters del lactante cuando no recibe estmulos externos, juega con
los sonidos que salen de su garganta, reconoce los ruidos que emite e intenta repetirlos.
Adems posee una capacidad notoria para recepcionar la voz humana e intenta
realizar imitaciones de todo lo que oye. Durante este perodo se puede llegar a tener una
especie de dilogo de sonidos si el adulto emite los sonidos que produce el beb, el cual
puede variarlos muy ligeramente para estimular la atencin y curiosidad del nio.
Durante el tercer mes el beb logra discriminar algunos sonidos de pronunciacin muy
distinta, y distingue tambin entre un tono de voz carioso y suave, y otro violento y con
enojo.
Entre los tres y los seis meses comienza el denominado perodo pre-verbal, aqu el
nio no realiza cambios significativos en la emisin de los sonidos, pero se ve notoriamente
aumentado su repertorio y la recurrencia a la entrega de los juegos sonoros. Todo esto
finalizar en la etapa del balbuceo, la cual estar marcada ya en el cuarto y sexto mes,
donde se ir perfeccionando con el tiempo.
De los Seis a los Doce Meses de Vida

Los ejercicios vocales del beb se perfeccionan hasta permitirle unir una consonante
con una vocal y pronunciar alguna slaba con cierta perfeccin. En cuanto lo consiga
intentar repetirla, haciendo creer a la familia la pronunciacin de las primeras palabras, pero
en realidad se trata de una simple repeticin de sonidos, de un ejercicio vocal, ya
considerablemente perfeccionado cuya ejecucin es sin duda placentera para el nio.
Cabe sealar, que durante este perodo el nio va presentando mayor inters por el
mundo sonoro de los adultos, comenzando a distanciarse de sus primeros intentos de
comunicacin (llanto, lengua corporal), adems aumenta su capacidad de comprensin, la
cual va creciendo en forma paulatina.
Alrededor de los 9 meses el lenguaje logra un nivel cualitativamente distinto. Lo que
era el balbuceo y la repeticin de silabas comienzan a desaparecer paulatinamente para dar
paso a una permanente imitacin de los sonidos que producen los adultos.
Los sonidos voclicos se acercan ms a los sonidos que utilizan con mayor frecuencia
los adultos en este caso los padres y cuidadores, y va eliminando del repertorio vocal los
sonidos que dominaba, pero que no escuchaba en el repertorio de su entorno.
Un acontecimiento importante es cuando el nio comprende cuando se le nombra,
adems comprender mas ligeramente el significado de la palabra pero no lograr aprender
a usarla.
Alrededor de los doce meses lograr pronunciar una primera palabra la cual tendr
significado y, lograr utilizarla adecuadamente.
Las primeras palabras son pronunciadas de modo no especfico, es decir, no se
refieren concretamente a los objetos que designan, e incluso su uso no es correcto. Pero
inmediatamente, la reaccin del entorno familiar en general, siempre a la expectativa de este
acontecimiento supone un fuerte estmulo para el nio/a. Las primeras palabras suelen ser
cortas, con predomino de la vocal (a) y participacin de consonantes como m, b, p, t.
As va aumentando la capacidad de comprender del nio, de esta forma est
preparado para atender a rdenes sencillas como dame la pelota o deja eso.
En sntesis, es posible sealar que, la evolucin del lenguaje se lleva a cabo, si los
estmulos son los correctos y normales, segn un cierto orden ms o menos estable. Donde
sus etapas principales son:
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Figura N 2: Etapas en la Evolucin del Lenguaje
Etapa 1: Emisin de sonidos ligados a sentimientos y

deseos
Etapa 2: Balbuceo y prcticas de articulacin vocal
Evolucin del
Lenguaje
Etapa 3: Imitacin de sonidos de los adultos
Etapa 4: Asociacin mental entre los sonidos emitidos y

las respuestas que dan los adultos.
De este modo, poco a poco, el beb va avanzando firme y gradualmente hacia un tipo
de comunicacin ms compleja con sus semejantes: la comunicacin verbal, sostenida por el
lenguaje. Es as como, lo ocurrido en las etapas previas, la comunicacin no verbal, es decir,
la sonrisa, el llanto el grito, las vocalizaciones guturales y pre-verbal como imitacin de
sonidos o balbuceo, ya van haber cumplido sus funciones, y van a ser abandonadas en
beneficio de formas ms estructuradas.
En este sentido, es importante destacar adems dos momentos sucesivos de esta
evolucin, que sealan el paso de una vocalizacin primitiva al ejercicio del balbuceo
propiamente dicho, siendo stos: la emisin voclica donde el menor emite sonidos de
vocales en un primer inicio de evolucin y el balbuceo silbico, donde comienza a emitir
slabas, que a veces son repetitivas.
El aprendizaje y adquisicin preferente de palabras como mam o pap tiene sin duda
bastante que ver con la instauracin de los sonidos m y p en el repertorio de todos los nios,
incluso de lenguas y pases muy distintos entre si. Sin embargo, en este proceso de
adquisicin del lenguaje, no se debe dejar fuera otro factor importante: el desarrollo de la
audicin. Tema que es tratado a continuacin.
Realice ejercicios n 1 al 5
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CLASE 03
1.3.1. Audicin
El tono en cuanto a la intensidad del timbre del sonido, de una persona que oye,
dependen de la interpretacin de los estmulos que reciben los receptores de las ondas
sonoras, ubicados dentro del rgano que se llama odo. La energa sonora es una
perturbacin de las molculas de aire y transmitidas por el mismo aire. Los odos pueden
convertir esas vibraciones en impulsos nerviosos, que el ser humano interpreta como
sonidos, los que son captados por receptores especializados que se hallan en una estructura
llamada caracol. El caracol est conectado con una fibra nerviosa, el nervio auditivo, que
lleva los impulsos nerviosos producidos por el sonido hacia el cerebro para su interpretacin.
As es posible identificar el canto de las aves, la bocina de un vehculo o el ruido producido
por el viento y las aves.
Aparte de ser los rganos de la audicin, los odos son fundamentales para el
equilibrio y el movimiento. Ellos poseen, adems de los receptores del sonido, unos
receptores del equilibrio, que permiten al ser humano caminar erguido sin caerse; a orientar
distinguiendo el arriba del abajo; un costado del otro; y atrs y adelante. Para una mayor
comprensin, en la siguiente figura se muestra el odo y sus estructuras principales.
Figura N 3: El Odo y su Estructura
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Como se puede apreciar en la figura anterior, en la audicin el principal rgano es el

odo, el cual se encuentra formado por el odo externo, el odo medio y el odo interno, los
cuales a continuacin se describen.
a) El odo externo
El odo externo consta de un tnel cartilaginoso, cubierto de piel, con una forma tal
que le permite recoger las ondas sonoras y dirigirlas hacia el conducto auditivo externo. En
su extremo angosto interior existe una membrana llamada tmpano, que vibra cada vez que
las ondas de aire hacen contacto con ella. Las vibraciones, son mecnicamente transmitidas
hacia el odo medio.
b) El odo medio
El odo medio lo forma una cavidad completa de aire, al interior del hueso temporal,
donde se abre en la nasofaringe por medio de la Trompa de Eustaquio. Trompa que
generalmente se encuentra cerrada, abrindose al momento de la deglucin, la masticacin y
el bostezo, mantenindose de igual forma la presin del aire en los dos lados del tmpano.
El tmpano, est en contacto directo con el mango del ms externo de los tres huesos
que forman el odo medio: el martillo. Este hueso se articula con el yunque, y este con el
estribo. La base del estribo, el ms interno de los tres huesos, tiene forma de cilindro y se
une a una membrana llamada ventana oval que separa al odo medio del odo interno.
Dos msculos hacen funcionar los huesos del odo medio: uno de ellos va unido al
martillo y sus contracciones sirven para mantener tenso el tmpano; el otro msculo, est
unido al estribo y asegura que los huesos operen suavemente y no se separen uno del otro
cuando transmiten las vibraciones desde el tmpano a la ventana oval.
El odo medio tiene como funcin recoger las ondas sonoras recibidas del odo
externo, las cuales las convierte en vibraciones y las lleva hasta el odo interno gracias al
tmpano (el cual separa el odo externo del odo medio). Adems de la funcin mencionada el
odo medio cumple otra segunda funcin que es ayudar a que el tmpano soporte la presin
de las ondas sonoras que a continuacin se describen.
- Ondas sonoras
Las ondas del sonido viajan por el aire a una velocidad aproximada de 344m/seg., a
20 C a nivel del mar. Otros ambientes en los cuales el hombre se encuentra
ocasionalmente, tambin conducen las ondas sonoras, pero a velocidades diferentes.
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Por ejemplo
La velocidad del sonido es de 1.450m/seg., en agua dulce, a 20 C y an mayor en
agua salada. Se dice que el silbido de la ballena azul, llega a los 288 decbeles y
alcanza una distancia de unos 850 kilmetros.
La intensidad del sonido se encuentra conectada con la amplitud de la onda sonora, y

su tono con la frecuencia (o nmero de ondas por unidad de tiempo). A medida que aumenta
la amplitud, mas potente es el sonido; en la medida que la frecuencia sea superior mayor
ser el tono.
En este sentido, se debe tener presente que el sonido es la sensacin que se produce
cuando las vibraciones de las molculas en el medio externo, actan en la membrana
timpnica. Los movimientos llamados ondas sonoras, representan cambios de presin por
unidad de tiempo en la membrana timpnica.
- Medicin del sonido
Como se ha dicho antes, el odo es un detector sensible de la presin del aire. La ms
pequea perturbacin del aire, que pueda orse en condiciones ideales en un odo normal,
corresponde al umbral de audicin; es decir, el nivel mnimo de perturbacin que pueda ser
detectado por el odo. Este umbral es la base o el punto de referencia para medir el sonido
en cuanto a su intensidad.
La unidad de medicin de la intensidad del sonido se llama bell en honor a Alexander
Graham Bell, inventor del telfono. El decibel (que corresponde a una dcima del bell) se
utiliza con ms frecuencia para describir los sonidos audibles. La escala bell es logartmica,
esto es, que una diferencia de valor de una unidad indica una diferencia de intensidad de 10.
As un decibel, el sonido ms suave que puede escuchar el odo humano, es una dcima de
la intensidad de un sonido de 10 decibeles y es una centsima de un sonido de 20 decibeles.
Un murmullo tiene 30 decibeles y es mil veces ms fuerte que el umbral de audicin.
c) El odo interno
El odo interno llamado tambin caracol, est encajado en una cavidad sea llamada
laberinto seo, en el hueso temporal. Consiste en una serie de tubos en espiral: la rampa
vestibular, la rampa media y la rampa timpnica; entre las dos primeras est la membrana de
reissne, y entre la rampa media y timpnica est la membrana basilar.
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El odo interno tiene como funcin enviar la seal al cerebro, cuando el odo recibe un
sonido con varias frecuencias, para que ste pueda interpretar la altura del sonido y el
timbre, esto quiere decir que el odo interno funciona como un analizador de sonidos.
A continuacin, para una mayor comprensin, se grafica las tres partes principales en
las que se divide el odo.
Figura N 4: Odo Externo, Medio, e Interno
El Volumen del Sonido Escuchado

