UNIDAD II

LA DIDACTICA EN LA EDUCACIN SUPERIOR

DIPLOMADO EN EDUCACION SUPERIOR

UNIDAD II

MODULO
PEDAGOGIA Y
DIDACTICA
GESTION: 2016
1

LA DIDACTICA EN LA EDUCACIN SUPERIOR

UNIDAD II

Largo es el camino de la enseanza y del aprendizaje

por medio de teoras. Breve y eficaz por
medio del ejemplo y la prctica.

SNECA

ASIGNATURA

DIDACTICA

DOCENTE

ESTUDIANTE
S

1. QU ES LA DIDCTICA?
La palabra Didctica proviene de la voz griega DIDASKEIN, que significa yo enseo. El
significado original de la Didctica es Teora de ensear correctamente. En su Didctica
magna, Comenio tambin la define como Arte de ensear, tambin se designa la Didctica
como Teora de la Enseanza. Es decir, la didctica permite al docente planear, organizar,
para responder algunas interrogantes sobre el cmo desarrollar su prctica pedaggica de
forma efectiva.
Conceptualmente es la ciencia de la educacin que es prctica y transformadora de la
realidad, que interviene en el fenmeno educativo, es decir busca la mejor manera de
abordar los procesos de enseanza aprendizaje, para que el proceso sea realmente
significativo, y el mbito sea realmente asimilado, consiguiendo la formacin intelectual del
educando.
La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tienen por finalidad dirigir el
aprendizaje del estudiante, con el objeto de llevarle a un estado de madurez que le permita
encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como
ciudadano participante y responsable.
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Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como

base, principalmente, la biologa, la psicologa y la filosofa. Es arte, cuando establece
normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos
cientficos de la educacin; esto sucede porque la didctica no puede separar teora y
prctica.
1.1. OBJETO DE ESTUDIO Y DE INTERVENCIN DE LA DIDCTICA
Didctica es la "Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de
enseanza-aprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en
estrecha dependencia de su educacin integral" (Escudero, 1980).
Cabe destacar que el objeto de estudio de la didctica est relacionada a transponer de la
mejor manera que un determinado conocimiento sea bien impartido por parte del docente y a
la vez, sea bien asimilado por el estudiante, o dicho de otra manera, buscar que el proceso de
enseanza aprendizaje sea exitoso, es al parecer la tarea ms importante de la didctica. Esta
tarea, est estrechamente ligada con la instruccin, que implica querer construir y organizar
el conocimiento al interior de quien aprende. Es decir que el objeto de estudio de la didctica
es netamente el proceso educativo en lo que se refiere a la enseanza y aprendizaje,
haciendo uso de todos los instrumentos y/o recursos disponibles para tal fin.

Debiendo responder a las siguientes preguntas

Cmo aprende el hombre?,

Cmo ensea el hombre?

Cmo deben ensearse cada uno de los saberes que requiere

aprender el hombre, para su formacin?

Parafraseando a Comenio con respecto al aprendizaje deca que es ir de lo conocido a lo

desconocido, de lo simple, a lo compuesto, de lo prximo a lo lejano, de lo regular a lo
irregular, de lo concreto a lo abstracto.

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1.2. LA LABOR DE LA DIDCTICA

Es muy frecuente decir o escuchar la frase: Esto estar muy bien en la teora, pero en la
prctica, no funciona". La labor de la didctica es justamente llevar de la mano o la
conjuncin de la teora y la prctica.
La enseanza es una actividad prctica, que debe siempre buscar la mejor manera de
combinar el saber terico, con el saber prctico y es esa la labor de la didctica. La prctica
se halla presente tanto en las actividades de los educandos como en la de los profesores.
Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y tambin
enseamos por experiencia. Cuando existe una buena teora que respalde y de las pautas
generales de lo que debera ser resolver los problemas en la prctica, existir una relacin de
interdependencia y complementariedad.
La labor terica es aumentar sus conocimientos, acercarse al objeto de estudio (proceso de
enseanza aprendizaje), describirlo interpretarlo, ver distintos puntos de vista y finalmente
reflexionar sobre las causas y los hechos para establecer generalizaciones.
La labor prctica es dirigir el proceso de enseanza aprendizaje, elaborar propuestas de
accin para transformar la realidad y cada accin debe ir de acuerdo a la situacin educativa
que se pretenda abordar. En ese sentido, la labor de la didctica es importante en la
pedagoga y la educacin porque permite llevar a cabo y con calidad la tarea docente,
seleccionar y utilizar los materiales que facilitan el desarrollo de las competencias y los
indicadores de logro, evitando as lo rutinario.
(Mallart, 2000) seala: La didctica permite al docente tomar decisiones y organizar su
prctica pedaggica en cuanto a:

N INTERROGANTE
1

Qu ensear?

EXPLICACION
Referida a responder a los logros y competencias que se
pretende que los estudiantes alcancen.

Cundo ensear?

Secuencia lgica en el desarrollo de los indicadores de logro

y los contenidos en el tiempo.
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Cmo ensear?

Qu actividades, situaciones y estrategias de aprendizaje

permiten alcanzar los logros y las competencias establecidas.

Qu evaluar?

Establecer los indicadores de logro.

Cmo evaluar?

Permite establecer las estrategias para evaluar los logros

alcanzados

por

los

estudiantes

como

proyectos,

exposiciones, trabajos colaborativos, tareas individuales,

otros.
6

Cundo evaluar?

Teniendo en cuenta que se debe hacer este proceso de

manera continua para que se d una evaluacin del proceso y
del producto.

En efecto la didctica juega un papel fundamental en la prctica docente porque permite

aplicar diversas estrategias para organizar de manera adecuada y coherente al trabajo con los
nios, jvenes estudiantes y por si fuera poco utilizar los recursos didcticos pertinentes a
cada experiencia, las estrategias e instrumentos para evaluar. Es as como, la didctica
integra cada situacin del proceso enseanza-aprendizaje.

1.2. EL PAPEL DEL DOCENTE

El aula es un espacio para el proceso enseanza - aprendizaje, en el cual existen diferentes

puntos de vista. Son papeles que se desarrollan desde los procesos de interrelacin de los
actores del hecho educativo. Se pueden diferenciar claramente tres puntos de vista:
Docente La enseanza
Estudiante El aprendizaje
Relaciones internas La comunicacin

El rol del docente en el aula, parte de dos principios elementales: PREPARACIN

CIENTFICA Y VOCACIN DOCENTE.
Asimismo debe cumplir con diferentes aspectos didcticos y humanos como:

Participar del proceso de crecimiento y desarrollo del estado y la sociedad,

generando conocimiento cientfico.
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Contribuir al proceso de formacin personal y profesional de las personas, de manera

integral.

