Conocimiento Del Niño Preescolar

CONOCIMIENTO
DEL NIÑO PREESCOLAR

Diplomado Desarrollo de Competencias para la
Docencia en Educación Preescolar
Conocimiento del Niño Preescolar

3ª. Reestructuración
PROGRAMA Y SELECCIÓN DE LECTURAS
Mtra. Ma. De Lourdes Lule González

Mtra. Ma. Guadalupe I. Malagón y Montes
Mtra. Ma. de los Ángeles Zepeda Loeza
GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ
DR. MIGUEL ÁNGEL YUNES LINARES
GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
LIC. ENRIQUE PÉREZ RODRIGUEZ
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
MTRO. RICARDO GÓMEZ LEYVA

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA
DR. FABIO FUENTES NAVARRO

RECTOR
MTRA. GUADALUPE DEL CÁRMEN SU MORALES

DIRECTORA ACADÉMICA
C.P. ALVARO ACOSTA CUEVAS

DIRECTOR DE ADMINISTRACIÓN
DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA

DEPARTAMENTO DE POSGRADO Y FORMACIÓN PROFESIONAL
MTRA. MARIA EUGENIA DOMINGUEZ VERONICA

OFICINA DE DIPLOMADOS Y ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL
MTRA. MARÍA AMALIA VALLINA MALAGÓN

COORDINADORA DEL DIPLOMADO DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA
LA DOCENCIA EN EDUCACION PREESCOLAR
Diplomado: Desarrollo de Competencias para la docencia en el
jardín de niños Programa: Conocimiento del niño
preescolar
Tercera Reestructuración
Horas presenciales: 28 Horas en entornos virtuales: 10 Total: 38 Créditos: 2.5
Propósito General:
Analizar y valorar algunas de las principales Teorías del desarrollo y aprendizaje, que posibilite a los docentes recuperar algunos de sus planteamientos Teóricos,
para comprender las implicaciones de éste en el proceso enseñanza-aprendizaje de sus alumnos.
PROPÓSITOS CONTENIDO ESTRATEGIAS BIBLIOGRAFÍA
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Ejes Temáticos
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Criterios de Evaluación:
La evaluación se considera corno un proceso integral que parte de la valoración de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de manera permanente; por lo
tanto se recogerán evidencias de aprendizaje desde el inicio hasta el fin del curso. Para la integración de la calificación final se tomarán en cuenta los siguientes
factores:
1. La participación [Individual, equipo o grupal).

2. La elaboración de trabajos escritos dentro y fuera del aula.
3. La elaboración de escritos académicos (reportes, síntesis, reseñas, ensayos, etc.).
4. La resolución de ejercicios prácticos.
5. El reporte de observación de la docencia.
6. Otros tipos de trabajo (elaboración de materiales didácticos, videos, maquetas, observaciones, exposiciones, grabaciones en audio, etc.).
ÍNDICE
UNIDAD I
Concepciones del niño y la infancia
El lugar del niño y el concepto de infancia..................................................... 2
Los diez aspectos claves de una Educación Infantil de calidad ....................... 10
Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los programas

de estudios ................................................................................................ 21
UNIDAD II
Enfoque socio-constructivista de la Educación
Concepciones sobre el aprendizaje ..............................................................37
Educación y desarrollo. La Teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo

próximo ..................................................................................................... 44
Los profesores y la concepción constructivista .............................................. 73
Más allá de la teoría: El Aprendizaje Cooperativo: El CONSTRUCTIVISMO

SOCIAL El modelo educativo para la Generación N ....................................... 89
Una aproximación socioconstructivista y situada al estudio de la evaluación de

competencias en la educación preescolar de México ..................................... 97
Aprendizaje por recepción significativa ....................................................... 106
Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje ....................... 114
La teoría de las inteligencias múltiples ....................................................... 130
UNIDAD III
Procesos Cognitivos del Preescolar y la Educación
Acercamiento al desarrollo del pensamiento crítico, un reto para la educación

actual ..................................................................................................... 140
Enseñar a pensar de forma personal: primeros pasos ................................ 154

La enseñanza estratégica. Enseñar para la autonomía ............................... 161
Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de

decisiones ............................................................................................... 167
Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz .................................... 176
Los mapas conceptuales en el parvulario: descripción de una experiencia….186
UNIDAD IV
Desarrollo Físico y Psicomotor
Crecimiento y desarrollo de los niños de cuatro y cinco años ..................... 193
Los años preescolares .............................................................................. 197
Desarrollo Psicomotor ..............................................................................204
Aspectos de contenido .............................................................................222
La organización espacio temporal ............................................................ 245
Construyendo caminos en la educación física ............................................ 249
UNIDAD V
Desarrollo Social y Moral
Relaciones sociales: Familia, escuela, compañeros. Años preescolares ........ 257
¿Cómo es tu familia? ............................................................................... 273
Conocimiento social y desarrollo moral en los años preescolares................. 283
UNIDAD VI
Desarrollo del lenguaje
Desarrollo del lenguaje ............................................................................300
El lenguaje como instrumento regulador de la conducta ............................ 319
La comunicación a través del lenguaje en aprendizaje y proceso de

evaluación ............................................................................................. 333
El Lenguaje Integral: El camino fácil para el desarrollo del
lenguaje ................................................................................................ 355
Aportaciones de la investigación sobre la adquisición del

lenguaje ................................................................................................ 364
UNIDAD VII
El juego
El juego como instrumento educativo. Aula de innovación

educativa ............................................................................................... 373
Espacios de juego: La autonomía y la identidad en educación

infantil ................................................................................................... 385
El juego en la acción educativa del nivel inicial ......................................... 393
El juego es la vida ................................................................................... 408
El juego de roles y los elementos que lo integran ...................................... 422

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educación Preescolar
UNIDAD I
Concepciones del niño y la infancia
1
El lugar del niño y el concepto de infancia

Cecilia Satriano
infancia, precisamente en el
Resumen contexto escolar, ámbito donde se
promueven los marcos disciplinares.
En los primeros años de la vida del
ser humano se aprende por medio A partir de los siglos XV a XVII
de la socialización y la culturización, aparece el concepto de infancia
los modos típicos de la produciendo una de las
supervivencia. Donde se deben transformaciones más profundas de
regular las distintas acciones de la la sociedad occidental. La infancia
vida social, construyendo estrategias deja de ocupar su lugar como
de relación con los otros. Donde se residuo de la vida comunitaria e
deben internalizar los elementos que indiferenciado del mundo adulto.
configuran el vínculo entre éste, los
otros y la naturaleza. Phillipe Ariès es quien en 1960 y,
desde el ámbito de la historia y la
Por esta razón, se plantea analizar demografía, afirma que la infancia
las diferencias existentes del es una construcción histórica
concepto de niño e infancia en moderna. Destaca que el
distintas épocas, con el propósito "sentimiento de infancia" surge a
conocer los cambios producidos en partir del siglo XV en Europa, debido
la significación parental y social. a las nuevas formas del tráfico
comercial y la producción mercantil.
El concepto de infancia actual Estos hacen eclosión finalizando la
valoriza el período inicial de la vida y Edad Media, con una lenta
representa una adquisición tardía en transformación de actitudes,
la historia de la humanidad. Freud sentimientos y relaciones frente a la
destacó y privilegió el lugar de la infancia. Esta mutación va a
niñez y su correspondencia con la acompañada de una revolución
vida adulta, destacando el acceso a demográfica de la Europa del siglo
una estructuración de la vida XIX.
psíquica y su perpetuación a lo largo
de toda la vida de la persona. La En esos momentos, se producen
niñez fue nombrada, investida, cambios en las responsabilidades
reconocida y hasta idealizada. atribuidas a los más pequeños,
inspirando amor, ternura,
Determinantes históricos del niño. preocupación; y necesidad de amor
Lugar de la infancia y educación.
El niño comienza a ser percibido
El concepto de infancia mantienen como un ser inacabado y carente,
diferencias de acuerdo sea abordado con necesidades de resguardo y
por la psicología, historia, la protección. Todos estos deberes
antropología, la sociología, la tienen como responsables a la
pedagogía, e incluso la medicina. De familia.
todas estas, la pedagogía fue la
única que produjo un discurso de la
2
Anterior a estas transformaciones alianza entre la escuela y la familia

era muy difícil comprometerse modernas.
afectivamente con un niño, porque
existía una alta mortalidad infantil. La situación de carencia y
La razón es que era preferible no dependencia implicó un
comprometerse afectivamente con sometimiento al mundo del adulto.
el niño hasta que hubiera un mínimo Pero también, esta situación de la
de garantía de sobrevivencia. infancia se trasladó a la producción
de un discurso pedagógico como el
John Illick comenta que: "en la Edad expresado por Jean Rousseau en el
Media se ponía el mismo nombre a Emile, configurando la pedagogía
dos hermanos, que se distinguían moderna.
después por el apelativo de mayor o
menor. En los comienzos de la Edad En este libro, la infancia es una
Moderna esta costumbre había caído etapa que antecede a la adultez, el
en desuso, pero se ponía el nombre niño es esencialmente carente de
de un niño que había muerto, al razón por lo tanto factible de
niño que había nacido después educabilidad. Rousseau reivindica el
(1987)1. lugar de la infancia y trata de
normatizar su existencia utilizando a
La perspectiva moderna de la niñez la educación como el instrumento
produjo un rechazo a la enfermedad que hace posible esta transición.
infantil y se comienza a prodigar los
cuidados necesarios a los niños El paso del niño a la adultez se va
enfermos, con lo cual baja la dando de forma natural: de la
mortalidad. dependencia a la autonomía, de la
carencia de razón a la razón adulta.
1
Illick, J. E. La crianza de lo niños en Inglaterra y El nacimiento del hombre está
América del Norte en el siglo XVII. En Historia
de la Infancia. Madrid. Alianza, 1987. signado por la capacidad de
aprender. La tabula rasa aquí no es
Cuando la infancia deja de ocupar total, no habrán de imprimirse
su lugar como residuo de la vida conocimientos en ella sino a partir
comunitaria, empieza a formar parte de una capacidad natural.
del cuerpo colectivo. Esta nueva La falta de razón constituye una
perspectiva es una construcción forma de desamparado y el amparo
social que concibe al niño como un paterno da derecho a ser obedecido
cuerpo sujeto al poder ajeno a él, suponiendo la autoridad adulta.
que necesita ser educado y que es
dependiente de los adultos. Rousseau planteaba que el adulto
debe otorgar libertades al niño en
Aparece el amor maternal, función del respeto a la naturaleza
sentimiento que normalmente es infantil, pero esto es siempre una
proyectado en la actividad docente gracia, una concesión librada a favor
femenina, signado en gran medida de un correcto desarrollo humano.
en las funciones de la maestra y de
la madre. Esta condensación marcó La asimetría en la relación niño-
uno de los más importantes adulto acaba en una simetría que
indicadores del mecanismo de disuelve la etapa infantil. Este autor
3
se esfuerza por presentar modos

"naturales" de acción sobre la Estas consideraciones se
infancia, modos que la reconstruyen extendieron a otros ámbitos como el
palmo a palmo al mantener y arte. Recién en el siglo XVII se
conservar el sesgo de la situación representa la infancia en la pintura.
heterónoma. Se considera al niño Ariès comenta que: "el arte
como un ser amoral, compuesto de medieval no conocía la infancia o no
pura necesidad y con problemas trataba de representársela; nos
gregarios, con ausencia de juicio; cuesta creer que esta ausencia se
por lo tanto debe aprender del debiera a la torpeza o a la
adulto. incapacidad. Cabe más bien pensar
que en la sociedad no había espacio
El niño pasa a convertirse en objeto para la infancia" (1987)2.
de estudio y la infancia es dominada
por el medio adulto; cambia su En el Renacimiento, la Iglesia
obediencia por protección y empezó a propiciar el
educación. reconocimiento del niño, alentando
la lactancia materna como un
Es a partir de esta dependencia que elemento importante para su
surge un incontenible deseo sobreviviencia y la relación afectiva
epistemológico: voluntad de saber mutua entre madre e hijo.
acerca de las zonas inexpugnables
del cuerpo infantil. La conducta, el En ese sentido el arte religioso, a
pensamiento, el lenguaje, los través de la iconografía cristiana
juegos, la sexualidad deben ser tuvo enorme influencia en los
estudiados a fin de proceder en al cambios en la relación madre hijo.
educación de los niños de acuerdo a
lo que es propio de la infancia. Otro factor que contribuyó a la
posibilidad de esta nueva figuración
Desde la Edad Media a la de la niñez en el siglo XIX, fue el
Modernidad avance de la medicina y todo lo
relacionado con la prevención de las
En la Edad Media no existía la enfermedades infecto-contagiosas,
medición cronológica de la vida de que eran las de mayor incidencia en
cualquier ser humano. Recién la mortalidad infantil.
posteriormente la edad pasa a ser
una variable entre lo observable y lo Si bien coinciden algunos autores
medible, estableciéndose la medias que la niñez es un invento moderno,
y las medidas estadísticas. discrepan diciendo que es el
Comienzan a delimitarse los resultado histórico de un conjunto
espacios entre lo normal y lo de prácticas promovidas desde el
patológico, como así también entre estado burgués que a su vez, lo
lo que se consideraba correcto de lo sustentaron.
incorrecto respecto al espacio
pedagógico.
2
Philippe Ariès (1987): El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Taurus. Madrid.
4
En este sentido, la modernidad tradicionales. Este carece de

produce un primer movimiento de significación instituida.
recorte, de segregación para
restituir la niñez a la sociedad, pero Las prácticas de conservación de los
con un nuevo status: segregación y hijos, el higienismo, la filantropía y
restitución inseparables en el el control de la población dieron
tiempo. Un ejemplo de esto se lugar a la familia burguesa. La
encuentra en la actualidad. escuela y el juzgado de menores
también se ocuparon de los
Las prácticas estatales burguesas vástagos: la primera, educando la
produjeron las siguientes conciencia del hombre futuro, el
significaciones: la idea de inocencia, segundo promoviendo la figura del
la idea de docilidad, la idea de padre en el lugar de la ley, como
latencia o espera. sostén simbólico de la familia.
El opuesto de la figura del niño Por lo tanto, no hay infancia si no es

como consumidor es el niño de la por la intervención práctica de un
calle, figura que también tiende a numeroso conjunto de instituciones
abolir la imagen moderna de la modernas de resguardo, tutela y
infancia. Si el niño trabaja para un asistencia de la niñez.
adulto esta situación también borra
la diferencia simbólica entre ambos. En consecuencia, cuando estas
La idea de fragilidad del niño, que instituciones tambalean, la
operaba como una razón moderna producción de la infancia se ve
de exclusión de la infancia del amenazada.
mundo del trabajo, es una
producción histórica ya extenuada. En los últimos cuatrocientos años, la
sociedad moderna ha generado esta
Nuestra época asiste a una variación modalidad específica de inversión de
práctica del estatuto de la niñez; sus esfuerzos para formar a las
como cualquier institución social, la nuevas generaciones, organizando
infancia también puede alterarse, e esos aprendizajes e internalizaciones
incluso desaparecer. La variación de un modo diferente a los
práctica que percibimos está anteriores.
asociada a su vez, sufriendo las dos
instituciones que fueron las piezas La escuela del medioevo
claves de la modernidad: la escuela incorporaba estudiantes sólo para
y la familia. permitirles conocer el saber
eclesiástico o mercantil. En cambio,
Esta variación hunde sus raíces en la escuela moderna se situó como
las numerosas prácticas que un espacio para la infancia.
produjeron en la cultura, el
vertiginoso desarrollo del consumo y Este nacimiento de la infancia trajo
la tecnología. el alejamiento del niño en relación
con la vida cotidiana de los adultos,
El cachorro humano que hoy existe siendo la escuela quien contribuye a
está en posición de real rebeldía este alejamiento.
para aquellas prácticas y discursos
5
Mientras que para la época clásica, dócil y maleable, permitiendo un

la relación paterna filial suponía control minucioso del cuerpo del
solamente obligaciones por parte de niño, un disciplinamiento. Es así que
éstos. La época moderna instala la el nacimiento del sentimiento de
reciprocidad y por consiguiente los infancia coincide con la
deberes de los padres frente a los multiplicación del los discursos
hijos. Nuevos problemas aparecen normativos.
en la conjunción de los procesos de
escolarización e infantilización tal En este sentido, la pedagogía va a
como veremos en nuestra práctica ser la disciplina que va a categorizar
institucional. la infancia por medio del discurso
pedagógico. Esta perspectiva de
En este sentido, para Ariès, los infancia reaparecer en la época del
conceptos de infancia, familia y auge de la cultura escrita y es la
escuela representan procesos escuela como institución social la
paralelos pero enlazados por las que reconquista sus derechos y se
relaciones recíprocas que mantienen difunde a partir del siglo XII.
entre sí.
La escuela como institución social,
La escuela y la familia es la que se instala para cumplir una
de las formas de la sociabilización.
A partir del siglo XVII, la Razón por la cual la pedagogía es la
escolarización de la infancia implica que instala un discurso acerca del
la infantilización de una importante niño.
fracción de la sociedad europea. La
escuela moderna permite la La Revolución Industrial produjo una
existencia del actor, del cuerpo creciente demanda de operarios,
infantil y opera a partir de una técnicos y profesionales para
suerte de violencia, al dividirlos en atender y perfeccionar la maquinaria
edades y estableciendo distintos que incrementaría la producción.
saberes, experiencias y aprendizajes Esto suscitó la necesidad de educar
para cada uno de estos niveles. y capacitar a niños y jóvenes, con
vistas a un futuro productivo.
La pedagogía se convierte en
subsidiaria de conceptos generales Para algunos autores, la relación
relativos a la niñez y como escuela-familia representa el
constructora de categorías encierro del cuerpo infantil en esta
concernientes al alumno. Esto aleja institución, la cual surge
al niño de los adultos y posesiona a concurrentemente con el
la infancia como un nuevo cuerpo sentimiento moderno de infancia.
social.
Los niños que quedan por fuera de
Foucault planteaba que lo que los espacios institucionalizados
garantiza la permanencia de la niñez socialmente (familia y escuela)
en la escuela es la disciplina. Implica pasan a conformar el ámbito de la
una manipulación del cuerpo infantil minoridad, tales como: 1) los hijos
que se educa, que obedece y se le naturales y de prostitutas, 2) los de
da forma, tratándose de un cuerpo madres solteras, 3) los hijos
6
menores, 4) las hijas mujeres, 5) los distinguen cada vez menos las
huérfanos, 6) ¡os defectuosos, 7) los clases de edad.
deficientes mentales y 8) los En la actualidad, tanto este
"engendros". concepto de infancia como el
discurso pedagógico han declinado.
La operación que transfiere la Se asiste a una decadencia de la
educación familiar a la pedagogía moderna: el fin de la
escolarización más masiva, sucede infancia caracterizada por el quiebre
porque no alcanza la acción del del modelo de dependencia y
padre para educar correctamente a heteronomía respecto del adulto.
los hijos.
Si bien el docente continúa siendo
Se incorpora el conocimiento un componente central en el
científico, expresado en los funcionamiento escolar. La
especialistas-docentes y sus diferencia radica en que el docente
métodos racionales, actuando se encuentra bajo sospecha,
ordenadamente sobre la niñez. deslegitimado como "el que ocupa el
lugar del saber".
Esto representa el traspaso de lo
privado (la educación infantil) a la Ya no existen los malos alumnos
esfera pública, contrato tácito entre sino que las patologías son
los padres y los maestros que trasladadas a las instituciones y/o
permite la universalización de la docentes. Ya no hay un método
educación. incuestionable para la enseñanza,
sino métodos que conviven y
El docente es el portador de saberes divergen.
que basa su mando y autoridad en
una legitimidad, basada en sus En estas épocas, el conocer no se
conocimientos. Los docentes son hallan únicamente en el ámbito
quienes determinan qué alumnos escolar; la escuela ya no es el
son buenos y cuáles malos. notable ámbito de transmisión de
conocimientos. El lugar del docente
La pedagogía es el campo disciplinar como lugar exclusivo del saber se
que caracteriza a la infancia. La pone en cuestión por varias razones,
acción del niño será juzgada y algunas son técnicas como la
corregida en relación con los aparición de los medios electrónicos
instrumentos teóricos construidos de comunicación. Otros son
para intervenir en ella. procesos que apuntan al interior del
gremio y las políticas de educación.
EL lugar de la infancia en la
actualidad El discurso pedagógico indica al
maestro que debe aceptar y
El consumo generalizado produce un comprender la existencia de una
tipo de subjetividad que hace difícil multiplicidad de opciones culturales.
el establecimiento de la diferencia Esto resiente la posición de
simbólica entre adultos y niños. El autoridad y referente del saber.
acceso indiferenciado a la
información y al consumo mediático
7
Entonces el modelo de dependencia no le es desconocida. Con inserción

y heteronomía respecto al adulto institucional y el respaldo que esto
está quebrado. El niño se convierte implica. Una infancia contextuada y
en un ser independiente y con sus condicionada que tiende
propias reglas, negando los límites y permanentemente a cubrir las faltas
normas sociales. más elementales.
Por otro lado, plantear qué es ser La infancia desrealizada muestra la

niño actualmente, remite a su otra cara de lo social, en donde
significación en los distintos viven parados en el hoy, con
momentos de la historia y a las incertidumbre de sobrevivencia del
generaciones que lo preceden. mañana. Niños sin referentes ni
solvencia afectiva que les permita
En este sentido, el psicoanálisis imaginarse en un futuro.
plantea que la constitución sujetiva
se produce a partir del otro, y Excluidos institucionalmente.
cuando se produce su separación lo
deja ligado para siempre a una En general, a este grupo pertenecen
estructura significante3. los niños en contextos de pobreza,
que se caracterizan por padecer
Las concepciones de la infancia precarizaciones subjetivas. Estas
actualmente, están delimitadas por carencias también se dan a nivel de
una línea demarcatoria que pone en lo próximo al niño como es la
tela de juicio un futuro de familia.
integración. Narodowski las define
como: la "infancia hiperrealizada" y Muchos de estos grupos abandonan
la "infancia desrealizada" el compromiso de funcionar como
(Narodowski, 1999). referente identitario e identificatorio
y transfieren su responsabilidad en
la educación y la salud.
La primera es una infancia de la
realidad virtual, con un acceso Por esta razón, la intervención
tecnológico que permite una clínica debe orientarse a darle un
satisfacción inmediata de los lugar simbólico al niño. Tal
requerimientos de información, estrategia permite no culpabilizar a
comunicación y demás. Niños que los padres de las consecuencias en
se preparan para proyectarse en el sus hijos, sino ubicarlos en su
futuro, en donde esta instancia ya función.
3
Esta estructura está formada por lógicas de representaciones y significantes paternos que anteceden al
niño y le dan ubicuidad a partir de su nominación. Lo primero que tiene un niño es un nombre nominado
por otro. En el niño neurótico el síntoma es el vehículo indisoluble de los fantasmas de los padres, en
donde se juegan identificaciones y modalidades de su sexualidad. El niño es un objeto ligado a la
estructura del deseo y de los fantasmas de la función paterna y materna. El deseo inconsciente de los
padres es mediatizado a través del lenguaje, por lo dicho o no dicho de un discurso, y se inscribe en el
inconsciente del niño produciendo su efecto en el síntoma. Es lo que determina el lugar del niño en el
discurso familiar.
8
Dolto plantea que: "Nuestros niños en la constitución subjetiva, tanto

son portadores de nuestro pasivo, en las historias particulares y cómo
de la dinámica no resuelta, de todo se combinan, bien podrían
aquello que hemos vivido y convertirse en una hipótesis de
rechazado" (1986)4. investigación. La idea sería si estas
funciones han tenido cambios a lo
Si se considera que las funciones largo de los años.
parentales se despliegan e inciden
4
Dolto, F. (1986). La Dificultad de vivir, Tomo 2 Psicoanálisis/Sociedad. Cap. "Los derechos del niño"
1era. Edición 1982 Edit. Gedisa, Bs As
Médici de Steiner, C. Una historia de

Bibliografía los psicoanalistas de niños a
principios de siglo. En Psicoanálisis
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1987. Narodowski, Mariano "Docentes:
Ariès, P. La infancia. Revista de intelectuales rigurosamente
Educación, Núm. 254, 1993. vigilados" Enfoques pedagógicos 4
Cristina Corea, Ignacio Lewkowicz: (1), 1995.
"¿Se acabó la infancia? Ensayo Narodowski, Mariano "La pedagogía
sobre la destitución de la niñez". moderna en penumbras.
Editorial Lumen/Humanitas, Buenos Perspectivas históricas" Propuesta
Aires, Argentina. Educativa, Núm. 13, 1996.
Gélis, Jacques "La individualización Narodowski, Mariano, Infancia y
del niño" en Ariès P. Y Duby, G. poder. La conformación de la
Historia de la vida privada, Táurus, pedagogía moderna. Aique, Buenos
Barcelona, 1984, Tomo 4. Aires, 1994.
Illick, J.E. La crianza de los niños en Schwob, M. Vidas imaginarias. La
Inglaterra y América del Norte en el cruzada de los niños. México:
siglo XVII. En Historia de la infancia, Porrúa. 1991.
capítulo 7. Pág. 371. Alianza. Wirth Marwick, E. Naturaleza y
Madrid. 1987. educación. Pautas y tendencias de
Levin, R.E. (1988). Analizan a un la crianza de niños en la Francia del
niño. Psicoanálisis, Vol. X, 1988, no. siglo XVII. En Historia de la infancia.
2. Alianza, Madrid. 1987.
Lloyd Demause. Historia de la
infancia. En: Historia de la infancia.
Alianza. Madrid.
9
Los diez aspectos claves de una

Educación Infantil de calidad
Zabalza, M. A. (1996) Calidad en la Educación Infantil. Madrid: Nancea.