Otro de los aspectos importantes a considerar en el sistema auditivo, es el volumen
del sonido escuchado, volumen que determina el sistema auditivo de tres formas, las cuales
se explican a continuacin:
1) A medida que el sonido se hace ms fuerte, aumenta la amplitud de la vibracin de la
membrana basilar y de las clulas pilosas, de modo que estas excitan a las terminaciones
nerviosas velocidades ms rpidas.
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2) A medida que la amplitud de la vibracin aumenta, hacen que se estimulen ms y ms

clulas pilosas de las regiones prximas a la porcin de resonancia de la membrana
basilar, ocasionando una sumacin especial de los impulsos. Es decir, la transmisin a
travs de muchas fibras nerviosas en lugar de unas pocas.
3) Determinadas clulas pilosas, no se estimulan hasta que la vibracin de la membrana
basilar alcanza una intensidad elevada. Se cree que esto advierte al sistema nervioso de
que el sonido ha sido muy alto.
En sntesis, cabe agregar que el rea del lenguaje en general tanto lo hablado como lo
escuchado tiene directa relacin con el desarrollo y el normal funcionamiento del aparato
fonador, ya que ste va madurando a medida que el nio va avanzando en su etapa de
desarrollo, debido a que los rganos que intervienen en la adquisicin del lenguaje tambin
se desarrollan y adquieren la madurez para que se produzca la correcta emisin de lo que el
menor hable o escuche.
CLASE 04
1.3.2. Aparato Fonador
Los rganos del aparato fonador producen el sonido por los impulsos que recibe del
cerebro, producindose la voz que surge por una corriente de aire que llega a la laringe,
generada por el fuelle pulmonar, jugando un papel importante el diafragma (msculo grande
en forma de cpula que separa el trax del abdomen). Es decir, la produccin de la voz sigue
el siguiente conducto:
CEREBRO
APARATO FONADOR
HABLA
Particularmente, el aparato fonador se encuentra compuesto por tres grupos de

rganos diferenciados: los rganos de respiracin, de fonacin y los de articulacin, los
cuales se describen a continuacin:
a) rganos de respiracin, este grupo de rganos involucra las cavidades infragloticas,
compuesta por los pulmones, los bronquios y la traquea.
Por medio de la siguiente figura, se muestran los rganos que se mencionaron
anteriormente.
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Figura N 5: Aparato Respiratorio Humano
El sistema respiratorio posee tubos, como son los bronquios, que cumplen la funcin
de cargar el aire en los pulmones, donde se produce un intercambio gaseoso. Tambin,
cuenta con el diafragma que tira y saca estos gases.
El sistema respiratorio en el ser humano y en otros mamferos est compuesto por
vas areas, pulmones y msculos respiratorios que miden el movimiento del aire tanto
adentro como afuera del cuerpo. Al interior del sistema alveolar de los pulmones, las
molculas de oxigeno y dixido de carbonos realizan un intercambio pasivamente, por
difusin, entre el entorno gaseoso y la sangre. Por lo tanto de esta manera, el sistema
respiratorio hace fcil la oxigenacin con la remocin concurrente del dixido de carbono y
otros gases que son desechos del metabolismo de la circulacin.
Adems, el sistema respiratorio ayuda a proteger el balance entre cidos y bases en el
cuerpo, a travs de la eficiente remocin de dixido de carbono de la sangre.
Particularmente los pulmones, tienen dos movimientos: la inspiracin y la espiracin.
Donde el primero significa absorcin del aire y el segundo expulsin del mismo. Ahora
bien, la fonacin se produce en el segundo movimiento, es decir, en la espiracin, el cual
es ms largo que el primero.
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Cabe especificar, que en la espiracin el aire sale de los pulmones y, por medio de los
bronquios y la traquea, llega a la laringe.
b) rganos de fonacin: los rganos de fonacin se encuentran ubicados en la cavidad
larngea, donde se ubican las cuerdas vocales, la cual se constituye en el elemento clave
del aparato fonador. Las cuerdas vocales son dos pequeos msculos elsticos. Cuando
se abren y se recogen a los lados, el aire pasa libremente, sin hacer presin, y se produce
la respiracin. Por otro lado si se juntan, el aire choca contra ellas, y se produce el sonido
conocido ms comnmente como la voz.
Figura N 6: rganos de Fonacin
c) rganos de articulacin: aqu se encuentran las cavidades supraglticas, la que se

encuentra dividida en tres partes: la faringe, la cavidad bucal, y la cavidad nasal.
Una vez que el aire ha llegado a la laringe, es posible hablar de sonido, sin embargo
donde se origina la diversidad de sonidos es en los rganos de articulacin. Ahora bien, el
sonido podr ser distinto dependiendo de la posicin de estos rganos al hablar.
Como ya se seal, las cavidades supraglticas se dividen en tres partes, donde
especficamente la cavidad nasal acta como una caja de resonancia.
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Por su parte, la cavidad bucal se encuentra formada por lo labios, los dientes, los
alvolos, el paladar, la vula, la campanilla y la lengua, los cuales se grafican en la figura
siguiente.
Figura N 7: El paladar, la Lengua y sus Partes
Particularmente, el paladar lo componen dos zonas: el paladar duro y el paladar

blando. El primero se encuentra subdividido en zona prepalatal, mediopalatal y postpalatal;
y el segundo llamado tambin velo del paladar, se encuentra subdividido en prevelar y
zona postvelar
Ahora bien, cabe distinguir, la accin del velo del paladar, el cual provoca una gran
divisin de los sonidos articulados en sonidos orales y sonidos nasales.
Los sonidos orales, cuando el velo est adherido a la pared farngea, y el aire circula
por la cavidad bucal y sonido nasales, cuando el velo cierra el paso a la cavidad bucal, y el
aire circula por la cavidad nasal.
Si se encuentran abiertas en forma simultnea la cavidad oral y la nasal, el resultado
de los sonidos se denomina oronasales (llamados habitualmente vocales nasales).
Por su parte, la lengua se encuentra constituida por tres zonas: el pice o punta, el
dorso o parte superior, subdividido en predorso, medio dorso y postdorso, y la raz en el
extremo posterior.
19
Adems, se debe sealar como caracterstica general que, la cavidad oral cambia
enormemente de forma y tamao, gracias a la gran movilidad de varios de sus rganos.
Sin embargo, tambin posee otros que no son mviles. Dentro de los rganos mviles se
encuentran la lengua, los labios y el velo del paladar. Dentro de los inmviles: los dientes,
los alvolos y el paladar duro.
Figura N 8: rganos de Articulacin
Es as como se compone el aparato fonador, de los diversos rganos que se han

mencionado anteriormente, pero es importante mencionar que este aparato es regulado y
controlado por otro sistema, el Sistema Nervioso Central, el cual controla el habla por medio
del rea de broca 2 ubicada en el hemisferio izquierdo de la corteza cerebral.
2
Regin de la corteza frontal, ubicada frente a la base de la corteza motora primaria izquierda; es necesaria
para la produccin normal del habla. El dao en esta regin provoca la afasia de Broca, la cual se caracteriza
por una dificultad extrema en la articulacin del habla.
20
CLASE 05
1.3.3. Capacidades Cognitivas
Las capacidades cognitivas, se refieren a la forma de aprendizaje que poseen los
seres humanos para adquirir conocimientos. En este sentido, en las aulas son caractersticas
muy frecuentes la utilizacin de los modelos de habilidades cognoscitivas, que permiten
alcanzar el lenguaje. Donde, las dificultades de comprensin de mensajes sencillos,
problemas para elaborar reglas gramaticales en los primeros aos o un lenguaje demasiado
repetitivo permite poner atencin sobre algunos procesos bsicos como son: la atencin,
memoria y la simbolizacin, aspectos que se encuentran estrechamente unidos con la
capacidad para recibir, mantener y abstraer informacin lingstica.
A. Modelamiento Cognoscitivo
Este modelamiento cognoscitivo, hace referencia a verbalizar los pensamientos y
razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum, 1977). Por ejemplo: al
ensear a dividir el profesor podr verbalizar lo que sigue para responder al problema.
El modelamiento cognoscitivo puede incluir otros enunciados. Es posible introducir
errores en la demostracin para que los estudiantes vean cmo reconocerlos y manejarlos.
Los enunciados autorreferentes (lo estoy haciendo bien) tambin son provechosos, sobre
todo en los estudiantes que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad
para desempearse bien.
La investigacin justifica la utilidad de la funcin del modelamiento cognoscitivo y
muestra que, combinado con explicaciones, es ms eficaz para ensear habilidades que las
explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman, 1978).
En este sentido, Schunk (1981) compar los efectos del modelamiento cognoscitivo
con los de la instruccin didctica 3 en la auto-eficacia de los nios frente a las divisiones
largas. Los nios que carecen de habilidades para dividir reciben enseanza y prctica. En el
modelamiento cognoscitivo, los estudiantes observan al modelo adulto explicar y demostrar
las divisiones aplicndose a problemas de ejemplo. En la instruccin didctica, los
estudiantes repasan el material educativo que explica y demuestran las operaciones, pero no
estn expuestos a modelos. De este modo, el modelamiento cognoscitivo aumentaba ms el
aprendizaje de los nios de las habilidades para la divisin que la instruccin didctica,
porque a pesar que los modelos no garantizan el aprendizaje, si cumple funciones de
informacin y motivacin de lo observado en los modelos para actuar del mismo modo, en
3
Mtodo que se caracteriza por la clara y correcta presentacin de la informacin no slo por los profesores,
sino tambin en los medios utilizados tales como textos, materiales audiovisuales, artculos, reportes tcnicos,
entre oros. El objetivo principal de este modelo es la explicacin, por lo que se exponen los qu y porqu de
un determinado tema.
21
definitiva se trata de repetir los modelos ya que una forma de lograr aprendizaje es por medio
de la repeticin en especial cuando se est frente a un nio con dificultades de aprendizaje.
B. Entrenamiento en la Auto-enseanza
Este modelo pretende instruir a los alumnos sobre la forma de regular sus propias
actividades durante el aprendizaje. Aqu se pretende ayudar al nio/a mediante la
autoenseanza, la cual tiene como objetivo hacer ms lenta el tipo de actividad con la
finalidad de optimizar el aprendizaje y que exista una comprensin acabada de lo que
pretende la actividad.
Las capacidades de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo
(Bandura, 1986). Los ms pequeos tienen problemas para concentrarse lo suficiente en los
acontecimientos modelados y discernir las claves importantes de las cosas que son poco
relevantes. Es as como, las funciones de procesamiento de la informacin, repasar,
organizar y elaborar, van mejorando con el desarrollo. Los pequeos codifican los sucesos
modelados en trminos de propiedades fsicas, mientras que los ms grandes van
representado la informacin en forma visual o simblica.
En relacin a los procesos de produccin, la informacin adquirida por observacin no
puede ser realizada si el nio carece de habilidades fsicas necesarias, es decir, requiere
convertir en accin la informacin almacenada en la memoria, comparar el desempeo con la
representacin mental y corregirlo como sea preciso. La capacidad de regular los actos
propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo as como tambin vara la motivacin.
Los nios pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad; conforme
maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus
metas y valores.
Es fundamental comprender que el contacto social est en estrecha relacin con las
capacidades cognitivas que conducen al aprendizaje. A continuacin se muestra un
esquema del aprendizaje y las diversas reas en donde se pueden desarrollar las
capacidades cognitivas que se muestran.
22
Tabla N 1: Panel de Capacidades de Cognitivas
Cognitivas
-
comprender
imaginar
sintetizar
utilizar (saber qu hacer
con lo que se sabe)
pensamiento creador
relacionar
planificar el conocimiento
razonamiento lgico
razonamiento inductivo
interiorizar conceptos
pensamiento y sentido
crtico
clasificar
percibir
memorizar
simbolizar
Comunicacin
Psicomotrices
-
orientacin espacial
orientacin temporal
creatividad
aplicar
expresin corporal
coordinacin psicomotriz
utilizar (manejar
utensilios)
construir
automatizar
manipular
explorar
expresin oral
expresin escrita
expresin grfica
expresin artstica
expresin corporal
expresin musical
expresin plstica
expresin dinmica
expresin icnica
dialogar
Dentro de las capacidades cognitivas mencionadas en la tabla anterior se desarrollan