Asegurar los medios para ejercer la docencia y la investigacin, en libertad de

pensamiento para la creacin y la reflexin intelectual.

Al mismo tiempo debe adquirir algunos roles elementales para la formacin en el mbito de
la educacin superior:

Administrador de procesos de aula, como responsable de la organizacin del aula

para desarrollar procesos educativos.

Transmisor de conocimientos, a travs de actividades de enseanza tericas y

prcticas, que desarrollan determinados contenidos previamente planificados.

Investigador, de procesos de aula (investigacin-accin) y de los contenidos de su

asignatura.

Mediador entre el estudiante y su aprendizaje, transmitiendo el conocimiento y

guiando las actitudes de los estudiantes hacia el conocimiento.

Supervisor, que hace seguimiento y control del proceso de aprendizaje de los

estudiantes.

Evaluador, que planifica y ejecuta la evaluacin, toma decisiones, reorienta y

reajusta el proceso educativo.

Responsable de los logros, del xito o fracaso de los estudiantes, porque stos
aprenden como el docente media.

1.3. EL PAPEL DEL ESTUDIANTE

Es sabido que el rol del estudiante en la educacin superior es uno de los pilares
fundamentales, ya que se considera ser el ponente activo de su educacin en pleno
desarrollo. Es este, considerado emisor y receptor del proceso enseanza-aprendizaje en la
conducta pedaggica, al mismo tiempo, el estudiante es la parte activa de la educacin, el
docente juega el rol de conducir al estudiante por la ruta del desempeo pleno. Es referirse a
que es necesario que el estudiante desarrolle todas sus facultades para poder encaminar el
proceso ptimo como sujeto activo dentro de la sociedad.

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El rol principal que juega el estudiante en la educacin superior es ser parte activa de la
creacin de conocimientos en el contexto social en el que le toca desenvolverse, como ente
activo, reflexivo, propositivo entre otros aspectos. Pero lo anteriormente mencionado se
pone en tela de duda en la actualidad, puesto que siendo los estudiantes un pilar fundamental
para el desarrollo de su formacin; en la prctica todo esto parece desvanecerse, por el slo
hecho en que se vive.

En la era de la informacin, los conocimientos adquiridos por los estudiantes tienen cada vez
menor impacto o son cada vez ms escasos, es decir el fcil acceso a la informacin que
tienen que al parecer empieza a generar pereza mental, al realizar un copy page y por as
decirlo el estudiante pasa inadvertido de la informacin extrada, que est obteniendo como
conocimiento.

1.4. EDUCACIN MULTIGENERACIONAL

Se considera que en el siglo XXI la didctica es motor y timn de la educacin multigeneracional. Por el solo hecho de que todo individuo, sea nio, adolescente, adulto o
anciano, atraviesa por un proceso de aprendizaje permanente. Todos pertenecemos a un
mundo lleno de conocimientos, la nica diferencia es como aprendemos, asimilamos y como
manejamos dichos conocimientos.

Es sabido que no todos aprendemos con el mismo ritmo y de la misma manera, todo gira en
torno al proceso de maduracin y a la diversidad del conocimiento. Por lo que se requieren
mtodos e instrumentos contemporneos cada vez ms sofisticados. Se considera que la
didctica ser la ciencia lder del Siglo XXI, apartndose de la socio-antropologa, la
psicologa, la biologa y hasta la pedagoga, debido a que esta se vale de toda herramienta
que le permita alcanzar su objetivo, adaptndose cada vez ms y mejor a la
contemporaneidad de las actuales generaciones.

Es decir que la didctica es la ciencia que permitir al educando, sin importar su edad o
generacin adquirir los conocimientos que le sean tiles para vivir en su contemporaneidad.

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2. ENFOQUES, TEORAS Y MODELOS DE LA DIDCTICA

A continuacin se har una descripcin de algunas temticas que al parecer son importantes
en el desarrollo educativo para evitar malos entendidos entre ideas.

2.1. ENFOQUE
Est encaminado a lo que es descubrir, dirigir, proyectar y comprender los puntos esenciales
de un asunto o problema educativo para tratarlo acertadamente de una manera flexible ya
que se puede replantear en el transcurso para as dar origen a modelos y corrientes
pedaggicas (Vizhco, 2011).

2.1.1. Enfoques de la didctica

A lo largo de la historia, han surgido distintas tendencias, escuelas y corrientes en torno a

cmo se debe ensear y aprender. Dos enfoques encierran estos movimientos educativos que
en mayor o menor medida se despliegan en los diferentes contextos educativos.
En primer lugar, hablamos del enfoque didctico tradicional, que como su nombre lo
dice ha nacido a partir de la pedagoga tradicional y en segundo lugar, el enfoque
contemporneo que dentro tiene como directriz a la Escuela Nueva.

2.1.2. Enfoque de la didctica tradicional

Este enfoque se basa en la educacin tradicional, que tiene dos races como principio: la
pedagoga jesuita y su esquema militar de disciplina y obediencia, y por otra parte, la
Didctica Magna de Comenio, que sirvi para fundamentarla. El proceso de enseanza
aprendizaje, se basa en el papel pasivo que juega el alumno, quien debe memorizar por
medio de la repeticin cierta informacin. El maestro, (magistral centrismo) en cambio es el
que por medio de clases magistrales y expositivas se apropia de un papel activo. El principal
objetivo, es formar al estudiante por medio de la acumulacin de datos, por lo que todo el
proceso se centra en el contenido. La enseanza es rgida, verbalista, enciclopedista y poco
dinmica.

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2.1.3. Enfoque de la didctica moderna

Tiene como antecedentes el humanismo en autores como Rousseau, Frebel, Pestalozzi y

Tolstoi. Nace a finales del siglo XIX y tendr como sus grandes representantes a Decroly,
Dewey, Ferrire y Montessori entre otros.
La relacin educador estudiante da un vuelco total a lo que era en la escuela tradicional,
pues el educando es activo y reflexivo. El educador debe descubrir cules son las
necesidades del nio y su ritmo de aprendizaje y slo a partir de esto planear el proceso
enseanza aprendizaje y lo relevante de los contenidos.

Se incentiva a desarrollar la iniciativa, la creatividad y la imaginacin. El contexto educativo

(la escuela) se convierte en el lugar donde lo intelectual cobra la misma importancia que lo
manual y los socio afectivo. Existe mucho dinamismo y reflexin. Durante los siguientes
aos este movimiento educativo fue y es nutrido por el cognitivismo y el constructivismo,
exigiendo nuevos retos a la didctica.