Capítulo 3: Los diez aspectos claves de una Educación Infantil de calidad. Págs. 49-61
Me gustaría recoger en este daré por muy satisfecho si, al

apartado una especie de propuesta menos, logro provocar una reflexión
de decálogo en relación a la colectiva, aunque sea discrepante
Educación Infantil de calidad. Se con la propuesta (bien porque no se
trata de 10 puntos que, en mi está de acuerdo con los aspectos
opinión, constituyen aspectos marcados, o bien porque se echan
fundamentales de cualquier de menos otros más importantes
propuesta o modelo de Educación que los señalados) sobre qué cosas
Infantil. He tratado de ir son claves en la Educación Infantil.
concretando aquí las ideas que han
ido apareciendo en los apartados Tampoco pretendo ser novedoso.
anteriores, así no queda todo en No tengo la más mínima duda de
una simple reflexión sino que sirve que la mayor parte de los aspectos
como base a un mecanismo de que yo destacaré a continuación
valoración de la acción educativa en están en las mentes y en la práctica
su conjunto. de la mayor parte de maestros/as
de Infantil. Es justamente esa
Ya sé, de sobra, que no hay seguridad en la calidad del propio
verdades absolutas y que todo trabajo lo que permite atreverse a
puede y debe ser discutido. Pero repensar nuestra acción educativa.
con el mismo convencimiento habría
que afirmar que no todo lo que se El orden no es importante. No he
hace o hacemos en Educación buscado hacer una taxonomía
Infantil está igual de bien hecho. jerárquica de cuestiones relevantes.
Que se debe, por tanto, seguir La importancia de cada uno de los
insistiendo en que hay ciertos aspectos señalados se deriva de su
aspectos que conviene destacar, contenido, no de su posición en la
resaltando su importancia, puesto lista.
que constituyen condiciones básicas
para una Educación Infantil de Con todas estas salvedades por
calidad. delante, en mi opinión, los 10
aspectos clave de una Educación
La idea es, pues, tratar de Infantil de calidad son los
establecer 10 aspectos básicos de la siguientes:
Educación Infantil que son
aplicables a cualquier modelo o 1. Organización de los espacios
enfoque en el que uno se quiera La Educación Infantil posee
situar. Ni qué decir tiene que soy características muy particulares en
consciente de las dificultades del lo que se refiere a la organización
intento y de las insuficiencias de mi de los espacios: requiere espacios
propuesta. Puedo que no pretendo amplios, bien diferenciados, de fácil
Regar a ningún punto definitivo me acceso y especializados (fácilmente
10
identificables por los niños/as tanto debemos planificar también

desde el punto de vista de su momentos en los que el trabajo está
función como de las actividades que orientado al desarrollo de aquellas
se realizan en ellos). competencias específicas que
figuran en la propuesta curricular.
Resulta importante también la
existencia de un espacio donde 3. Atención privilegiada a los
puedan llevarse a cabo tareas aspectos emocionales
conjuntas de todo el grupo:
asambleas, dramatizaciones, ritmo, No solamente porque en esta etapa
etc. del desarrollo los aspectos
emocionales juegan un papel
El espacio acaba convirtiéndose en fundamental, sino porque además
una condición básica para poder constituyen la base o condición
llevar a cabo muchos de los otros necesaria para cualquier progreso
aspectos clave. Las clases en los diferentes ámbitos del
convencionales con espacios desarrollo infantil. Todo en la
indiferenciados resultan escenarios Educación Infantil está teñido de
empobrecidos y hacen imposible (o aspectos emocionales: desde el
dificultan seriamente) una dinámica desarrollo psicomotor, al intelectual,
de trabajo centrada en la autonomía al social, al cultural.
y la atención individual a cada niño
y a cada niña. La emocionalidad actúa sobre todo
en el nivel de seguridad de los
2. Equilibrio entre iniciativa niños/as que es la plataforma sobre
infantil y trabajo dirigido a la la que se construyen todos los
hora de planificar y desarrollar desarrollos. Conectado a la
las actividades seguridad está el placer, el sentirse
bien, el ser capaz de asumir riesgos
Diferentes modelos de Educación y afrontar el reto de la autonomía,
Infantil insisten mucho en la el poder ir asumiendo
necesidad de dejar espacios y progresivamente el principio de
momentos a lo largo del día en los realidad, el aceptar las relaciones
que sea cada niño/a quien decida lo sociales, etc.
que va a hacer. Autonomía que se
combina con los periodos de trabajo Por el contrario, la inseguridad
dirigido a afrontar las "tareas clave" produce temor, potencia la
del currículo. tendencia a conductas defensivas,
dificulta la asunción de los riesgos
En contextos con un currículo oficial, inherentes a cualquier tipo de
como es el caso español, la iniciativa personal, lleva a patrones
necesidad de garantizar este relacionales dependientes, etc.
equilibrio se hace aún más patente. Desde el punto de vista práctico, la
La presión del currículo no puede atención a la dimensión emocional
sustituir, en ningún caso, el valor implica la ruptura de formalismos
educativo de la autonomía e excesivos y exige una gran
iniciativa propia de los niños y niñas. flexibilidad en las estructuras de
Pero, a la vez, los profesores/as funcionamiento. Requiere también
11
crear oportunidades de expresión con los educadores/as es

emotiva (de manera que los fundamental.
niños/as mediante los diversos
mecanismos expresivos vayan
reconociendo cada vez más sus 5. Diferenciación de actividades
emociones y haciéndose para abordar todas las
progresivamente con su control). dimensiones del desarrollo y
todas las capacidades
4. Uso de un lenguaje
enriquecido Aunque el crecimiento infantil es un
proceso global e interconectado, no
Todos somos conscientes de que el se produce ni de manera
lenguaje es una de las piezas claves homogénea ni automática. Cada
de la Educación Infantil. Sobre el ámbito del desarrollo requiere de
lenguaje se va construyendo el intervenciones que lo refuercen y
pensamiento y la capacidad de vayan sentando las bases de un
decodificar la realidad y la propia progreso equilibrado del conjunto.
experiencia, es decir, la capacidad
de aprender. La dimensión estética es diferente
de la psicomotriz aunque estén
La cuestión está en crear un relacionadas. El desarrollo del
ambiente en el que el lenguaje sea lenguaje avanza por caminos
el gran protagonista: hacer posible y diferentes que la sensibilidad
presionar para que todos los musical. El aprendizaje de normas
niños/as hablen; llevar el hablar requiere procesos diversos que el
cada vez más lejos a través de una aprendizaje de movimientos
interacción educador-niño/a que le psicomotores finos. Sin duda todas
haga poner en juego todo su esas capacidades están vinculadas
repertorio y superar constantemente (neurológica, intelectual,
las estructuras previas. emocionalmente) pero pertenecen a
ámbitos distintos y requieren, por
Explicar qué es lo que va a hacer, tanto, procesos (actividades,
contar qué es lo que ha hecho, materiales, consignas, etc.) bien
describir los procesos que le han diferenciados de actuación didáctica.
llevado al resultado final (cómo y Eso, obviamente, no impide que
para qué), establecer hipótesis (por diversas de esas actuaciones
qué), construir fantasías, narrar especializadas vengan agrupadas en
experiencias, etc. Cualquier una actividad más global e
oportunidad es buena para ejercitar integradora: en un juego podemos
el lenguaje pero ejercitarlo no es incorporar actividades de diverso
suficiente; la idea fundamental es signo; una unidad didáctica o un
mejorarlo, buscar nuevas proyecto recogerá muchas
posibilidades expresivas actuaciones diferenciadas, etc.
(vocabulario más preciso,
construcciones sintácticas más 6. Rutinas estables
complejas, dispositivos expresivos y
referencias cada vez más amplias, Las rutinas juegan, de una manera
etc.). En este sentido la interacción bastante similar a los espacios, un
12
papel importante a la hora de definir construidos; unos más formales y

el contexto en el que los niños/as se relacionados con actividades
mueven y actúan. Las rutinas son académicas y otros provenientes de
como los organizadores la vida real; de alta calidad y de
estructurales de Es experiencias desecho; de todo tamaño y forma,
cotidianas: clarifican el marco y etc.
permiten adueñarse del proceso a
seguir: sustituyen la incertidumbre Suele decirse que una de las tareas
del futuro (sobre todo en niños/as fundamentales de un profesor/a de
con dificultad para construir un Educación Infantil es saber
esquema temporal a medio plazo) organizar un ambiente estimulante,
por un esquema fácil de asumir. Lo posibilitar que los niños/as que
cotidiano pasa así a ser algo asisten a esa aula tengan abiertas
previsible, lo cual tiene importantes infinitas posibilidades de acción,
efectos sobre la seguridad y la ampliando así sus vivencias de
autonomía. descubrimiento y consolidación de
experiencias (de aprendizaje, en
Pero además de este aspecto definitiva).
sintáctico de Es rutinas (su
ordenamiento de las actividades) las Los materiales constituyen una
rutinas poseen también otras condición básica para que los
dimensiones destacables. Importa aspectos recogidos en los puntos 3,
mucho analizar cuál sea el 4 y 5 sean posibles.
contenido de las rutinas. En el fondo
las rutinas suelen ser un fiel reflejo 8. Atención individualizada a
de los valores que rigen la acción cada niño y a cada niña
educativa en ese contexto: si
refuerzo rutinas centradas en el Pensar que se puede atender a cada
orden, o en el cumplimiento de los niño y a cada niña de manera
compromisos, en la revisión – separada todo el tiempo es una
evaluación de lo realizado en cada fantasía. Lo es aún más en
fase, o en el estilo de relación niño- contextos como el español donde
adulto, etc.,– estoy reforzando, en una sola maestra atiende a un
el fondo, esos aspectos sobre los grupo de 15-20 niños/as por clase.
que se proyectan las rutinas. Eso
nos permite "leer" cuál es el Sin embargo, aunque no sea posible
mensaje formativo de nuestro desarrollar una atención individual
trabajo. permanente, resulta preciso
mantener, siquiera sea parcialmente
7. Materiales diversificados y o cada cierto tiempo, contactos
polivalentes individuales con cada niño/a. Es el
momento del lenguaje personal, de
Una sala de Educación Infantil ha de reconstruir con él los procedimientos
ser ante todo un escenario muy de acción, de orientar su trabajo y
estimulante, capaz de facilitar y darle pistas nuevas, de apoyarle en
sugerir múltiples posibilidades de la adquisición de habilidades o
acción. Materiales de todo tipo y conductas muy específicas, etc.
condición: comerciales y
13
Aunque resulte más cómodo desde niños/as va progresando en su

el punto de vista organizativo desarrollo global.
trabajar con todo el grupo a la vez
(todos haciendo la misma cosa), tal Los diferentes modelos de
modalidad está en contradicción con Educación Infantil suelen ir
este principio. acompañados de sus propios
instrumentos de seguimiento
La atención individualizada, está en destinados a registrar procesos y
1 base de la cultura de la resultados con visas a que su
diversidad. Es justamente en un análisis posterior permita incorporar
estilo de trabajo donde se atienda los reajustes que sean precisos
individualmente a los niños y a las tanto en lo que se refiere a la
niñas donde pueden llevarse a cabo atención a alumnos/as concretos
experiencias de integración. como en lo que tiene que ver con la
modificación de algunas de las
9. Sistemas de evaluación, toma actuaciones del grupo.
de notas, etc., que permitan el
seguimiento global del grupo y Dos tipos de análisis se han de
de cada uno de los niños/as incorporar como mínimo:
Una condición importante para el – el análisis del funcionamiento del

desarrollo de un programa grupo en su conjunto. Esta
"profesional" de Educación Infantil consideración tiene que ver con el
es la sistematicidad del proceso en desarrollo del programa o proyecto
su conjunto. Es preciso tener una educativo, con el funcionamiento de
orientación suficientemente clara y los dispositivos montados (espacios,
contrastar cada poco si se está materiales, experiencias) y con la
avanzando hacia los propósitos actuación del propio docente;
establecidos. No se trata de cosificar – el análisis del progreso individual
las intenciones educativas ni de cada niño/a. Pese a las
tampoco de formalizar el proceso. limitaciones que impone el tiempo
Se trata, eso sí, de saber qué se disponible y la cantidad de niños y
quiere (idea general) y cuáles son niñas que se han de atender parece
las grandes líneas del proceso fundamental ir haciendo un
establecido para alcanzarlo. seguimiento individualizado de cada
alumno/a (aunque sea mediante
Se trata, además, de superar la idea constataciones periódicas).
de que no basta con tener buena
voluntad, un poco de intuición y 10. Trabajo con los padres y
capacidad para improvisar madres y con el entorno
experiencias y juegos. Todas esas (escuela abierta)
cosas resultan competencias
inestimables de todo buen La participación de los padres y las
educador/a de infancia. Pero madres en la escuela infantil
precisará también de la capacidad española es muy desigual: no
de planificar y evaluar los procesos tenemos una cultura,
y la forma en que cada uno de los institucionalmente asentada, de
apertura de la escuela al entorno
14
aunque sí hay muchas experiencias, Otro tanto cabría decir en relación a

puntuales pero muy interesantes la apertura al entorno: el entorno
(casi siempre más ligadas a la social, natural, cultural, etc., es un
particular sensibilidad de profesoras inmenso salón de recursos
concretas que a proyectos formativos. Algunos de esos
desarrollados por la institución en su recursos son especializados
conjunto). (museos, monumentos, bibliotecas,
etc.) que se incorporan como
La cuestión está en que la escuela "material” ampliado para las
por sí misma posee una capacidad experiencias formativas. Otros
de acción limitada (por el espacio, el constituyen elementos ordinarios del
tiempo y las propias dimensiones marco de vida de los niños: al
susceptibles de ser afectadas por el incorporarlos al trabajo formativo lo
trabajo de los profesores/as). que hacemos es facilitar el
cumplimiento de uno de los
Me estoy refiriendo, desde luego, a objetivos básicos de la Educación
colaboración en cuestiones Infantil: que los niños/as vayan
curriculares sustantivas: dentro de conociendo cada vez mejor su
la clase, o como continuación en medio de vida y adueñándose de él
casa de actividades iniciadas dentro para ir creciendo en autonomía.
de la clase.
Algunas ideas que mejorarían la
Este tipo de participación enriquece calidad de nuestras escuelas
el trabajo educativo que se
desarrolla en la Conviene repetir, una vez más, que
escuela (la presencia de otras la "calidad" tiene muchas lecturas y
personas adultas permite organizar puede ser analizada desde muy
actividades más ricas, desarrollar diferentes puntos de vista. El hecho
una atención más personal a los de aceptar que se trata de un tema
niños/as), enriquece a los propios de gran relevancia no debe
padres y madres (que van hacernos olvidar lo difícil que resulta
conociendo aspectos del desarrollo hacerse una idea lo suficientemente
infantil, descubriendo virtualidades completa de calidad como para ser
formativas en materiales y aplicable al ámbito educativo.
experiencias, incluido el juego, Conviene, por tanto, ser prudentes a
conociendo mejor a sus hijos e la hora de plantear estrategias de
hijas, aprendiendo cuestiones mejora de la calidad de las escuelas.
relacionadas con cómo educar) y
enriquece la propia actuación Quisiera concluir este trabajo
educativa que las familias sugiriendo algunos principios que
desarrollan después en sus casas. pueden actuar como ideas matrices
También los profesores/as capaces de elicitar procesos de
aprendemos mucho de la presencia mejora de la calidad en las escuelas.
de los padres y madres, y de ver Todas ellas se corresponden con
cómo ellos afrontan los dilemas procesos bien documentados. No
básicos de la relación con niños/as son pautas especialmente dirigidas a
pequeños. las escuelas infantiles, pero pueden
aplicarse a ellas con toda justeza.
15
En algunos casos se trata de

fórmulas bien experimentadas tanto Los puntos que recoge la literatura
en contextos industriales como en especializada en ese sentido son los
los servicios que se ofrecen a los siguientes:
ciudadanos, como es el caso de la
Educación.
a) Posibilidad de participar individualmente en la mejora de los Centros,

presentando iniciativas y propuestas para que sean tomadas en cuenta.
b) El trabajo en grupos.
e) La existencia de un propósito estable.
d) La recogida sistemática de datos y la investigación de los-procesos.
e) La inversión en formación.
f) La combinación entre placer y trabajo.
g) Buenas relaciones con el entorno.
h) La posibilidad de disponer si resulta preciso dedicar espacios y tiempos
al desarrollo de "experiencias fuertes" en el ámbito de los aprendizajes.
insistencia es la importancia que

Parece probado que cada una de tiene esta implicación personal en
esas posibilidades (y mejor aún si se la marcha de la institución. Es
producen varias conjuntamente) una implicación personal que se
mejoran de una manera sustantiva concreta en la presentación de
el nivel de calidad de las cosas que iniciativas individuales de mejora
de las actividades o procesos en
se están haciendo. los que uno mismo participa
dentro de la institución.
Haré a continuación un breve
comentario de cada una de ellas: Cuentan en su artículo cómo ese
es también uno de los principios
básicos de la "Calidad Total"
a) La posibilidad de participar aplicada a empresas de
individualmente en la mejora de los producción. Cuentan cómo en la
Centros, presentando iniciativas y fábrica Toyota de Lexington más
propuestas de mejora para que sean del 90% de los empleados
tomadas en cuenta proponían, al menos, una
iniciativa de mejora al año (la
llaman en japonés "kaizen" que
Schrnoker y Wilson1 son dos
significa "pequeña pero
supervisores educacionales
significativa mejora"). Pero lo
norteamericanos que han tratado
importante no era sólo que los
de aplicar el modelo de la
empleados presentaran sus
"Calidad Total” a la educación. En
iniciativas sino que más del 90%
su trabajo de 1993 presentan un
de esas iniciativas eran tomadas
informe comparativo sobre la
en consideración por la empresa
incorporación de dicho modelo a
y se llevaban a cabo
varios Centros escolares del
efectivamente.
Estado de Kentucky. Una de las
cosas que destacan con mayor
1
SCHMOKER, M. y WILSON, R.B. (1993): "Transforming Wools Drough MA C>aWy Education7 Phi. Delta,
Kapan, enero 1993, pp. 389-395.
16
Si aplicamos estas IDEAS al mundo b) El trabajo en grupos

de la enseñanza y de la actuación
didáctica en la Educación Infantil, Parece constatado que se produce
los resultados pueden ser igual de una mayor implicación de los
positivos que los observados en sujetos en objetivos colectivos que
campos mucho más rígidos y en los meramente individuales.
regulados que el escolar.
Pero para que el trabajo en grupo
Esa posibilidad se plantea tanto en llegue a ejercer efectivamente
términos organizativos y de efectos organizativos tiene que estar
estructura (que esté previsto que los integrado en el organigrama. Es
profesores/as podamos hacer decir, tiene que tenderse a la
sugerencias de mejora y que exista eliminación de barreras entre las
un cierto compromiso en atenderlas) instancias o departamentos
como de cultura (que se acabe existentes y tienen que abrirse
comprendiendo que ese es uno de espacios y tiempos que permitan el
los compromisos que, como trabajo colectivo (que haya
profesionales de la educación y oportunidades para interactuar).
como miembros de una institución
que desarrolla un proyecto Buena parte de las ideas de trabajo
educativo, asumimos). que se exponen en este libro
implican trabajo en equipo: la
Resulta curioso que cuando en combinación del trabajo entre
reuniones, cursos, etc., se plantea la sección-intersección de que habla
cuestión de Frabboni; el trabajo con el medio
¿cuáles son los problemas ambiente, con las familias y con los
principales que tenemos en nuestras otros agentes educativos del
escuelas? casi la totalidad de las territorio al que se refiere Borghi;
respuestas obtenidas (por lo general las experiencias de desarrollo de
muchas) se refieren a cuestiones o proyectos combinados con una
asuntos problemáticos cuya duración que supera el curso escolar
resolución no depende de nosotros. y que trasciende el espacio de la
Son los otros quienes tienen en sus propia aula al que se refiere Nives
manos resolver nuestros problemas. Garuti; las estrategias de
Lo que significa que en la mayor observación y organización de las
parte de los casos esos problemas experiencias formativas del Modelo
van a quedar como irresolubles High Scope a las que hacen alusión
(dada la escasa sensibilidad de los Julia Formosinho, Helena
otros, Administración, Inspección, Vasconcellos, Dalila Brito y Cristina
Gobierno o Sociedad en su Parente. Todas ellas parten del
conjunto, con respecto a nuestros supuesto de que la Educación
problemas). La cuestión es que no Infantil es una acción compleja y
surgen problemas que estén en polivalente que mejora mucho
nuestra órbita de actuación, que cuando posee continuidad y se
podamos resolverlos o cuando realiza en equipo (con las otras
menos mitigarlos con nuestras compañeras/os de etapa y con los
propias fuerzas. profesores/as que atenderán a los
niños en la Primaria).
17
c) La existencia de un propósito implicación personal en la marcha

estable de la institución.
Dos condiciones de funcionamiento Una de las características básicas de

están integradas en esta las experiencias de desarrollo de la
proposición: que realmente existan calidad en Centros Educativos es
propósitos institucionales definidos que se atienen al principio de que
(de manera que se haga explícito el cualquier decisión debe basarse
compromiso colectivo con respecto siempre en datos recogidos que la
a la institución) y que tales avalen. Por eso actúan con lemas
propósitos se mantengan en el muy claros: "skíng stock", "data,
tiempo (no se trata de estarse data, data", "please, give me
inventando cada año nuevas evidence".
iniciativas y modificando las
orientaciones del trabajo de los La propia lógica de la recogida de
Centros). datos exige que los problemas
tengan que pormenorizarse y
De esta manera se logra un cierto aislarse adecuadamente. Eso facilita
sosiego en las actuaciones su concreción y comprensión, así
institucionales. Los procesos de como la posibilidad de presentar
mejora iniciados deben consolidarse propuestas de solución de los
dando la oportunidad de constatar si mismos.
se va efectivamente a mejor, de
disfrutar de las mejoras, de En el apartado anterior insistía en
configurar un cierto estilo este aspecto señalándolo como uno
institucional, etc. de los 10 indicadores de una
Educación Infantil de calidad: que
Hay que destacar, por otra parte, se haya desarrollado un sistema
que cualquier proceso de mejora no para recoger y sistematizar los datos
es otra cosa que un proceso de de manera tal que nos permitan
aprendizaje, y que eso requiere tener una visión documentada de la
tiempo y práctica hasta que llega situación y aplicar, a partir de ella,
efectivamente a consolidarse como los procedimientos de reajuste y
ganancia definitiva. Nunca menos mejora que resulten precisos.
de 3-5 años para cambios
relevantes. e) La inversión en formación
d) La recogida sistemática de datos Otro de los lemas clásicos en los

y la investigación de los procesos programas de mejora de las
escuelas (y de las empresas) es el
Esta recogida de datos debe ser de "training, retraining and
hecha preferentemente por el education".
propio profesorado (lo que no
impide que ese proceso de Se trata de dar una gran
evaluación interna sistemática se importancia a la formación del
solape o complemente con otros personal, y además, de priorizar en
procesos de investigación externa). los programas de formación
En sí misma forma parte de la permanente aquel tipo de
18
competencias que se refiere a los en la calidad del funcionamiento

procesos más relevantes para la de la escuela en su conjunto.
institución en su conjunto.
f) La combinación entre placer y
Los intereses personales de los trabajo
miembros de la comunidad
educativa pueden también ser Csikszentmihalyi (1990)2 ha
atendidos pero siempre destacado que una de las
subsidiariamente. condiciones para el buen trabajo es
que seamos capaces de sentirnos
Este punto adquiere un especial bien en él. El trabajo como presión
relieve en el ámbito del o como castigo no sólo produce
funcionamiento de las escuelas. efectos destructivos sobre el propio
Con frecuencia, los programas de trabajador, sino que afecta muy
formación de los profesores/as y
del personal en general, cuando
negativamente a su productividad y
existen, suelen estar orientados a a la calidad de su trabajo.
resolver necesidades o intereses
particulares (cursos de formación Este punto conecta con una de las
en la propia especialidad, dimensiones de la calidad en
realización de estudios para
promocionarse a categorías
educación a la que aludí en un
profesionales superiores, mejora apartado anterior: la satisfacción del
de ciertas competencias profesorado.
especializadas, etc.)
He conocido maestras de Educación
Es de suponer que se trata de
una inversión formativa que
Infantil que vivían trágicamente su
resultará rentable a nivel trabajo: permanentemente
individual. Pero la mejora que de angustiadas, desesperadas por su
estos programas de formación propia inseguridad, agobiadas por el
puede derivarse para el conjunto día a día de la gestión de la clase y
de la escuela es impredecible y,
en la mayor parte de los casos,
por las dificultades que algunos
irrelevante. niños y niñas les planteaban y a las
que se sentían incapaces de
Por el contrario, si la formación responder adecuadamente. Resulta
se centra en las necesidades bien cierto que la situación en que
institucionales entonces es más
probable que se produzcan
las profesoras/es de esta etapa
beneficios a nivel general: por desarrollan su trabajo en España es
ejemplo si quisiéramos mejorar bastante precaria: por la soledad
las técnicas de estudio de que implica trabajar sola/o con
nuestros alumnos/as y un grupo muchos niños y niñas (más aún
de profesores y profesoras decide
prepararse en ese campo; o si se
ahora con niños/as de tres años), el
hace un programa de trabajo doblemente solitario que
actualización en nuevas suponen las escuelas unitarias, la
tecnologías con vistas a falta de cultura en el trabajo
incorporarlas al equipamiento conjunto entre profesoras de
didáctico del Centro. En estos
casos, el resultado de la
diversos grupos y niveles, etc.
formación redunda directamente
2
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990): Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper and Row, N. York.
19
Por eso, resulta tan importante "experiencias fuertes" en el ámbito

buscar condiciones de trabajo que de los aprendizajes
suavicen la fuerte tensión en que se
produce la acción educativa en las Con frecuencia lo que deja una
aulas infantiles de forma tal que las huella indeleble es una experiencia
profesionales de esta etapa puedan concreta, una ocasión para hacer
disfrutar de su trabajo al sentirse algo distinto pero muy envolvente,
satisfechas de su propia aportación capaz de captar al estudiante y al
personal. Sin esta condición de profesorado en todos sus sentidos.
partida es -1111 que podamos
hablar de una “Educación Infantil de Suele tratarse, por lo general, de
calidad" o que podamos pretender eventos que son capaces de integrar
que mejore la calidad de lo que el mundo de los conocimientos y de
hacemos. las emociones provocando un fuerte
shock personal, cuya huella
g) Buenas relaciones con el entorno permanece durante mucho tiempo.
De manera que se esté en Cualquiera de nosotros puede

condiciones de aprovechar los recordar cómo lo que recuerda de la
recursos que el entorno ofrezca. escuela fueron hechos concretos:
una visita de un personaje, una
Esta comunicación abierta con el película, un profesor/a con
entorno permite evitar el características muy especiales, una
enquistamiento institucional y abre experiencia de éxito, un periodo de
las escuelas a las influencias prácticas, etc. A veces son
dinamizadoras del marco oportunidades que llegan a influir de
sociocultural donde se mueven manera significativa en el tipo de
(teoría de la contingencia aprendizajes que a uno le gustan,
institucional). pudiendo incluso predeterminar la
orientación que seguirá en los
Ya he recogido en puntos anteriores estudios o en la vida profesional.
este reto como uno de los
principales que ha de afrontar la Es probable que efectos de este tipo
escuela infantil: ser capaz de abrir sean más propios de etapas
sus muros de modo que pueda, posteriores de la escolaridad
como en un nuevo mito del rey (Secundaria, Universidad) pero, a
Midas convertir en educativo todo lo pesar de ello, también los niños
que toca y ser capaz, a la vez, de pequeños pueden sentirse
transformar en colaboradores del plenamente envueltos en una
proyecto educativo a cuanto forma experiencia y captados en cuerpo y
parte del ambiente (la naturaleza, alma por ella. Ese tipo de cosas,
las personas, la cultura, etc.) necesariamente ocasionales, acaban
afectando a Es propias estructuras
h) La posibilidad de disponer, si del conocimiento y de la
resulta preciso, de espacios y sensibilidad. Por eso son tan ricas
tiempos para el desarrollo de educativamente.
Bibliografía
20
Competencias y socioconstructivismo
Nuevas referencias para los programas de estudios1
Dr. Ph. Jonnaert2