otras habilidades que nacen de estas habilidades de la inteligencia, y que conducen al
desarrollo de la comunicacin, en el cual se presentan diversas competencias que tienen que
ver todas con la expresin, en la tabla se muestra que las habilidades cognitivas conducen a
habilidades psicomotrices dando paso al desarrollo de una parte del rea del lenguaje que es
la comunicacin.
En este contexto, cabe sealar que dentro del sistema educativo se desarrollan
algunas capacidades en subsectores de aprendizaje, que en la tabla siguiente se muestran:
23
Tabla N 2: Capacidades segn rea
rea de Ciencias
Capacidades
Sentido crtico.
Comprensin de la realidad social.
Orientacin espacio-temporal.
Expresin oral o escrita de hechos
sociales.
Participar.
Anlisis-sntesis.
Relacionar.
Observacin sistemtica.
Geografa e Historia
Destrezas
Aplicar.
Resolucin de problemas sociales.
Elaboracin de mapas.
Elaboracin de croquis y frisos histricos.
Elaboracin de planos.
Representacin mental.
Interpretacin de noticias y hechos.
Contrastar informaciones.
Identificar hechos y situaciones.
Formular hiptesis sociales.
Sacar conclusiones.
Observacin directa.
Observacin indirecta.
Contrastar y evaluar datos y situaciones
Elaborar resultados.
Situar y localizar hechos geogrficos e histricos.
Definir y acotar problemas.
Verificar y diferenciar hechos y situaciones.
Elaborar informes.
Indagar y explorar.
Interpretar guas y datos.
Elaborar tablas y grficas.
Interpretacin causal o correlacional de hechos.
Buscar referencias.
Discutir y debatir en grupo.
Interpretar derechos y libertades.
Obtener, seleccionar y registrar informaciones.
Describir y narrar hechos y situaciones.
Interpretar y elaborar diagramas.
Elaboracin de resmenes y esquemas.Secuenciar en funcin del espacio y del tiempo.
- Sentido de la indagacin: curiosidad cientfica.
-
Un adecuado desarrollo de las habilidades cognitivas dar paso a un complejo nivel de

competencias en el aspecto de la comunicacin, lo que originar el desarrollo de
competencias especficas que tienen relacin con el mbito educativo, especficamente con
el adecuado nivel de comprensin, facilitando la etapa escolar de un nio especficamente en
las capacidades que se desarrollan en el rea de las ciencias y las destrezas que se
adquieren en el rea de historia y geografa.
24
Para desarrollar competencias cognitivas es evidente que la mente debe desarrollarse,

lo cual involucra ciertas destrezas, capacidades y habilidades que a continuacin se
muestran en el siguiente esquema.
Figura N 9: Sistema Mtrico del Aprendiz
Capacidades
Valores
Destrezas
Actitudes
Habilidad
se desarrollan por medio de
Procedimientos
Estrategias
Procesos
Tareas/ Actividades
En este esquema se muestra que los aprendizajes se adquieren a travs de las

capacidades que posee un individuo donde aparecen las destrezas que permiten, mediante
estrategias, desarrollar habilidades cognitivas consideradas estas como un proceso que se
desarrollar mediante la realizacin de tareas o actividades a travs de diversos
procedimientos, que llevarn a la adquisicin de nuevos aprendizajes.
25
CLASE 06
1.3.4. Entorno Afectivo y Lingstico
El aspecto afectivo es un elemento importante en la estimulacin del lenguaje, ya que
iniciar la comunicacin no solamente depende de la utilizacin de signos, si no tambin de
tener el inters por comunicarse con los dems. Es as que una relacin afectiva y emptica
con el nio permitir una mejor comunicacin y por lo tanto una buena estimulacin en el
aprendizaje, pero adems es importante tener presente el entorno que rodea al nio desde
un punto de vista del lenguaje.
Entorno Lingstico del Nio
El nio a medida que avanza en su desarrollo construye una serie de estructuras que
se van armando. As, para poder comprender cmo el nio adquiere el lenguaje, es
importante considerar la informacin lingstica que ste recibe, como tambin su propio
desempeo.
El primer lenguaje que adquiere el nio es universal son patrones comunes a todas las
culturas, a todos los ambientes, que tiene que ver con un lenguaje gestual, un lenguaje de
sonidos, ya sea a travs del llanto, balbuceo 4 o laleo.
A medida que transcurre el desarrollo empieza a recibir todos los estmulos que
rodean su entorno, es decir, si pertenece a un ambiente rico en cultura, el lenguaje adquirido
ser a partir de esa base, es as que en la adquisicin del lenguaje en las primeras etapas el
nio aprende primero fonologa 5 , despus semntica 6 , mas tarde la morfologa 7 y la
sintaxis 8 . Sin embargo, se debe tener presente que cuando el nio comienza la etapa
escolar, la informacin lingstica que recibe va a depender de dos factores: la edad, y la
etapa de desarrollo en la que se encuentre, si en esas primeras etapas aparecen nios con
algunas dificultades puede haber una diferencia en su desarrollo de dos aos por lo menos.
Pronunciacin vacilante o entrecortada al hablar o leer.
Fonologa: subcampo de la lingstica que hace referencia a los sistemas fnicos de las lenguas, es decir, la
percepcin y produccin de los sonidos de una lengua en sus manifestaciones fsicas.
Semntica: estudio del significado de los signos lingsticos, es decir, palabras, expresiones y oraciones.
Morfologa: estudia la estructura de la formacin de las palabras.
Sintaxis: parte de la gramtica que se encarga de estudiar las funciones de las palabras y sus relaciones en la
expresin de ideas.
26
Los nios de menor edad, en que se observa una inmadurez en adquirir el lenguaje
referente al habla principalmente tienen la posibilidad de aprender con mayor rapidez que los
nios ms grandes y que presentan un desarrollo avanzado, en definitiva lo importante es
que el menor reciba informacin, ya que ms tarde vendr el momento de seleccionarla.
Se dice que en este caso, en que el nio/a tiene inmadurez en el habla, es la madre
que se adapta con mayor facilidad al pequeo. El lenguaje es reforzado de tal forma que
algunas investigaciones afirman que la forma de hablar de la madre depender de la edad
del menor o el nivel de capacidad que posea.
En la adquisicin del lenguaje, tambin existen otras variables que lo pueden influir
como lo son la longitud media de locucin y el nivel complejo que posean las frases.
Se dice que cuando se utiliza un lenguaje hablado sencillo y breve, seguido de un
proceso gradual en longitud y complejidad poniendo atencin al nivel lingstico del nio,
permite el mejor medio para la enseanza de la sintaxis.
En la prctica es importante considerar cmo aprende el nio en su entorno. Es
necesario poner atencin en especial a las imitaciones que los pequeos realizan de los
adultos en la edad en que se encuentran. En este sentido, al realizar un anlisis de las
imitaciones hechas por los adultos en relacin al habla infantil se pueden dimensionar dos
grandes bloques:
- Imitaciones idnticas: donde la madre o la persona a cargo del nio reproduce
textualmente el mensaje que ha emitido el nio sin realizar modificacin alguna, es decir,
se refuerza lo expresado por el nio/a.
- Imitaciones modificadas: aqu la madre o persona a cargo, a partir de lo dicho por el nio/a
realizan algn cambio.
Por ejemplo
Qu es eso? - adulto
una aca - nio
una vaca - adulto
Cuando las imitaciones se modifican se les denomina de diferentes formas o pueden