3. MODELO

Un modelo didctico es una reflexin que emerge de la capacidad de simbolizacin y

representacin de la tarea enseanza aprendizaje. Tiene doble funcin: por un lado, anticipar
la prctica educativa dando una visin interpretativa de pre accin para que el educador
pueda tener una orientacin o pedagoga como base para desarrollar su trabajo. Y la otra
funcin o post accin: reflexionar y analizar el acto educativo realizado y sobre esto,
tomar mejores decisiones en futuras acciones educativas y tambin enriquecer la teora y el
modelo. (MAYORGA, 2010)
3.1. Modelos didcticos
Los modelos didcticos son las representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de
enseanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la prctica, al
seleccionar los elementos ms pertinentes y descubrir la relacin de interdependencia que se
da entre ellos.
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Los docentes han de configurar sus modelos o modelo didctico pluricontextual atendiendo
a algunas de las siguientes caractersticas que los consideren como: provisionales,
adaptables, evaluables, prctico-aplicados, valoradores de la potencialidad de la teora y
generadores de nueva teora.

Estos modelos son aportaciones estimables para anticipar la adecuacin y calidad de la

prctica-educativa, la pertinencia del aprendizaje y la representatividad de la comunicacin
transformadora del docente, que en su conjunto evidencian la posibilidad de una nueva
visin acerca del poder motivador de las opciones docentes-discentes.

4. PRINCIPALES MODELOS DIDCTICOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Los nuevos y complejos desafos de estos tiempos, la creciente y acelerada produccin de
inventos y novedades tecnolgicas y la preponderancia cada vez mayor de las TIC
demandan una nueva concepcin del proceso de enseanza aprendizaje. Esta nueva
concepcin requiere enfoques didcticos que desarrollen competencias para la vida prctica.
Es por ello que los modelos pedaggicos en educacin superior deben desarrollar
aprendizajes centrados en el accionar del estudiante y puedan tener las herramientas
necesarias para enfrentarse a esta era de la informacin que cambia a cada instante y que
requiere que se trabaje en equipo y se tenga iniciativa. Lneas abajo presentamos tres
modelos didcticos e informacin correspondiente a cada uno de ellos.

4.1 MODELO DIDCTICO COLABORATIVO

Los nuevos desafos de la realidad y los inventos tecnolgicos en ascenso demandan una
nueva visin del aprendizaje. Las tecnologas, dado su carcter ubicuo, interactivo y
sincrnico; as como la necesidad del interaprendizaje, sugieren con mayor nfasis un
trabajo colaborativo y social. El proceso de enseanza - aprendizaje responde a un nuevo
contexto de aprendizaje en el que se considera dos aspectos fundamentales: el cmo se
aprende y dnde se aprende.

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El aprendizaje colaborativo es un enfoque que pone nfasis en la interaccin,

interdependencia y aporte de cada uno de los miembros del grupo, en el logro de
aprendizajes y construccin de conocimientos.
Elementos caractersticos del aprendizaje colaborativo
Responsabilidad individual: cada estudiante es responsable de su aprendizaje, en esta
medida, debe ser organizado, metdico y sistemtico al obtener informacin. Adems, los
mtodos que responden al modelo colaborativo exigen un amplio conocimiento previo, y
una capacidad investigativa del alumno. As, deben responder adecuada y responsablemente
a los roles que desempean dentro del equipo. Interdependencia positiva: los miembros del
equipo tienen la obligacin de desempear adecuadamente su rol, de tal manera que al juntar
las colaboraciones el trabajo responda a una unidad.
Interaccin promotora: los miembros del grupo interactan entre s para plantear sus aportes.
Las relaciones que desarrollan son tolerantes, democrticas y solidarias.
Evaluacin: los estudiantes, permanentemente, reflexionan, critican y evalan su
participacin y la de los dems miembros del grupo, con la finalidad de realizar mejoras e
incrementar la efectividad del aprendizaje.
El mtodo colaborativo requiere una alta dosis de responsabilidad individual y de
participacin activa. El estudiante debe prepararse de manera exhaustiva a partir de los
materiales y recurso facilitados por el docente.
Presentamos, a continuacin, dos modelos que tienen las caractersticas antes mencionadas.
4.1.1. MODELO DIDCTICO: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
El mtodo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodologa centrada en la
participacin y protagonismo del estudiante, es decir, en el aprendizaje. Es una actividad
planificada para que los estudiantes investiguen, reflexionen y resuelvan un problema
planteado por el docente. Este puede ser un hecho de la vida real o creados deliberadamente
para desarrollar objetivos curriculares. Este mtodo [] puede definirse como un proceso
de indagacin que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre
fenmenos complejos de la vida (Barell, 2007:40).
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Si bien los problemas son diseados por el docente, en el proceso, tambin los estudiantes
sern capaces de formular o descubrir otros que luego deben ser resueltos por ellos mismos
y sus compaeros. Barrows (1986), citado por la Universidad Politcnica de Madrid indica
que el ABP es un mtodo basado en el principio de usar problemas como punto de partida
para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos (2008a: 4).
a. Competencias
Adems, en este mtodo, se prioriza los aprendizajes para la vida prctica, es decir, para la
aplicacin inmediata. El ABP es un desafo a los estudiantes, debido a que estos deben
comprometerse en la bsqueda de informacin y en el planteamiento de respuestas a los
problemas. Por ello, este se convierte en una forma de aprendizaje sumamente til, ya que
En la vida todos tenemos problemas que necesitamos resolver (Barell, 2007:39). El ABP
alienta a los estudiantes a desarrollar una serie de competencias. Entre ellas, UPM (2008 a)
destaca las siguientes:
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicacin
Desarrollo de valores y actitudes: tolerancia, apertura, respeto,
independencia, precisin, persistencia, revisin, entre otros.
Identificacin de problemas relevantes
Conciencia del propio aprendizaje
Planificacin de las estrategias
El pensamiento crtico y reflexivo
El aprendizaje autodirigido
Las habilidades de evaluacin y autoevaluacin
Las aptitudes para la indagacin, investigacin y obtencin de
conclusiones
El aprendizaje permanente
Por su parte, Barell (2007) seala las siguientes exigencias intelectuales que se desarrolla a
travs de este mtodo:

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Reunir: Investigar, ubicar, describir, identificar, seleccionar y recordar.

Procesar: Razonar, comparar, separar, distinguir, resolver, analizar, inferir, explicar y conjeturar.