Profesor titular y director del CIRADE,
UQÀM, Montreal, Québec
Canadá
Palabras clave: competencia – socioconstructivismo – programa de estudios –

paradigma epistemológico – transferencia – adaptación
Resumen: este texto muestra la perspectiva socioconstructivista, estos

necesidad de que un programa de programas parecen volver la espalda a
estudios haga referencia únicamente a los tradicionales enfoques
un paradigma epistemológico de comportamentalistas, ampliamente
construcción del conocimiento. legitimados por una larga tradición
Después, aclara los conceptos de pedagógica por objetivos. Las escuelas
constructivismo y de competencia y que viven estas reformas se encuentran
muestra cómo, desde las nuevas así en la línea de partida de
perspectivas curriculares, entre ambos transformaciones profundas que
conceptos se establecen vínculos. rebasan el estricto marco del
Dichos conceptos no son incompatibles. aprendizaje escolar.
Uno de los efectos de esta
correspondencia es la entrada a los En este trabajo mostraremos cómo los
aprendizajes escolares por el lado de conceptos de "socioconstructivismo" y
las situaciones. de "competencia" no son incompatibles,
aunque es necesario situarlos en su
Introducción nivel de referencia y establecer entre
ellos los vínculos lógicos pertinentes
Los nuevos programas de estudios en que se imponen. Muy brevemente,
Quebec3, pero también en Bélgica comenzaremos con una aclaración del
francófona4 y en varias otras regiones concepto de "socioconstructivismo",
del mundo5 han adoptado referencias para después establecer algunas bases
que actualmente los alejan de las para una pedagogía por competencias
perspectivas curriculares tradicionales. que tomaría como referencia al
Elaborados según una lógica de socioconstructivismo.
competencias e inscritos en una
francófona. En Bélgica francófona, la escuela
1
Este texto es más amplio que lo dicho durante las fundamental cubre los niveles preescolar y primario,
conferencias y retoma una serie de elementos organizados en ciclos que permiten, entre otras cosas,
formulados en Jonnaert (2001 y 2002). una articulación sin rupturas de los años del nivel
2
Texto de apoyo a las conferencias del Dr. Ph. maternal hasta los del nivel primaria.
5
Jonnaert en la segunda conferencia anual de Se revisan muchos programas de estudios y los
Inspectores de la enseñanza media los días 18 de expertos se interesan particularmente en las
diciembre de 2001 en Bobo Dioulasso, Burkina Faso. experiencias de hermanamiento de Quebec y Bélgica
3
Nos referimos a la versión aprobada en 2001 del francófona en regiones del mundo tan alejadas como
programa de formación de la escuela quebequesa para Chile, el Grand Ducado de Luxemburgo, Guinea
la educación preescolar y primaria. ecuatorial, Tunicia, etc.
4
La reforma de la escuela belga francófona está
prescrita por un decreto ministerial aprobado por el
Parlamento. Dicho decreto, que data de julio de 2000,
define las misiones prioritarias de la enseñanza básica Cabe aclarar que si bien tomamos el
y de la enseñanza secundaria y organiza las
estructuras propias para lograrlas en Bélgica
socioconstructivismo como referencia,
no hablamos ni de pedagogía, ni de
21
método, mucho menos aún de didáctica Los debates alrededor de las

socioconstructivistas. ¡Eso simplemente referencias epistemológicas de los
no existe! El socioconstructivismo no es programas de estudios son complejos y
ni un método de enseñanza, ni un desde luego hacen referencia a
método de aprendizaje, ni un modelo cuestiones fundamentales que los
pedagógico, menos una nueva moda en diseñadores de los nuevos programas
educación. El socioconstructivismo no nos plantean en la actualidad
es nada de eso y no pretende llegar a (Jonnaert, 2001). Para la escuela es
serlo de ninguna manera. Cuando difícil liberarse de las contradicciones en
mucho, se permite servir de marco las cuales se encuentra inmersa desde
general de referencia a las reflexiones hace varios decenios.
acerca de la elaboración de los
conocimientos en contexto escolar para Comencemos recordando brevemente
quien acepte el socioconstructivismo que, desde la exposición de Lashley en
como paradigma epistemológico de la el simposio Hixon de 1948 en el
elaboración de los conocimientos. ¡El California Institute of Technology, se
socioconstructivismo no se impone! Y admite que las respuestas
no es ni normativo, ni prescriptivo, comportamentalistas a las cuestiones
pues en tal caso dejaría de ser de la construcción y del desarrollo de
constructivista. los conocimientos ya no son aceptables
(Jeffres, 1951; Gardner, 1985). Sin
Pero entonces, ¿qué es el embargo, en la misma época, o casi,
socioconstructivismo y por qué debería Bloom (1956) hace su entrada muy
servir de referencia a las reflexiones notoria en la educación con sus
sobre la construcción de los taxonomías. Casi de inmediato, de ahí
conocimientos en contexto escolar? se deriva una concepción del
¿Por qué hoy, de repente, sería aprendizaje escolar particularmente
necesario tomar distancia en relación impregnada de las teorías
con el comportamentalismo, que a fin comportamentalistas: la pedagogía por
de cuentas nunca levantó tantas olas objetivos. Se trata sin duda de la
en educación como ahora ocurre con la corriente pedagógica más tenaz y
introducción del socioconstructivismo poderosa de los últimos cincuenta años.
en los nuevos programas de estudios? Durante ese mismo período se
difundieron los trabajos del
Comenzaremos este texto mostrando la constructivista Jean Piaget. Y también
paradoja fundamental en la que se en la misma época vimos cómo los
inscribe un programa de estudios programas de formación de maestros
cuando es pluriparadigmático. Después, ofrecían a los futuros mentores cursos
daremos el ejemplo de una noción de psicología del desarrollo de los
utilizada en los programas de estudios conocimientos basados en el modelo
y en los discursos sobre la escuela constructivista de Piaget. Al mismo
invariablemente según una óptica tiempo, esos programas entrenaban a
conductista, o una constructivista: la esos mismos futuros maestros a
noción de transferencia. Después elaborar lecciones respetando los
presentaremos los conceptos de principios comportamentalistas de una
constructivismo y de competencia y pedagogía por objetivos. En la
mostraremos los lazos que pueden actualidad seguimos viviendo de estas
establecerse entre estos dos conceptos. herencias, seguimos chocando con
estas paradojas y estas contradicciones
Paradojas y confusiones que que la escuela no logra sacudirse
suscita un programa fácilmente. Analicemos rápidamente un
pluriparadigmático extracto del nuevo programa de
22
estudios de Quebec, que debería epistemológicos de elaboración del

permitir a un maestro o maestra conocimiento: uno conductista, el otro
quebequés(a) identificar el paradigma constructivista. Por lo tanto, es
epistemológico que habría guiado a los esencialmente pluriparadigmático y
diseñadores del programa y que le presenta una contradicción interna tal
permitiría, sin ninguna ambigüedad, que es inevitable que suscite
diseñar procedimientos coherentes de incoherencia en las aulas quebequesas.
enseñanza y de aprendizaje.
¿Por qué esta doble referencia
Extracto de un programa de estudios epistemológica puede suscitar
contemporáneo: una concepción incoherencias en las aulas? Al
ambivalente del aprendizaje escolar interesarse en los procesos de
elaboración de los conocimientos, el
“Las prácticas pedagógicas son maestro y la maestra ya no pueden
tributarias de las ideas que nos hacer abstracción de la clarificación de
hacemos de la forma en que su propia posición epistemológica
aprendemos. Dos grandes corrientes de (Brun: 1994). Sus prácticas
pensamiento, el conductismo y el profesionales relacionadas con el
constructivismo, han marcado y aún aprendizaje escolar las inscriben dentro
marcan nuestras concepciones del de un paradigma claramente definido.
aprendizaje. Algunos aprendizajes que Cualquier equívoco a este respecto sólo
la escuela debe desarrollar han puede suscitar incoherencia, tanto en
aprovechado prácticas inspiradas del sus propios enfoques como en los que
conductismo y centradas en particular quisieran generar en sus alumnos. La
en la memorización de saberes cuestión del paradigma epistemológico
mediante ejercicios que se repiten. Sin puede parecer puramente teórica, y sin
embargo, muchos elementos del embargo es fundamental. Laflamme
Programa de formación, en especial los (1994: 6) nos recuerda atinadamente
que se refieren al desarrollo de que el investigador, pero también el
competencias y de dominio de saberes maestro, conoce, piensa y analiza
complejos, recurren a prácticas basadas utilizando las herramientas, los
en una concepción del aprendizaje conceptos y las categorías insertos en
inspirada en el constructivismo. Desde un paradigma. Según este autor, es
esta perspectiva, se considera al imposible situarse fuera de un
aprendizaje como un proceso del cual paradigma, cualquiera que sea, para
el alumno es el primer artífice. De examinar y analizar una situación. Más,
manera particular, se ve favorecido por aún, nos dice Laflamme (1994), si sólo
situaciones que representan un desafío se puede analizar en el marco de un
real para el alumno, es decir, paradigma, éste impone
situaciones que provocan un necesariamente una selección, una
cuestionamiento de sus conocimientos determinación y un control de la
y de sus representaciones personales" conceptualización y de la
(MEQ, 2001: 6 y 7)6. categorización.
Esta concepción hace referencia por lo
menos a dos paradigmas
6
MEQ: Ministerio de Educación de Quebec.
23
Al yuxtaponer paradigmas Dos hipótesis contradictorias

contradictorios en su concepción del La hipótesis constructivista
aprendizaje escolar, el MEQ (2001) no
realizó un trabajo de selección que le El argumento inicial de las
hubiera permitido controlar mejor su epistemologías constructivistas es el de
propia concepción del aprendizaje la primacía absoluta del sujeto que
escolar. Un paradigma que debe servir conoce. Éste, además, es capaz de
como referencia para los maestros y atribuir algún valor al conocimiento que
maestras en sus prácticas profesionales elabora. Entonces, el conocimiento
no puede ser ambiguo. Su función implica a un sujeto que conoce y no
consiste en definir una tabla de lectura tiene sentido o valor fuera de él. Dicho
no ambivalente a través de la cual los en otras palabras, el sujeto no tiene
maestros y maestras puedan analizar y que postular la existencia o la
elaborar procedimientos de enseñanza inexistencia de una realidad que le sería
y aprendizaje. Para Fourez, Englebert- ajena (ontológica). El postulado de esta
Lecomte y Mathy (1997: 74), un tesis constructivista consiste, pues, en
paradigma evoca todos los que el conocimiento que un sujeto
presupuestos teóricos, prácticos e elabora es necesariamente el de su
ideológicos que una disciplina científica propia experiencia. Por lo tanto, el
ha adoptado a lo largo de su historia. conocimiento no es independiente del
En otras palabras, un paradigma es la sujeto. Además, el conocimiento que el
tabla de lectura a través de la cual una sujeto tiene de su propia experiencia
disciplina estudia el mundo y mediante sólo se convierte en conocimiento si él
la cual selecciona lo que le interesa. le atribuye un valor propio, el cual
Morin (1991: 213) aclara además que tampoco es independiente del sujeto
un paradigma contiene, para todo que conoce.
discurso elaborado bajo sus cánones,
los conceptos fundamentales, las La hipótesis ontológica
categorías maestras del entendimiento
y el tipo de relaciones existentes entre El conocimiento es el de la realidad
esos conceptos y esas categorías. postulada independiente del sujeto que
conoce, es una realidad ontológica. Por
La concepción del aprendizaje definida lo tanto, el conocimiento es verificable
por el MEQ (2001: 6 Y 7) Y que en una realidad localizada fuera del
evocamos en estas líneas permite sujeto que conoce. Se puede comunicar
formular la hipótesis según la cual este y enseñar. Es anterior a lo que el sujeto
programa no se inscribe en un puede hacer para aprehenderlo, pues le
paradigma epistemológico claramente preexiste. El conocimiento representa
definido; así, los maestros y maestras una porción de la realidad que describe.
quebequeses se ven confrontados a Así, el conocimiento se subdivide en
una concepción del aprendizaje una serie de disciplinas científicas que,
"conductista y constructivista". Así, esta yuxtapuestas, describen lo real. El
concepción del aprendizaje hace conocimiento es independiente del
referencia simultáneamente a dos sujeto que conoce. Por lo tanto, el valor
hipótesis que se contradicen entre sí7. de la "verdad subjetiva" también es
independiente del sujeto que conoce.
7
Esta paradoja fundamental no es específica del programa de estudios quebequés. Lo encontramos en muchos otros
programas de estudios, en particular en el actualmente prescrito en Bélgica francófona. Todo pareciera indicar que los
diseñadores de los programas de estudios no han realizado, como preámbulo a su trabajo en su conjunto, una reflexión
profunda sobre el paradigma epistemológico de elaboración del conocimiento que debía servir de referencia a su
trabajo de diseño del programa. En ningún momento encontramos huellas de una reflexión en tal sentido, la cual, sin
embargo, nos parece indispensable para garantizar la coherencia de un edificio tan pesado como lo es un programa de
estudios.
24
La hipótesis ontológica
Muchos textos actuales, ya sean
El conocimiento es el de la realidad artículos, obras de divulgación, tesis o
postulada independiente del sujeto que tesinas, participan en un andamiaje
conoce, es una realidad ontológica. Por teórico y empírico acerca de la noción
lo tanto, el conocimiento es verificable de transferencia. Esta noción tan
en una realidad localizada fuera del cortejada está hoy más que nunca
sujeto que conoce. Se puede comunicar presente en los discursos sobre la
y enseñar. Es anterior a lo que el sujeto educación y los programas de estudios.
puede hacer para aprehenderlo, pues le ¿Significa acaso que esta noción es
preexiste. El conocimiento representa pertinente o responde simplemente a
una porción de la realidad que describe. un efecto de la moda? La noción es
Así, el conocimiento se subdivide en antigua, sus fundamentos remontan a
una serie de disciplinas científicas que, principios del siglo pasado. Más allá de
yuxtapuestas, describen lo real. El un efecto de la moda, se trata entonces
conocimiento es independiente del de una noción tenaz. Pese a una falta
sujeto que conoce. Por lo tanto, el valor de definición clara y a la rareza de
de la "verdad subjetiva" también es resultados de investigaciones que
independiente del sujeto que conoce. permitirían validarla, la transferencia
está efectivamente presente en muchos
Cada una de estas dos hipótesis se discursos actuales sobre el aprendizaje
refiere a una concepción distinta de la y las finalidades de la escuela. La
naturaleza misma de los conocimientos transferencia resiste a los efectos de la
y de los procesos a través de los cuales moda, pasa a través de las corrientes
se construye. En un caso, el pedagógicas y es muy longeva. ¿Sería
conocimiento no se puede disociar del parte acaso de la mitología escolar?
sujeto y entonces se construiría; en el
otro, es exterior a él y sólo se le puede Los cimientos de la noción de
transmitir. Para evitar cualquier transferencia están en los trabajos de
incoherencia en las aulas, se impone comportamentalistas como Thorndike,
una aclaración en este sentido. De toda que a principios del siglo XX planteaban
evidencia y en toda lógica, el la hipótesis de que mientras más
conocimiento no puede referirse grande es la similitud entre estas dos
simultáneamente a dos paradigmas tareas, más los comportamientos
antagónicos de construcción del adquiridos en una se pueden transferir
conocimiento. Uno ubicaría el a la otra. Prácticamente un siglo más
conocimiento fuera del sujeto que tarde, la hipótesis comportamentalista
conoce, mientras que el otro no lo no se ha confirmado. Antes al contrario,
separaría del sujeto que conoce. Más los resultados de trabajos actuales
que incoherente, una posición acerca del isomorfismo de las
biparadigmática es insostenible. situaciones parecen invalidarla. Los
primeros trabajos se refieren a la
Pero ¿qué tipo de incoherencia transferencia de "comportamientos".
generaría semejante posición? El caso Sin otra forma de procedimiento, los
de la noción de transferencia es, a trabajos actuales de psicología
nuestro parecer, un buen ejemplo de la cognitiva tratan más bien de
incoherencia en la cual puede estar "conocimientos". ¿Puede el paso de los
inmerso(a) un maestro o una maestra. comportamientos a los conocimientos
operarse de esta forma, como si se
Ejemplo derivado de una paradoja tratara de problemáticas similares?
pluriparadigmática: el caso de la Unas herramientas de análisis muy
noción de transferencia potentes, como las que utilizaron
25
Jonnaert (1997), Jonnaert y Laveault correspondencia entre dos tipos de

(1994) y Baffrey-Dumont (1996), tarea: una sería aquélla en la cual el
permiten decodificar la estructura de la sujeto se habría construido
situación que se propone a los conocimientos, la tarea origen, y la otra
estudiantes en aprendizaje. Los sería aquélla en la cual operaría una
trabajos mencionados se han referido a transferencia de lo adquirido, la tarea
aprendizajes matemáticos o de física destino. En sus discursos, simplemente
con estudiantes que concluyen estudios sustituyeron la palabra
medios o inician estudios universitarios. "comportamiento" de la hipótesis
comportamentalista por "conocimiento".
Hoy está claramente establecido que el
isomorfismo de ambas situaciones no Mendelson (1994, 1996) insiste en el
permite de ninguna manera predecir la contexto. Para este autor, los
transferencia de los conocimientos conocimientos se inscriben en el
construidos en una situación hacia su contexto en el cual encuentran su
utilización en otra situación, aunque significado: están situados. La
ésta sea isomorfa a la primera (Richard, transferencia sería entonces el
1990). Los investigadores han mecanismo que permitiría la utilización,
observado muy pocas transferencias de en un nuevo contexto, de
conocimientos, incluso la mayoría de las conocimientos construidos con
veces ninguna, entre situaciones anterioridad. Estos discursos hacen eco
isomorfas o casi isomorfas (Richard, a la corriente de la inteligencia
1990; Jonnaert, Lauwaers y Pelletier, distribuida (Pea, 1993; Perkins, 1991,
1990; Mendelson, 1994, 1996; Baffrey- 1995, 1996; Salomon, 1993; Wilson,
Dumont, 1996). Si la noción de 1996). Desde esta perspectiva, la
transferencia es pertinente, incluso si situación es sólo uno de los elementos
existe, se trataría de trabajarla en una de este contexto, el cual está lleno de
dirección completamente distinta de la recursos y de imperativos que no son
que consistiría en hacer corresponder exclusivamente cognitivos ni el
una "tarea origen" con una "tarea resultado únicamente de un hipotético
destino". Sin embargo, existen tratamiento de la información. Una
definiciones muy difundidas de la simple y tecnicista puesta en
transferencia, como las de Tardif correspondencia de una tarea origen
(1999)8 o Presseau (1998), que dejan con una tarea destino no basta, y una
entrever un vínculo con el enfoque utilización reductora de conocimientos
conductista que hemos evocado. Para codificados mecánicamente en la
estos autores, la transferencia se memoria de largo plazo no puede
refiere a los mecanismos cognitivos que explicar todo. Se trata más bien de
permiten utilizar, en una tarea destino, hablar de una ubicación en contexto de
conocimientos que un sujeto ha los conocimientos construidos
construido en una tarea origen. (Jonnaert, 1996), que de evocar el
hipotético isomorfismo de las
Estos autores se refieren situaciones.
fundamentalmente a esta
8
Para Tardif (1999: 58), la transferencia de un aprendizaje hace referencia esencialmente al mecanismo cognitivo que
consiste en utilizar en una tarea destino un conocimiento construido o una competencia desarrollada en una tarea
origen. En su modelo secuencial de la transferencia, Tardif (1999: 75) habla, para la etapa 4 del modelo, de una puesta
en correspondencia de los elementos de la tarea destino con los de la tarea origen. El autor no hace referencia a
ninguna investigación que permita validar su modelo, y se trata por lo tanto de un resurgimiento de la hipótesis
conductista, ya casi centenaria pero aún no confirmada.
26
La contextualización de los cuales esos conocimientos pueden ser

conocimientos parece determinante pertinentes y viables.
para comprender la manera en que un
sujeto utiliza lo que ha aprendido, Varios autores han constatado que la
porque ahí está la clave de la transferencia está muy mal definida en
transferencia: "¿qué haces con lo que la literatura científica contemporánea, y
has aprendido?" La transferencia, de que a través de los resultados de la
existir, se inscribiría entonces dentro de investigaciones en psicología cognitiva
un tríptico que los especialistas en que tratan de aclararla, se manifiesta
didáctica de las disciplinas aprecian únicamente como un fenómeno
particularmente: contextualización- marginal, incluso muy poco frecuente.
descontextualización- Apoyados en ello, estos autores ponen
recontextualización. La hipotética en duda la existencia misma de la
transferencia sería entonces el proceso transferencia (Detterman, 1993; Lave y
que permitiría establecer un vínculo Wenger, 1991). Por demás difusa, la
entre estas fases. Pero los modelos más transposición de la noción de
vulgarizados de la transferencia son transferencia del comportamentalismo
modelos lineales y rígidos, y los hacia otro paradigma epistemológico no
investigadores observan más bien una ha generado hasta hoy más que
serie de interacciones, muy variables de ambigüedad y escepticismo acerca de
un sujeto a otro, que demuestran esta noción. Más allá de la
vaivenes incesantes entre estas tres transferencia, sería de utilidad volver a
fases. Se trata menos de buscar una un concepto menos circunscrito: la
correspondencia entre una tarea origen adaptación.
y una tarea destino que de poner en
perspectiva la recontextualización de Antes de hablar de adaptación, se
los conocimientos construidos dentro imponen dos observaciones que se
de una clase de situaciones. Esta derivan de lo dicho en la sección
puesta en perspectiva permite al sujeto, anterior. La primera observación se
de entrada, establecer vínculos útiles refiere a la representación de la
entre los conocimientos que se situación y de su contexto. Todos los
construye y su viabilidad potencial en investigadores (Richard, 1990; Jonnaert
otros contextos que se le presentan. Si y Vander Borght, 1999) que se
bien la cuestión del isomorfismo de las interesan en las cuestiones del
situaciones ya no parece pertinente en aprendizaje admiten hoy que el alumno
la actualidad, la contextualización de los nunca trabaja sobre la situación que le
conocimientos se convierte en el primer propone el profesor, sino sobre la
concepto central en una reflexión sobre representación9 que él se ha
la transferencia. La problemática de la construido de dicha situación. ¡No
contextualización de los conocimientos importa que se trate de una tarea
aniquilaría entonces a la del origen o de una tarea destino! El sujeto
isomorfismo de las situaciones. Más que trabaja sobre su representación de las
evocar tareas destino, se trataría, situaciones, no sobre otra cosa. Así, es
dentro de una misma clase de imposible predecir o desarrollar
situaciones, de poner en perspectiva los estrategias pedagógicas llamadas de
conocimientos para que el alumno transferencia refiriéndose únicamente a
pueda establecer los vínculos útiles la estructura de las tareas que el
entre los diferentes contextos en los profesor elabora.
9
Para Richard (1990: 10), las representaciones son "construcciones circunstanciales hechas en un contexto particular con fines específicos: en una situación
dada y para hacer frente a las exigencias de la tarea que se está realizando, un texto que se está leyendo, una instrucción que se está escuchando, un
problema que hay que resolver. La construcción de la representación se finaliza con la tarea y la naturaleza de las decisiones que hay que tomar. Las
representaciones tienen en cuenta todos los elementos de la situación y de la tarea; por lo tanto, son muy particularizadas, ocasionales y por naturaleza
precarias. Basta que la situación cambie o que se tome en cuenta un elemento no observado antes, para que la representación se modifique. Por naturaleza
son transitorias, ya que una vez que la tarea se termina, son reemplazadas por otras representaciones vinculadas con otras tareas."
27
La segunda observación se refiere a la admiten el proceso de adaptación y las

viabilidad de los conocimientos que el diferentes modalidades que Piaget le
alumno se ha construido a partir de su atribuye.
representación de estas situaciones y
de su contexto (Pépin, 1994). Los Contextualización y adaptación de los
conocimientos que un individuo se ha conocimientos más o menos viables en
construido son viables en la clase de estos contextos, son los procesos
situaciones en la cual inscribe su dentro de los cuales intervendría una
representación de la situación y del hipotética transferencia si, por ventura,
contexto en el cual ha creado dichos ésta se definiera y rebasara su estatus
conocimientos. Él es el único que puede ya centenario de hipótesis. A falta de
juzgar esta viabilidad. Cada vez que se ello, la transferencia no es más que un
ve confrontado a una nueva situación residuo comportamentalista, mal
en un nuevo contexto, el sujeto adapta definido y no validado. .
sus conocimientos en función de su
grado de viabilidad en esas situaciones. Esta noción de transferencia,
La noción de viabilidad de los transpuesta de una hipótesis
conocimientos contradice todos los comportamentalista a una reflexión
modelos lineales de la transferencia. Se constructivista sobre el aprendizaje en
trata menos de hablar de codificación contexto escolar, no resiste el análisis.
de conocimientos aprendidos en una Desde una perspectiva constructivista,
tarea origen que de evocar la viabilidad la hipótesis relativa a la transferencia
de conocimientos construidos o de comportamientos de una situación a
adaptados en un contexto particular. otra, así sean isomorfas, sigue estando,
Pero el sujeto no trabaja sobre los después de un siglo de trabajos e
elementos del contexto que el profesor investigaciones, por validar.
ha preparado, sino que transforma sus
conocimientos a partir de la Pero entonces, ¿qué hay que
representación que se ha construido de entender por
ese contexto. socioconstructivismo?
La adaptación de los conocimientos El socioconstructivismo es, cuando más,