ser de distintas clases, las cuales se dan a conocer a continuacin:
27
- Expansin: este trmino es utilizado para hacer mencin a las imitaciones que se han
modificado en algn aspecto gramatical. Se le agrega alguna palabra y se respeta el orden
de las palabras que han sido pronunciadas por el nio.
Por ejemplo
- Si el nio/a dice zapato el adulto le dice ponte el zapato
- Si el nio/a dice pelota el adulto le dice rueda la pelota o tira la pelota
- Si el nio/a dice perro salta el adulto le dice el perro est saltando
- Extensin: seala la imitacin que hace el adulto para retomar el enunciado del nio, es
decir, en la extensin se incorporan las correcciones gramaticales y fonticas adecuadas y
aade informacin nueva.
Por ejemplo
- El nio/a dice e relo es mu bonito el adulto le dice el reloj es muy bonito
- El nios/a dice un auto el adulto responde un auto azul
- Reformulacin: hace mencin a las imitaciones de la madre o la persona a cargo del nio
donde se le agrega a la produccin del nio palabras para formar una adecuada frase
gramatical.
Estas palabras que se agregan pueden ser para expandirse o para extenderse,
completando a ambos. Cuando se realiza una intervencin as, no se presenta informacin
nueva sino que se agregan una o varias palabras de escaso contenido semntico (un
auxiliar, un pronombre....) siendo las que se necesitan en la produccin infantil y para as
poder corregirlo.
De este modo, cabe agregar que las correcciones que los adultos realicen a los nios
en el proceso del desarrollo del lenguaje, pueden ser de dos tipos:
- Explicitas: cuando el adulto no aprueba en forma verbalmente lo que ha pronunciado el
nio cuando lo ha dicho en forma incorrecta.
28
- Implcitas: se presenta cuando el adulto aprueba la produccin del nio, sin embargo
interviene corrigiendo pertinentemente en el plazo fontico, semntica o gramatical 9 , es
decir, se trata de una modificacin ms bien imitativa.
Generalmente las reformulaciones y las extensiones se refieren a correcciones
implcitas porque no siempre van acompaados de una negacin verbal por lo tanto no se
interrumpe la va comunicativa.
Los adultos generalmente corrigen ms a menudo la semntica debido a que stos
persiguen que el nio hable correctamente y que diga las cosas por su nombre.
Lo fundamental es que el nio pueda expresar sus ideas y que estas se relacionen
con la realidad. Adems, debe existir relacin entre el trmino y el objeto, lo que se denomina
semntica.
Los adultos imitan lo que produce el menor en base al valor de la verdad de la
proposicin que supuestamente el nio trata de afirmar.
Por ejemplo
Si el nio seala una botella llamndola boli no ha adquirido el concepto. No tiene
la idea formada.
Esto se da de esta forma si se considera que los adultos, especialmente los padres,
intervienen haciendo las producciones en forma adecuada sin alterar el flujo de la
comunicacin y lo realizan dentro de un contexto pertinente para que el nio o la nia
incorporen de forma implcita las reglas de su lengua materna. Pero es importante tener
presente que si se le interrumpe con frecuencia podra provocar que el nio termine por dejar
de hablar.
A pesar de que los adultos corrigen los errores que producen los nios, es importante
enfatizar de una manera selectiva.
El nfasis est centrado en los aspectos semnticos. Entender el por qu los adultos
realizan una correccin selectiva se da por las siguientes razones:
a) El nio no es capaz de seguir el mismo ritmo que el adulto le habla, puesto que la
capacidad del menor, que le permite procesar la informacin, es limitada y mayormente
Normas que se establecen para el correcto uso de una lengua.
29
cuando son ms pequeos. El adulto se adapta a la habilidad del nio es por ello que se le
habla con ms lentitud, con gestos, aqu el lenguaje corporal es muy importante.
b) Los nios tienden a reproducir las imitaciones modificadas, es decir, las modificaciones
que hacen los adultos de las producciones de los nios que contienen algn error. Se
produce as un feedback 10 .
c) Por ultimo, se sabe que la correccin de las dificultades de la fluidez verbal perjudican en
forma negativa el progreso lingstico del nio, ya que cuando se centra la atencin en
cmo habla el menor se entorpece la automatizacin progresiva del lenguaje.
Algunas investigaciones indican que la forma de hablar del adulto es fonticamente
bien articulada, clara, fluida, inteligible y de forma adaptada a la capacidad de los nios, pero
haciendo mencin a algunas modificaciones.
Esto implica no utilizar un lenguaje afectado, es decir, con diminutivos. En las
investigaciones que se han realizado los resultados arrojan a una afeccin de los rasgos
fonolgicos como son: la altura del tono, acentuacin, duracin, ritmo de la elocucin, pausas
e inteligibilidad de las palabras desde un punto de vista acstico.
Generalmente los padres de forma particular, utilizan un lxico reducido cuando el
nio comienza a pronunciar sus primeras palabras especficas, las cuales son imitadas por
los adultos y utilizan un ndice de diversidad lxica que va en aumento a medida que avanza
la edad de los nios.
En sntesis, en torno a los 2 aos de 100 palabras producidas, 31 son distintas y 69
son repetidas, mientras que a los 3 aos de 100 palabras producidas, 53 son distintas, esto
indica un notable incremento de la produccin de palabras.
10
Retroalimentacin o retroaccin, y consiste en introducir los resultados obtenidos como datos para considerar
al inicio del nuevo proceso, lo que permitir rectificar - si procede - dicho proceso.
30
CLASE 07
1.3.5. Problemas Comunes en el Desarrollo del Lenguaje
Como ya se ha podido apreciar, en el desarrollo del lenguaje existen diversos factores
que inciden en su formacin, los cuales en un conjunto permiten que el ser humano pueda
interactuar con su medio. Sin embargo, se debe tener presente que en este proceso pueden
existir ciertas ocasiones en que el afinado sistema fonolgico falla.
En este sentido, el problema que, con mayor frecuencia, se diagnostica es el de la
mala articulacin. De este modo, si el nio/a es muy lento para emitir sonidos corrientes o no
habla claramente a los tres aos, se debera consultar a un mdico para descartar cualquier
problema de orden fsico. Luego, se debera someter al menor a una evaluacin en una
clnica o con un terapeuta particular. Aunque a menudo los problemas de articulacin se
corrigen espontneamente, pueden pronosticar otros problemas. De este modo, la asistencia
precoz adquiere importancia porque en los primeros aos de vida el sistema es an
manejable.
En la mayora de lo nios/as se puede observar que repiten los comerciales de
televisin y otros mensajes familiares, los cuales son normales cuando van unidos a otros
esfuerzos para comunicarse espontneamente. Sin embargo, existen ciertos nios/as que
presentan una disfuncin llamada "ecolalia", la cual les impide expresarse con sus propias
palabras. Repiten frases hechas en lugar de emplear un lenguaje original y el sonido que
emiten es extraamente inexpresivo, ya que carecen de las inflexiones de la voz humana
normal. Estos nios suelen presentar adems diversos sntomas de desarrollo diferenciado y
se los identifica fcilmente porque demoran mucho en aprender el lenguaje.
Alrededor de un diez por ciento de todos los nios (especialmente varones) en algn
momento de sus primeros aos de vida tartamudean. La mayora de los casos se soluciona
espontneamente en el trmino de un ao y slo el uno por ciento de los adultos es
tartamudo. Por ello, si el menor comienza a tartamudear, se le debe ignorar durante un
tiempo y tratar de no crear un clima de tensin, pues el perfeccionismo y la ansiedad
empeoran la situacin. En el caso que persista dicho tartamudeo, se le debe someter a una
evaluacin profesional. El tartamudeo puede estar originado porque el control del lenguaje
est llegando de los dos hemisferios al mismo tiempo, en lugar de provenir de uno solo.
Es factible que el lenguaje no se localice definitivamente en ninguno de los dos
hemisferios hasta los cinco aos, especialmente en los nios. Cuando el hemisferio izquierdo
asume un rol dominante respecto del lenguaje, el habla se torna ms fcil y rpida.
Dado lo anterior, algunos experimentadores estn tratando de ayudar al cerebro a
adquirir habilidades lingsticas, para lo cual dirigen grabaciones con msica o voces hacia el
hemisferio izquierdo o derecho, procedimiento que es muy discutible. En este sentido se
31
debe prestar atencin en que el sistema de aprendizaje del lenguaje utilizado no resulte
desagradable para el nio/a, ya que puede producir en l un rechazo por aprender.
2. INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
El pensamiento se relaciona estrechamente con el conocimiento intelectual en el cual
se involucra la conceptualizacin con la finalidad de poder establecer relaciones y captar
significados, lo cual se logra en conjunto con el pensamiento y el lenguaje.
El pensamiento corresponde a una actividad cognoscitiva superior en el cual se
utilizan smbolos que pueden ser abstractos que permiten representar objetos, sucesos y
relaciones.
Tambin se puede sealar que el pensamiento representa la realidad, apunta a
cualquier tipo de actividad intelectual o en forma de discurso. Es decir, involucra una serie de
operaciones mentales dando la posibilidad de organizarlos, darle sentido, poder relacionarlos
entre si y resolver problemas.
Qu est Primero el Lenguaje o el Pensamiento?
En este contexto, si para el lingista judo Noam Chomsky el idioma es como una
computadora, la cual funciona de forma automtica, como los procesos de asociacin antes
de pensar, entonces se tendra que suponer que el lenguaje se encuentra primero que el
pensamiento. La teora reguladora explica que la accin y el pensamiento dependen de la
capacidad lingstica del ser humano, en tanto el psiclogo suizo Jean Piaget (cuya teoras
cognitivas son ampliamente conocidas) sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el
producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, esto porque la palabra como la idea
son imgenes observadas y no a la inversa. Sin embargo, no faltan quienes confirman que
durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el lenguaje
y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta: si primero est el lenguaje o el
pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est el huevo o la gallina.
En este sentido, la respuesta puede ser respondida en base a tres teoras
fundamentales que responden a la pregunta de si primero est el lenguaje o el pensamiento,
las cuales se pueden sintetizar de la siguiente forma:
a) El Lenguaje est antes que el Pensamiento
Esta teora sostiene que el idioma influye o determina el pensamiento incidiendo en
esta corriente lingstica la "gramtica generativa" de Noam Chomsky, para quien existe
un mecanismo idiomtico innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla
como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje
32
es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos

adquiridos del entorno social, entonces se puede suponer que primero est el lenguaje y
despus el pensamiento; an ms, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera la
actividad terica, intelectual y funciones psquicas superiores (percepcin, memoria,
pensamiento, etc.) del ser humano.
b) El pensamiento est antes que el Lenguaje
Esta teora plantea que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren
Descartes recalc la frase: "primero pienso, luego existo". Del mismo modo, muchas
actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso".
Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento,
por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma
efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "hiptesis cognitiva, cuya teora se
resume en el concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje". Pero quizs
uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se
produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el
pensamiento de la accin. Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte
del nio/a, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su
actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es
decir, que depende de que el nio/a piense con preconceptos, operaciones concretas u
operaciones formales.
c) La Teora Simultnea
Esta teora ha sido dada a conocer en forma amplia por el psiclogo ruso Vigotsky,
quien explicaba que el lenguaje se encuentra particularmente ligado al pensamiento. Sin
embargo, entre ellos no existe una relacin de equivalencia, como frecuentemente
consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes
exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingstico
por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes
ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms
frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual
medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica. En sntesis, esta
teora define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s.
La Inteligencia
La inteligencia, por su parte, se basa principalmente en una medicin cuantitativa del
nivel general de desempeo cognoscitivo, lo cual indica un desempeo cuantitativo
intelectualmente a una edad determinada. En un sentido amplio se entiende por inteligencia
el proceso mental que consiente al ser humano y a los animales con una estructura mental
33
evolucionada que permita solucionar problemas nuevos que impliquen un cambio de sus
relaciones de adaptacin al ambiente.
En este sentido, la inteligencia conlleva la presencia de la capacidad de simbolizacin,
que permite tanto al hombre como a los animales superiores expresar conductas acabadas
en ausencia de los estmulos efectivos que las motivan.
Sin embargo, en un sentido ms estricto, la inteligencia debe considerarse una
capacidad especficamente humana, que consiste en una suma de procesos complicados
que distinguen el pensamiento del ser humano, como se indica en el siguiente recuadro.
Capacidad de razonamiento lgico.

Capacidad de formular valoraciones y juicios.
Capacidad de auto-correccin y autocrtica.
Capacidad de perseguir una meta, incluso a muy largo plazo, eligiendo los medios
adecuados para alcanzarla.
En esta amplia acepcin, la inteligencia constituye la forma caracterstica del

pensamiento humano, que se expresa tanto a travs de las conductas conscientemente
realizadas como a travs de la imaginacin, los sueos y las fantasas normales o
patolgicas.
En este contexto, no se debe perder de vista que, el uso de tales capacidades implica
todas las dems funciones psquicas, que en la siguiente figura se detallan.
Figura N 10: Funciones Psquicas
Memoria a corto y
largo plazo
Actividad sensorial
Motricidad
Lenguaje
FUNCIONES PSQUICAS
Aprendizaje
Factores genticos
Motivacin
Funcionamiento adecuado
del sistema nervioso
Reactivacin de la
experiencia pasada
34
En sntesis, se puede sealar que la inteligencia humana es una totalizacin de

procesos muy complejos que constituyen la forma caracterstica del pensamiento.
La Inteligencia y sus Distintos Rangos
Como ya se ha podido apreciar, la inteligencia es un proceso que permite solucionar
problemas nuevos que implican un cambio de las relaciones de adaptacin del ambiente,
esto quiere decir que tiene que ver principalmente con la capacidad de simbolizacin. Por
consiguiente, el desarrollo y estimulacin de dicha capacidad debe remitirse necesariamente
a todo individuo.
Para poder conocer los distintos rangos de la inteligencia, es necesario conocer el
coeficiente intelectual (CI) de cada individuo a travs de la aplicacin de instrumentos
estandarizados, estos rangos van de acuerdo a los resultados de la aplicacin de los test de
inteligencia, el cual se distribuyen de la siguiente forma:
-
50/60 puntos: Deficiencia mental profunda.