Aplicar: Evaluar, predecir, especular, estimar y juzgar.

b. Trminos implicados
El ABP se basa en la informacin y conocimientos que poseen los estudiantes, que se
considera como suficientes para resolver los casos. Adems, el contexto y el entorno son
aspectos que deben favorecer el trabajo autnomo y en equipo. Los trminos implicados ms
importantes en este mtodo son los siguientes:

Investigacion

Problema

Interaccion
de pares

Aprendizaje

Trabajo en
Equipo

Procesamiento
de informacin

Hipotesis

Enseanza

c. Etapas de aplicacin.- La aplicacin del ABP debe seguir una serie de pasos que
garanticen su aplicacin correcta.
1. Planteamiento del problema seleccionado o diseado
2. Identificacin de las necesidades de aprendizaje
3. Aprendizaje de la informacin
4. Resolucin del problema e identificacin de problemas nuevos:
d) Interaccin entre estudiantes y docentes
Las metodologas centradas en el aprendizaje, como es el ABP, establecen una dinmica
particular en lo que se refiere a la interaccin y participacin del estudiante y del docente.

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El estudiante es el protagonista y responsable de su aprendizaje. La participacin preferente

es en grupos pequeos. Por otro lado, debe asumir una conducta tolerante y receptiva frente
a las ideas de sus compaeros; compartir informacin y aprender de los dems; ser
autnomo en el aprendizaje; y conocer estrategias para planificar, controlar y evaluar el
proceso de su aprendizaje.

Por su parte el docente, en este mtodo, cede el protagonismo al estudiante. Se convierte en

gua, tutor y facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Adems, aporta informacin cuando
este hace falta. El rol principal del docente es ofrecerles distintas oportunidades de
aprendizaje, en las que el alumno ejercita su capacidad crtica y reflexiva.

ROL DEL DOCENTE

estudiante en

ROL DEL ESTUDIANTE

la construccin de su aprendizaje.

desafos de aprendizaje.

alienta, motiva y facilita informacin.

del aprendizaje: investiga de manera

anentemente para que los

estudiantes obtengan logros efectivos.

autnoma, trabaja en equipo y solicita e

informacin cuando lo requiere.

estudiantes distintas
oportunidades de aprendizaje.

prctica sus aptitudes para el trabajo en

equipos.

creativa.

itud tolerante frente a

los comentarios y posiciones de sus

democrtica, y la actitud dialgica.

compaeros.

sus compaeros.
ejemplos.
as intervenciones
de los estudiantes.
trabajo.
dividualmente u en grupos.
organizativo.
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e. Clima de clase
Este mtodo promueve un clima de participacin democrtica, autnoma y una actitud
tolerante ante las opiniones y posturas de los compaeros. El docente promueve este
ambiente desde su funcin de tutor, moderador y facilitador de los aprendizajes. Un aspecto
fundamental, por ello, es la actitud positiva que debe asumir el estudiante hacia el
aprendizaje. Adems, l debe ofrecer modelo de conducta positiva que permitir que los
estudiantes sientan mayor confianza y libertad para intervenir. La finalidad es que se cree,
entre estudiantes y docentes, una comunidad de aprendizaje e investigacin.
Fuente:http://2.bp.blogspot.com/_vr2tGtIgpEE/TP52fb93uyI/AAAAAAAAAFA/zVMz-oNXHlU/s1600/Aprendizaje+
Basado+en+Problemas.jpg

f. Recursos didcticos
Los recursos didcticos en este mtodo toman como punto de referencia los problemas
identificados o diseados para la actividad. Tambin es muy importante la informacin que
cada estudiante posee y que el docente facilitador aporta. A partir de los problemas
planteados, los estudiantes pueden emplear todo tipo de material fsico o virtual para obtener
la mayor cantidad de informacin necesaria. La situacin de aprendizaje es diseada y
presentada por el profesor; el material de aprendizaje es seleccionado y generado por los
alumnos. Para conocer y ampliar informacin sobre los temas implicados en el problema se
tomar en cuenta diarios, revistas, cuaderno de apuntes, diario de reflexiones y medios
audiovisuales.
4.1.2. MODELO DIDACTICO - ESTUDIO DE CASOS
a. Concepto
Es un modelo en el que los estudiantes construyen aprendizajes con base a experiencias y
situaciones de la vida real. Es una tcnica de aprendizaje activa, centrada en la
investigacin del estudiante sobre un problema real y especfico que ayuda al estudiante a
adquirir la base para un estudio inductivo. Parte de la definicin de un caso concreto para
que el estudiante sea capaz de comprender, de conocer y de analizar todo el contexto y las
variables que intervienen (Universidad Politcnica de Madrid, 2008b:4). Segn la UPM
(2008 b), son tres dimensiones fundamentales que se deben considerar:
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1 La participacin activa que asume el estudiante en la situacin.

2 Debe existir un compromiso para cooperar de manera responsable con sus compaeros. 3|
3 Tomar en cuenta el dilogo como aspecto fundamental para llegar a consensos y toma de
decisiones conjuntas.
A travs de este mtodo los estudiantes desarrollan las siguientes capacidades Universidad
Politcnica de Madrid (2008 b):

Gestin de la informacin.

Anticipacin y evaluacin del impacto de las decisiones adoptadas.

Acumulacin de informacin relevante para la vida profesional.

Habilidades intelectuales.

Habilidades interpersonales.

Habilidades comunicativas.

Actitudes y valores como el compromiso, la responsabilidad, la autonoma, la

flexibilidad, etc.

El trabajo en equipo

Toma de decisiones

b. Trminos implicados

Caso

Aprendizaje

Analisis

estudiante

Juego de roles

Docente

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Enseanza

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c. Etapas de aplicacin
De acuerdo con Flechsig y Schiefelbein (2003), son cinco las principales etapas para la
aplicacin correcta del mtodo.
1. Fase de preparacin: en esta etapa se preparan o presentan los casos. Los estudiantes
tienen un primer acercamiento a la situacin planteada con sus conocimientos previos.
2. Fase de recepcin: se realiza un estudio a profundidad del caso. Primero, individualmente
y luego se observa si se requiere mayor investigacin y apoyo del docente.
3. Fase de interaccin: se comparten y discuten los conocimientos acerca del caso planteado.
Se plantean las alternativas de solucin, los pros y contras de cada una de ellas. Finalmente,
se proponen las decisiones.
4. Fase de evaluacin: corresponde a la puesta en comn y anlisis. Cada estudiante tiene
una respuesta para el caso, esta es presentada de manera individual o en pequeos grupos.
5. Fase de confrontacin: en esta etapa, luego de sustentar cada una de las soluciones al
caso, se comparan estas con la solucin en la situacin real.
ETAPAS DE APLICACIN DE ESTUDIO DE CASOS
Fase de preparacin, se preparan y presentan los casos

Fase de recepcin, los estudiantes el caso a profundidad

Fase de interaccin, se comparan las definiciones del problema, se

revisan las posibilidades de solucin y se proponer las decisiones

Fase de evaluacin, las soluciones individuales son expuestas y

discutidas individualmente o en pequeos grupos y se toma la
decisin para la solucin del caso pro toda la clase.