es el segundo concepto central en la una hipótesis epistemológica según la
reflexión que desarrollamos cual un sujeto se construye
brevemente en este párrafo. Esta conocimientos a partir de lo que ya
adaptación se realiza en una dialéctica conoce. Este paradigma es difícilmente
entre los conocimientos de un sujeto y aceptable para los profesores sin que
la representación que éste se hace de haya por su parte un indispensable
la nueva situación a la cual se ve cuestionamiento. Por definición, los
confrontado y de su contexto. Este profesores enseñan y transmiten
proceso de adaptación es saberes a sus alumnos. Nadie podría
prácticamente permanente y puede reprocharles eso. En la actualidad, la
llevar a refutar conocimientos no tesis constructivista está generalmente
viables, a modificarlos o a reutilizarlos. aceptada. Investigadores en educación
Piaget describió con detalle este y profesores admiten, casi
complejo proceso. A nuestro parecer es unánimemente, la necesidad de que el
suficiente para responder a la alumno participe activamente en la
pregunta: "¿qué haces con los construcción de sus conocimientos.
conocimientos que has construido?". En
general, los especialistas de la Entonces ¿en qué consiste esta tesis?
construcción de los conocimientos Para Glaserfeld (1994), los
desde una perspectiva constructivista conocimientos no se pueden transmitir.
28
Por el contrario, quien aprende los Sin embargo, es indispensable recordar,

construye y después se mantienen en este punto de nuestra reflexión, que
mientras sean viables para el alumno. el sujeto que conoce se construye
Esto significa que, articulados a otros necesariamente una representación de
recursos (afectivos, sociales, la situación que se le sugiere. La noción
contextuales, etc.), estos conocimientos de representación es transversal a todo
viables permiten a su autor ser proceso de construcción de
competente en una serie de conocimientos y de competencias en
situaciones. Estas situaciones deben situación. Sería ingenuo imaginar que la
entonces ser significantes para el situación que el profesor propone se
alumno, pero además ser pertinentes basta a sí misma; los alumnos trabajan
en lo que respecta a las prácticas en otro nivel: el de su representación
socialmente establecidas. de la situación. Entonces, no es
Efectivamente, estas prácticas son las suficiente afirmar que los
que constantemente ponen en tela de conocimientos están situados, sino que
juicio los conocimientos del alumno. hay que aclarar que están
Dicho con otras palabras, lo que es determinados por la representación que
determinante para los aprendizajes ya el sujeto que conoce tiene de la
no es tanto el contenido disciplinario, situación.
sino las situaciones en las cuales el
alumno puede utilizar dicho contenido La dimensión socio del
como "conocimiento viable". Lo socioconstructivismo, por su parte,
determinante es más bien la situación, hace referencia no sólo a las
y no tanto la construcción que cada interacciones sociales con los iguales y
alumno elabora acerca de estas el profesor, sino también a la
situaciones: la representación de la naturaleza misma de los saberes10. Los
situación. Asegurarse de la viabilidad de saberes codificados, definidos en los
sus propios conocimientos requiere una contenidos de los programas escolares,
práctica reflexiva por parte del sujeto no son gratuitos. Por ejemplo, la
que conoce. introducción de nociones de
probabilidad en el nuevo programa de
Tras esta reflexión acerca de la matemáticas en la escuela primaria de
naturaleza de los conocimientos desde Quebec proviene de una intención de
una perspectiva socioconstructivista, los redactores de los programas. Sin
sugerimos de ellos una caracterización duda hacen referencia a expectativas
cuádruple: sociales específicas en relación con este
tipo de contenido. De la misma manera,
(1) los conocimientos se construyen (y todo el contenido de los programas
no se transmiten); escolares se inscribe en finalidades
(2) son temporalmente viables (y no claramente definidas. Por otra parte,
están definidos de una vez por todas); diferentes niveles de proyectos
(3) requieren una práctica reflexiva (no (proyectos de sociedad, de escuela, de
se admiten como tales sin clase, o bien proyecto personal del
cuestionamientos); alumno, proyectos de las familias, etc.),
(4) están situados en contextos y en connotan la mayoría de las actividades
situaciones pertinentes en relación con de aprendizaje. El carácter social de la
las prácticas sociales establecidas (y no escuela se reparte en varias escalas:
están descontextualizados).
10
Cuando hablamos de "saber", hacemos referencia a los contenidos de los programas y de los manuales escolares, los curricula, la distribución de las
materias, los planes de clase, etc. En general se trata de contenidos disciplinarios instituidos por el propio sistema escolar y por la sociedad. A veces estos
saberes se designan con el vocablo "saberes codificados". En cambio, cuando hablamos de "conocimiento", nos referimos al patrimonio cognitivo del alumno.
En cuanto un alumno construye (o reconstruye) un saber, éste se convierte en un "conocimiento" para ese alumno. No hay una correspondencia automática y
estricta entre los "saberes que enseña" el profesor y los "conocimientos que construye" el alumno.
29
(1) la dimensión social determina el ¡Pero eso no basta! Para que haya
saber codificado que los programas construcción de conocimientos, no
proponen; basta que se sumerja a una persona en
(2) dicha dimensión se precisa a través un contexto y que dicha persona
de los diferentes niveles de proyectos desarrolle interacciones sociales de
que habitan a los actores de la escuela; diversas naturalezas. El propio sujeto
(3) se traduce en interacciones entre que conoce debe estar interactuando
los participantes de la clase (alumnos y con el medio. Jonnaert y Vander Borght
maestros), siendo estas interacciones (1999) retienen esta tercera
necesarias a la construcción de los característica del enfoque
conocimientos y a su validación. socioconstructivista como constitutiva
(4) se traduce en términos de incluso del proceso de construcción de
finalidades. los conocimientos. El sujeto que conoce
construye nuevos conocimientos
Esta dimensión "socio" también se haciendo interactuar sus conocimientos
retorna en varias de las dimensiones anteriores con elementos del medio en
que caracterizan los conocimientos. A el que se desenvuelve. Mediante esta
través de las interacciones, hay un interacción, que rápidamente se
elemento que interviene tanto en la convierte en una dialéctica
construcción de los conocimientos como "anterior/nuevo", el sujeto que conoce
en la prueba de su viabilidad. Además, modifica tanto sus conocimientos
el contexto y las situaciones que ahí se anteriores, que adapta algunas
proponen están fuertemente características de ese medio para
connotadas por esta dimensión socio adaptarse constantemente a él y
del "socioconstructivismo", son las construir nuevos conocimientos.
envolturas dentro de las cuales el Entonces, el enfoque es constructivista,
alumno podrá dar sentido a los social e interactivo, y está sintetizado
conocimientos que construye. La en el modelo SCI de Jonnaert y Vander
dimensión socio, a través del contexto y Borght (1999), el modelo Socio
de las situaciones, precisa el significado Constructivista e Interactivo.
de los conocimientos que el sujeto
construye. A través de las interacciones ¿Ha dicho competencias?
sociales, la dimensión socio especifica
condiciones de construcción y de Existen varios enfoques del concepto de
validación de los conocimientos. En competencia. Desde hace unos diez
esta perspectiva, Bautier, Charlot y años, hemos seguido su evolución a
Rochez (2000: 180 y 181) hablan de través de la literatura pedagógica y
relación con los saberes como relación didáctica. Aunque hay quienes afirman
con el acto de aprender, relación con que el concepto de competencia es
los saberes construidos como objetos demasiado polisémico,
sociales y culturales, relación con algunos autores han llegado a cierto
situaciones de aprendizaje. La relación consenso (D'Hainaut, 1998; Meirieu,
con el saber, para estos autores, es una 1991; Jonnaert, Lauwaers y Peltier,
relación de sentido y de valor: el 1990; Raynal y Rieunier, 1997;
individuo valora o desvaloriza los Perrenoud, 1997; Pallascio, 2000;
saberes y las actividades que tienen Jonnaert, 2001 y 2002).
que ver con ellos, en función del
sentido que les da.
30
Resumimos este conjunto de selección de los recursos movilizados

definiciones en seis puntos: que permitirán ser lo más eficaz posible
en la situación.
(1) Una competencia es una puesta en (4) La competencia también supone
práctica, por una persona en particular una coordinación de los recursos
o un grupo de personas (una retenidos entre sí; aunque al principio
competencia puede ser colectiva) de una persona o un grupo de personas
saberes, saber ser, know-how, saber movilice muchos recursos, sólo deberá
devenir en una situación dada; una utilizar los que son pertinentes para la
competencia siempre se contextualiza situación y no redundantes entre sí;
en una situación específica y siempre además de la movilización, las
depende de la representación que la actividades de selección y de
persona o el grupo de personas se hace coordinación de los recursos son
de esta situación11. igualmente importantes.
(2) Esta puesta en práctica supone una (5) Con ayuda de estos recursos
movilización eficaz de una serie de movilizados, seleccionados y
recursos pertinentes para la situación; coordinados, la competencia supone un
estos recursos pueden ser de orden tratamiento exitoso de las tareas que
cognitivo (por ejemplo conocimientos), requiere la situación: algunas de estas
de orden afectivo (por ejemplo la tareas pueden tener relación con la
inclusión de la situación en un proyecto resolución de un problema; la persona
personal), de orden social (por ejemplo o el grupo de personas deberá después
recurrir a la ayuda del profesor o de un articular entre sí los resultados de los
condiscípulo), de orden contextual (por tratamientos; una competencia sólo se
ejemplo utilizar la computadora del aula declara como tal si la situación se trata
o alguna referencia como un diccionario con éxito.
o un archivo), u otro; no hay (6) Por último, una competencia implica
limitaciones a estos recursos, pueden que todos estos resultados no sólo han
ser muy diferentes de una situación a permitido tratar la situación con éxito,
otra y de una persona a otra o de un sino también que estos resultados son
grupo de personas a otro12; además, socialmente aceptables; esta doble
los recursos cognitivos sólo son un caracterización del resultado, éxito
recurso entre otros. versus aceptación social, requiere
(3) Más allá de esta movilización y de integrar una dimensión ética a la
esta puesta en práctica de recursos, la evaluación de los resultados.
competencia también supone una
11
En este nivel nos parece importante precisar que el sujeto moviliza un saber “en acción” porque este saber está contextualizado en una situación en la cual el
sujeto lo utiliza realmente. Las tipologías clásicas de los saberes no son entonces suficientes para comprender el “saber” movilizado para volver efectiva una
competencia.
31
¿y concretamente...? competencias más amplias, integrando

y articulando entre sí las que el alumno
Tomemos como ejemplo las primeras ha desarrollado en esos contextos
actividades de recubrimiento por el particulares.
alumno en el primer ciclo de la escuela
primaria. A menudo estas actividades Entonces se entiende que una
se realizan desde una perspectiva competencia siempre es función de la
artística de dibujo o de bricolaje. El situación particular en la cual el alumno
alumno tiene que cubrir una hoja de la pone en práctica y del conjunto de
dibujo con hojas de árboles que recoge situaciones que posteriormente permite
en el patio de la escuela. Organiza las tratar.
hojas de árbol según criterios como su
color o su tamaño. Cuando termina de Así, una de las principales
cubrir la hoja de papel, mira su trabajo, características de estos aprendizajes es
que puede gustarle o no. Pero estos que son muy contextualizados. Los
primeros recubrimientos, que más tarde aprendizajes ya no carecen de
llamamos actividades de adoquinado13, significado para los alumnos, porque la
preparan la adaptación14 de las situación con la cual se ve confrontado
competencias del alumno del aporta incesantemente el sentido a los
adoquinado al cálculo del área tiene contenidos que va descubriendo. Más
lugar entre situaciones que pertenecen aún, la situación actual lo pone en
a una misma "clase de situaciones". perspectiva hacia nuevas situaciones
Aunque parezcan muy alejadas, que podrá tratar. Aquí se trata de una
podemos decir que las situaciones de de las aportaciones esenciales del
recubrimiento, las situaciones de enfoque por competencias: "poner los
adoquinado y las situaciones de cálculo aprendizajes en situación, pero también
de áreas se inscriben todas en la gran en perspectiva".
clase de las situaciones relacionadas
con las superficies y su medición. Lo El enfoque por competencias permite a
que cambia esencialmente es el la vez inscribir los aprendizajes en
contexto. Al principio, el alumno realiza situaciones particulares, tomar en
recubrimientos en una perspectiva consideración los aprendizajes
artística de dibujo o bricolaje, después anteriores exitosos en otras situaciones
realiza adoquinados en el sentido y ponerlos en perspectiva hacia nuevas
estricto del término, para llegar por situaciones. Estos pasos entre los
último al cálculo de áreas desde una diferentes niveles de situaciones sólo
perspectiva matemática. Pero en todos son posibles si el alumno establece
los casos, su actividad sobre las constantemente vínculos con los
superficies está contextualizada en una aprendizajes anteriores y las
situación dada. En estos contextos situaciones en las cuales ha trabajado y
particulares desarrolla competencias con otras situaciones más amplias en
primero muy específicas que las cuales podrá trabajar con
progresivamente se volverán posterioridad.
12
Un profesor debe tomar conciencia de que de un alumno a otro, los recursos movilizados son necesariamente diferentes, pues cada uno hace referencia,
entre otras cosas, a sus propias representaciones de la situación y de sus diferentes componentes.
13 El adoquinado es una actividad de recubrimiento del plano sin traslapes ni vacíos; distinguimos varios tipos de adoquinado en geometría (el adoquinado
poligonal, el adoquinado uniforme, el adoquinado periódico, el adoquinado regular, el adoquinado semirregular, el adoquinado dual). Las primeras actividades
de recubrimiento con patrones informales (por ejemplo hojas de maple) no permiten un adoquinado en el sentido estricto del término, pues quedan “hoyos”
entre las hojas, y algunas de ellas se superponen; pero directamente la noción de cálculo del área de una superficie dada.
14
Los nuevos programas de estudios hablarían más bien de "transferencia", de primaria dice su edad, a menos que sea exactamente el día de su cumpleaños,
nunca usa un número entero natural, sino un número fraccionario. Así, cuando afirma que tiene seis años y siete meses, esta cifra corresponde al número
fraccionario 6 años y 7/12 de año. O bien, esta "cosa escolar" que fue el tradicional dictado de la mañana ¿permitió a los alumnos que lo practicaron mejorar su
ortografía espontánea en situaciones distintas de los famosos dictados? En el mismo orden de ideas, un aprendizaje descontextualizado de la conjugación
¿permitió al alumno utilizar con pertinencia la concordancia de los tiempos como herramienta de armonización de un texto? Un saber que no sale de la esfera
escolar rápidamente se vuelve obsoleto. Por el contrario, un saber que el alumno logra utilizar fuera de su aula, se desarrolla y se vuelve estable y utilizable con
pertinencia en un número cada vez más elevado de situaciones. Por ejemplo, cuando un alumno de primer ciclo, al principio de sus aprendizajes, reconoce en
las tiendas los números que ha aprendido en la escuela, amplía el contexto en el cual ha aprendido los conocimientos que utiliza.
32
El alumno, en un enfoque por anuncia la apertura de una exposición

competencias, debe tejer lazos entre que los alumnos han realizado en clase,
situaciones anteriores, situaciones el alumno debe utilizar correctamente
actuales y los proyectos en los cuales la concordancia de los tiempos.
puede inscribir estas situaciones. Esta Resumiendo, estos pequeños
idea muy antigua (Ausubel 1963) es la aprendizajes muy específicos permiten
base del enfoque por competencias. Si al alumno, en un momento preciso de
no establecen vínculos, los aprendizajes su recorrido, construir una serie de
no salen de la esfera escolar. Así cajas de herramientas (capacidades) en
ocurrió, desafortunadamente, con diferentes campos. La calidad de estas
muchos conceptos para los cuales el diferentes cajas de herramientas
alumno no encontró más utilidad que (capacidades) y la disponibilidad de las
hacer los ejercicios en la escuela. Por herramientas (habilidades) que ofrecen,
ejemplo, las fracciones tienen este permitirán al alumno desplegar
estatus de "saber estrictamente competencias en diferentes contextos.
escolar", cuando en la vida cotidiana Por ejemplo, el aprendizaje de las
aparecen constantemente (cuando el propiedades de una operación
alumno estas actividades de aritmética implica el desarrollo en el
recubrimiento permiten al alumno alumno de habilidades y de
acercarse a la idea del adoquinado y capacidades muy específicas como el
posteriormente a la de medición de aprendizaje de la conmutatividad. Pero
superficies y áreas. el resultado de este aprendizaje le
permitirá ser competente en contextos
El programa también describe tan diversos como el de estimar el
capacidades15 y habilidades costo de una excursión escolar, resolver
un problema aritmético, identificar un
Para construir una habilidad, a menudo error de cálculo en una factura,
es útil pasar por la etapa de organizar la contabilidad de la biblioteca
aprendizaje de sus componentes. El escolar o elaborar estados
proyecto o la situación permiten pluviométricos. Estas competencias, sin
contextualizar el aprendizaje en un embargo, están sujetas a la
ámbito global que le da sentido para el disponibilidad en el alumno de estas
alumno. Sin embargo, se deben hacer habilidades y de estas capacidades.
pausas con regularidad para que los
alumnos puedan asimilar las Si el dominio de la conmutatividad es
herramientas y capacidades que una habilidad, asociada al dominio de
después tendrán que desplegar en un las otras propiedades de la adición se
contexto más amplio. Por ejemplo, para trata de la capacidad ligada al dominio
que el alumno disponga correctamente de esta operación aritmética y de sus
los miembros de una operación propiedades. Pero dominar esta
aritmética en su calculadora al evaluar operación y sus propiedades no es
un precio en el marco de un proyecto, suficiente. Para el alumno se trata de
debe dominar las propiedades de esta reconocer sus contextos de utilización y
operación aritmética. O bien, cuando de ser capaz de movilizarlas con
redacta un texto para un fascículo que pertinencia.
15
La última versión del programa de estudios en Quebec no retuvo el concepto de “capacidad”. Sin
embargo, lo conservamos en estas líneas para permitir al lector comprender los diferentes niveles de
construcción de una competencia.
33
En este caso, el aprendizaje se sugieren los redactores de los

convierte en una espiral en la cual el programas de estudios actuales.
alumno puede desplegar sus
capacidades y sus habilidades en De entrada podemos decir que, desde
contextos cada vez más amplios y así una perspectiva socioconstructivista, los
construir competencias. Entonces, si conocimientos se sitúan en cierto
bien es oportuno que en algunos contexto, y que las competencias sólo
momentos el alumno realice pueden definirse en función de
aprendizajes específicos de habilidades situaciones. El concepto de situación se
y de capacidades para construir convierte entonces en el elemento
competencias, no hay que perder de central del aprendizaje: en situación, el
vista la necesidad de reubicar alumno construye conocimientos
rápidamente estas habilidades y situados y desarrolla competencias.
capacidades en contexto. De no ser así, Ésta es una constatación determinante
estos aprendizajes serían rápidamente para el desarrollo de los aprendizajes
obsoletos. Habilidades, capacidades, escolares. Si bien es cierto que los
competencias, funcionan entonces en contenidos disciplinarios enlistados en
espiral y en contexto. Pero son sólo una los programas escolares son
parte de la competencia mucho más importantes, no son suficientes.
vasta del alumno que trata una
situación utilizando todos los recursos Las situaciones en las cuales los
pertinentes a los cuales tiene acceso. alumnos pueden construir
Una de las aportaciones de un enfoque conocimientos acerca de ellas y
por competencia es que reduce la desarrollar competencias son por lo
importancia de las competencias menos igual de importantes. Entonces,
cognitivas y disciplinarias en los no se trata de enseñar contenidos
aprendizajes escolares, que reinan disciplinarios descontextualizados (el
como amas absolutas hasta hoy en día, área de un trapecio, la suma de
y dan el lugar necesario a los demás fracciones, un procedimiento de cálculo
aspectos del tratamiento competente mental, etc.), sino realmente de definir
de una situación contextualizada. situaciones en las cuales los alumnos
pueden construir conocimientos y
De lo anterior, debemos deducir que un desarrollar competencias.
enfoque por competencia se inscribe en
una lógica de aprendizajes en situación. Es verdad que se trata de una
En estas situaciones, el alumno verdadera revolución copérnica, pero
construye en espiral competencias, indudablemente también de uno de los
articulando habilidades y capacidades, mayores desafíos que se hayan lanzado
pero también los recursos cognitivos a los profesores. La tarea es compleja.
con los otros recursos afectivos, Partiendo de un contenido disciplinario
sociales y contextuales que ha tenido brevemente descrito en un programa
que movilizar para tratar exitosamente de estudios, se trata de buscar
la situación con la que se confronta. situaciones en las cuales el alumno
podrá construirse conocimientos acerca
Competencias y de esta noción. Más aún, también
socioconstructivismo tendrá que utilizar estos conocimientos
(como recursos entre otros) para
¿Es compatible el concepto de desarrollar competencias. En fin, desde
competencia con un enfoque esta perspectiva, la tarea del profesor
socioconstructivista de construcción y se vuelve compleja: manejar
de desarrollo de los conocimientos? En situaciones para permitir al alumno
todo caso, éste es el desafío que
34
construir conocimientos y desarrollar Una breve conclusión

habilidades.
Concluiremos este trabajo afirmando
Desde una perspectiva que el concepto de competencia no es
socioconstructivista, las competencias incompatible con un paradigma
sólo se pueden construir en situación. socioconstructivista de construcción y
Entonces, las situaciones son fuente de de desarrollo de conocimientos y de
competencias. Estas mismas competencias. Se trata de desarrollarlo
situaciones justifican su viabilidad, y en situación. Competencias y
entonces son criterio de las conocimientos se construyen en
competencias. Fuente y criterio de estrecha interacción y son
competencias, las situaciones son temporalmente viables en situación.
también fuente y criterio de Además, más allá de su carácter más
conocimientos. Las situaciones "fuente" global que los conocimientos, puesto
de conocimientos permiten al sujeto que las competencias recurren a otros
construir estos últimos en ellas. Las recursos, una competencia, desde una
situaciones "criterio" de conocimientos perspectiva socioconstructivista, admite
prueban la viabilidad de éstos. las mismas caracterizaciones que los
Entonces, el sujeto construye sus conocimientos: una competencia (1) se
conocimientos en situación. Estos construye, (2) está situada, (3) es
conocimientos, si son viables en esas reflexiva, y (4) es temporalmente
situaciones, también son uno de los viable. Más allá de esta cuádruple
recursos que permiten al sujeto caracterización, la competencia cumple
desarrollar competencias en esas funciones específicas: (1) movilizar y
mismas situaciones. Si estos (2) coordinar una serie de recursos
conocimientos participan en el variados, cognitivos, afectivos, sociales,
desarrollo de una competencia, esta contextuales, etc.; (3) tratar
competencia se vuelve a su vez criterio exitosamente las diferentes tareas que
de estos conocimientos que serán solicita una situación dada, y (4)
viables en ese contexto, tanto y verificar la pertinencia social de los
mientras permitan a la competencia resultados de los tratamientos
tratar la situación exitosamente. Así se efectuados en esta situación.
cierra el ciclo. Conocimientos y
competencias se articulan Pero en contexto escolar, ¿es posible, y
estrechamente en situaciones, desde de qué manera, crear situaciones que
una perspectiva de construcción y de puedan ser fuente y criterio de
socioconstrucción. conocimientos y de competencias para
los alumnos? Éste es sin duda alguna el
desafío que los diseñadores de los
nuevos programas plantean en la
actualidad.
35
UNIDAD II
Enfoque socio-constructivista de la Educación
36
Concepciones sobre el aprendizaje
© Dr. Pere Marquès (UAB, 1999)
"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan más"
Los procesos de aprendizaje ciertos hábitos y la utilización de

determinadas técnicas de estudio:
Los procesos de aprendizaje son las
actividades que realizan los - intrumentales básicas:
estudiantes para conseguir el logro observación, lectura, escritura...
de los objetivos educativos que - repetitivas (memorizando): copiar,
pretenden. Constituyen una recitar, adquisición de habilidades
actividad individual, aunque se de procedimiento…
desarrolla en un contexto social y - de comprensión: vocabulario,
cultural, que se produce a través de estructuras sintácticas...
un proceso de interiorización en el - elaborativas (relacionando la
que cada estudiante concilia los nueva información con la anterior):
nuevos conocimientos a sus subrayar, completar frases, resumir,
estructuras cognitivas previas. La esquematizar, elaborar diagramas y
construcción del conocimiento tiene mapas conceptuales, seleccionar,
pues dos vertientes: una vertiente organizar…
personal y otra social. - exploratorias: explorar,
experimentar...
En general, para que se puedan - de aplicación de conocimientos a
realizar aprendizajes son necesarios nuevas situaciones, creación
tres factores básicos: - regulativas (metacognición):
analizando y reflexionando sobre los
- Inteligencia y otras propios procesos cognitivos.
capacidades, y conocimientos
previos (poder aprender): para - Motivación (querer aprender):
aprender nuevas cosas hay que para que una persona realice un
estar en condiciones de hacerlo, se determinado aprendizaje es
debe disponer de las capacidades necesario que movilice y dirija en
cognitivas necesarias para ello una dirección determinada energía
(atención, proceso...) y de los para que las neuronas realicen
conocimientos previos nuevas conexiones entre ellas.
imprescindibles para construir sobre
ellos los nuevos aprendizajes. La motivación dependerá de
múltiples factores personales
- Experiencia (saber aprender): los (personalidad, fuerza de
nuevos aprendizajes se van voluntad...), familiares, sociales y
construyendo a partir de los del contexto en el que se realiza el
aprendizajes anteriores y requieren estudio (métodos de enseñanza,
profesorado...)
37
Todo aprendizaje supone una saberes previos para lograr su

modificación en las estructuras "apropiación" e integración en los
cognitivas de los aprendices o en esquemas de conocimiento de cada
sus esquemas de conocimiento y, se uno.
consigue mediante la realización de
determinadas operaciones Bloom considera 6 objetivos
cognitivas. No obstante, a lo largo cognitivos básicos: conocer,
del tiempo se han presentado comprender, aplicar, analizar,
diversas concepciones sobre la sintetizar y valorar.
manera en la que se producen los
aprendizajes y sobre los roles que El aprendizaje siempre implica:
deben adoptar los estudiantes en
estos procesos. - Una recepción de datos, que
supone un reconocimiento y una
En cualquier caso hoy en día elaboración semántico-sintáctica de
aprender no significa ya solamente los elementos del mensaje
memorizar la información, es (palabras, íconos, sonido) donde
necesario también: cada sistema simbólico exige la
puesta en juego actividades
- Comprender esta nueva mentales distintas: los textos
información. activan las competencias
lingüísticas, las imágenes las
- Analizarla. competencias perceptivas y
espaciales, etc.
- Considerar relaciones con
situaciones conocidas y posibles - La comprensión de la
aplicaciones. En algunos casos información recibida por parte del
valorarla. estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores, sus
- Sintetizar los nuevos habilidades cognitivas y sus
conocimientos e integrarlos con los intereses, organizan y transforman
38
la información recibida para elaborar - Receptivas:

conocimientos.
- Percibir / Observar
- Una retención a largo plazo de - Leer / Identificar
esta información y de los
conocimientos asociados que se - Retentivas:
hayan elaborado.
- Memorizar / Recordar (recuperar,
- La transferencia del evocar)
conocimiento a nuevas situaciones
para resolver con su concurso las - Reflexivas:
preguntas y problemas que se
plateen. - Analizar / Sintetizar
- Comparar / Relacionar
A veces los estudiantes no aprenden - Ordenar / Clasificar
porque no están motivados y por - Calcular / Aplicar procedimientos
ello no estudian, pero otras veces - Comprender / Conceptualizar
no están motivados precisamente - Interpretar / Inferir
porque no aprenden, ya que utilizan - Planificar
estrategias de aprendizaje - Elaborar hipótesis / Resolver
inadecuadas que les impiden problemas
experimentar la sensación de "saber - Criticar / Evaluar
que se sabe aprender" (de gran
poder motivador). Hay alumnos que - Creativas:
solamente utilizan estrategias de
memorización (de conceptos, - Extrapolar / Transferir / Predecir
modelos de problemas...) en vez de - Imaginar / Crear
intentar comprender la información
y elaborar conocimiento, buscar - Expresivas simbólicas:
relaciones entre los conceptos y con
otros conocimientos anteriores, - Representar (textual, gráfico,
aplicar los nuevos conocimientos a oral...) / Comunicar
situaciones prácticas... - Usar lenguajes (oral, escrito,
plástico, musical)
Operaciones mentales que se
realizan en los procesos de - Expresivas prácticas:
aprendizaje.
- Aplicar
Durante los procesos de - Usar herramientas
aprendizaje, los estudiantes en sus
actividades realizan múltiples Tipología de las actividades de
operaciones cognitivas que aprendizaje
contribuyen a lograr el desarrollo de
sus estructuras mentales y de sus Las actividades de aprendizaje son
esquemas de conocimiento, entre como un interfaz entre los
ellas destacamos las siguientes: estudiantes, los profesores y los
recursos que facilitan la retención de
la información y la construcción
39
conjunta del conocimiento. - Explorar, comparar, organizar,