60/70 puntos: Deficiencia mental leve.
70/80 puntos: Deficiencia mental rango limtrofe.
80/90 puntos: Rango normal lento.
90/110 puntos: Rango normal promedio.
110/120 puntos: Rango normal superior.
120 puntos y ms: Rango brillante.
Este concepto de rango en la inteligencia da a entender que sta es una cosa, una
cantidad que los seres humanos poseen o no poseen, y que lgicamente, se puede y se
debe medir.
35
CLASE 08
2.1. Tipos de Inteligencia Formal
La inteligencia formal es aquella que permite al individuo resolver problemas nuevos
cuando no se conocen los mtodos para resolverlos, as por medio de esta inteligencia la
persona tiene la capacidad de buscar mtodos novedosos para lograr buscar una solucin.
Dentro de la inteligencia formal se dan varios tipos de inteligencia, las cuales son
descritas a continuacin:
a) Inteligencia lgico-matemtico: este tipo de inteligencia se refiere a la habilidad para
utilizar los nmeros en una forma efectiva y de razonamiento adecuado, a travs, del
pensamiento lgico.
La inteligencia lgico-matemtica se presenta al momento de trabajar conceptos
abstractos o algn tipo de argumentacin ms complejo.
b) Inteligencia lingstica-verbal: esta inteligencia tiene que ver con la habilidad para utilizar
las palabras en forma concreta, esto implica escribirlas o hablarlas adecuadamente. Este
tipo de inteligencia tambin incorpora la habilidad de usar el lenguaje en forma retrica o
potica.
La inteligencia lingstica verbal es usual en poetas, escritores, abogados, lideres
carismticos, y tambin en otras profesiones donde aflora esta habilidad de comunicarse
en forma efectiva.
c) Inteligencia corporal-cintica: este tipo de inteligencia hace mencin con la capacidad que
posee una persona en el control de los movimientos del cuerpo, tanto en movimientos
gruesos (tronco, cabeza, brazos y piernas) y movimientos finos (dedos y partes de la
cara). Este tipo de inteligencia hace que la persona coordine todos los movimientos del
cuerpo, tambin es posible transmitir emociones, a travs, de estos movimientos adems
permite la facilidad de manipular algunos materiales de trabajo como son (el pincel, regla,
computador, entre otros).
d) Inteligencia interpersonal: este tipo de inteligencia hace mencin a la habilidad que
desarrollan los seres humanos para comunicarse con el resto de las personas. Aquellos
individuos que logran mantener una estrecha relacin con los dems, ser capaces de
ponerse en el lugar del otro, lograr la confianza de los dems, el respeto, poder entablar
lazos de amistad concretos, es decir, en este tipo de inteligencia es donde se escogen los
amigos, una pareja, etc.
Esta tipo de inteligencia se basa en dos grandes capacidades: la empata, la cual
posibilita a una persona a entender las emociones de los dems, comprender las razones
36
por las cuales una persona reacciona de una forma determinada frente a un hecho y la
capacidad de manejar las relaciones interpersonales, es decir, cuando existe la capacidad
de ponerse en el lugar del otro esto implica poseer la habilidad para entregar el mensaje
adecuado a una situacin especfica.
e) Inteligencia intrapersonal: este tipo de inteligencia corresponde a la habilidad que tiene
una persona de conocerse internamente, es decir, al tener acceso a sus emociones le
permite tener la capacidad de conocerse a si mismo, en definitiva, corresponde a poseer
un concepto de su propio yo, y poder resolver aquellas situaciones perjudiciales que
entorpecen el normal funcionamiento de las emociones.
La Inteligencia en el Desarrollo del Lenguaje
En base a lo ya expuesto, se puede establecer la relacin entre inteligencia y el
desarrollo del lenguaje con la inteligencia verbal, la cual fue definida como la capacidad de
pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados
complejos.
Desde que el lenguaje hablado y escrito fue creado por el ser humano, por medio de
signos y smbolos ste se ha constituido en uno de los principales transmisores de cultura, el
camino para la expresin de pensamientos y sentimientos, la herramienta de las
transacciones sociales por excelencia y la estructura donde se inserta toda la comunicacin
que sostiene al ser humano.
Dado lo anterior, es que el lenguaje se ha constituido en una de las capacidades
intelectuales que desde tiempos remotos se ha tomado como medida de inteligencia.
Por medio de gestos y comunicaciones no verbales y posteriormente con la palabra
que, poco a poco, va enriqueciendo sus posibilidades expresivas, el ser humano aprende a
expresarse y comprender a los otros. As, la adquisicin de la palabra es el factor de cambio
en el proceso cognitivo de los nios/as, cuando logran pasar de la accin pura y directa a la
mediacin del lenguaje.
De este modo la palabra interiorizada se vuelve pensamiento, donde a travs de ste,
el nio/a puede resolver problemas, recordar, analizar, anticipar y crear.
Por todo lo mencionado, la inteligencia verbal-lingstica se constituye en una
caracterstica humana indispensable para la convivencia social, la cual suele ser descrita
como la sensibilidad a los sonidos, ritmos y significado de las palabras, que en variadas
ocasiones llegan a convertirse en una pasin para aprender a expresarse tanto de forma
verbal como escrita.
37
De forma tradicional en la escuela se ha priorizado el lenguaje por encima de otros

recursos, como la expresin corporal, la actividad fsica y la expresin plstica. As, mediante
la lectura y la escritura, se ha fomentado este tipo de inteligencia, que si bien debe ser
desarrollado por todos los nios/as, ya que les permite tener acceso al conocimiento a travs
de la lectura, es importante que no se prive de desarrollar otras aptitudes, especialmente las
de aquellos nios/as que tienen una inclinacin especial hacia otro tipo de actividades como
la danza, las artes, el manejo con imgenes, etc.
3. ASPECTOS GENERALES DE LA COMUNICACIN

Toda la interaccin que existe entre los seres humanos, en las diferentes sociedades
es gracias a la comunicacin, la cual consiste en un intercambio constante de mensajes
entre las personas.
El concepto de comunicacin es entendido como aquel suceso de poder entregar un
mensaje de un lugar a otro, implicando el manejo de informacin para transmitir el mensaje.
Para transmitir mensajes es necesaria la utilizacin de smbolos ya sean grficos o verbales,
es decir, se debe utilizar un cdigo que puede ser lingstico o no lingstico.
Figura N 11: Cdigos Lingsticos
Cdigo Lingstico
Cdigo No Lingstico
formado por
palabras
formado por
simbolos
Es el cdigo ms utilizado y
completo debido a que la lengua
oral o escrita es comprendida por
mayor cantidad de personas que
cualquier otro cdigo.
Que pueden ser las notas

musicales, formas, colores, seas,
etc. Esto quiere decir que estn
relacionados con los gestos,
sonidos y seales. Tiene menor
precisin que el cdigo lingstico.
En este sentido, se debe tener presente que la comunicacin es entendida como un

proceso en el cual intervienen ciertos elementos, los cuales se describen a continuacin en el
siguiente punto.
38
CLASE 09
3.1. Elementos del Proceso Comunicativo
Los elementos que componen el proceso comunicativo son seis: el mensaje, el
emisor, el receptor, el cdigo, el canal y el contexto. Donde cada uno de estos elementos
realiza una funcin primordial en el acto comunicacional, por lo que si falta uno de ellos es la
comunicacin se entorpece o no existe. A continuacin se definen cada uno de estos
elementos:
a) El mensaje: se define como toda aquella informacin que se entrega, es decir, contiene
todo lo que se desea expresar, ya sea en forma oral o escrita.
Por ejemplo
Ideas, critica, opinar, agradecimientos, saludo, prohibicin, peticin, saludar,
enjuiciar, juzgar, declarar o persuadir.
b) El emisor: es el encargado de entregar el mensaje, es la persona que toma la iniciativa

para comenzar el acto de comunicar, su funcin es codificar, armar, construir o elaborar un
mensaje.
c) El receptor: tiene como funcin decodificar, interpretar, traducir, captar, entender el
mensaje recibido a travs del emisor. Por lo tanto es necesario que tanto el emisor como
el receptor tengan el mismo cdigo.
d) El cdigo: se define como un sistema de signos convencionales y arbitrarios (quiere decir
que el cdigo se hizo por un acuerdo que voluntariamente tomaron una o ms personas),
es un error creer que slo el idioma es un cdigo, puesto que existen muchos otros tipos
de cdigos. Ahora bien, para que exista realmente comunicacin tanto el emisor como el
receptor deben conocerlo o manejarlo.
39
Por ejemplo
Algunos ejemplos de cdigos son:
-
El cdigo de las banderas.