Fase de confrontacin, se comparan las soluciones propuestas con

la decisin tomada en la vida real.
Fuente: Elaborado en base a Flechsig y Schiefelbein (2003)

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d) Interaccin entre estudiantes y docentes

En este modelo didctico, los estudiantes asumen el rol de un personaje real protagonista o
actor del caso, o asume el rol de un tomador de decisiones. Tambin puede asumir la
funcin de rbitro o evaluador de las decisiones tomadas. Para ello es muy importante que
estn muy bien informados y dominen la complejidad del tema. Por su parte, los docentes
asumen el rol de facilitadores y coordinadores del caso. Son los que organizan el tiempo, el
espacio y asignan el material necesario. Participan en las discusiones y actan como
moderadores de las mismas.
ROL DOCENTE

ROL DEL ESTUDIANTE

El docente juega un rol dinamizador en

cada una de las etapas del proceso.

en el logro y construccin de sus

aprendizajes.

para la discusin.
ello activa su bagaje de conocimientos y
obtiene nuevos a partir de investigacin.
posiciones simplistas y la confrontacin
innecesaria.

de posiciones.

los planteamientos novedosos.

comunicativas y el trabajo en equipo.

resume las posiciones expuestas por los

reflexiva.

alumnos.
las posiciones distintas.

la sesin de aprendizaje.

ante la que deben tomar una postura

determinada.

participacin democrtica.
e. Clima de clase
El clima propicio para que esta modelo se desarrolle con efectividad, es la camaradera y el
respeto mutuo. Esto se puede observar en el grfico 04. El docente prepara y fomenta un
ambiente clido y agradable. Adems, la participacin democrtica de cada uno de los
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estudiantes es un requisito para el desarrollo adecuado del mtodo. Para que el clima sea
propicio, es muy importante que el docente gestione de manera eficiente el tiempo que
requiere cada uno de los pasos, los recursos e instrumentos necesarios. Tambin es
indispensable la participacin libre, ordenada y democrtica de cada uno de los estudiantes.
A su vez es importante considerar la iluminacin del ambiente, la disposicin y ubicacin de
los asientos y de las mesas.
f. Recursos didcticos
Los materiales que se requieren para desarrollar este modelo dependern de cada caso
escogido. Lo ms importante es la informacin suficiente para enterarse e ilustrase sobre el
caso o situacin materia de la discusin. Dependiendo el rea o asignatura, se considerarn
los materiales. As se puede considerar bibliografa, documentos, material audiovisual,
instrumentos y herramientas. Adems, declaraciones (audiencias e interrogatorios),
opiniones, historias clnicas, balances comerciales, recortes de peridicos, etc.
A continuacin, presentamos un cuadro comparativo que permitir hacer una distincin.
CUADRO DE DIFERENCIAS ENTRE EL ABP Y ESTUDIO DE CASOS
CRITERIOS
Situacin descrita
Anlisis de la
misma
Caractersticas de
la situacin
problema
Informacin

Rol del profesor

Interaccin con el
alumno
Lugar de trabajo
Tiempo de
duracin Sesiones

ABP

ESTUDIO DE CASOS

Real o ficticia
En grupo desde el principio con
una fase de trabajo individual.
No existe una nica solucin
correcta

Real
Secuencia: Individual/pequeo
grupo/gran grupo/pequeo grupo
No existe una nica solucin
correcta

Generalmente los alumnos tienen

que ampliar la informacin.

Se presenta, en la mayora de los

casos, toda la informacin
necesaria.
Gua del conocimiento previo y
del conocimiento generado a
travs del debate y la discusin
Toda la clase trabaja separada.
Primero, individualmente y, a
continuacin, en grupos.
Normalmente en el aula y en
horas lectivas.
Puede trabajarse en una sola
sesin o en varias.

Tutor de bsqueda de la
informacin y orientador en el
proceso de solucin
Se orienta y asesora a cada uno de
los grupos por separado.
Puede ser en el aula o fuera de
ella.
Ms de una sesin de clase y ms
de una tutora.

Fuente: Universidad Politcnica de Madrid (2008a: 7)

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El ABP y el estudio de casos son mtodos que comparten muchas caractersticas. Persiguen
el mismo objetivo que es desarrollar los aprendizajes con los otros, con los pares, con base
en situaciones de la vida real, de modo que el estudiante, vincule de manera ms efectiva sus
aprendizajes con las necesidades de la vida diaria. La intencin es aprender, no para
almacenar informacin, sino para aplicarla en sus necesidades cotidianas personales y
profesionales.
4.2. MODELO DIDCTICO ESPONTANESTAS
El modelo nace en alternativa con las nuevas concepciones sobre las diferentes formas de
aprender y por tal, la de ensear, donde ya no se midan el aprendizaje en funcin de
contenidos acumulados de manera memorstica, sino ms bien, el modelo didctico
espontanesta afianza su concepcin en la enseanza de contenidos desde la realidad del
estudiante (intereses y experiencias). La enseanza en el nivel universitario es una prctica
que requiere con urgencia ser asumida cientficamente y con pertinencia social.

El aprendizaje se basa en la investigacin para desarrollar su aprendizaje significativo, ya

que se considera que el estudiante dispone de la investigacin como una prctica humana
comn al conjunto de la poblacin producto de las potencialidades para la exploracin y el
pensamiento racional, esto a la vez le permite desarrollarse de forma autnoma. Shell (1996)
citado por Alzate (2009: 25) resume desde un punto de vista cognoscitivo la orientacin de
los estudiantes universitarios y su participacin activa en el aprendizaje, en cinco rasgos
fundamentales: (1) aprendizaje activo. (2) Aprendizaje autorregulado.(3) aprendizaje
constructivo. (4) aprendizaje situado. (5) aprendizaje social. En el marco de los
lineamientos y concepcin para promover una didctica espontanesta explicamos el
modelo.
4.2.1. MODELO DIDCTICO DE EXPLORACIN DE CAMPO
El modelo didctico de exploracin de campo atiende a la concepcin del modelo
espontanesta, donde los saberes son construidos a partir de las necesidades que el
estudiante, queriendo descubrir la solucin a un problema propio y en base a ello formularse
lo qu debe recopilar, analizar y decidir en bien de su solucin.
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Consiste en la exploracin de ambientes naturales o institucionales (mediante visitas), donde

haciendo uso de la metodologa de la observacin recoge datos, examina comportamientos o
relaciones que atiendan a sus intereses y luego sean discutidos para tomar correctas
decisiones. Tiene otras denominaciones segn Flechsig y Shiefelbein (2003: 59), las cuales
son: Estudio de campo; excursiones educativas; experiencia de campo; exploracin (de
campo); observacin en terreno independiente o supervisada (slo como observador ya que
si hay prctica es una prctica especializada); trabajo de campo; viajes de estudio; visitas y
estadas; Delphi, cada una cuenta con propias caractersticas ciertamente especficas.
b. Trminos implicados