Siguiendo el estudio de L. Alonso clasificar datos...; exigen situar la
(2000), las actividades de información con la que se trabaja en
aprendizaje con las que se el marco general de su ámbito de
construyen las estrategias didácticas conocimiento, y realizar una
pueden ser de dos tipos: reconstrucción global de la
información de partida.
- Actividades memorísticas, - Planificar, opinar, argumentar,
reproductivas: pretenden la aplicar a nuevas situaciones,
memorización y el recuerdo de una construir, crear...; exigen construir
información determinada. Por nuevos significados, construir nueva
ejemplo: información
- Memorizar una definición, un Actualmente, frente a la

hecho, un poema, un texto, etc. RACIONALIZACIÓN que supone un
- Identificar elementos en un saber establecido y estático se
conjunto, señalar un río en un contrapone la RACIONALIDAD, que
mapa, etc. supone una revisión del
- Recordar (sin exigencia de conocimiento a partir del análisis
comprender) un poema, una crítico, debate, la argumentación...
efemérides, etc.
- Aplicar mecánicamente fórmulas y Concepciones sobre los procesos de
reglas para la resolución de aprendizaje
problemas típicos.
En este último siglo diversas teorías
- Actividades comprensivas: han intentado explicar cómo
pretenden la construcción o la aprendemos; son teorías
reconstrucción del significado de la descriptivas que presentan
información con la que se trabaja. planteamientos muy diversos, pero
Por ejemplo: en todas ellas aún podemos
encontrar algunas perspectivas
- Resumir, interpretar, clarificadoras de estos procesos tan
generalizar...; requieren comprender complejos. Destacamos aquí las
una información previa y siguientes:
reconstruirla.
CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...
La perspectiva conductista. - Condicionamiento operante. Formación de reflejos
Desde la perspectiva condicionados mediante mecanismos de estímulo-
conductista, formulada por respuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un
B.F.Skinner hacia mediados del refuerzo positivo tienden a ser repetidas.
siglo XX y que arranca de los
estudios psicológicos de Pavlov - Ensayo y error con refuerzos y repetición.
sobre condicionamiento y de los
trabajos de Thorndike sobre el - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran
refuerzo, intenta explicar el
estableciendo asociaciones entre los estímulos que se
aprendizaje a partir de unas
captan. Memorización mecánica.
leyes y mecanismos comunes
para todos los individuos.
- Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz
40
cuando los contenidos están muy estructurados y

secuenciados y se precisa un aprendizaje memorístico.
Su eficacia es menor para la comprensión de porcesos
complejos y la resolución de porbelmas no
convencionales.
Teoría del procesamiento de - Captación y filtro de la información a partir de las
la información. La teoría del sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con
procesamiento de la el medio.
información, influida por los
estudios cibernéticos de los - Almacenamiento momentáneo en los registros
años cincuenta y sesenta, sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo,
presenta una explicación sobre donde, si se mantiene la actividad mental centrada en
los procesos internos que se esta información, se realiza un reconocimiento y
producen durante el codificación conceptual.
aprendizaje. Sus planteamientos
básicos, en líneas generales, - Organización y almacenamiento definitivo en la
son ampliamente aceptados.
memoria a largo plazo, donde el conocimiento se
Considera las siguientes fases
organiza en forma de redes. Desde aquí la información
principales:
podrá ser recuperada cuando sea necesario.
Aprendizaje por - Experimentación directa sobre la realidad, aplicación
descubrimiento. La perspectiva práctica de los conocimientos y su transferencia a
del aprendizaje por diversas situaciones.
descubrimiento, desarrollada
por J. Bruner, atribuye una gran - Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno
importancia a la actividad experimentando descubre y comprende lo que es
directa de los estudiantes sobre relevante, las estructuras.
la realidad.
- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto,
de los hechos a las teorías.
- Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento

divergente.
- Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica

de los conocimientos adquiridos.
Aprendizaje significativo (D. - Condiciones para el aprendizaje:
Ausubel, J. Novak) postula que ... significabilidad lógica (se puede relacionar con
el aprendizaje debe ser conocimientos previos)
significativo, no memorístico, y ... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo
para ello los nuevos del alumno)
conocimientos deben ... actitud activa y motivación.
relacionarse con los saberes
previos que posea el aprendiz. - Relación de los nuevos conocimientos con los
Frente al aprendizaje por saberes previos. La mente es como una red
descubrimiento de Bruner, proposicional donde aprender es establecer relaciones
defiende el aprendizaje por semánticas.
recepción donde el profesor
estructura los contenidos y las - Utilización de organizadores previos que faciliten la
actividades a realizar para que activación de los conocimientos previos relacionados con
los conocimientos sean los aprendizajes que se quieren realizar.
significativos para los
estudiantes.
- Diferenciación-reconciliación integradora que
genera una memorización comprensiva.
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan

interés, se vean útiles
Psicología cognitivista. El - El aprendizaje es un proceso activo.El cerebro es un
41
cognitivismo (Merrill, Gagné...), procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples

basado en las teorías del estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una
procesamiento de la información combinación de fisiología y emociones. El desafío
y recogiendo también algunas estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
ideas conductistas (refuerzo,
análisis de tareas) y del - Condiciones internas que intervienen en el proceso:
aprendizaje significativo, motivación, captación y comprensión, adquisición,
aparece en la década de los retención.
sesenta y pretende dar una
explicación más detallada de los Posteriormente cuando se haga una pregunta al
procesos de aprendizaje,
estudiante se activarán las fases: recuerdo,
distingue:
generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución
(al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un
refuerzo)
- Condiciones externas: son las circunstancias que

rodean los actos didácticos y que el profesor procurará
que favorezcan al máximo los aprendizajes.
Constructivismo. J. Piaget, en - Considera tres estadios de desarrollo cognitivo
sus estudios sobre universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones
epistemología genética, en los concretas y estadio de las operaciones formales. En
que determina las principales todos ellos la actividad es un factor importante para el
fases en el desarrollo cognitivo desarrollo de la inteligencia.
de los niños, elaboró un modelo
explicativo del desarrollo de la - Construcción del propio conocimiento mediante la
inteligencia y del aprendizaje en interacción constante con el medio. Lo que se puede
general a partir de la aprender en cada momento depende de la propia
consideración de la adaptación capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de
de los individuos al medio. las interacciones que se pueden establecer con el medio.
En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor
cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan
su atención.
- Reconstrucción de los esquemas de conocimiento.

El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la
secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que
supone una adaptación y la construcción de nuevos
esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el

incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente
acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más
bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a
su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original
del aprendiz. Asi pues, la educación constructivista
implica la experimentación y la resolución de problemas y
considera que los errores no son antitéticos del
aprendizaje sino más bien la base del mismo.
42
Socio-constructivismo. - Importancia de la interacción social. Aprender es una

Basado en muchas de las ideas experiencia social donde el contexto es muy importantes
de Vigotski, considera también y el lenguaje juega un papel básico como herramienta
los aprendizajes como un mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino
proceso personal de también entre estudiantes, que así aprenden a explicar,
construcción de nuevos argumentar... Aprender significa "aprender con otros",
conocimientos a partir de los recoger también sus puntos de vista. La socialización se
saberes previos (actividad va realizando con "otros" (iguales o expertos).
instrumental), pero inseparable
de la situación en la que se - Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la
produce. Enfatiza en los que la interacción con los especialistas y con los iguales
siguientes aspectos: puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el

aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje
tiene lugar en un contexto en el que los participantes
negocian los significados, recogen estos planteamientos.
El aula debe ser un campo de interacción de ideas,
representaciones y valores. La interpretación es
personal, de manera que no hay una realidad compartida
de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente
obtienen diferentes interpretaciones de los mismos
materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento según sus esquemas, sus saberes y
experiencias previas su contexto...
Según Trigwell y Prosser (2000), los los esquemas mentales y en las

profesores que conciben el estructuras cognitivas de los
aprendizaje como información, estudiantes, que se concretan en:
conciben la enseñanza como
transmisión de la información y - información verbal, conceptos
enfocan su docencia en base a - estrategias cognitivas
estrategias centradas en el profesor. - procedimientos
Por el contrario, los que conciben el - habilidades motrices
aprendizaje como el desarrollo - actitudes, valores, normas
y cambio en las concepciones de
los estudiantes, conciben la
enseñanza como la ayuda a los
estudiantes a desarrollar y cambiar
sus concepciones, y enfocan su Referencias bibliográficas.
docencia en base a estrategias
centradas en el estudiante. ALONSO, Luis (2000). "¿Cuál es el
nivel o dificultad de la enseñanza
Los productos del aprendizaje que se está exigiendo en la
aplicación del nuevo sistema
Los procesos de enseñanza y educativo? Revista EDUCAR, 26, pp.
aprendizaje producen cambios en 53-74
43
Educación y desarrollo.
La Teoría de Vygotsky y la
zona de desarrollo próximo
1. Sobre qué es el hombre y cómo castellano: Elkonin (1978), Davidov

construirlo: ¿utilizan el mismo (1986), Davidov y Shuare (1987); y
manual educadores y psicólogos? de psicólogos occidentales como
James V. Wertsch (1985), o
Aunque la teoría de Vygotsky está hispanos, como el volumen
conociendo hoy una rápida difusión monográfico de Infancia y
en la psicología occidental tras casi Aprendizaje (Alvarez y del Río, en
medio siglo de censura en su propio prensa).
país de origen y constituye uno de
los paradigmas que más atracción Si el pensamiento y las realizaciones
ejercen en psicología y educación, en curso del psicólogo ruso y de sus
no es este lugar para hacer una colaboradores y discípulos se sigue
síntesis y valoración, siquiera breve, hoy con interés en la psicología
de la teoría general. Este capítulo se occidental, su papel en la educación,
limitará a tratar de transmitir pese a su influencia en los países –
algunas ideas organizadas sobre socialistas aunque en todo caso más
uno de los dispositivos teóricos y reducida de lo que sería esperable y
prácticos más importantes de esta deseable– solo comienza a
teoría en el campo de la psicología apuntarse en el mundo occidental. Y
de la educación y de la instrucción: ello, pese a que es probablemente
el concepto de Zona de Desarrollo el modelo psicológico de hombre
Potencial o Zona de Desarrollo que se toma más en serio la
Próximo. Sólo como vía de educación y que no le atribuye un
aproximación nos referimos a otros papel meramente accesorio o
conceptos que resultan superpuesto en el desarrollo
indispensables para acercarse al humano. Efectivamente, para
concepto de ZDP, como puedan ser Vygotsky el hecho humano no está
los conceptos de actividad, el de garantizado por nuestra herencia
mediación o el de interiorización. genética, por nuestra «partida de
Los lectores interesados en una nacimiento», sino que el origen del
lectura más extensa de la obra de hombre –el paso del antropoide al
Vygotsky y de las aplicaciones de su hombre tanto como el paso del niño
teoría a la educación pueden al hombre– se produce gracias a la
ampliar su información, aparte de actividad conjunta y se perpetúa y
las referencias que puedan garantiza mediante el proceso social
señalarse en esta exposición sobre de la educación, entendida ésta en
aspectos concretos, en las obras un sentido amplio y no sólo según
selectas de Vygotsky (1982-84) y los modelos escolares de la historia
otras traducciones de este autor al más reciente. Podríamos decir que
castellano (1956, 1972, 1978), así con Vygotsky, por primera vez, la
como en textos de sus educación deja de ser para la
continuadores y discípulos de la psicología un mero campo de
Unión Soviética también en aplicación y se constituye en un
44
hecho consustancial al propio podemos decir que Vygotsky

desarrollo humano, en el proceso aplicará la lógica dialéctica y el
central de la evolución histórico- materialismo histórico al estudio del
cultural del hombre y del desarrollo desarrollo del hombre y que tratará
individual de la cría humana. de explicar la conducta mediante la
historia de la conducta, la conciencia
1.1. De las capacidades animales a mediante la historia de la
las humanas a través de la conciencia, la representación
evolución: las funciones psicológicas mediante la historia de la
superiores. representación.
Como puente entre las ciencias
humanas, la psicología ha venido Vygotsky (1983) será el primero en
tratando en el último siglo de hablar de la evolución cultural del
encontrar una solución única a la hombre y del desarrollo cultural del
doble polaridad o alternativa entre niño, lo que le lleva a afirmar (p.
la faceta biológica y la cultural, de 10) que «no se ha escrito aún la
dar una respuesta que sea válida a historia de la evolución cultural del
la vez en los dos niveles: material o niño». Aunque ha transcurrido más
«natural» y mental o «humano» (lo de medio siglo, esta afirmación
que en psicología se ha dado en sigue siendo una tarea pendiente.
llamar nivel de las funciones Para el autor ruso, el desarrollo
superiores). Efectivamente, biológico y psicológico de los
oposiciones mal integradas en las animales más evolucionados (como
ciencias humanas como las que se los monos antropomorfos que
dan entre conducta-pensamiento, estudian en aquella época Thorndike
acción-representación o emoción- o Köhler) mantiene un corte
razón, han condicionado la aparición cualitativo con el desarrollo humano
de las teorías psicológicas sobre el infantil: las funciones psicológicas
hombre, el desarrollo y el naturales que caracterizan a
aprendizaje: Y aún cuando la aquéllos y las funciones psicológicas
interpretación evolucionista de superiores, que aparecerían con el
Darwin fue en general aceptada en hombre. Hasta entonces, afirma
psicología, lo fue con demasiada Vygotsky, la psicología había
simplicidad, sin incluir un nivel reducido los procesos psicológicos
específico de la mente humana en el complejos a los elementales (por
proceso y reduciendo así la ejemplo al reflejo o a la conexión
naturaleza distintiva del hombre, estímulo-respuesta) y las funciones
igualándola cualitativamente con los psicológicas superiores a las
niveles previos y renunciando por naturales (por ejemplo la memoria
tanto a aceptar y explicar el cambio simbólica a la memoria natural),
evolutivo. cuando no se les ha considerado
espirituales e inmóviles y no
Vygotsky, muy influido por Marx y determinadas por la evolución y la
Spinoza entre otros, tratará de historia, de modo que no se
encontrar una res-puesta de distinguía, por ejemplo, entre
carácter nuclear que explique este memoria animal y memoria
proceso y evite los dualismos humana, inteligencia animal e
habituales. Muy brevemente, inteligencia humana. Por ejemplo,
45
una rata o un gato son capaces de modelo en el que el hombre

recordar el lugar de un objeto en un controla E y R activamente,
escenario; un hombre también, pero imponiéndoles su voluntad y
para ello codifica el escenario en creando un sistema complejo (figura
coordenadas o esquemas culturales 1). La conducta vestigial que se
y su recuerdo no es incidental o sirve de nudos en una cuerda como
involuntario, sino simbólico y un mecanismo externo de memoria
consciente cuando él lo desea. (que se puede todavía apreciar en
pueblos primitivos e incluso en el
Las funciones psicológicas hombre de hoy: el nudo en el
superiores son fruto, para Vygotsky, pañuelo o el cambio de anillo a otro
del desarrollo cultural y no del dedo para recordar algo) le brinda a
biológico, y trata de ponerles de Vygotsky el material concreto para
manifiesto y de develar sus su razonamiento. Según éste, un
características investigando lo que él estímulo A aquí y ahora me llevaría
domina «conductas vestigiales»: a dar una respuesta apropiada sólo
conductas primitivas características si la situara en otro lugar y
de los albores de la especie, que momento –por ejemplo, si una
todavía podemos encontrar en la persona a la que deseo hacer el
conducta del hombre actual. Una de favor, me pide ahora y aquí
estas conductas investigadas por prestado un libro que tengo en casa,
Vygotsky nos pueden servir para el préstamo se lo tendría que hacer
explicar el gran paso que, sin salirse cuando la vea en otra ocasión
de las leyes bio-psicológicas de la después de haber recogido el libro
conducta animal, permiten al en mi casa–. En ese caso el sujeto
hombre superarla en un complejo crea una respuesta material y
funcional diferente. psicológica a la vez aquí y ahora (X)
que se constituye en conexión física
Vygotsky parte de un modelo y mental con esa otra ocasión en
secuencial y limitado del que la respuesta apropiada será
funcionamiento psíquico que es el posible. Por ejemplo, un nudo en el
modelo de la reflexología y el pañuelo, cambiar el anillo de dedo,
conductismo, donde se analizan una anotación en la agenda, etc. De
series lineales, con un estímulo (E), este modo la respuesta viajará de
que llevan a una respuesta (R), que una ocasión a la otra y así el nudo,
provoca otro estímulo (E) y así que es una respuesta aquí y ahora,
indefinidamente: E -R- E- R- E...Más será mañana en mi casa el estímulo
tarde este modelo será superado apropiado que me recordará coger
por los modelos cibernéticos de el libro que me debía prestar, lo que
Bernstein o de Miller, Galenter y constituirá la respuesta (por ejemplo
Pribrám. Pese a ello, y aun cuando respuesta B) que yo deseaba dar
dando por bueno el modelo de su ante el estímulo A. Al establecer X
época de conexiones lineales como término ambivalente,
pasivas en que las Respuestas del respuesta y estímulo a la vez, que
animal dependen de Estímulos que media entre A y B, el modelo
llegan secuencialmente del Estímulo-Respuesta queda roto
contexto, Vygotsky pasa, con los siguiendo sus propias leyes: para
mismos materiales, a construir un liberar su conducta del entorno
46
estimular, de la situación concreta psicológicos que, en lugar de

que limita y determina la conducta pretender como objetivo modificar
propia del animal o del niño (y que el entorno físico como los
caracteriza para Vygotsky o Wallon instrumentos eficientes –el hacha, la
lo que denominan inteligencia azada o la rueda– tratan de
situacional, o para Piaget lo que modificarnos a nosotros mismos,
éste define como inteligencia alterando directamente nuestra
concreta), el sujeto humano mente y nuestro funcionamiento
aprende a condicionarse a sí mismo. psíquico.
«En el acto instrumental el hombre
se domina a sí mismo desde fuera, a De este modo, los procesos
través de instrumentos psicológicos naturales se
psicológicos» (1982, p. 106). reestructuran con la aparición de los
superiores y pasan a ser controlados
por ellos: surge una atención
consciente y mediada, una memoria
voluntaria y mediada (yo genero los
propios estímulos a los que
atender), una inteligencia
representacional, etc.
Este proceso de formación de las
funciones psicológicas superiores se
FIGURA 1. Triángulo de la dará, para Vygotsky, a través de
mediación instrumental según actividad práctica e instrumental,
Vygotsky. pero no individual, sino en
interacción o en cooperación social.
Con estas investigaciones sobre las La transmisión de estas funciones
funciones psicológicas más desde los adultos que ya las poseen
primitivas y pese a las limitaciones a las nuevas crías en desarrollo se
del modelo E-R empleado como produce mediante la actividad o
material de base, Vygotsky inter-actividad entre el niño y los
encuentra algunas de las otros –adultos o compañeros de
características específicas de las diversas edades– en la Zona de
funciones psicológicas humanas o Desarrollo Próximo. Con toda
superiores: propiedad podemos denominar a
-permiten superar el este proceso como educación y es
condicionamiento del medio y justamente el procedimiento por el
posibilitan la reversibilidad de que la especie humana a logrado
estímulos y respuestas de manera vencer o modificar cualitativamente
indefinida; las leyes biológicas de la evolución.
-suponen el uso de intermediarios Efectivamente, a la memoria
externos –que él denominará biológica de las especies
instrumentos psicológicos, entre (transmitida física e internamente
ellos los signos–; por los mensajeros genéticos y muy
-implican un proceso de mediación lentamente modificable –hablando a
utilizando ciertos medios o a través escala del tiempo histórico– según
de determinados instrumentos las leyes de Darwin) y a la memoria
psicológica de los animales en
47
cuanto entes individuales (no cambios que el hombre provoca en

transmisible físicamente a los su propia mente y se fija en
descendientes de la especie, aunque aquellos apoyos externos que le
en los mamíferos más evolucionados permiten mediar un estímulo, esto
podríamos ver comportamientos de es, representarlo en otro lugar o en
transmisión o enseñanza organizada otras condiciones. Para Vygotsky
pro modelado), viene a añadirse un son, pues, instrumentos psicológicos
nuevo tipo de memoria: la memoria todos aquellos objetos cuyo uso
cultural y social transmisible de sirve para ordenar y reposicionar
individuo a individuo y de este modo externamente la información, de
generalizable a la especie, por vía modo que el sujeto pueda escapar
externa, con enorme rapidez. Los de la dictadura del aquí y ahora y
biólogos actuales dan por terminado utilizar su inteligencia, memoria o
o muy establemente detenido el atención en lo que podríamos llamar
proceso de evolución biogenética una situación de situaciones, una
interna en el hombre, de modo que representación cultural de los
los especialistas de la ciencias estímulos que podemos operar
humanas y la sociedad en general cuando queremos tener éstos en
deben ahora esforzarse por nuestra mente y no sólo y cuando la
investigar y comprender y, en último vida real nos los ofrece. Son para
término, por hacerse cargo a través este autor instrumentos psicológicos
de la educación y construcción el nudo en el pañuelo, las tabas o la
cultural de la evolución de la moneda, una regla o un semicírculo
especie. graduado, una agenda, un semáforo
Pero para comprender mejor ese y, por encima de todo, los sistemas
concepto educativo de Zona de de signos: el conjunto de
Desarrollo Próximo debemos antes instrumentos fonéticos, gráficos,
referirnos de pasada a algunos de táctiles, etc., que constituimos corno
los conceptos básicos en que se gran sistema de mediación
apoya la psicología de Vygotsky: instrumental: el lenguaje.
actividad, mediación, interiorización.
En este sentido, la historia
2. El proceso de mediación: las filogenética de la inteligencia
tecnologías del pensamiento y la práctica está estrechamente ligada
comunicación social. no sólo al dominio de la naturaleza,
sino al dominio de uno mismo. La
2.1. La mediación instrumental. historia del trabajo y la historia del
lenguaje difícilmente podrán ser
Nos hemos referido ya al concepto comprendidas la una sin la otra. El
de instrumento psicológico con el hombre no sólo creó los
que Vygotsky caracterizaba la instrumentos de trabajo con cuya
actividad humana, continuando y ayuda sometió a su poderío las
extendiendo así la observación fuerzas de la naturaleza, sino
hecha por Marx de que la actividad también los estímulos que activaban
de nuestra especie se distingue por y regulaban su propio
el uso de instrumentos con los que comportamiento, que sometían a su
cambia la naturaleza. Pero a poderío sus propias fuerzas (1984,
Vygotsky, le preocupan más bien los p. 84).
48
tokens icónicos en una tarea de