El cdigo de seas (el lenguaje de los sordos mudos)
Braille
Morse.
e) El canal: es la va por la cual la comunicacin viaja y llega a l o los receptores. No se

debe olvidar que existen canales directos e indirectos, donde los:
- Canales directos: se encuentra la voz, aire, viento, tono de la voz, etc.
- Canales indirectos: se encuentra la carta, mail, celular, telfono, fax, solicitud,
memorando, folletos, afiches, invitaciones, etc.
En general, se puede sostener que el Canal se constituye en el medio fsico por medio
del cual se transmite la comunicacin. Por ejemplo, el aire en el caso de la voz y las ondas
herzianas en el caso de la televisin.
f) El contexto: tiene que ver con todo lo que rodea a una situacin comunicativa, existiendo
de distintos tipos, como por ejemplo, religiosos, polticos, amorosos, etc.
En este sentido, es importante a dems sealar que muchas veces el contexto indica
cmo se debe hablar, cmo se debe vestir, cmo se debe actuar, cmo se debe
comportar.
En definitiva, las circunstancias que rodean un acto comunicativo se denominan
Contexto Situacional, siendo ste en el cual se transmite el mensaje, contribuyendo a su
significado. Por ejemplo, un semforo en medio de una playa no emite ningn mensaje
porque le falta contexto.
Es tambin necesario saber que en un dilogo o en cualquier conversacin habr un
intercambio de informacin, en un momento, donde el emisor pasar a ser receptor, y el
receptor pasar a ser emisor, este intercambio de papeles es lo que se conoce como
feedback o retroalimentacin (se da y se recibe informacin).
En conclusin, los elementos descritos anteriormente conforman en un conjunto el
proceso comunicativo, el cual se puede graficar de la siguiente manera:
40
Figura N 12: Esquema del Proceso de Comunicacin
Barrera
Emisor
codificacin
Mensaje
decodificacin
Receptor
Canal
Feed-back
Como se puede apreciar en la figura anterior, el proceso comunicativo posee una

estructura que le da un sentido lgico al acto comunicativo y al intercambio de informacin
que se pretende entregar por medio de ella, donde cada uno de los elementos se constituye
en un aspecto elemental para que el fin de comunicar se cumpla.
3.2. Funciones que Cumple la Comunicacin

La comunicacin tiene cuatro principales funciones que se dan en un grupo de
personas o una organizacin, las cuales se dan a conocer a continuacin:
- Control: esta funcin tiene como objetivo orientar el comportamiento de una persona, ya
que en una organizacin existen jerarquas de autoridad y una finalidad donde las
personas se deben someter a un orden, tambin este tipo de funcin se da en la
comunicacin informal.
- Motivacin: esta funcin hace que las personas de un grupo u organizacin tengan
claridad de lo que deben hacer, si es que tienen un desempeo ptimo y que es lo que
deben hacer para mejorar esa optimizacin en cuanto al rendimiento. Esto indica que la
retroalimentacin, que se produzca hacia el logro de las metas y al reforzamiento de un
comportamiento deseado, conlleva a la motivacin y necesariamente a la comunicacin.
41
- Expresin emocional: la mayora de las personas en un grupo u organizacin se

comunican como forma de interactuar con los dems, donde se transmiten fracasos o
satisfacciones.
- Informacin: gracias a la comunicacin es posible la solucin de problemas, por lo tanto la
comunicacin puede ser considerada como un facilitador en la toma de decisiones, a
medida que se entrega la informacin que se requiere y as evaluar la presentacin de
alternativas.
3.3. Tipos de Comunicacin

Como se ha dicho anteriormente la comunicacin es un proceso que tiene por
finalidad transmitir y recibir ideas, informacin y mensajes entre personas. Es as que la
sociedad en general se basa en las habilidades de los individuos para transmitir intenciones,
deseos, sentimientos, conocimientos y experiencia entre personas. Desde un punto de vista
ms general la comunicacin se centra en diversas situaciones de comportamiento donde
una fuente transmite un mensaje a otro con la intensin de alterar el comportamiento de ese
otro.
La comunicacin hace mencin al proceso particular donde se hace posible interactuar
entre personas haciendo al ser humano un ser sociable.
En la comunicacin ocurren tres hechos importantes que la hacen posible:
1.- La comunicacin involucra a dos o ms personas.
2.- Hay un intercambio de informacin.
3.- Exige entendimiento de lo que se entrega y recibe como informacin.
Adems, la comunicacin puede ser clasificada en tres tipos, los cuales se dan a
conocer a continuacin:
- Comunicacin interpersonal: en este tipo de comunicacin existe una interaccin entre
individuos, esto quiere decir, que existe la presencia de un dilogo entre personas. Esta
comunicacin denominada interpersonal es una forma de comunicacin directa y personal.
- Comunicacin masiva: es aquella que se lleva a cabo por medio de difusin de la
informacin como lo son: radio, televisin, peridicos, revistas, Internet, etc.
- Comunicacin organizacional: este tipo de comunicacin a su vez comprende dos tipos de
comunicacin una comunicacin interna y una comunicacin externa.
42
La comunicacin interna hace mencin a un intercambio de informacin en un grupo u

organizacin, considerando una jerarqua, es decir, este intercambio se realiza desde el o
los lderes con la finalidad de que estos den a conocer su pensamiento a las personas que
se encuentran en un nivel inferior a ellos, y que a su vez estos tambin den a conocer su
pensamientos a los lideres.
En la comunicacin interna se visualizan algunos problemas complejos en especial
cuando se refiere a una gran organizacin, debido a que la informacin debe ser
transmitida a travs de conductos de varios niveles, y esto implica que lo que se pretende
entregar como mensaje, a veces el significado es mal entendido, es decir, las personas
que se encuentran en un nivel inferior no logran interpretar la comunicacin de la forma
en que quiso entregarla el o las personas que se encuentran en un nivel superior o
tambin se da que estas personas de mayor rango no tienen una disposicin de entregar
ms detalles del mensaje que se pretende transmitir.
En cambio en la comunicacin externa la comunicacin tiene relacin con lo externo,
es decir, todo lo que se pretende informar a las personas en lo pblico, ya sea
consumidores, representantes, distribuidores, agencias gubernamentales, legisladores,
etc.
En este tipo de comunicacin es fundamental contar con tres elementos de la
comunicacin:
- El transmisor.
- El medio de comunicacin.
- El receptor.
Para que la informacin sea efectiva el transmisor debe ser competente, el mensaje
claro, para que el receptor comprenda el significado de la informacin para que tenga xito
el proceso de la comunicacin.
Cabe agregar que la comunicacin externa puede ser verbal o no verbal, donde:
-
Comunicacin verbal: quiere decir que el mensaje es transmitido a travs de las

palabras habladas o escritas.
Comunicacin no verbal: el mensaje se expresa a travs de acciones, gestos,

expresiones faciales, msica o figuras.
43
CLASE 10
3.4. Medios de Comunicacin
La comunicacin es un rea fundamental en la sociedad, a medida que ha transcurrido
la evolucin del ser humano, ste ha creado diversos medios de comunicacin, los cuales
prestan una utilidad muy variable.
En la actualidad, con los nuevos avances tecnolgicos es posible disponer de
sistemas de comunicacin ms eficientes de mayor alcance, prcticos y de mayor potencia.
A raz de lo anterior, los medios de comunicacin son hoy en da una herramienta
confiable, que hacen posible el contacto permanente con los sucesos ya sea sociable,
poltico y econmico, en un mbito nacional o internacional.
De este modo, los medios de comunicacin ms significativos en la actualidad son: el
diario, los libros, el telfono, la televisin, el Internet, entre otros.
Otro de los medio de comunicacin en la actualidad son los conocidos satlites, que
han permitido una comunicacin ms amplia y eficaz, especialmente en la televisin y en la
telefona.
La habilidad que hoy existe en la sociedad de hacer llegar los mensajes a distancias
ms largas es tan habitual que hasta se acta con indiferencia ante ellos. Esto implica que
todos los seres humanos tienen una amplia gama de posibilidades de establecer lazos
comunicativos con los dems, y que gracias a los nuevos avances cada vez es mayor la
posibilidad de lograr una comunicacin fluida incluyendo a aquellos individuos que por alguna
discapacidad no tienen los accesos tradicionales para poder permanecer comunicados o
entablar lazos comunicativos con los dems individuos.
Gracias a la adquisicin del lenguaje, donde la persona reciben informacin en la
medida en que se va desarrollando, se hace posible que sta cree nuevos sistemas de
comunicacin que permitan mantenerlo informado y que permita que cada uno de los actores
de la comunicacin pueda, adems, entregar mensajes.
44
4. LOS NUEVOS ESCENARIOS DEL APRENDIZAJE

En la actualidad, las experiencias que han ido surgiendo parecen indicar que el
entorno para acciones de educacin relacionadas con los nuevos objetivos de la sociedad de
la informacin y con la anticipacin de las competencias necesarias que la evolucin futura
requerir, definitivamente no es el saln de clase. Es as como surgen nuevos ambientes de
aprendizaje, nuevos escenarios, que, aunque a primera vista parecieran que no van a
sustituir las aulas tradicionales, vienen a complementarlas y, sobre todo, a diversificar la
oferta educativa.
De este modo, las experiencias de enseanza-aprendizaje por medio de las
tecnologas de multimedia y de las telecomunicaciones, se desarrollan en coordenadas
espacio-temporales que tienen poco que ver con las manejadas en los sistemas tradicionales
de enseanza, lo cual se evidencia en los avances que se estn dando hoy en da en el rea
de las telecomunicaciones, las cuales estn abriendo nuevas perspectivas a los conceptos
de espacio y tiempo que hasta hoy se haban manejado en la enseanza.
En este sentido, el surgimiento de nuevos ambientes de aprendizaje solo tienen
sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo
(objetivos, contenidos, profesores, alumnos, entre otros). Dichos cambios para que sean
duraderos y puedan asentarse necesitan que cualquier afectado por este cambio entienda y
comparta la misma visin de cmo la innovacin har que mejore la educacin, donde es
necesario que profesores, administradores y la comunidad educativa entera se encuentren
involucrados en la concepcin y planificacin del cambio desde el primer momento.
Ahora bien, este conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la Innovacin
Tecnolgica y por el Desarrollo de las Tecnologas de Informacin y de la Comunicacin, se
encuentran provocando que el sistema educativo hoy en da se encuentre inmerso en un
proceso de cambios.
Concretamente, y a raz de lo expuesto anteriormente es que este escenario de
cambios requiere una adaptacin, la cual supone cambios en los modelos educativos,
cambios en los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios donde ocurre el
aprendizaje.
Como se puede apreciar, este proceso de cambios, en uno de los marcos donde mejor
se refleja es en el ambiente educativo, en el escenario, en el marco donde se desarrollan los
procesos de aprendizaje. Donde el aula constituye uno de los ms emblemticos. Es
indudable que la aparicin de los medios de masas como radio, tv, etc., han afectado a la
forma en que los alumnos aprenden. Sin embargo el desarrollo de estos medios no ha
afectado profundamente a la institucin educativa.
45
4.1. El Hogar como Escenario del Aprendizaje

El hogar se constituye en el lugar donde los nios/as pasan la mayor parte del tiempo
y donde los padres juegan un papel educativo muy importante.
En este sentido, numerosas investigaciones, han demostrado que cuando los padres
se involucran en la educacin de sus hijos, stos funcionan mejor en la escuela, y sobre todo
cuando son nios/as con algn tipo de dificultad, como por ejemplo en lenguaje o habla, ya
que al involucrase en la educacin de sus menores permiten que ellos puedan superar sus
conocimientos y destrezas, como tambin puedan experimentar una actitud ms positiva
acerca de la escuela.
En trminos concretos, el involucramiento real y efectivo de los padres en las

escuelas se da cuando ambos: los padres y la escuela creen en este involucramiento, de
este modo todo el mundo se beneficia y las aspiraciones de los nios crecen.
Ahora bien, el hogar como escenario del aprendizaje se torna vital en el menor, ya
que, dentro de muchas otras ventajas, permite fortalecer los visto en la escuela y tambin
permite desarrollar la confianza del menor en que su experiencia educativa se encuentra
respaldada, por lo que su aprovechamiento se eleva.
De este modo es posible esquematizar la importancia del hogar (padres) en el
escenario del aprendizaje de la forma como se muestra en la tabla siguiente:
46
Tabla N 3: Importancia del Involucramiento de los Padres en la Educacin
Para los
Estudiantes
Para lo Padres
Para los
Profesores
Para la
Comunidad
Mejor aprovechamiento acadmico.