Ambientes
de
aprendizaje

Exploracin

Estudiante
como
observado
r activo

Docente o
facilitador

Aprendizaje
a travesd de
experiencias
directas

c. Etapas de aplicacin del modelo

El proceso de enseanza y aprendizaje afianza su base en la concepcin del contenido
contextualizado, por ejemplo, el docente y los estudiantes de la Carrera de Zootecnia del
2do. Ao, creen que es necesario conocer sobre los diversos animales que hay en el
Departamento de Sucre, sus caractersticas y su nombre cientfico, luego de saber el
problema se formula la:

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Primera fase de preparacin: etapa donde se ven las experiencias, riesgos, costos, tiempo y
efectos que se puedan evidenciar en el campo de exploracin. Entonces cada estudiante
expresa sus experiencias que haya tenido con ciertos animales que ha visto en algn viaje o
criado y se busca el lugar dnde se podra hacer un mejor estudio de ellos, proponen el lugar
de exploracin, se nomina los costos, la fecha, los permisos y los posibles riesgos.
Segunda fase de explicitacin: el estudiante clarifica cada uno de sus intereses y
fundamenta el tipo de exploracin; el estudiante propone intereses de qu animales seran
los ms representativos para su investigacin e indica cul ser la forma de explorar el lugar.
Tercera fase, la planificacin: El docente recoge cada uno de los intereses y elabora una
gua de recorrido podra ser un cuestionario donde se explicita el tipo de informe que se
debe de recoger de cada animal que se observar.
Cuarta fase la interaccin: los estudiantes llegan al campo de exploracin y comienzan a
ejecutar todo lo planificado y con ayuda de la observacin se recopilar los datos que sean
necesarios para su investigacin, uno que otro estudiante tomar nota de ciertos eventos que
no se han previsto, pero que son necesarios para sus intereses.
Quinta fase es la de la evaluacin: en la que la exploracin es evaluada, juzgada se
relaciona con otras perspectivas y posibles desarrollos. El estudiante tendr que elaborar un
informe, el cual ser el producto de aprendizaje y que tambin ser objeto de evaluacin. A
continuacin, en el siguiente grfico sintetizamos las fases explicitas:
FASES DE LA EXPLORACIN DE CAMPO

Fuente: Elaborado en base a Flechsig y Shiefelbein (2003)

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d) Interaccin entre los estudiantes y docentes

La interaccin entre los docentes y estudiantes es de manera:
Dinmica ya que el intercambio de ideas se da desde las diferentes experiencias, teniendo en
cuenta la cultura e ideologa por ambas parte.
Colaborativa, porque ambos disponen de sus capacidades y destrezas para que se desarrolle
el proceso de enseanza y aprendizaje de la mejor manera y la exploracin de campo sea
tambin un espacio que propicie ello.
Cooperativa, tanto el docente como el alumno cooperan mediante ideas, experiencias,
necesidades, conocimientos e instrumentos para involucrase en la temtica del curso y se
desarrolle una exploracin del campo que realmente sea enriquecedora.
Sociable, ambos personajes se muestran en posiciones de aprender uno del otro,
comunicando todo lo que ellos pasan, viven o piensan. Todo ello crea un clima de confianza
en cualquier ambiente de enseanza - aprendizaje haciendo que el conocimiento sea ms
rico en esencia y en componentes.
e. Clima de clase
El ambiente de aprendizaje que se genera desde la misma planificacin hasta la evaluacin
sumativa, hace que no slo se jueguen temas cognoscitivos, sino tambin sensaciones y
emociones, permitiendo que se propicie una participacin activa tanto del docente como de
los estudiantes. La exploracin ya por s, desprende un vaivn de acontecimientos
gratificantes y que juegan a favor de la indagacin e investigacin, involucrando de manera
activa a los estudiantes a que se desenvuelvan de manera autnoma y el docente sea un
facilitador dentro del proceso. Los climas de clases que se generan, son de motivacin y
sobre todo enriquecedores para el conocimiento propio del estudiante y porque no decirlo
hasta del docente.
f. Recursos didcticos o materiales que se necesita
Al programarse y ejecutarse la exploracin de campo se necesita de una serie de recursos
que se deben de tener en cuenta, ya que como otros mtodos de enseanza, sta tambin es
sistmica. En la programacin el docente debe elaborar un marco conceptual referencial
sobre el ambiente de exploracin para que el estudiante tenga una concepcin general del
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lugar de exploracin (personajes y/o ambiente), luego de ello se elabora una gua de
recorrido para que describan de las personas y acontecimientos importantes. Es importante
contar con instrumentos de recoleccin y almacn de datos, adems con instrumentos de
observacin y medicin. Para describir las experiencias propias del estudiante y adems
como una tcnica de evaluacin, se elabora un informe de cada acontecimiento que marc su
aprendizaje.
2.3. MODELO DIDCTICO CONSTRUCTIVISTA
La corriente constructivista es una de las ms representativas del pensamiento pedaggico
en el tercer milenio y una de las ms aceptadas en los ltimos tiempos. Sus orgenes se
remontan a los aos setenta, surgen en oposicin de la psicologa conductista y el
asociacionismo.
Piaget (1988), Ausubel (1978) y, especialmente, Bruner(1973) aportan los fundamentos
epistemolgicos y psicolgicos de esta tendencia o corriente del pensamiento pedaggico
que tiene como finalidad formar un ciudadano pensador, crtico, creativo y constructor de
sus propios aprendizajes (Martnez y Zea, 2004). Sus principales aportes se resumen de la
siguiente manera:

Cambio en el rol del estudiante que pasa de tener un rol pasivo a un rol activo en el
proceso de enseanza - aprendizaje.

El centro de la enseanza est en la actividad mental constructiva que realiza el

estudiante. Se le considera un ser activo porque para aprender manipula, explora,
descubre o inventa.