Vygotsky concentrará así su categorización y memoria– que, sin
esfuerzo en el lenguaje como medio alterar estructuralmente la tarea,
para desarrollar más rápidamente su permiten una mediación de los
modelo de mediación, aunque en estímulos que mejora la
ningún momento dejará de representación y con ello el control
interesarse por los otros medios o y ejecución externos por parte del
tecnologías del intelecto, sujeto de sus propias operaciones
actualmente investigados por mentales. .
autores que se ocupan de estos
nuevos instrumentos psicológicos de En esta perspectiva, para Vygotsky
representación, como los las tecnologías de la comunicación
audiovisuales o el ordenador. El son los útiles con los que el
interés que muestra Vigotsky y las hombres construye realmente la
investigaciones que realiza en los representación externa que más
terrenos del arte, el teatro, el dibujo tarde se incorporará mentalmente,
infantil o el emergente lenguaje del se interiorizará. De este modo,
cine –terreno en el que mantiene nuestros sistemas de pensamiento
una no muy conocida pero serían fruto de la interiorización de
significativa relación con el cineasta procesos de mediación desarrollados
ruso Eisenstein– señalan su por y en nuestra cultura. Una
preocupación, no estrictamente historia de la construcción por la
verbalista, por los instrumentos del humanidad de estos instrumentos y
pensamiento. de sus operaciones –lo que equivale
a una historia de la construcción de
Pero la dedicación de Vygotsky al la propia mente– sigue siendo una
lenguaje ha hecho olvidar de las tareas pendientes propuestas
frecuentemente a los psicólogos el por Vygotsky.
concepto más amplio de
instrumento psicológico y ha llevado Pese a la escasez de
a un cierto desconocimiento del investigaciones, el tema es de
proceso de mediación instrumental, importancia central para la
que anticipa claramente el educación, puesto que es a través
desarrollo de la psicología cognitiva de la educación cómo el niño puede
y de la aplicación de los procesos de incorporar de una manera más
representación a la instrucción. controlada y experta los procesos de
representación, cuya identidad y
De hecho, Vygotsky denominará a cuyo papel difícilmente pueden
su método de investigación establecerse, sino desde esa
«método instrumental» porque perspectiva. De hecho, la educación
durante un tiempo centrará sus ha abierto una línea de producción
investigaciones evolutivas y de instrumentos psicológicos de
educativas en comprobar cómo la finalidad estrictamente educativa, es
capacidad de resolución de una decir, concebidos implícitamente
tarea por el sujeto queda como mediadores
aumentada si hacemos intervenir un representacionales en la Zona de
instrumento psicológico –por Desarrollo Próximo. Nos referimos a
ejemplo, tarjetas con figuras o los llamados materiales didácticos y
49
a los juguetes educativos. Y a la memoria lógica y la formación

asimismo la educación ha adscrito, de conceptos. Todas las funciones
desde su implantación generalizada superiores se originan como
en el siglo XIX, un papel central a relaciones entre seres humanos
tres de las «viejas» o clásicas (Vygotsky, 1978, pp. 93-94).
tecnologías de la representación:
lectura, escritura, aritmética –papel Esta ley de la doble formación
central que la pedagogía explicaría (extendiéndola a la
anglosajona conoce bajo el mediación instrumental que se
acrónimo de «las tres RRR»: realiza articuladamente con lo
Reading, WRiting, ARithmetics-. social) tanto el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores en
2.2 La mediación social. la historia del hombre, como el
Pero la mediación instrumental desarrollo de esas mismas funciones
converge en otro proceso de en la historia o en el devenir de un
mediación que la hace posible y sin niño concreto o del niño en una
el que el hombre no habría cultura determinada. Vygotsky
desarrollado la representación analiza la actividad conjunta padre-
externa con instrumentos. Vygotsky hijo y la interacción entre ambos
distingue entre mediación señalando que el adulto impone al
instrumental y mediación social. niño el proceso de comunicación y
Sería precisamente la mediación representación aprovechando las
instrumental interpersonal, entre acciones naturales de éste: de esa
dos o más personas que cooperan manera, convierte su movimiento
en una actividad conjunta o para alcanzar un objeto inalcanzable
colectiva, lo que construye el o difícilmente alcanzable en un
proceso de mediación que el sujeto gesto para señalar, en la medida en
pasa a emplear más tarde como que el niño advierte que siempre
actividad individual. Este proceso de que hace tal movimiento el adulto le
mediación social es el que define el alcanza el objeto. Por eso, dice
autor ruso en su ley de la doble Vygotsky, «el camino de la cosa al
formación de los procesos niño y de éste a aquélla, pasa a
psicológicos: través de otra persona (…). El
camino a través de otra persona es
Una operación que inicialmente la vía central de desarrollo de la
representa una actividad externa se inteligencia práctica» (1984, op. cit.,
reconstruye y comienza a suceder p. 29). Pueden apreciarse
internamente, un proceso indirectamente así la estrecha
interpersonal queda transformado articulación entre ambos tipos de
en otro intrapersonal. En el mediación, instrumental y social.
desarrollo cultural del niño toda Podríamos por eso decir sin riesgo
función aparece dos veces: primero de mal interpretar a Vygotsky que
a nivel social y, más tarde, a nivel esa frase se podría completar con su
individual; primero entre personas – simétrica: el camino del niño a otra
interpsicológica– y después en el persona pasa a través del objeto.
interior del propio niño – Efectivamente, el adulto utiliza los
inpsicológica–. Esto puede aplicarse objetos reales para establecer una
igualmente a la atención voluntaria, acción conjunta y, de este modo,
50
una comunicación con el niño, de Por otra parte, tanto H. Wallom

modo que la comunicación inicial del como G. Mead habían hablado ya de
niño con el adulto se construirá con la importancia en la educación de
objetos reales o con imágenes y «los otros significativos», de adultos
sonidos físicos claros, con entidades importantes para el niño, quienes
físicas y entidades físicas que se podemos suponer realizan de una
asocian a las primeras – manera más eficaz y significativa
instrumentos psicológicos–. ese proceso de mediación para el
niño. U. Bronfenbrenner et al.
Este proceso de mediación (1986) ha retomado ese tema para
gestionado por el adulto u otras la educación actual tratando de
personas permite que el niño delimitar ecológicamente quiénes y
disfrute de una conciencia impropia, por qué son significativos en el
de una memoria, una atención, unas desarrollo del niño. Bozhovich
categorías, una inteligencia, (1966, 1978) a trabajado un método
prestadas por el adulto, que educativo para el empleo de
suplementan y conforman «modelos significativos» y
paulatinamente su visión del mundo actividades significativas para
y construyen poco a poco su mente, desarrollar la personalidad del niño,
que será así, durante bastante especialmente normas morales.
tiempo, una mente social que Pero en general, los problemas de la
funciona en el exterior y con apoyos mediación social en la educación y
instrumentales y sociales externos. el fomento del nivel de
Solo a medida que esa mente «significatividad» de los
externa y social va siendo dominada interlocutores y actividades de la
con maestría y se van construyendo vida del niño son una de las grandes
correlatos mentales de los asignaturas pendientes en la
operadores externos, esas funciones aplicación de la teoría de Vigotsky a
superiores van interiorizándose y la educación.
conformando la mente del niño. No
podemos detenemos más en este 2. El proceso de interiorización
punto, pero conviene señalar que el
mecanismo de ayuda social, Vygotsky niega que la actividad
simétrico al de incapacidad externa e interna del hombre sean
individual, se constituyen en el idénticas, pero niega igualmente
paradigma central de hecho humano que estén desconectadas. La
(Del Río, 1987). explicación es que su conexión es
genética o evolutiva: es decir, los
Emplear conscientemente la procesos externos son
mediación social implica dar transformados para crear procesos
educativamente importancia no sólo internos. Como dice Leontiev: «El
al contenido y a los mediadores proceso de interiorización no es la
instrumentales (qué es lo que se transferencia de una actividad
enseña y con qué), sino también a externa a un "plano de conciencia"
los agentes sociales (quién enseña) interno preexistente: es el proceso
y sus peculiaridades. en el que se forma ese plano de
conciencia» (1981, p. 57).
51
Efectivamente, la sustitución del hablando de la Zona de Desarrollo

habla en voz alta por el habla Próximo, aunque la dejamos por el
interna supone cambios momento para seguir ocupándonos
estructurales. La interiorización de la de sus premisas. Esta graduación
medida –un escolar recurre casi del proceso de interiorización en la
siempre al uso externo de la regla ZDP ha sido definido por Galperin
mientras que un diseñador un (1978) como «interiorización por
técnico experimentado por ejemplo etapas» y en él se facilita el paso de
calibra con la vista con gran la actividad externa a la mental
precisión sin recurrir a ella– implica gracias al escalona miento de la
también por ejemplo un grado de proporción de interiorización –
conciencia sobre la interacción y la dosificación entre lo interno y
propia medida y un cambio externo– en los puntos de apoyo de
psicológico efectivo en el modo de la mediación. Galperin define estos
comportarse ante las distancias. De escalones en las tareas escolares
la misma manera, la sustitución del haciendo hincapié en los cinco
proceso de discusión, crítica, aspectos o etapas básicas
revisión de errores, memoria siguientes:
compartida y estrategias
acumulativas propios del trabajo 1) Crear una concepción preliminar
escolar en grupo descrito por Lomov de la tarea.
(1977) en adolescentes –que 2) Dominar la acción utilizando
supone justamente por esas objetos.
características una mejora sobre el 3) Dominar la acción en el plano del
trabajo individual– por esos mismos habla audible.
procesos llevados a nivel interno, 4) Transferir la acción al plano
mantiene en el individuo a nivel mental.
mental las ventajas que tenía el 5) Consolidar la acción mental.
proceso social externo y supone, por
tanto, la adopción estable de los No podemos aquí entrar
procesos de búsqueda, consulta, pormenorizadamente en el método
autocrítica y revisión en el de Galperin, aunque sí creemos por
pensamiento interno. Lo mismo nuestra parte necesario llamar la
podríamos decir sobre la atención sobre el hecho de que el
interiorización de la plegaria o de la proceso de interiorización no debe
reflexión moral: el proceso de concebirse como un proceso
interiorización no sólo opera para las perfecto y completo, siempre
estructuras que denominamos terminado y de una sola dirección
cognitivas. fuera-a-dentro. Durante toda la vida
de un sujeto habrá actividades no
Creemos que de lo ya dicho se perfectamente interiorizadas en que
desprende con claridad que el utilicemos elementos de las etapas
proceso de interiorización se mejora 2, 3 y 4, por ejemplo. En momentos
y optimiza cuando los procesos de de tensión o dificultad
mediación están más escalonados y necesitaremos «exteriorizar»
permiten al niño una adecuación nuestras operaciones mentales o
más precisa a su nivel de actividad transferir la acción intelectual a una
posible. Estamos aquí de hecho situación más visible y sólida para
52
que no se pierda nuestro discurso, la representación y el significado de

pensando por ejemplo con papel y la actividad conjuntamente. Un
lápiz en la mano o razonando en voz significado es así más una acción
alta, solos o con otra persona. mediada e interiorizada
(representada) que una idea o
Pero, como dice Wertsch y Stone representación codificada en
(1985, op. cit.), el modelo teórico de palabras en el acto de escribir en el
Vygotsky está construido de tal examen. Es pues preciso recuperar
manera que el concepto de la conexión de la mente con el
interiorización no puede mundo si queremos recuperar el
comprenderse al margen de los sentido y no sólo el significado de
orígenes sociales de la actividad conceptos, en educación.
individual. Pasemos pues, a exponer
algunas ideas centrales sobre la En su esfuerzo por ocuparse más
actividad. del «sentido» que del significado y
más de la «actividad» que de la
4. El concepto de actividad en acción, Vygotsky parte del papel
psicología y educación: central que Marx y Rubinstein
recuperar el sentido atribuyen a la actividad: para Marx
la conciencia no surge pasivamente
Cuando se habla de significado o de del impacto de los objetos en el
significatividad en educación, con sujeto, sino de la actividad del
frecuencia se suele dar una sujeto, concebido como agente,
interpretación que supone el sobre aquéllos; para Rubinstein los
carácter individual y mental de esa procesos mentales no sólo y
significatividad: se sitúa el simplemente se manifiestan a través
significado por una parte en el nivel de la actividad, sino que se forman
de la acción individual y no en el a través de ella.
nivel de la acción social y, por otra,
en el plano de la representación y Para llevar los conceptos previos de
no en el plano de la acción. Marx y Rubinstein a un nivel
Hablamos entonces más de las ideas realmente explicativo en psicología,
del sujeto que de su actividad y, por se sirve de un concepto biológico-
tanto, pensamos en evolutivo de Jennings. Jennings
representaciones individuales y no había distinguido como «sistema de
en actividades sociales y actividad» los modos de conducta
compartidas. propios de cada especie –idea que
retomará más tarde la etología
El aprendizaje significativo, desde la (véase Álvarez y Del Río en este
perspectiva abierta por Vygotsky, mismo volumen). Vygotsky se
hunde sus raíces en la actividad plantea la necesidad de distinguir
social, en la experiencia externa entre el sistema de actividad de
compartida, en la acción como algo nuestros antecesores previo a la
inseparable de la representación –y hominización y el sistema de
viceversa–. De ahí que a Vygotsky le actividad resultante de este proceso
preocupe más el sentido de las que hace aparecer el hombre como
palabras que su significado, porque especie nueva: ese nuevo sistema
el sentido incorpora el significado de de actividad se caracteriza por la
53
mediación de los instrumentos etapas educativas de acuerdo con la

psicológicos. De este modo la actividad rectora de cada una,
actividad práctica socioinstrumental propuesto por Davidov Elkonin y
se convierte en el eje explicativo de Markova.
la naturaleza humana y en el
mecanismo central de la 4.1 El modelo de Leontiev.
construcción cultural en sociedad de
esa naturaleza. El proceso de Leontiev (1981, op. cit.) propone un
adquisición de ese nuevo sistema de sistema de organización jerárquica
actividad será justamente la de las actividades (figura 2) en el
educación, considerada en un que una actividad (determinada
sentido amplio, tanto la informal siempre por un motivo) supone la
como la formal. integración de un sistema de
determinadas acciones intermedias
Vygotsky concentrará su trabajo en (cada una de ellas subordinada a su
el estudio de esos sistemas de propia meta parcial) y cada acción a
actividad propios del hombre y su vez está compuesta de
propondrá la investigación, por una operaciones cuyo conjunto permite
parte, de aquellos que caracterizan llevar la acción a cabo (en
a las distintas culturas y a los condiciones específicas). Así, por
distintos momentos históricos y por ejemplo, la actividad de jugar un
otra, de aquellos que distinguen a partido de baloncesto (motivo:
cada una de las etapas del ganar) supone la integración de
desarrollo-educativo del niño. De acciones, como marcar sin tocar al
hecho llegará en la última parte de adversario (meta: no cometer
su vida a caracterizar determinadas personal), puntuar el máximo en
etapas del desarrollo infantil según cada tiro (meta: tirar muchos
las actividades centrales para el triples), etc., cada una de estas
desarrollo de la conciencia en ellas. acciones está compuesta de
Este trabajo será continuado por sus operaciones específicas, de modo
discípulos Zaporozhets y Elkonin y que la acción de tirar un triple
por Markova y Davidov, implica las operaciones de hacer un
fundamentalmente, quienes definen reverso para desmarcarse, saltar en
las actividades rectoras principales suspensión, apuntar y disparar,
que absorben el interés del niño y cada una de ellas sujeta a las
permiten planificar la educación en condiciones que la presencia de
cada etapa del desarrollo. otros jugadores, el lugar del campo,
etc., impliquen.
No podemos abordar aquí este tema
central de la psicología histórico- Es importante evitar el pensar en
cultural con la amplitud que sería estas estructuras jerárquicas como
deseable; nos limitaremos a algo rígidas o inmóviles. Según
referimos a los dos sistemas más Leontiev, una actividad (por
conocidos y empleados en la ejemplo, agarrar un cubo de madera
educación soviética de clasificación y soltarlo dejándolo caer, en un niño
de las actividades: el modelo de once meses, coger el lápiz en un
jerárquico de actividades propuesto niño de cuatro años, teclear a
por Leontiev y la periodización de máquina en un niño de doce años)
54
FIGURA 2. Sistema jerárquico de actividad de Leontiev.
puede pasar en una etapa posterior las condiciones suelen ser muy
a constituir un automatismo, ya no estables («formato de clase»,
consciente, que se definirá como instrumentos de trabajo, espacio y
acción de otra actividad (por tiempo, etc., muy limitados y fijos) y
ejemplo, construir una torre de la unidad de programación suele ser
cubos, garabatear, escribir a la tarea, que raramente asciende
máquina) o incluso una operación por encima del nivel de la acción
de una acción de una actividad. Así, (cuando no se queda en simple
escribir a máquina puede llegar a operación). El propio Leontiev en su
ser una simple operación para primera época de intervención
escribir una carta “(acción) en la escolar en la comuna Dzerzinski
que uno declara su amor a una (conocida por ser uno de los centros
chica” (actividad). dirigidos por Makarenko) plantea un
buen ejemplo de lo que es el diseño
La aplicación eficaz del concepto de de actividades y motivos. Al
actividad a la educación nos obliga a constatar el bajo interés de los
tener en cuenta diversos aspectos alumnos y los pobres resultados en
de la teoría y de las metodologías una clase de física sobre los
desarrolladas desde ella. vectores y las fuerzas, Leontiev, que
Sintetizando aquí los tres aspectos ha observado a los alumnos hacer
más importantes hablaremos un volar aviones de papel en el recreo,
poco de: a) diseño y reconstruye la programación: la
reestructuración del sistema actividad será volar mejor aviones
jerárquico de actividad en de papel, apoyándose en el fuerte
educación; b) la actividad rectora o motivo ya existente. Rápidamente el
principal en las distintas etapas diseño de mejores aviones lleva a
escolares, y c) las características los alumnos a estudiar la
específicas de las actividades de aerodinámica, la fuerza del viento y
enseñanza-aprendizaje. sus vectores (acciones) para
conseguir metas precisas en la
4.2 El diseño y reestructuración del mejora de la capacidad de
sistema jerárquico de actividad mantenimiento, dirección o
penetración del aire. Las diversas
Vistas desde el modelo de Leontiev, condiciones y materiales de la
las unidades de programación construcción y de las ocasiones de
educativas empleadas en occidente prueba y vuelo de las acciones
tienen un carácter muy atomizado o llevan por último al dominio de una
con un nivel muy bajo en la serie de operaciones que cubre una
jerarquía propuesta por este autor: amplia gama de conocimientos
55
específicos sobre las fuerzas y los examen, lo cual no tiene nada que
vectores. Los resultados –y por ver con la madera, el agua y las
supuesto el interés de los alumnos– cosas que el niño hace flotar en su
se elevan espectacularmente tras la actividad real con el agua.
puesta en juego de la nueva
programación (Leontiev, 1979). Pero los motivos y actividades del
niño, sus «sistemas de actividad»,
Esta aproximación al diseño y cambian con la edad y es muy
reestructuración del sistema importante para el diseño educativo
jerárquico de actividades no se guía, ser consciente de que lo que es
pues, fundamentalmente por el nivel factible o conveniente en una edad
de complejidad cognitiva o puede o no serio en otra, y no
informacional, sino por criterios de estrictamente por razones de
«sentido» (es decir, por la capacidad cognitiva. La aplicación
articulación adecuada entre del concepto de actividad rectora
presentación -acción): las nos puede ayudar a comprender el
actividades más conectadas con el proceso evolutivo de las actividades
sentido, con los motivos, son las del niño a lo largo de los niveles
que controlan a las otras1. escolares.
Este enfoque molar sobre la
actividad nos debe llevar, pues, no a 4.3 La actividad rectora en las
desdeñar los enfoques, análisis y distintas etapas escolares. Los
diseños cognitivistas de la modelos de Zaporozhets y de
educación, sino a integrar las Elkonin.
jerarquías cognitivas con los motivos
en una estructura de actividades La idea de que el desarrollo infantil
con sentido. De otro modo nos pasa por etapas muy marcadas
podemos encontrar con casos aparece desde el momento en que
parecidos al que cita Boschowitsch se comienza a hacer observación
(1974), donde un niño da distintas sistemática del niño y es por tanto
respuestas a la misma cuestión muy anterior a la psicología. Esta
según el contexto en el que se le idea ha dado lugar en psicología
plantean. Si la pregunta es del evolutiva a teorías que tratan de
maestro en clase, por ejemplo, explicar esas pautas reconocibles
«¿por qué flota un taco de como estudios de un proceso
madera?», todos los niños repiten el irreversible y determinado de
principio de Arquímedes; pero desarrollo (Freud, Piaget, Wallon).
cuando el psicólogo les pregunta Pese a las críticas que la concepción
informalmente en el recreo , las del desarrollo en estadios ha
respuestas son «preoperacionales»: recibido, parece razonable explicar
Flota porque pesa poco. La razón es de algún modo las variantes o
clara. Al preguntarles el psicólogo pautas reconocibles del desarrollo
por la disparidad de respuestas, los psicológico. El propio Vygotsky no
niños responden: «iAh! ¿quiere que se pudo sustraer a ese desafío y
le conteste lo que hicimos en estableció una serie de etapas
clase?». El conocimiento escolar de diferenciadas en el desarrollo
la flotación ha quedado integrado en infantil, aunque debemos introducir
la jerarquía de la actividad clase- aquí un matiz nada accesorio para
56
ver lo que este autor entiende como referencia, de modo que será
desarrollo cuando define estas preciso situarlas en el momento
etapas. Lo que preocupa al evolutivo más adecuado para lograr
psicólogo ruso es el desarrollo en una presencia significativa y
sociedad de la conciencia y la favorecedora del cursar del
construcción externa y cooperativa desarrollo:
de la representación. Así, cuando «Cada materia escolar tiene una
Vygotsky habla de desarrollo relación propia con el curso de
psicológico precisa que está desarrollo del niño, relación que
hablando del «desarrollo cultural del cambia con el pasa del niño de una
niño». Lo que determinará, por etapa a otra. Esto entraña examinar
tanto, el sentido evolutivo de esas de nuevo todo el problema de las
etapas será la actividad esencial o disciplinas formales, o sea, el papel
predominante que el niño realice y la importancia de cada materia en
con sus congéneres –adultos o el posterior de sarrollo psico-
compañeros de diversos niveles intelectivo general del niño (1956,
evolutivos– y que estará op. cit., p. 452).
determinada por la estructura y
usos culturales de cada sociedad y Para Vygotsky, las etapas se
por el papel del niño en esa cultura, diferenciarán según las aplicaciones
así como, por supuesto, por la de cada uno de los dos tipos de
interacción de esos factores con los mediación: habrá que buscar, por
patrones genéticos de crecimiento. una parte, los modos característicos
de representación empleados que se
Como en tantos otros casos, no hay adquieren y consolidan en las
lugar para entrar aquí en la actividades de cada etapa; por otra,
descripción de esas etapas o los modos de organización social y
«períodos estables» que son para comunicativa de la actividad que
este autor: la infancia (de dos caracterizan culturalmente cada
meses a un año); la niñez temprana edad del desarrollo y que elevan
(de uno a tres años); la edad desde el paso de la conciencia
preescolar (de tres a siete años); la sincrética a la conciencia individual.
edad escolar (de siete a trece años), No creemos que se pueda afirmar
y la adolescencia (de trece a que ese trabajo se ha hecho
diecisiete años). Estas etapas se respecto a una historia de la
caracterizan por la construcción en infancia –o un estudio de las etapas
ellas de nuevas formaciones en los del desarrollo en los diversos
procesos de mediación social- momentos filogenéticos de la
instrumental, que marcan las crisis evolución humana–, ni tampoco con
de crecimientos socio-cultural en el una adecuada riqueza descriptiva y
niño. explicativa respecto a las diversas
culturas en las que se construye, a
El propio enfoque del curriculum su vez, la «cultura infantil». Sí se
implica para Vygotsky una han abordado, sin embargo,
comprensión clara del papel que intentos por tipificar esos períodos
desempeña cada disciplina en ese en una determinada sociedad
juego evolutivo de la formación de histórica y transculturalmente
nuevas actividades principales de circunscrita, como es la soviética,
57
aunque nos tememos que los (determinante a la hora de provocar

autores intentan extender y cambios esenciales en los tipos de
generalizar su validez a los dos mediación y, por tanto, en el
niveles reseñados. No obstante, es desarrollo de las funciones o
de indudable utilidad conocer este capacidades mentales superiores)
esfuerzo sistemático y algunos de desde la cual se diferenciarán
sus logros pueden ser muy posteriormente otras formas
utilizables en occidente. Veamos los dependientes. Esas formas
aspectos más principales de esta principales dan base a 'los procesos
periodización. psíquicos centrales en la formación
de la personalidad. Entendiendo de
Zaporozhets y Lisina han continuado la personalidad, tal como la
trabajando sobre las etapas de concebía Vygotsky y como la ha
desarrollo concentrándose en el estudiado su discípula Bozhovich,
proceso de mediación y como la totalidad del psiquismo
fundamentalmente en la primera resultado del desarrollo integrado de
mitad del desarrollo, más actividades-motivos y de
enmarcado en lo que podríamos capacidades-representaciones.
considerar información informal y
pre-escolar. Estos autores han Para Elkonin, la comunicación
tipificado una serie de periodos en directa con los adultos es la
que cambiarían los modos o formas actividad principal responsable de
de comunicación en el niño: forma las neo-formaciones psicológicas
de comunicación situacional- centrales en el primer año de vida.
personal (de cero a seis meses); En la infancia temprana –de uno a
forma situacional-práctica (seis a tres años– sería la actividad objetal
veinticuatro meses); forma no- manipuladora, a través de la cual el
situacional cognitiva (tres a cinco niño asimila los modos socialmente
años); forma no situacional-personal elaborados de utilización de las
(seis a siete años). Para un estudio cosas que le rodean, en el marco
de estas etapas y del desarrollo de comunicacional constituido en el
la comunicación en el niño en la primer período. En la infancia
perspectiva histórico-cultural en preescolar –de tres a siete años– la
general, véase Zaporozhets y Lisina actividad rectora es el juego que
(1974). permite adquirir las funciones y
normas sociales de conducta, el
Muy articulada con el trabajo y la conocimiento social, en cuyo marco
definición de etapas anteriores, pero se reestructuran la comunicación y
centrada fundamentalmente en el el uso instrumental de objetos. La
período escolar, D. Elkonin (1974) edad escolar temprana –de siete a
ha tipificado las etapas de desarrollo diez años– tiene como actividad
según la actividad principal o rectora rectora el estudio en el que la
en cada una de ellas y poniendo el captación abstracta y
énfasis en la actividad escolar. La descontextualizada de información
periodización supone que cada se constituye en la forma central del
etapa es singular, como decíamos aprendizaje y desarrollo cognitivo.
antes, porque en ella predomina En el quinto período –de diez a
una determinada forma de actividad quince años, la adolescencia– la
58
comunicación social se constituye en sus conclusiones –que son