Una actitud ms positiva hacia la escuela.
Asignaciones ms completas y de mejor calidad.
Sentimiento de apoyo por parte de la familia y la escuela
trabajando juntos
- Comportamiento de experiencias vitales, destrezas y talentos.

- Ms conocimiento acerca de sus propios hijos.
- Ms confianza acerca de las maneras de cmo ayudar a los nios
a aprender.
- Buena comunicacin entre la escuela y el hogar.
- Participacin activa en la educacin de sus hijos.
-
Enriquecimiento de la educacin a travs de recursos adicionales.

Oportunidades extendidas para los estudiantes.
Ayudar a cada nio/a a triunfar.
Mejoramiento de la moral docente.
- Mayor conocimiento de las necesidades y asuntos escolares.

- Mayor aprovechamiento de los estudiantes beneficia a toda la
comunidad.
- Los estudiantes tiene un mayor sentimiento comunal.
- La comunidad respalda el crecimiento de generaciones futuras.
En base a la tabla anterior, se puede sealar que el hogar se constituye en el ms

importante profesor de los nios/as, lo cual se encuentra respaldado por estudios que han
demostrado que el xito acadmico de los alumnos se ha asociado en forma directa con el
aumento del involucramiento de los padres en la educacin de sus hijos. Donde, adems se
ha demostrado que no existe una manera particular que los padres deben seguir para ayudar
a sus hijos a triunfar en la escuela. Sin embargo, a modo de ejemplo, se pueden sealar las
siguientes seis formas diferentes en que los padres pueden envolver y respaldar la
educacin de sus hijos:
a) El cuidado paternal en el hogar otorga la educacin y el apoyo que le permite a los
nios/as crecer en un ambiente seguro y saludable.
b) La Comunicacin con los profesores, psicopedagogos y con el personal escolar acerca de
sus hijos demuestra un inters genuino y sincero para trabajar juntos y ayudar a todos los
alumnos a triunfar.
47
c) El trabajo voluntario en el aula y en las actividades de la escuela desarrolla buenas

relaciones y aumenta los recursos necesarios para ofrecer programas educativos de
calidad.
d) El Aprendizaje en el hogar genera oportunidades para que los padres ayuden a los
nios/as a lograr las normas altas de aprendizaje que se ensean en la escuela y fortalece
los lazos de los valores familiares importantes.
e) La Toma de Decisiones le permite a los padres dedicar su conocimiento y destrezas para
promover las normas escolares y liderato educativo que respaldarn la calidad de la
educacin para todos los alumnos.
f) La Colaboracin con la Comunidad le permite a los padres ayudar a sus hijos y a la
escuela, fomentando y participando en las asociaciones de la comunidad que promueven
el xito estudiantil.
Como se puede observar no existe una forma nica en que los padres se involucren
en la educacin de sus hijos, lo que otorga un grado de flexibilidad y autonoma a los padres
en su quehacer como educador en el escenario del hogar.
De este modo, se puede concluir que a medida que el nio/a va creciendo, los padres
tienen una gran influencia en la manera cmo se desempea su hijo cuando va a la escuela,
as concretamente pueden:
-
Estimular el aprendizaje en el hogar.

Mantenerse atentos para verificar que su hijo no se est retrasando.
Aprender variadas formas de ayudar al menor hablando con el profesor.
Saber qu hacer si el nio/a requiere de ayuda adicional.
Respecto al ltimo punto, es importante tener presente que un nio/a no se puede

retrasar demasiado en sus aprendizajes, por lo que es necesario siempre estar vigilando si
por ejemplo: se le dificulta mucho ms que a otros nios/as pronunciar o hacer rimar
palabras, aprender los nmeros, el alfabeto, los das de la semana, los colores o las formas,
etc. Adems, debe ser examinado si se nota que se le dificulta mucho ms que a otros
nios/as seguir instrucciones, controlar un lpiz, o permanecer quieto.
En relacin a lo anterior, no se debe olvidar que para muchos nios/as pequeos es
algo normal exhibir una o dos de las seales mencionadas anteriormente. Sin embargo, si el
menor exhibe problemas consistentes con varias de estas seales, es necesario considerar
que sea evaluado para determinar si tiene dificultades de aprendizaje o algn tipo de otra
patologa.
48
En sntesis, se ha podido apreciar que el hogar se constituye en un valioso escenario del

aprendizaje que refuerza lo visto en el aula por el profesor. Sin embargo, a pesar de sus
mltiples beneficios, se debe tener presente que el aprendizaje en el hogar se caracteriza por
una disponibilidad tecnolgica limitada y, por tanto, acceso a los recursos de aprendizaje
tambin limitada. A pesar de ello, el desarrollo tecnolgico a disposicin de los usuarios de
las redes pronostican un crecimiento de este tipo de escenario.
CLASE 11
4.2. La Escuela como Escenario del Aprendizaje
La Escuela como escenario del aprendizaje, conlleva entre otros, un proceso social de
construccin de conocimientos por parte de profesores y alumnos. Donde estos ltimos
actan como principiantes de las diferentes asignaturas/materias que propone el currculo
para los distintos niveles de la educacin.
En este sentido, un buen proceso de enseanza-aprendizaje en la Escuela involucra a
maestros que entrelacen, como mnimo, cuatro aspectos:
-
Una actitud comprometida y creativa frente a lo que se ensea y hacia los aprendices.
Una suficiencia en el conocimiento de la materia que le corresponde ensear.
Un conocimiento sobre lo que los alumnos previamente sienten y saben acerca del tema.
Un conocimiento sobre estrategias pedaggicas, didcticas o prcticas evolutivamente
apropiadas que promuevan escenarios significativos para el aprendizaje de las diversas
lgicas y contenidos de una materia en particular.
As, estos cuatro aspectos, se constituyen en una pequea parte de lo que es el

complejo mundo de la Escuela, en la cual se crea una dinmica, se desarrolla una accin
socializadora donde se puede observar el hecho comunicativo desde la perspectiva del
sistema de personalidad, el social y el sistema cultural.
De este modo, se puede afirmar que la Escuela es un campo de aprendizaje para la
sociedad, en la cual se da una realidad con un sentido complejo, que desarrolla en los
alumnos saberes, valores y actitudes base de los comportamientos para la vida.
En este escenario, y como se ha sealado, son fundamentales los educadores,
quienes deben entregar a sus alumnos los conocimientos que requieren para poder
desarrollar sus habilidades e interactuar con el mundo. Ahora bien, cabe sealar que, en el
terreno de la formacin de educadores es comn que coexistan una diversidad de corrientes
49
tericas, mtodos y modelos pedaggicos, donde muchas de estas aproximaciones cuentan

con un buen sustento terico y emprico. Sin embargo, es necesario que tanto pedagogos
como psicopedagogos trasmitan estos modelos en forma conciente y teniendo en cuenta las
condiciones que la realidad institucional impone.
En la Escuela, especficamente en el aula, se da un aspecto que es de suma
importancia en el desarrollo de los alumnos la comunicacin, la cual realizada de una forma
pedaggica puede prevenir problemas y desajustes graves en el aula. Adems la
comprensin de la comunicacin puede ayudar al pedagogo a entender a los agentes de los
desajustes, puede hacer comprender los diversos agentes el plano de igualdad mediante la
comprensin del sentido del lenguaje, entre otros aspectos.
Dado lo anterior, es posible sealar que el lenguaje como expresin de la cultura se
constituye en el vehculo que permite alcanzar los propsitos deseados, es por ello que este
trabajo junto a la comunicacin ocupa un espacio de relevancia.
Ahora bien, cuando en el aula existen alumnos que presentan dificultades en el rea
del lenguaje y la comunicacin, ser necesario adaptar los objetivos que se tienen en esta
rea para este tipo de alumnos, quienes adems debern contar con la ayuda especializada
de psicopedagogos que utilicen sistemas alternativos de comunicacin que permita a estos
alumnos educarse y comunicarse con su entorno.
En sntesis, la Escuela como escenario de aprendizaje es un elemento fundamental en
la educacin de los menores. Sin embargo, requiere del apoyo e involucramiento de los
padres de los alumnos para alcanzar como un todo los objetivos de aprendizaje en los
menores.
De este modo, la Escuela desea asegurarse que los padres y sus hijos tengan las
mejores oportunidades posibles, por lo que desean saber ms acerca de los intereses de los
padres antes de que stos comiencen a realizar actividades voluntarias. A continuacin se
detallan algunas cosas que las Escuelas pueden hacer que harn a los padres sentirse
bienvenidos como socios en la educacin de sus hijos.
- Crear un ambiente escolar abierto, til y amigable.
- Comunicarse clara y frecuentemente con todos los padres acerca de las normas de la
Escuela y sobre el progreso de sus hijos.
- Tratar a los padres como socios en el proceso educativo.
- Estimular a los familiares y a los maestros a establecer sus expectativas por escrito.
50
- Adiestrar al personal escolar para que valore el involucramiento de los padres en la

educacin de sus hijos.
- Disear tareas que envuelvan a los padres en el proceso.
- Dar voz a los padres en el proceso de toma de decisiones de la Escuela.
- Incluir a todas las familias, no slo a aqullas que se involucran fcilmente.
- Estimular a los padres para que entiendan y participen en la promocin de normas de
aprendizaje ms altas.
- Asegurar que los lderes y los maestros promuevan activamente la asociacin con todas
las familias.
- Fomentar y atraer la participacin activa de voluntarios, tanto padres como otros miembros
de la comunidad.
- Crear centros de recursos para padres.
- Extender el horario escolar para acomodar las diversas necesidades.
- Or y averiguar de los padres cules son los obstculos para el involucramiento de padres.
Trabajar juntos para vencer esos obstculos.
De esta manera, ser posible que tanto el escenario del hogar y el de la Escuela se
unan para conformar un todo en la formacin educativa de los nios/as.
4.3. Centros de Recursos de Aprendizajes