La presencia del aprendizaje significativo (Ausubel) donde el aprendizaje debe ser

aprendido de manera relevante; el estudiante debe poseer en su estructura cognitiva
los conceptos utilizados, previamente formados (conocimientos previos), de manera
que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior.

El concepto piagetiano de estadio, que propone que nuestro pensamiento posee una
estructura que se construye en forma progresiva y que hay que respetar esas etapas.

El papel del aprendizaje es favorecer el desarrollo cognitivo, emocional y social del

estudiante.

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El conocimiento se adquiere por medio de un proceso de construccin, es decir, de

una autoconstruccin y no as proveniente del exterior.

El propsito de formar individuos autnomos, que generen su propio aprendizaje,

capaces de desenvolverse en el futuro en cualquier ambiente.

El cambio de rol del docente, no solo est encargado de crear un ambiente con
condiciones ptimas para que se construya conocimiento a travs del aprendizaje
significativo sino que se convierte en un facilitador que orienta la actividad.

Ramrez (2010) menciona que los modelos que surgen basados en el constructivismo
intentan desarrollar dos habilidades esenciales como son el pensamiento de nivel superior y
el pensamiento crtico. No deja de lado el proceso dinmico del conocimiento y el
aprendizaje en el que se desarrollan las destrezas cognoscitivas mediante modelos de
descubrimiento y solucin de problemas. Adems el docente fomenta las interrelaciones en
diferentes niveles, escucha, es escuchado, comunica, promueve que los estudiantes se
escuchen y expresen lo que piensan.
A pesar del cambio de rol que tiene el docente, tiene otro compromiso que es la
implementacin de su acto docente. La clase est estructurada en tres partes: La primera
parte es el comienzo, en esta seccin, se busca captar la atencin del estudiante en base a su
experiencia (motivacin) adems se le muestra la utilidad de lo que va a aprender. Luego se
debe dirigir la atencin del estudiante (enfoque) hacia lo importante e interesante para que lo
pueda organizar selectivamente el conocimiento. La segunda parte es el cuerpo en el que se
busca generar un nuevo conocimiento a travs de recursos. Finalmente, el cierre es el
momento en el que define el nuevo conocimiento.
ESTRUCTURA DE UNA CLASE CONSTRUCTIVISTA
ESTRUCTURA DEL ACTO DOCENTE
PASOS

ACCIONES

FINALIDADES

RECURSOS

Motivacin

Justificar el acto docente.

Despertar en el estudiante
actitudes positivas hacia el
aprendizaje, apelando a sus
necesidades e intereses. Crear
expectativas
y
suscitar

Preguntas al grupo Exposicin

de
casos,
provisin
de
ejemplos. Demostrar la utilidad
de lo que se va a estudiar.
Relacionar con aquello que
saben, sienten, etc.

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UNIDAD II

Comienzo
de la clase

Enfoque

Comunicacin

Cuerpo
de clase
Pasos

Anlisis

Aplicacin

Sntesis

Repeticin

Evaluacin
Cierre

Proyeccin
anticipada

inquietudes.
Dirigir la atencin hacia lo
ms importante, pertinente e
interesante para el alumno con
el fin de que capte y organice
los conocimientos.
Dar informacin. Explicar
terminologa

Pregunta
clave.
Resumir
Escribir, subrayar, uso de algn
material audiovisual.

Breve exposicin de hechos,

datos y conceptos. Lectura de
documentos y textos, etc.
Preguntas de anlisis Por qu?
Qu significa? Observaciones
del profesor. Trabajos en grupo
y discusiones

Promover la comprensin de
significados. Profundizar los
conocimientos a travs del
estudio de sus elementos.
Problematizar
Generalizar lo aprendido y Proveer
situaciones
llevarlo al campo concreto.
susceptibles de aplicacin de lo
aprendido.
Resolucin
de
problemas
y
casos,
individualmente y en grupo.
Dar y pedir ejemplos, etc.
Promover la creatividad del Trabajos
en
grupo.
estudiante a travs de la Investigaciones.
Presentar
bsqueda de hechos y casos, proveer problemas, dar
conocimientos
nuevos, rienda a la imaginacin a travs
partiendo de lo aprendido.
de preguntas, etc
Sacar conclusiones Evocar lo Dar resmenes, hacer resumir,
aprendido para su almacenaje presentar un informe o
documento por el profesor o
por grupos de estudiantes o
bien por cada estudiante.
Dar ocasin de demostrar lo Preguntas,
entrevistas,
aprendido. Verificar el logro encuestas,
exmenes,
del objetivo y de otros complicacin de guas, trabajos
resultados.
Constatar
la en grupo (anlisis, aplicacin y
validez, el inters del proceso sntesis)
seguido: lo bueno,
Abrir perspectivas. Descubrir Problemtica nueva propuesta
intereses, hilar el proceso con por el profesor, preguntas y
aquello que seguir, dejar en respuestas de los estudiantes.
suspenso para motivar un Tareas que se van a realizar en
nuevo aprendizaje
el intermedio.

Fuente: Surez (2002:203-204)

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2.3.1. MODELO DIDCTICO DE SIMULACIN:

Las simulaciones para la enseanza y el aprendizaje tienen una larga historia y han estado
relacionadas con los estudios de medicina, la preparacin militar, diseos de arquitectura,
preparacin de los bomberos, entre otras.
En la actualidad, las simulaciones estn apoyadas por programas elaborados en un
computador, se utilizan en el campo de la astronoma (entrenamiento de astronautas), la
aviacin (simulaciones de vuelo), la economa (simulaciones computacionales de relaciones
econmicas), la administracin, la meteorologa (simulaciones computacionales climticas),
la ecologa, entre otros.
a. Concepto del modelo
Es un modelo donde el estudiante desempea un rol o acta en un entorno simulado para
practicar y desarrollar capacidades de accin y decisin en situaciones de la vida real
adems de desarrollar habilidades comunicativas. Flechsig y Shiefelbein (2003) mencionan
que pueden existir variantes:
Simulaciones por computador, interactan los estudiantes con un computador, a travs del
cual dan instrucciones para manipular objetos o sistemas sofisticados. Las interacciones se
procesan a travs de programas que permiten apreciar los resultados de las instrucciones
(en figuras, grficos o cifras).
Simulacin de personas, se representan situaciones y/o caractersticas de los actores o
semejanzas de personas, frente a los cuales los estudiantes deben reaccionar como en las
situaciones reales (que ellas representan), pueden emplear herramientas e instrumentos.
Juego de roles, interactan los estudiantes, quienes asumen las caractersticas del
personaje al que representan, con otros representadores de roles. Las caractersticas de los
roles se dan previamente a travs de tarjetas de roles, en las cuales estn anotadas las
caractersticas de la persona.
b. Trminos implicados: Sistema, Simulacin, Simulador, Principios didcticos, Momentos
del Desarrollo y Enseanza y Aprendizaje
c. Etapas de aplicacin.- Flechsig y Shiefelbein (2003) proponen las siguientes fases:
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UNIDAD II

Fase de organizacin, pues las simulaciones no son improvisadas. Se debe analizar

las caractersticas del estudiante y del ambiente de aprendizaje, para luego organizar
las situaciones o modelos de modo que se acerquen lo ms posible a la realidad. Esta
etapa de desarrollo puede implicar numerosos ensayos y evaluaciones formativas.