la actividad central y la interacción extrapolables si aceptamos el
social y los problemas sociales serán principio de interiorización– señalan,
el contenido de esa comunicación, por ejemplo, que el conocimiento
por ejemplo, Markova (1973) ha fomentado en la escuela es
demostrado que el aprendizaje individual, mientras que fuera de
lingüístico es mucho mayor en esta ella es compartido; que el
etapa va ligado pedagógicamente a conocimiento escolar es simbólico-
los medios y modos de mental, mientras que fuera de ella
comunicación. es físico-instrumental; que en la
escuela se manipulan símbolos fuera
Pese a la importancia de este tema de contexto, mientras que fuera de
de cara al diseño curricular, resulta ella se trabaja y razona sobre
imposible extendernos aquí más allá contextos concretos.
de estas primeras referencias. De
hecho son muy diversos los Cohen (1964) señala que en la
procesos que el niño debería ir educación informal el contenido
adquiriendo externamente y luego aprendido es inseparable de la
interiorizando a lo largo de su actividad del maestro y que lleva
educación y lograr una enumeración asimismo una gran carga afectiva.
correcta y una periodización Podríamos decir que a menudo pesa
adecuada es todavía un terreno más quien enseña que lo que
sometido a un intenso trabajo en la enseña. En la educación informal, el
perspectiva histórico-cultural. Sólo modelo y el proceso de cooperación
cuando esta labor esté más tienen, pues, importancia decisiva.
completa se podrán realmente En esta línea, Fortes (1938)
conocer las peculiaridades de las distingue entre tres mecanismos
actividades propiamente educativas. básicos de educación informal –
Pero mientras tanto, diversos mimesis, identificación y
autores han tratado de avanzar algo cooperación– muy parecidos a los
en esa dirección. que establece G. Mead –imitación,
identificación y empatía–. Este peso
4.4 Las características específicas de de los que unos denominan
las actividades de enseñanza- «modelado» y otros aprendizaje
aprendizaje en la escuela. observacional dentro de las teorías
del aprendizaje será reconocido por
Han sido muchos los psicólogos que igual por la psicología social, la
han tipificado las características de antropología, la psicología ecológica
las actividades que tienen lugar en o la psicología histórico cultural y
la escuela frente a las que no tienen parece señalar la importancia de la
lugar en ella, así como de las que dimensión social en la construcción
tienen lugar en culturas del significado en la ZDP.
escolarizadas respecto a las propias
de las no escolarizadas (Bruner, En estos y en los numerosos análisis
1966; Cole y Wakai, 1984; LCHC, comparativos, cada vez más
1982; Resnick, 1987). Aunque frecuentes y completos, pueden
Resnick piensa más en el verse la psicología de la
conocimiento que en la actividad, escolarización va acercándose cada
59
vez más a una perspectiva en la que principios básicos del aprendizaje si

actitud y conocimiento, sociedad e analizamos éste en situaciones en
individuo, el mundo cultural y el que prestamos una atención central
mundo mental, no pueden quedar al conocimiento previo –como es
separados, convergiendo así con la típico de las situaciones educativas–
perspectiva abierta por Vygotsky a que si insistimos en la perspectiva
principios del siglo. Pero una ojeada, tradicional del conductismo de
siquiera simple, a la psicología de la examinar el aprendizaje en
escolarización, nos llevaría, una vez situaciones de neutralización de las
más, un espacio excesivo para este diferencias y capacidades de origen.
capítulo. Lo único que quisiéramos En realidad, esta formulación es
resaltar aquí es la conveniencia de simétrica de la observación de
que, cuando analicemos lo que tiene Vygotsky de que es muy insuficiente
lugar en la escuela y fuera de ella, medir las competencias ya
más que en tareas, ejercicios, establecidas o inmóviles –lo que él
conocimientos, capacidades, o denomina conducta fosilizada–, pues
cualquiera otra referencia habitual en este caso no entenderemos el
de educador o psicólogo, es preciso desarrollo: es preciso captar el
pensar en actividades, es decir, una proceso cuando aparece y las
unidad de referencia que valga a la capacidades en el momento de su
vez para las operaciones mentales y aparición y formación. Parece, por
las externas, para las tanto, que para entender tanto el
representaciones y los motivos, para desarrollo como el aprendizaje
lo que los alumnos vean y para lo necesitamos captar a ambos en su
que el educador pretende interacción mutua, algo
personalmente. característico de las situaciones
educativas.
5. La función de la enseñanza o
hacia un enfoque más educativo del «La tarea real de un análisis del
aprendizaje y del desarrollo. proceso educativo consiste en hallar
el surgimiento y la desaparición de
Es cada vez más frecuente la estas líneas internas de desarrollo
formulación de teorías que tratan de en el momento en que se verifican,
unir el destino de las investigaciones durante el aprendizaje escolar.
realizadas en los campos de la
investigación psicológica hasta Esta hipótesis presupone
ahora puntillosamente separados, necesariamente que el proceso de
como son la educación y el desarrollo no coincide con el de
aprendizaje. No nos referimos sólo aprendizaje, el proceso de desarrollo
al paradigma vygotskyano en que se sigue al de aprendizaje, que crea el
sitúa este capítulo área de desarrollo potencial»
fundamentalmente, sino que (Vygotsky, 1956, pp. 451-2).
tratamos de converger con las
principales líneas actuales de Efectivamente, Vygotsky plantea un
investigación del desarrollo de la cambio fundamental en la manera
inteligencia en situaciones de entender las relaciones entre el
educativas. Greeno (1983) ha desarrollo y aprendizaje,
señalado que es más fácil ver los
60
introduciendo la educación en esa citando a Vygotsky) «el aprendizaje

relación (ver la figura 3). es desarrollo» y «la educación
puede ser definida como la
organización de hábitos de
comportamiento y de inclinaciones a
la acción». En realidad James iguala
aprendizaje y desarrollo porque
supone que la esencia de ambos
puede reducirse a una simple
acumulación de reacciones o
condicionamientos adquiridos. En
esta perspectiva, el aprendizaje no
sigue al desarrollo, sino que ambos
coinciden en el tiempo como el
objeto y su sombra.
Vygotsky analiza también la tesis de

Koffka, que trata de establecer el
desarrollo como producto de una
interacción entre dos procesos
distintos pero interconectados: la
maduración y el aprendizaje. El
modelo de Koffka permite que la
maduración posibilite nuevos
aprendizajes y que éstos estimulen
el proceso de maduración. Koffka se
Para llegar a ese planteamiento apoya en el papel educativo de las
examina posturas como la de «disciplinas formales», suponiendo
Piaget, quien establece una que cada disciplina tiene una
dependencia unilateral entre el determinada influencia real en la
desarrollo y aprendizaje: el formación de la mente del niño y
aprendizaje escolar se sirve y que interviene específicamente en
depende del desarrollo, pero éste no su desarrollo (sería el caso de las
se sirve ni depende del aprendizaje, matemáticas, las lenguas clásicas, o
de modo que en la práctica la historia antigua, por ejemplo),
educativa ambos tenderían a seguir transfiriéndose después esa
líneas paralelas con un pequeño influencia al desarrollo general, que
desfase impuesto por la prelación llegaría así más lejos que el
del desarrollo. Para Piaget, según, aprendizaje. Pero ya en la época de
Vygotsky, «el curso del desarrollo Vygotsky la investigación de este
precede siempre al del aprendizaje y problema central de las
el aprendizaje sigue siempre al transferencias demostraba que el
desarrollo». aprendizaje en estas disciplinas
tenía una influencia mínima sobre el
La segunda teoría que analiza desarrollo general.
Vygotsky es la de William James,
quien identifica un proceso con otro, Vygotsky se va a fijar en
de modo que para él (seguimos determinados aprendizajes más que
61
en otros, debido a que algunos de hacer entonces lo que ya esta

ellos obligan al proceso de hecho2.
mediación y lo potencian –frente a
muchos aprendizajes visuales o En esta misma línea de
motores, por ejemplo, que no hacen convergencia de la investigación
tal cosa–. En realidad, Vygotsky sobre aprendizaje –desarrollo en
concentra su investigación y busca educación actual con la de la línea
la explicación del desarrollo humano histórico-cultural– si tomamos el
en el desarrollo cultural del niño o la aprendizaje a través del filtro del
adquisición por parte de éste de los modelo IAT de Cronbach y Snow
sistemas y estrategias de mediación- (1977) –que sostiene que se da una
representación. Por ejemplo, a Interacción entre Aptitud y
aprender a escribir a máquina puede Tratamiento como explicación de las
ser una simple acumulación de competencias demostradas por el
hábitos motores – como sostenían niño en las tareas escolares o
James o Thorndike– si uno ya sabe diagnósticas y que, por tanto, no
escribir a mano, pero en cambio el puede medirse una capacidad en
aprendizaje de la lectoescritura en la estado puro ni aislada de las
edad escolar supone un cambio condiciones de su aplicación–, dos
dramático en el proceso de elementos esenciales entran en
representación y comprensión juego, a nuestro juicio, que nos van
descontextualizada del lenguaje. El a permitir definir con más precisión
primero de estos aprendizajes –el esa capacidad de aprendizaje en la
teclado–, al menos en lo misma medida en que seamos
concerniente a la representación capaces a la vez de operacionalizar
verbal, utiliza el Desarrollo Real ya metológicamente esta «situación de
producido sin aumentarlo; el tratamiento»:
segundo genera un nuevo desarrollo
que cambia los procesos *Por una parte, los aspectos
intelectuales del niño. sociales de la situación de
tratamiento; lo que Vygotsky
Por eso, señala Vygotsky, «la denomina mediación social en la
instrucción sólo es buena cuando va construcción de los procesos
por delante del desarrollo, cuando mentales superiores.
despierta y trae a la vida aquellas *Por otra parte, los aspectos
funciones que están en proceso de representacionales de la situación
maduración o en la zona de de tratamiento; lo que Vygotsky
desarrollo próximo. Es justamente denomina mediación instrumental
así como la instrucción desempeña en la construcción de los procesos
un papel extremadamente mentales.
importante en el desarrollo» (1956,
p. 278). Observemos de pasada que
2
Snow y Yalow (1982)coinciden con Campione, Brown y Ferrara (1982)
en que, al menos en educación, la inteligencia es la capacidad de
esta tesis es contraria a la de aprendizaje. El mismo Snow (1981), revisando las distinciones entre
inteligencia fluida y cristalizada que arrancan a mediados de siglo,
Piaget, para quien el papel unilateral sugiere que la capacidad fluida estaria más relacionada con el
aprendizaje que tiene lugar con contenidos o métodbs de enseñanza
y previo del desarrollo deja a la nuevos o inusuales, mientras que la competencia cristalizada tendría
mayor influencia en el aprendizaje que se da en situaciones familiares y
educación un papel accesorio, materias que siguen una enseñanza convencional. Tenemos aquí una
distinción muy parecida a la que hace Vygotsky respecto a aprendizajes
condenándola a esperar para poder .

con capacidad de nuevo desarrollo y sin ella
62
Ambos procesos de mediación estables, sino por el contrario, allí

permiten que el niño opere y donde se da la irregularidad y el
aprenda, gracias a esa mediación, cambio. Por ejemplo, dos niños con
gracias al apoyo de los demás y de la misma Edad Mental en un test
la cultura, por encima de sus (siete años) pueden dar en una
posibilidades individuales, concretas, medición posterior en que el adulto
en un determinado momento de su guía y pone ejemplos y
desarrollo. De modo que hemos demostraciones, un resultado
llegado a un momento en que es distinto: uno de ellos alcanza así
preciso definir algunos de los puntos una EM de nueve años, mientras
centrales de la teoría de Vygotsky que la mejora de ese apoyo del
sobre la Zona de Desarrollo adulto no consigue que la EM del
Próximo. segundo vaya más allá de siete años
y medio. Así, aunque ambos niños,
6. La zona de desarrollo a efectos del test, han alcanzado el
próximo. mismo nivel de desarrollo real –es
decir su Zona de Desarrollo Actual
Si damos por buena, siquiera cubre un área equiparable, sea o no
provisionalmente la tesis de que el de las mismas características, desde
aprendizaje no sigue simplemente al el criterio de puntuación del test–, la
desarrollo, sino que es, por el Zona de Desarrollo Potencial del
contrario, el que tira de él, como primero es mucho más amplia que
sostenía Vygotsky, será justamente la del segundo y su capacidad de
ese aprendizaje que se dé a partir desarrollo con ayuda de la
de desarrollos específicos ya mediación del adulto, más grande.
establecidos –es decir, el Por tanto, si sólo medimos su ZDR,
aprendizaje que se produzca no evaluaremos correctamente la
partiendo desde una ZDA (Zona de dinámica de desarrollo de cada uno
Desarrollo Actual)– y hasta alcanzar de los niños ni extraeremos las
los límites de autonomía posible consecuencias educativas más
desde esa base definidos por la ZDP convenientes.
(Zona de Desarrollo Próximo), el
que nos permitirá desvelar la 6.1. Aspectos y mecanismos de la
estructura y características del ZDP.
aprendizaje humano.
Vygotsky, al igual que, por ejemplo,
Para definir lo que ocurre en esa Piaget o Wallon, recurre también a
Zona de Desarrollo Potencial, la imitación como proceso germinal
Vygotsky incide justamente en los del aprendizaje humano, pero, al
puntos débiles de la validez de las contrario que estos autores, que
pruebas psicotécnicas, en ese dentro de sus diferencias
terreno discutible y móvil que interpretativas de la imitación y a
definen Cronbach y Snow con su pesar de intuiciones –como el
modelo IAT. No trata de encontrar carácter instrumental de simulacro
la explicación de las capacidades del de imitación infantil de que habla
niño en las regularidades de su Wallon– se fijan fundamentalmente
desarrollo, en aquellos momentos o en el proceso psicológico interno e
aspectos en que éstas son ya individual (sólo afecta al niño) de la
63
imitación, ve en la imitación humana Efectivamente, el carácter

una nueva «construcción a dos» suplementado socialmente de la
entre esa capacidad imitativa previa imitación en Vygotsky nos lleva al
del niño y su uso inteligente y mecanismo central que permite que
educativo por el adulto de la ZDP. El esa imitación del niño tenga
adulto presta al niño, a través de consecuencias de un nivel muy
ese proceso imitativo, auténticas superior a las que se dan en la
funciones psicológicas superiores imitación animal. El proceso de
externas. Vygotsky parte también, mediación –del que ya hemos
como estos dos grandes psicólogos, hablado– va a permitir que el niño
del hecho establecido de Köhler de ejerza –al principio sin saberlo,
que un animal sólo puede imitar luego sabiéndolo, al principio sin
acciones que caen dentro de los conocer como, luego con destreza–
límites de su capacidad potencial de unas funciones superiores, sin
acción y que, por tanto, una acción dominarlas, ni siquiera conocerlas:
imitada puede ser realizada después son funciones «socializadas» o
en ciertas condiciones conjuntas, prestadas a través de la
independientemente. Pero el niño es ZDP. Por eso las capacidades del
capaz de imitar muchas acciones niño son para Vygotsky
que caen dentro de su actual «sincréticas».3
potencial físico de acción pero que,
gracias al carácter representacional
3
de estas acciones –no accesible Pero es preciso utilizar el término con cuidado
conscientemente al niño pero sí porque, al igual en el caso de la imitación, el
concepto de sincretismo aparece aquí con un
accesible funcionalmente– y gracias sentido muy distinto al que emplea, por
a que el niño está inserto en una ejemplo: Claparéde (que se refiere al
actividad colectiva guiada por los sincretismo perceptivo) o Piaget (que habla de
sincretismo verbal). El sincretismo que Vygotsky
adultos, van más allá de ese ve en el niño no es una característica interna de
potencial. El niño ya va más lejos, su mente, sino fundamentalmente externa y
con esa ayuda de los adultos, del social, por ello, organizada. Efectivamente, el
niño mezcla cosas u operaciones provenientes
límite animal de la imitación: «Lo de diversas fuentes, pero no es una mezcla
que el niño puede hacer hoy con caótica, sino dirigida: «Eso significa que la
ayuda de los adultos, lo podrá hacer acción y el lenguaje, la influencia psíquica y
física, se mezclan de forma sincrética» (1984, p.
mañana por sí solo», dice Vygotsky. 31). El niño mezcla desde el principio objetos
Pero, ¿por Qué habría de ser capaz físicos con objetos «psicológicos», con objetos
de ello? Los animales más que representan cosas, gracias al juego de la
comunicación y de la representación que le
evolucionados, como los monos de impone el adulto y sin cuya ayuda no podría
Köhler, también son modelos a los llevarlos a cabo sino hasta mucho después, una
que sus crías tratan de emular y vez que domine y haya interiorizado su
mecanismo.
parece que la imitación puede dar
cuenta de buena parte de los
aprendizajes en desarrollo, pero no
de las funciones superiores ligadas a
la representación. Parece que hace
falta algo más que la imitación y
que «enseñar» es algo más que
ofrecer un modelo para la emulación
espontánea.
64
El niño es, pues, suplementado por umbrales de posibilidad. Los adultos

el adulto, que le presta tanto sus e iguales que rodean al niño hacen
funciones naturales –como su cosas a su alrededor e interactúan
locomoción y sus manos– como las con él con diversos niveles de
nuevas funciones específicamente accesibilidad. Aunque pueda ser una
humanas, cuya principal metáfora simplista, el niño va
característica es ésta de ser sociales extrayendo argumento y significados
y compartidas, «prestables»: su de las actividades que acomete o
atención, su memoria, su que percibe, como si de las capas
directividad y estrategias, sus de una cebolla se tratase. Del
instrumentos físicos y psicológicos. primer juego con un osito o un
De este modo, el mecanismo de la cochecito hasta el juego a los diez
imitación, que biológica o años con el mismo coche, media un
«etológicamente» es situacional, abismo: el conocimiento técnico y
pasa en la ZDP a ser social del coche y de las actividades
representacional, de modo que la a las que se han asociado esos
actividad y la emergente conciencia conocimientos ha ido escalando
del niño se forman y construyen en niveles de complejidad. Y lo ha ido
el exterior sumando su propia haciendo gracias a la actividad
intervención y recursos a los de los conjunta –o a la prolongación o
adultos que le implican en el hecho imitación de esa actividad que es el
humano. El niño lo vive todo al juego– en la ZDP. Por ello y para
principio, objetos y símbolos, ello es preciso construir siempre
instrumentos físicos e instrumentos sobre la ZDR, a partir de las
psicológicos, como un conjunto funciones psicológicas ya
indiscriminado: de ahí el estructuradas en el niño, una base
sincretismo. Pero ese sincretismo que va cambiando y ampliándose a
expresa el hecho de que la imitación lo largo del desarrollo.
del niño le permite situarse en un
universo de actividad de un nivel Seguir esta argumentación más allá
organizativo superior y que, allí de estos hechos de principio nos
donde el niño no llega, el adulto llevaría a extendernos en otra serie
completa la actividad propuesta con de hechos fundamentales, pero
sus recursos y estables distinciones. demasiado externos, que
Allí donde el niño sólo ve situaciones constituyen puntos claves del
o presentaciones concretas de proceso de construcción de las
objetos concretos, el adulto le hace funciones psicológicas superiores en
ver representaciones y símbolos. la ontogénesis –lo que Vygotsky
denominaba el desarrollo cultural
Este proceso, por el que la actividad del niño–. Nos referimos a la
y funciones sincréticas pasan a interiorización del lenguaje, a la
convertirse en capacidades y construcción de las ZDR y ZDP como
conciencia individual, es el largo zonas de trabajo externas y a la
proceso del desarrollo humano que adquisición del concepto de
se produce en la ZDP y esta zona es convencionalidad y de regla en la
un concepto útil precisamente representación –el uso, la
porque ése es un proceso gradual aceptación y dominio, por este
que se mueve dentro de ciertos orden, de sustitutos objetales o
65
sémicos en la interactividad y la Y esto supone a su vez y

comunicación–. necesariamente, tener un
conocimiento preciso de las
Para una adecuada comprensión del funciones naturales (elementales) y
modelo de representación de culturales (o superiores) –en sus
Vygotsky, creemos que es preciso distintos niveles– que deseamos
concebir la ZDP como área que es a desarrollar, así como de los
la vez interna y externa, física y mecanismos de mediación
mental. Sugerimos aquí nuestro instrumentales o sociales y de los
propio trabajo (Del Río, en prensa) sistemas de actividad a través de los
para analizar la creación cultural de cuales se realiza la transmisión
los espacios de acción conjunta o cultural en la ZDP. En la medida en
interacción y la estructuración que hoy por hoy este conocimiento
externa de zonas de trabajo es muy limitado, tanto en lo relativo
representacional, donde se a estas funciones (Wertsch, 1985)
presentan los sustitutos de objetos, como en lo referente a los sistemas
personajes, cosas o conceptos, en de actividad adecuados (Álvarez y
un campo o una serie de ellos, más Del Río, en este volumen), el valor
o menos interconectados, donde se de la ZDP para el diagnóstico y la
opera social o individualmente con instrucción es por el momento
esas representaciones con diversos limitado.
niveles de adecuación a los
referentes, según las posibilidades
de la zona. En este sentido y a 7. Enfoques y perspectivas
nuestro parecer, las ZD y ZDP, actuales en el trabajo con la
además de implicar una metáfora o ZDP.
un modelo útiles para hacernos un
mapa de las capacidades mentales y Como continuación de lo que
del área de desarrollo psicológico acabamos de apuntar en el párrafo
interno logrado, implica un correlato anterior, quisiéramos hacer una
externo de las ZDR que se dominan reflexión personal que puede ayudar
y desde las que se produjo la al lector a evitar imprecisiones y a
interiorización –zonas de trabajo distinguir entre dos aspectos muy
externo en que se ha logrado una distintos del concepto de ZDP.
competencia externa– y un correlato
externo de las ZDP –zonas de Cuando Vygotskty presenta el
trabajo externo en las que será más concepto de ZDP (Zona Blizhaishego
posible extender las capacidades del Razvitiya) introduce dos términos
niño a través de la mediación social que a menudo se confunden pero
e instrumental– . Obviamente esto cuyo doble uso está justificado. Así,
implica tanto la capacidad para habla de desarrollo Próximo en el
investigar esas zonas, analizándolas título que define lo definido (en
y evaluando sus posibilidades, como realidad «blizhaishego» es
la capacidad para diseñar zonas literalmente «inmediato» o «más
representacionales externas de la próximo») y, sin embargo,
mayor capacidad potencial para menciona el desarrollo Potencial en
cada ZDR. la definición:
66
«La Zona de Desarrollo Próximo es veremos enseguida y como suele

la diferencia entre el nivel de ocurrir con los conceptos molares, el
desarrollo real actual (ZDR) y el concepto de ZDP ha sido objeto de
nivel de desarrollo potencial, una comprensión limitada y sesgada
determinado mediante la resolución hacia los aspectos más mentalistas
de problemas con la guía o e individuales, quizá debido a que
colaboración de adultos o su uso, de momento escaso, ha
compañeros más capaces» (1978, p. estado más definido por las
86). preocupaciones de la psicología que
por las de la educación –distinción
El término «potencial» empleado en que resulta muy poco vygotskyana–.
la definición tiene connotaciones de Se han olvidado así los aspectos
carácter individual e interno y externos y sociales de la ZDP, pues
parece invitar a una óptica centrada no en balde la psicología del
en el sujeto psicológico y en los desarrollo y de la educación ha
procesos mentales. El término atravesado un largo período
«próximo» utilizado en el concepto caracterizado por su escaso talante
definido tiene connotaciones de «ecológico» (Del Río y Álvarez,
carácter social y externo y parece 1985), así como por una insistencia
invitar a una interpretación centrada en los aspectos verbales en la ZDP,
en la actividad social y en los a la que ya hemos hecho referencia.
procesos de instrucción (véase
figura 4).
A nuestro modo de ver, Vygotsky La ZDP ha quedado así muy limitada

pretendía justamente eso: lograr un en su propio potencial de desarrollo,
instrumento conceptual que permite valga el retruécano, y su uso
la comprensión y la intervención en circunscrito a un nivel diagnóstico o
ambos niveles simultáneamente, epistémico, pese a su prometedora
devolviendo así la unidad perdida en potencialidad para la práctica
la investigación y en la práctica educativa.
profesional, a los procesos de
desarrollo-educación. Pero como
67
Efectivamente y como señala la ZDR y, por tanto, no «tiraba» del

Wertsch (1985), cuando Vygotsky desarrollo.
acuña el concepto de ZDP, le
preocupaba tanto la evaluación
(psicológica) de las capacidades El concepto de ZDP no supone,
cognitivas del niño, como la pues, sólo un deseo de un mejor
evaluación (pedagógica) de las pronóstico psicológico del desarrollo,
prácticas educativas. Hasta sino que implica un método
entonces, una preocupación concreto para convertir ese
reduccionista por el funcionamiento pronóstico en desarrollo real a
intra-psicológico había restringido la través de la educación. El lector
evaluación psicológica, sobre todo interesado puede ver en Campione,
en el caso de los test, a la medición Brown y Ferrara (1982) una revisión
de los logros o realizaciones de los usos de la ZDP en el primer
pasadas del niño, mientras que el sentido, es decir, como instrumento
psicólogo ruso pensaba que para diagnóstico para medir
poder captar el mecanismo del exclusivamente el potencial de
desarrollo era preciso hacerlo en el desarrollo intelectual. Pero aún con
propio curso de éste y aún más, que esa limitación de objetivos –y quizá
para captar el potencial de precisamente por ella y por la
crecimiento futuro del niño era reducción teórica que implica de la
preciso que los procedimientos de teoría que da pie al modelo de
medida examinaran el ámbito de Zona–, las pruebas o tests
actividad donde realmente tiene existentes para evaluar la ZDP no
lugar ese crecimiento, lo que para precisan cualitativamente, sino sólo
Vygotsky implicaba examinar el cuantitativamente ese área potencial
funcionamiento inter-psicológico. y no matizan con una teoría y
Midiendo la ejecución individual del metodología estructuradas los «tipos
niño –su nivel de desarrollo actual– de ayuda» y las funciones y
y el nivel de ejecución que alcanza procesos psicológicos que implican
funcionando a nivel inter-psicológico esas ayudas. Los modos
–nivel de desarrollo potencial– fundamentales de mediación y
podría realmente establecerse la ayuda en la ZDP descritos por
franja, área o valor del potencial de Vygotsky han sido sólo
desarrollo. moderadamente explorados y la
mayoría de las investigaciones y
Cuando se preocupaba por la experiencias se caracterizan por una
evaluación educativa, Vygotsky era mezcla indiscriminada y poco
consiente de que en la práctica analítica de ambos. Sin especificar
escolar habitual era frecuente: o bien la función psicológica de
bien la despreocupación por el nivel partida y la que queremos
de desarrollo alcanzado por el niño, desarrollar y a la vez el tipo de
de modo que la instrucción operaba mediación o ayuda a prestar, el
fuera del alcance de éste, es decir, diagnóstico de la ZDA y la ZDP son
más allá del área de la ZDP; o bien imprecisos, puesto que un cambio
la minusvaloración del potencial de en el tipo de ayuda cambiaría,
aprendizaje del niño, de modo que frecuentemente, el diagnóstico de la
la instrucción se limitaba a actuar de ZDP.
68
partir del concepto de ZDP. El