El concepto de centro de recursos, es un concepto con cierta tradicin pedaggica, la
cual precisa ser mencionada dado al impacto de las nuevas tecnologas de la comunicacin.
En forma particular, el centro de recursos de aprendizaje se puede definir como un
rea o reas donde el alumno individual o en grupo puede ir a aprender a travs del uso de
medios, donde las principales funciones que debe cumplir incluye:
a) Proporcionar materiales instruccionales.
b) Facilitar la utilizacin ptima del material en los entornos de aprendizaje adecuados.
c) Aportar una organizacin eficiente y efectiva que proporcione unos servicios reales y no
solamente un mbito de autoservicio.
51
Otra definicin algo ms tcnica seala que los Centro de Recursos de Aprendizaje
(CRA) son estrategias pedaggico/didcticas, donde la comunidad educativa integra al
proceso de aprendizaje aquellos recursos tcnicos que tenga a su alcance para poder
facilitar procesos de apropiacin cognitiva de la realidad y generar, particularmente en
docentes y alumnos, habilidades que les ayuden a enfrentar con xito y dignidad los retos de
la vida.
En la actualidad, un centro de recursos de aprendizaje puede concebirse como un
servicio organizado en el seno de una Escuela dedicada a la formacin, donde sus funciones
se encuentran relacionadas con la gestin de los programas y cursos propios y ajenos, con el
acceso a variados recursos de aprendizaje y con el asesoramiento y la tutora tanto
presencial como remota.
Las funciones centrales de los Centros de Recursos de Aprendizaje son dos. La
primera de ellas es poder aportar a desarrollar en alumnos y educadores su capacidad
investigadora, su actitud reflexiva, analtica y crtica y su compromiso social y ambiental,
poniendo a disposicin los recursos tcnico/didcticos ms apropiados para optimizar el
proceso de aprendizaje y promoviendo el espritu de colaboracin entre los sujetos del
mismo.
La segunda funcin es integradora, de los recursos educativos (mtodos didcticos,
materiales, equipo tcnico, infraestructura, etc.) entre si, de stos con el Currculo Nacional y
el Sistema de Desarrollo Profesional docente, de todos los miembros de la comunidad
educativa y finalmente, entre los mismos CRA.
De este modo, con el cumplimiento de estas dos funciones los CRA aseguran lo
siguiente:
52
Figura N 13: Qu Aseguran los Centros de Recursos de Aprendizajes
- Un aporte sustantivo al mejoramiento de la calidad

de la educacin.
- La comunicacin entre los Centros Educativos y,
en consecuencia de todo lo anterior.
CRA
aseguran
- La recuperacin, documentacin y difusin de las

experiencias adquiridas.
- La capacitacin permanente de los docentes.
- La optimizacin de los recursos disponibles.
- La sostenibilidad de los CRA como concepto
pedaggico/didctico.
As, el objetivo general de los Centro de Recursos de Aprendizaje en respuesta a los

requerimientos que la Reforma Educativa plantea, es elevar la calidad de la educacin
brindando a la comunidad educativa una estrategia pedaggica de aprovechamiento de los
recursos tcnico/didcticos disponibles.
En este sentido, si el fin ltimo es ser un instrumento para elevar la calidad de la
educacin, lejos de ser espacio fsico dotado de recursos tcnicos, la mdula del CRA es el
contenido mismo del proceso de aprendizaje, lo que involucra, conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas, generado al interior de la comunidad educativa. Es decir, su forma
es tcnico/didctica, su contenido pedaggico.
Para que se cumpla lo anterior, los CRA deben ofrecer los recursos ms adecuados
para despertar en el alumno la curiosidad, desarrollar su capacidad de discernir y generar, en
una interaccin con otros alumnos, docentes y la comunidad educativa, su capacidad de
interactuar con ellos.
En base a lo ya sealado, es posible mencionar entonces que hoy en da no se puede
concebir un Centro de Recursos de Aprendizaje sin hacer referencia a la aplicacin de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), las cuales estn siendo promovidas por el
Ministerio de Educacin enmarcado en el Plan de Tecnologas para una Educacin de
Calidad. Donde se pretende ya para el ao 2010, asegurar una base de recursos
tecnolgicos y pedaggicos digitales al interior de la sala de clases de 1 a 4 bsico, como
53
apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje. De este modo, se espera implementar a

dicha fecha en 16 mil aulas del pas, y su ejecucin est a cargo del Nivel de Educacin
Bsica y Enlaces, del Mineduc, en acuerdo de colaboracin con la Fundacin Pas Digital.
En sntesis CRA se constituye en un Programa de Apoyo del Ministerio de Educacin
de Chile que contiene recursos para el aprendizaje de educacin bsica y media, cuya
misin es apoyar la implementacin del currculum y generar instancias de aprendizaje, en
un espacio adecuado y que contenga todos los recursos de aprendizaje del establecimiento
(impresos, digitales, CDs, videos, etc.).
Dado lo anterior, la implementacin de los CRA exige la participacin activa de toda la
comunidad educativa: directores, responsable de los CRA, docentes, alumnos y padres y
madres de familia, para que de esta manera la dinmica que los CRA introducen al Centro
Educativo sea exitosa y sostenible en el tiempo.
CLASE 12
Recursos Tecnolgicos que Estimulan el Aprendizaje
Teniendo como base lo sealado anteriormente, se debe especificar que los CRA no
se pueden limitar a un especio fsico determinado, as stos pueden y deben ir ms all de
los confines fsicos de la Escuela y no se deben restringir a los recursos tcnicos.
As, una represa hidroelctrica, una fbrica o taller, un zoolgico, un ro, un bosque,
etc., puede ser parte de un CRA sin ser parte del Centro Educativo. Sin embargo, a
continuacin se har referencia nicamente a aquellos recursos tcnicos que estn previstos
en el marco del Proyecto de los CRA y forman parte de los recursos materiales del Centro
Educativo.
Los materiales educativos, como un soporte del contenido educativo, forman parte del
conjunto de recursos que disponen los CRA. As, el material educativo se constituye en todo
material portador de datos, informacin, relaciones y opiniones sobre la realidad que el
alumno busca comprender y transformar, es decir, material til para el aprendizaje.
Especficamente: papel, diversas formas de correo, anlogo o digital, fotos, transparencias,
software de presentacin y procesamiento de imgenes, CDs, audiocassettes y otro tipo de
grabaciones (anlogos y digitales), filmes, medios audiovisuales, grabaciones y productos
multimediales (anlogos y digitales), entre otros.
En este contexto, uno de los recursos que ms se ha ido incorporando en las aulas de
clases y que estimula el aprendizaje es el computador, el cual desde sus inicios en la
educacin, ha tenido por finalidad ser un recurso que atiende las diferentes situaciones y
necesidades que se plantean en el aula. As, a lo largo del tiempo han ido apareciendo un
54
nmero considerable de programas y aplicaciones destinadas a atender la diversidad de

situaciones que en este contexto se dan.
En general, se puede mencionar que cualquier aplicacin con fines educativos (libro,
video, etc.) debe disponer de un conjunto de caractersticas (diseo claro, adaptado a la
edad y nivel, contenidos adecuados, etc.) que necesariamente deben cumplir tambin las
aplicaciones informticas y telemticas con fines educativos o formativos.
En este sentido, no se debe perder de vista que el conocimiento de las caractersticas
de estos nuevos medios lleva a tener en cuenta una serie de consideraciones para adecuar
las aplicaciones con medios tecnolgicos al fin ltimo de la educacin la formacin integral
de la persona y su preparacin y adaptacin a la sociedad potenciando el aprender a
aprender.
En sntesis, toda la educacin debe estar basada en una lnea de Inter Aprendizaje
para que el alumno coopere con el educador tratando de que no solamente sea una
educacin de una va, sino de dos vas emisor-receptor, donde la tecnologa presta una gran
ayuda al educador para llegar al inters del alumno.
4.4. El Aprendizaje y la Comunicacin como Relacin Educativa

De una forma general, se puede definir la Relacin Educativa como el encuentro entre
un educando y un educador. Ahora bien, acotndolo al contexto escolar se puede definir
como un encuentro intencional donde se produce un conjunto de experiencias que se
orientan a informar y formar sistemticamente al alumno. As, en esta relacin es donde el
aprendizaje y la comunicacin se convierten en dos pilares fundamentales para la
adquisicin de experiencias.
De este modo, se debe partir por sealar que el aprendizaje es el logro de un nuevo
comportamiento gracias a una experiencia, accin que si se realiza en el marco de una
buena comunicacin, la experiencia que modifica la conducta, ha de tener mejores logros y
ha de acercarse ms a su meta ideal. Por lo tanto, se puede sostener que la comunicacin
juega un papel muy importante en la interaccin humano y en el aprendizaje significativo.
Por su parte la comunicacin es el intercambio de mensajes verbales y no verbales
entre dos o ms personas, proceso que se encuentra presente en todo momento de la vida.
As, en toda relacin interpersonal y por ende aquella que se establece entre el
educador y los alumnos se trasmiten ideas, informacin, opiniones y a la vez sentimientos y
emociones. En trminos concretos, es posible observar en la prctica que en el desarrollo de
una clase no slo se encuentra presente lo que el educador dice a los alumnos con palabras,
sino que stos tambin obtienen informacin:
55
Del tono de voz (enfadado, seco, dulce, etc.),

De la expresin facial (atento, cansado, aburrido, triste, alegre, etc.),
De la postura corporal (relajado, tenso, nervioso, etc.) y
De la situacin del contexto.
En este sentido, cabe sealar que el educador desarrolla su trabajo informativo y

formativo en base a dos paradigmas: el tecnolgico y el comunicacional. En ambos casos
con muchas variantes y matices.
As desde el paradigma tecnolgico se subrayan aspectos fundamentales del proceso
de aprendizaje: la definicin conductual de las metas a lograr, la seleccin de experiencias a
ejecutar; la secuencia, orientacin y funcionamiento de cada componente con respecto a las
metas prefijadas, los medios tcnicos, entre otros.
Por su parte en el paradigma centrado en la comunicacin se da una mayor relevancia
al encuentro existente entre el educador y los alumnos, donde el nfasis est en los procesos
relacionados con la codificacin y las condiciones en que se producen los intercambios y la
interaccin.
Ahora bien, lo que se debe propiciar e incentivar en la labor educativa es la
articulacin de los dos modelos y no el predomino de alguno de ellos.
La experiencia profesional ha indicado que muchos educadores, en su trabajo de aula
y fuera de ella, desarrollan su labor sin considerar la importancia que tiene la variable
comunicacin, lo que estara afectando el proceso de aprendizaje de los mismos.
En base a lo ya expuesto, el educador puede optimizar la misin que tiene respecto a
sus alumnos y la utilizacin de la comunicacin en la relacin educativa cuando desarrolle
acciones que faciliten el aprendizaje y la comunicacin en sus alumnos, cuando sepa
escuchar a sus alumnos y cuando reconozca su lenguaje no verbal.
Particularmente las acciones anteriores se pueden ejemplificar de la siguiente forma:
a) El educador facilitar el aprendizaje y la comunicacin en sus alumnos cuando: al
desarrollar la clase hable con claridad, entusiasmo y enfoque sus mensajes en lo positivo
y no en sus errores o fallas; cuando al intentar fijar la atencin de sus alumnos establezca
un contacto visual con ellos y muestre una expresin facial receptiva; cuando al dar alguna
sancin se acerque hacia el alumno y lo invite a una conversacin en privado, donde lo
lleve a una reflexin en relacin a la falta cometida. Evitando el sarcasmo y la
comparacin.
56
b) El educador sabr escuchar a sus alumnos cuando: demuestre inters por escucharlos en
el aula y fuera de ella; incentive las preguntas y lo trate de satisfacer en el momento que lo
requiera; evite hacer cosas mientras se produce interaccin, etc.
c) El educador reconocer el lenguaje no verbal de sus alumnos cuando: se percate que
cambia el tono, la intensidad, el ritmo de su voz ante una intervencin en clase o en una
entrevista; cuando el menor muestre incomodidad a travs de la orientacin de su cuerpo,
como por ejemplo: de la espalda, cruce sus brazos, se tome la cintura o se muestre
relajado o tenso; cuando el educador se da cuenta de la expresin facial del alumno (de
atencin, aburrimiento, tristeza, alegra, etc.) en el transcurso de la clase o fuera de ella.
57

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