Fase de introduccin (recepcin) en la que los estudiantes se familiarizan con las

normas (instrucciones) y materiales. Esta fase puede ser bastante larga en las
simulaciones de situaciones complejas. Puede ser necesario algn entrenamiento o
ensayo previo, sobre todo si se usan equipos complicados y se aplican reglas
complejas.

Fase de interaccin (juego) en que los estudiantes (jugadores) realizan (simulan)

acciones individualmente o en grupos, que pueden ocurrir en muchas rondas de
juego.

Fase de evaluacin en la que se juzga y estima el xito o fracaso (triunfo o derrota),

as como tambin la calidad del desarrollo del juego. Observemos el siguiente
grfico.
1.FASE DE ORGANIZACION
-Analizar las caractersticas del
estudiante.
-Analizar el ambiente de
aprendizaje.
-Definir las capacidades habilidades
y contenidos a desarrollar.
-Organizar las situaciones o modelos
de modo que se acerquen lo ms
posible a la realidad.

4.FASE DE EVALUACION

2. FASE DE INTRODUCCION
- Los estudiantes se
familiarizan con las
instrucciones y materiales.
- Realiza un ensayo previo si
la tarea es complicada.

MODELO DE
S SIMULACION

-Analizar las caractersticas del

estudiante.
-Analizar el ambiente de
aprendizaje.
-Definir las capacidades habilidades
y contenidos a desarrollar.
-Organizar las situaciones o
modelos de modo que se acerquen
lo ms posible a la realidad.

3. FASE DE INTERACCIN
- Los estudiantes se familiarizan
con las instrucciones y
materiales.
- Realiza un ensayo previo si la
tarea es complicada.

Fuente: Elaboracin en base a lo propuesto por Flechsig y Shiefelbein (2003)

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d. Interaccin entre estudiantes y docentes

El docente (facilitador) y el estudiante interactan y tienen una comunicacin constante. El
docente est en la capacidad de hacer ajustes para que la simulacin sea ms real y se logre
desarrollar las capacidades a travs de la prctica propuesta (simulacin).

Rol del profesor

Rol del estudiante

- Toma en cuenta los intereses de los estudiantes.

- Protagonista

- Favorece la problematizacin, toma de decisiones,

- Asumen diversos roles

el trabajo autnomo y la reflexin.

cuando participan de la

- Requiere de la reflexin, el autoanlisis y la

actividad.

capacidad de observacin del docente en su quehacer

- Tienen responsabilidades

pedaggico.

que cumplir y para ellos

- Toma en cuenta las caractersticas del estudiante

pueden utilizar sus

para planificar un proceso de enseanza-aprendizaje.

capacidades.

- Crea un ambiente agradable y con caractersticas de

- Se identifican con el rol que

la futura situacin real.

van a desarrollar.

- Introduce al estudiante en una realidad alterna.

- Son capaces de reflexionar

- Posee la capacidad de observacin

sobre el proceso y los

- Comparte con los estudiantes sus apreciaciones.

resultados

e. Clima de clase
El docente hace como si la situacin simulada fuera real, por eso, toma en cuenta las
caractersticas de los estudiantes, sus intereses, las capacidades que ya han desarrollado y las
que deben desarrollar al finalizar el curso y la Carrera. Es decir, el docente debe construir un
ambiente de confianza, con normas de convivencia y participacin marcadas, dar
instrucciones claras acerca de la actividad que se va a realizar, debe promover espacios de
dilogo y lograr la reflexin acerca de las acciones.

Si las simulaciones son extensas es necesaria la direccin por parte del docente que provee
informacin adicional sobre las reglas a respetar o toma una funcin fiscalizadora para la
cual usa ciertos criterios de evaluacin.

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UNIDAD II

CLIMA DE CLASE DE LA SIMULACIN

f. Recursos didcticos
El ambiente de aprendizaje en el modelo didctico simulacin reemplaza una parte de la
realidad. Por ese motivo, esa realidad se puede crear: Con la ayuda de objetos: monedas de
juguete, tableros, fichas, aparatos, lminas (ilustraciones), smbolos o software. Con la
ayuda de personas (compaeros) los cuales desempean determinados roles.
El docente si tiene libertad de tomar decisiones en su aula, pero es importante que tome en
cuenta las caractersticas de sus estudiantes, el clima, los materiales y sobretodo el desarrollo
de las competencias para lograr los objetivos educativos.
Es una buena opcin elegir un modelo didctico dominarlo y poder usarlo en la situacin
adecuada para lograr los objetivos que se hayan planificado.
Adems el fin de la educacin es generar comprensin, autonoma de pensamiento y
capacidad de desenvolverse en cualquier ambiente, es decir, formar hombres creativos. Sin
duda, las organizaciones de educacin superior, a tono con las corrientes pedaggicas
modernas y las necesidades y demandas de la sociedad, se encuentran en la obligacin de
promover e implementar modelos pedaggicos que generen aprendizajes para la vida, donde
se instale una nueva cultura pedaggica.

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UNIDAD II

LA DIDACTICA EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Bibliografa
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Argentina. Edit. Kapelusz.
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- BOHORQUEZ, I. (1999) Didctica General. Lima Per. Edit. Abedul.
- GIMENO, S. y PEREZ G, A. (1999) Comprender y Transformar la Enseanza,
Madrid, Ediciones Morata S. L.
- GIMENO S. (1989) Teora de la enseanza y desarrollo del currculum, Madrid
Ediciones Anaya, S.A.
- MALLART, J. (2000) Didctica concepto, objeto y finalidad.
- MARQUES, P. (2000) Los medios didcticos: componentes, tipologa, funciones,
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- MEDINA, A y Salvador F. (2009) (Coords.) Didctica General, PEARSON
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Edit. Kapelusz.
- SEMINARIO TALLER U.M.S.A. (1998) Comunicacin Pedaggica y Mtodos
Didcticos. La Paz Bolivia.

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