Griffin y Cole (1984) ya han supuesto fundamental del
señalado esa limitada comprensión andamiaje, según Wood, es que las
del concepto de ZDP en Occidente y intervenciones tutoriales del adulto
la asocian a que las concepciones deberían mantener una relación
previas en psicología del desarrollo inversa con el nivel de competencia
que abren entre nosotros camino a en la tarea del niño. Así, por
una interpretación más interaccional ejemplo, cuanta más dificultad
y menos mentalista de la evolución tenga el niño en lograr el objetivo,
de la inteligencia vienen unidas a la más directivas deberían ser las
vez a determinadas creencias o intervenciones de la madre.
sesgos. Por ejemplo, la creencia de
que es preciso que se dé un Pero al igual que otras concepciones
determinado nivel de discrepancia o sobre ayuda «justa» en el
«desajuste óptimo» entre las desarrollo, el concepto de
conquistas ya logradas por el niño y andamiaje supone una reducción
los requerimientos del problema significativa del de ZDP. No basta
actual hace que veamos la ZDP con suponer un cambio de nivel
como una mera aplicación de este cuantitativo para el mismo tipo de
supuesto. Pero el concepto de ZDP, ayuda. Unas veces la ayuda se sitúa
señala Griffin y Cole, va bastante suplementado la atención, otras la
más lejos y supone que en la vida memoria, otras la emoción o los
real –al contrario que en las motivos, o incluso el esclarecimiento
situaciones de adiestramiento o de los objetivos o estrategias de la
laboratorio en que se ha tratado de actitud y, casi siempre, los distintos
verificar la estrategia del «próximo elementos del marco o zona externa
paso de desajuste»– el niño está de representación. En general, los
inmerso en situaciones en que los tipos de ayuda suponen una
adultos garantizan diversos niveles auténtica definición, análisis y
de participación del aprendiz, de diseño de la actividad por parte del
modo que el desarrollo implicaría adulto y resulta simplista reducirlos
más bien un «cambio en la a una sola dimensión cuantificable.
responsabilidad de ciertos pasos» y De algún modo el concepto de
no tanto la presencia o ausencia de andamiaje, a la vez que una
ellos. metáfora útil y sugerente para
romper la perspectiva individual
Esta comprensión simplificada en izada del desarrollo, es aún un
que se ve la ZDP como un entorno concepto muy cercano al de
abstracto y como desencadenante desajuste óptimo y mantiene con él
dosificado por niveles o escalones, el supuesto de «una única vía de
se ha presentado también en una desarrollo», de un desarrollo
modalidad que supone un origen psicológico y cognitivo universal que
social de ese escalonamiento. Este se construye en pequeñas cuotas de
es el caso del concepto de desequilibrio, ayuda y avance. Deja
«andamiaje» (scaffolding) que así de lado la diversidad evolutiva y
formula Bruner en 1976, cultural del desarrollo humano como
posiblemente, como gran conocedor proceso interactivo e ignora de
que es de la psicología soviética, a algún modo que la ZDP se
69
constituye en interfaz o punto de evaluación sólo como un medio para

encuentro con las ZDR y ZDP del la educación y desarrollo. Su propio
propio adulto y que la propia método de investigación a partir de
actividad del niño no es totalmente Vygotsky, el «método del
ni repetitiva ni nueva dentro del experimento formativo», implica
patrón universal. Podríamos decir tanto investigar los procesos cuando
que el modelo ZDP garantiza que éstos aparecen –y no cuando ya
cada desarrollo es individual e están rigidificados y estables–,
irrepetible pese a su construcción como, y, por tanto, –puesto que los
interactiva y social –o justamente procesos aparecen en la ZDP con el
por eso–. apoyo del adulto– la
experimentación educativa como vía
En esta perspectiva, la concepción prioritaria de investigación del
de la ZDP como potencial de desarrollo. Sin poder entrar en
desarrollo se aleja de las ideas fijas detalle en estas aplicaciones, sí
y universales del potencial humano creemos importante señalar dos
que han presidido muchas de las líneas con algún ejemplo importante
aproximaciones político-sociales a la de cada una.
educación desde los años sesenta y
preludia los estudios más recientes 7.1. Diseño de la ZDP desde la
en que el potencial humano se perspectiva de la mediación
busca enmarcado en una teoría instrumental
evolutiva que respete las
diversidades históricas y culturales En estas aproximaciones se trata
de la educación, al tiempo que fundamentalmente de prestar
consiga un nivel teórico- apoyos de carácter sémico o
metodológico suficientemente soportes físicos para la mente, es
práctico o prescriptivo (ver ejemplo, decir, instrumentos psicológicos que
la línea del proyecto Human faciliten, primero la comprensión y
Potencial. Scheffler, 1985; Le Vine y tratamiento externos del problema
White, 1986). y, después, la interiorización gradual
de esa comprensión y tratamiento.
Lo esencial, pues, en una Aportaciones clásicas en esta línea
aproximación metodológica a la son el método ya citado de Galperin
ZDP, es que permita explicarnos el de interiorización por etapas (1978),
presente del niño y evaluarlo el de formación de conceptos
correctamente, uniéndolo a su científicos de Davidov (1972) y el de
mejor versión de futuro, aún formación de preceptos espaciales
pronóstico realmente constructivo y de Venguer (1969). En todos ellos
educativo cuyos apoyos en la ZDP se trata de buscar mecanismos y
puedan ser diseñados con el apoyos en la ZDP para, primero,
máximo de precisión. definir los procesos instrumentales
externos adecuados y, en segundo
Muchas de las aplicaciones lugar, para que éstos se conviertan
educativas soviéticas a la ZDP han en procesos internos.
avanzado por tanto en una línea
más claramente pedagógica que las 7.2. Diseño de la ZDP desde la
occidentales y tomando la perspectiva de la mediación social.
70
representación, pero cuando un niño

Se trata más bien en este caso de realiza un aprendizaje éste se sitúa
lograr que los procesos sociales para él en el término de las
interpsicológicos se conviertan en acciones. Poner de acuerdo las
procesos internos – acciones del niño que aprende y las
intrapsicológicos–. Son importantes representaciones del maestro que
los trabajos de Zaporozhets y Lisina enseña es para nosotros el objetivo
(1974) sobre las etapas sociales de central de la educación y éste no se
comunicación, o los del Elkonin conseguirá sino construyendo un
(1978, op. cit.) sobre el juego como puente de sentido entre ambos
actividad que permite interiorizar niveles. Por que no basta un
procesos de representación y «concepto previo», ni siquiera una
argumentos sociales. De especial «actitud positiva» ante lo que se
significación son los de Lomov aprende, es preciso pasar del nivel
(1977) sobre interiorización de la del «procesamiento de la
capacidad cooperativa y del «banco información para aprender» al del
operacional conjunto del grupo» en «procesamiento de la información
las tareas escolares de grupos de para actuar», de modo que los
alumnos. mecanismos básicos del aprendizaje
natural (retroalimentación,
Resultan comparativamente escasos integración con los motivos) actúen
los trabajos que, manteniendo la teniendo ese puente al que nos
distinción entre los dos tipos de hemos referido. La ZDP se presenta
mediación, tratan de articular como una promesa que permitiría
ambas. Al mismo tiempo conviene resolver la actual discontinuidad
señalar que en Occidente se ha entre dos grandes vías de expansión
confundido con frecuencia ambos e investigación de la teoría
tipos de mediación, de modo que en educativa: la de la psicología
las experiencias no se distinguen centrada en los procesos de
con claridad que ayudas prestadas conocimiento y la de la psicología
al niño corresponden a cada una de preocupada por la vida real y por los
ellas. Como hemos podido procesos sociales.
comprobar nosotros, la actividad del
alumno en la ZDP se desarrolla Por eso, el conocimiento de las
especialmente cuando existe un actividades y personas significativas
adecuado diseño de ambos tipos de para los alumnos, de sus contextos
mediación alrededor de la misma sociales y de las estructuras y
actividad y, por tanto, ambos tipos relaciones de interacción en que se
de mediación comparten el mismo produce la educación, así como de
sentido y se potencian una a otra de los instrumentos psicológicos con
manera que resulta imposible el que el niño recoge y maneja la
avance sin contar con ambas (Del información, son aspectos
Río, en prensa). esenciales en la formación del
educador sin los que éste
Podríamos añadir la reflexión de que difícilmente podrá comprender a
cuando un psicólogo de la educación fondo su actuación y mejorarla en
o un educador piensa en la esa ZDP en que no sólo el niño, sino
enseñanza, lo hacen en términos de el maestro, debe superar cada día
71
su particular hecho humano creando facilitar a los aprendices la

cultura. adquisición de las formas existentes
como algo que es, para ellos
Porque, como dice Emerson (1983), individualmente, nuevo». La ZDP
una ZDP «es un diálogo entre el implica para nosotros el desarrollo
niño y su futuro, no un diálogo de ambos interlocutores (véase
entre el niño y su pasado». El figura 4). El diseño de la educación
objetivo de la ZDP no se limita al como ZDP supone, por tanto, al
trasvase del conocimiento previo del tiempo que un buen diseño de la
adulto al niño. Según Engeström transmisión cultural, la propia
(1986), «la enseñanza y el superación de la educación como
aprendizaje sólo se mueven en la transmisión y el abandono del
ZDP cuando tratan de desarrollar objetivo de reproducir el pasado en
nuevas formas históricas de el presente en los procesos de
actividad y no simplemente de enseñanza-aprendizaje.
72
Los profesores y la concepción constructivista
Coll, C. y Solé, I. (1993). Los profesores y

la concepción cosntructivista en C. Coll, et.
al. El constructivismo en El aula de
innovación Educativa. Barcelona: Graó, pp.
7 23
Decir a estas alturas que enseñar es establecen, así como el alcance y las
difícil, que los profesores tienen limitaciones que, a juicio de los
ante ellos una compleja y ardua autores y sin perjuicio de opiniones
tarea que no se restringe a lo distintas, presenta esta explicación.
formativo en el marco del aula, sino Dado que la potencialidad de ésta o
que incluye aspectos de gestión y de cualquiera otra depende en
de manejo de relaciones humanas buena parte de quien la usa y del
en el marco del centro, es ámbito para el cual se utiliza, sería
arriesgarse a que se nos considere, bueno que nos preguntáramos
como mínimo, poco originales. Muy ¿para qué, la concepción
bien; nos arriesgaremos. Sólo constructivista? o bien, el punto de
partiendo de un breve análisis de lo vista de los que, en un nivel u otro
que supone esa complejidad, de las de la enseñanza ejercemos como
cuestiones que plantea y de los docentes, ¿qué hace un profesor
requisitos que deben observar las como yo con una explicación como
respuestas que demanda, nos ésta?
parece posible ofrecer una visión
ajustada de lo que cabe esperar de Los profesores, sus teorías y la
un marco explicativo de los procesos concepción constructivista
de enseñanza y aprendizaje. En el
caso que nos ocupa, dicho marco Se ha dicho varias veces que la
está configurado por la concepción concepción constructivista no es en
constructivista de la enseñanza y el sentido estricto una teoría, sino más
aprendizaje, cuyos conceptos bien un marco explicativo que
nucleares son objeto de los diversos partiendo de la consideración social
capítulos que contiene este libro. y socializadora de la educación
escolar, integra aportaciones
En éste, concretamente, vamos a diversas cuyo denominador común
proceder a una descripción de la lo constituye un acuerdo en torno a
concepción constructivista que no la los principios constructivistas.
agote, sino que más bien la Volveremos sobre este tema; ahora
presente y sirva de aproximación nos interesa continuar señalando
global al análisis más detallado que que se ha dicho también que dicha
continúa en las páginas siguientes. explicación muestra su potencialidad
Por ello, el lector no debe esperar en la medida en que es utilizada
en el capítulo una exposición como instrumento para el análisis de
profunda sobre la concepción las situaciones educativas y como
constructivista, sino la idea general, herramienta útil para la toma de
sus conceptos fundamentales y las decisiones inteligentes inherentes a
relaciones que entre ellos se
73
la planificación, puesta en marcha y enseñanza/aprendizaje, en la que la

evaluación de la enseñanza. multiplicidad de variables que
intervienen y la multicausalidad de
Probablemente, lo que se quería los fenómenos hace difícil su
decir con esta larga frase es que la comprensión en términos estrictos
concepción constructivista no es un de antecedente-consecuente y, por
libro de recetas, sino un conjunto lo tanto, dificulta también la
articulado de principios desde donde previsión segura y establece al
es posible diagnosticar, establecer ciento por ciento de lo que va a
juicios y tomar decisiones ocurrir, aconseja mostrarse
fundamentadas sobre la enseñanza. prudentes cuando se trata de
En este sentido, puede cumplir con establecer el carácter de las
la función que generalmente ha sido relaciones entre práctica y teoría.
atribuida a los «pensamientos Podemos considerar que en el curso
psicopedagógicos» de los de las situaciones de enseñanza, los
profesores, a las teorías, más o marcos y teorías actúan como
menos explícitas, claras y referente que guía, pero no
coherentes a través de las cuales determina la acción, por cuanto ésta
pueden procesar la información debe contar con los elementos
presente en las situaciones presentes y las incidencias
educativas que gestionan con el fin imprevistas, y por cuanto además
de adecuarlas a las metas que está sujeta a todo un conjunto de
persiguen. decisiones que no son
responsabilidad exclusiva del
La presencia de esos profesor.
«pensamientos» o teorías más o
menos organizados ha sido Sin embargo, lo que cabe resaltar
fundamentada empíricamente en aquí es que sea cual sea el grado en
numerosas investigaciones. Más que influyen en y son influidos por
difícil es discernir con claridad el la experiencia práctica cotidiana, los
papel que desempeñan en la gestión profesores, como cualquier
del proceso de profesional cuyo desempeño deba
enseñanza/aprendizaje; mientras contar con la reflexión sobre lo que
algunos autores parecen abogar por se hace y por qué se hace,
una especie de acuerdo casi necesitan recurrir a determinados
perfecto entre teoría y acción, en la referentes que guíen, fundamenten
que ésta vendría a ser como un y justifiquen su actuación. Otra cosa
despliegue de un plan previamente será la naturaleza y funcionalidad de
trazado, otros consideran que dichas dichos referentes, (...) lo que está
teorías funcionan como marco fuera de duda es su existencia.
desde donde se identifican
problemas y se articulan vías de Si como primera conclusión, desde
solución para ellos, en una luego muy poco original, afirmamos
dimensión más dialéctica e que los profesores, en cualquier
interactiva que en el caso anterior. nivel de la enseñanza, disponen de
marcos explicativos, teorías, más o
La naturaleza misma de las menos articuladas y coherentes que
situaciones de aparecen como instrumentos útiles
74
en el sentido de que les sirven para enseñar es otra cosa, y que los
desarrollar su labor, podemos planes cerrados rara vez se adecuan
plantear como primera pregunta, tal a las necesidades de la situación.
vez polémica, si lo importante no
será este hecho en sí, es decir, el Parece, pues, que lo que
disponer de alguna teoría, más que necesitamos son teorías que
el contenido mismo de la que se provean de instrumentos de análisis
posea o que se posea una en y reflexión sobre la práctica, sobre
concreto. cómo se aprende y cómo se enseña;
Responder a esta cuestión exige ir teorías que pueden y deben
un poco más despacio; en primer enriquecerse hasta el infinito con
lugar, teorías, ¿para qué? Para aportaciones acerca de cómo
interpretar, analizar e intervenir en influyen en ese aprendizaje y en la
la realidad que mediante dichas enseñanza las distintas variables
teorías se intenta explicar. Al que en él intervienen (distintos tipos
acentuar de ese modo el carácter de contenido, formas de
instrumental de las explicaciones agrupamiento diversificadas,
teóricas, ponemos de relieve la características de la disciplina,
necesidad de que se muestren contextos culturales contrastados,
potentes para su cometido. En la etc.), pero que puedan funcionar
medida en que consideramos que el como catalizador general de algunas
profesor debe practicar un preguntas básicas que todos los
«pensamiento estratégico», es docentes nos planteamos: ¿Cómo
decir, en la medida en que debe ser aprenden mis alumnos? ¿Por qué
capaz de dirigir y regular la situación aprenden cuando aprenden? ¿Por
que tiene entre manos con el fin de qué a veces no consiguen aprender,
ajustarla a los objetivos que al menos en el grado en que me
persigue, las teorías son había propuesto? ¿Qué puedo/debo
interpeladas desde la dimensión hacer para que aprendan? ¿Qué
instrumental a que antes aludíamos. quiere decir que «aprenden»?
Intentaremos ser un poco más ¿Aprender es repetir? ¿Es construir
explícitos: necesitamos teorías que conocimiento? Si es esto último,
nos sirvan de referente para ¿qué papel juega la enseñanza en
contextualizar y priorizar metas y una construcción personal? ¿Qué es
finalidades; para planificar la lo que se construye? ¿Qué papel
actuación; para analizar su debe atribuirse a los contenidos? ¿Y
desarrollo e irlo modificando en a la escuela, y a la educación?
función de lo que ocurre y para ¿Reproduce, aliena, libera,
tomar decisiones acerca de la desarrolla? y tantas más.
adecuación de todo ello. Por lo general (¡y por suerte, qué
Si aceptáramos que la enseñanza es agotamiento!), no nos interpelamos
exclusiva o fundamentalmente una sistemáticamente de esa forma;
actividad rutinaria, estática y más quizá no lo hagamos tampoco en el
bien estereotipada, no vacío. Pero no cabe duda de que
necesitaríamos teorías de esas ante un problema de aprendizaje,
características; en ese caso, las ante la necesidad de elaborar un
recetas e instrucciones serían lo más examen, de decidir qué materiales
adecuado. Pero ya sabemos que van a ser los más apropiados, de
75
discutir acerca de un enfoque institución también social. Ello posee

determinado para una unidad varias consecuencias.
didáctica, algunos de esos
interrogantes se encuentran Por una parte, obliga a realizar una
latentes; a veces, se manifiestan «lectura social» de fenómenos que,
explícitamente. como el aprendizaje, han sido
frecuentemente analizados desde
Las teorías, nuestros marcos de una dimensión individual, personal.
referencia, se mostrarán adecuados De ahí que la consideración de los
en la medida en que puedan no sólo contenidos de aprendizaje como
ofrecer alguna explicación acerca de productos sociales, culturales, la del
los interrogantes a que aludíamos y profesor, como agente mediador
a otros muchos que pueden entre individuo y sociedad, y la del
engrosar la lista, sino también en la alumno, como aprendiz social,
medida en que dicha explicación deban ser convenientemente
permita articular las diversas matizadas y tenidas en cuenta en
respuestas en un marco coherente, cada caso.
tanto a nivel interno como a nivel
externo. Una explicación plausible Por otra parte, exige explicar el
acerca de la enseñanza y el impacto de esas prácticas
aprendizaje en la escuela no puede educativas de naturaleza social en el
ignorar ni la función social y crecimiento de las personas; el
socializadora de la educación escolar desarrollo humano, como han
–sobre la que luego volveremos– ni afirmado numerosos autores
el hecho de que la educación que (Vygotsky, 1970; Bronfenbrenner,
recibe un alumno se articula desde 1987), es un desarrollo cultural,
un marco institucional que contextualizado. Nuestros
trasciende, aunque no ignora, la conocimientos actuales nos
dimensión más individual de la conducen a aceptar, con Bruner
enseñanza para integrarla en un (1988), que « (…) decir que una
proyecto educativo común, teoría del desarrollo es
concreción, en un centro independiente de la cultura no es
determinado y con unos profesores una información incorrecta, sino
específicos, del proyecto más absurda». En otras palabras,
general que una sociedad tiene para necesitamos teorías que no opongan
sí misma en relación a sus aprendizaje, cultura, enseñanza y
miembros más jóvenes. desarrollo; que no ignoren sus
vinculaciones, sino que las integren
Los profesores y la escuela en una explicación articulada.
Desde esta perspectiva, las teorías Por último, necesitamos teorías que
que necesitamos deben integrar permitan explicar cómo todo ello
como elemento vertebrador la ocurre en la escuela, y que no
dimensión social de la enseñanza a ignore su carácter de institución, de
que hemos aludido, en el doble organización vertebrada al servicio
sentido de que la educación escolar de unos fines, dotada de una
es un proyecto social que toma estructura e integrada por un
cuerpo y se desarrolla en una conjunto de personas cuya actividad
76
debe permitir su adecuado enseñanza y su función en el

funcionamiento. De ahí que desarrollo individual; deberían
podamos afirmar que la complejidad constituir referentes adecuados para
de la tarea del profesor no se tomar las decisiones inteligentes
reduce a aquello que envuelve su que, en cualquiera de sus fases,
función formadora en relación a los caracteriza a la enseñanza; deberían
alumnos que tiene encomendados; considerar su dimensión
en la medida en que es un elemento institucional, que hace a cada uno
de una organización, el profesor de los profesores miembro de una
suele tener responsabilidades en institución (por lo tanto copartícipe y
tareas relacionadas con la gestión corresponsable de sus objetivos, de
que requieren habilidades los procesos que desarrolla y de los
específicas. Esas funciones, y el resultados a los que llega) cuyo
carácter colectivo de la tarea objetivo es ofrecer una educación
docente, a la que inmediatamente de calidad.
no referiremos, crean contextos
humanos específicos de relación, Pero, ¿cómo se define una
que hay que aprender a manejar de educación de calidad? ¿Por los
forma constructiva. A ello hay que logros que obtienen los alumnos?
añadir que para dar respuesta a ¿Por los recursos cuantitativos y
semejante exigencia se requiere una cualitativos que posee? ¿Por la
formación personal permanente y, eficacia de su organización? Wilson
por lo que parece, diversificada. (1992) define la calidad de la
Como acabamos de señalar, la enseñanza de este modo:
dimensión formadora del cometido «Planificar, proporcionar y evaluar el
de docente (en oposición a lo que currículum óptimo para cada
con frecuencia se ha sostenido) no alumno, en el contexto de una
es una dimensión individual, diversidad de individuos que
estrictamente autogestionada. Al aprenden» (p. 34).
contrario, un buen desempeño
individual suele encontrar parte de La definición pone el énfasis en la
sus condiciones y de su justificación necesidad de articular respuestas
en el marco de finalidades y tareas diversificadas susceptibles de
compartidas, de decisiones atender las distintas necesidades de
colectivamente tomadas, de los alumnos a quienes se dirigen;
compromisos e implicaciones podemos extender la definición y
mutuas y de acuerdos consensuados establecer entonces que una escuela
y respetados. No es la participación de calidad será aquella que sea
ni la colegialidad en sí el propósito capaz de atender a la diversidad.
que se persigue; es que se trata de
medios indispensables para Éste es, sin duda, el reto; una
asegurar que la enseñanza que escuela que pueda acercarse a cada
reciben los alumnos esté presidida uno y ayudar a cada uno a
por la coherencia y la calidad. progresar. En el informe de la OCDE
(1991), que caracteriza las escuelas
En síntesis, los marcos explicativos de calidad, se señala que dichas
que precisamos deberían considerar escuelas favorecen el bienestar y el
a la vez el carácter socializador de la desarrollo general de los alumnos en
77
sus dimensiones sociales, de -Se racionaliza el empleo del

equilibrio personal y cognitivas. tiempo de aprendizaje, articulando
Desde luego, una escuela así, que las materias y las secuencias
puede ofrecer una enseñanza didácticas de modo que se eviten
adaptada y rica, promotora del duplicidades y repeticiones
desarrollo, no reposa únicamente en innecesarias.
sus profesores. Como es conocido, -Cuentan con el apoyo activo
son escuelas en las que: de las autoridades educativas
responsables, cuya misión se centra
- Se brinda un clima favorable en facilitar los cambios necesarios
para el aprendizaje, en el que existe en la dirección de las características
un compromiso con normas y apuntadas.
finalidades claras y compartidas.
- Los profesores trabajan en Como señalan los autores del
equipo, colaboran en la informe, cada uno de éstos rasgos
planificación, coparticipan en la merecería una análisis en
toma de decisiones, se encuentran profundidad; por otra parte, todos
comprometidos con la innovación y ellos se encuentran estrechamente
se responsabilizan de la evaluación relacionados, de modo que una
de la propia práctica. Ello sólo escuela de calidad no se caracteriza
puede hacerse seriamente en el por poseer en grado elevado
marco de un currículum lo bastante algunos de estos rasgos, sino que es
flexible. más bien el grado de presencia de
- Existe una dirección eficaz, todos ellos lo que permite establecer
asumida, que no se contrapone con el grado en que la función educativa
la necesaria participación y de un centro se acerca a los
colegialidad. objetivos de calidad apuntados.
- Se disfruta de una Recordemos, por otra parte, que
considerable estabilidad en el con frecuencia dicha calidad ha sido
estamento docente. relacionada con los resultados
- Existen oportunidades de obtenidos por los alumnos, mientras
formación permanente relacionadas que en la definición que hemos
con las necesidades de la escuela. adoptado se relaciona con la
- El currículum se planifica capacidad de ofrecerle a cada
cuidadosamente e incluye tanto las alumno el currículum que necesita
materias que permitan a los para su progreso. Aunque para
alumnos adquirir los conocimientos nosotros ambos parámetros son
y destrezas básicas como las compatibles –o más bien podríamos
indicaciones para una evaluación decir que en nuestra opinión los
continuada, al tiempo que refleja los «buenos resultados» se remiten a
valores asumidos por la escuela. los que cada alumno ha podido
- Los padres apoyan la tarea obtener en función de las ayudas
educativa del centro, y éste se que se le han prestado–, no hay que
encuentra abierto a ellos. olvidar que una visión selectiva y
- Existen unos valores propios elitista de la enseñanza –
de la escuela, reflejo de su identidad incompatible con el concepto mismo
y propósitos, que son compartidos de educación obligatoria– puede
por sus componentes. tener una visión profundamente
78
distinta de lo que constituyen deben integrar necesariamente el

buenos resultados. elemento de «diversidad», cuyas
implicaciones se manifiestan en
En cualquier caso, la toma en todas las decisiones que puedan ser
consideración de las características tomadas en relación a la enseñanza,
que definen a los centros que tanto las que se centran en un
funcionan adecuadamente permite alumno y en una tarea concreta,
ubicar en una visión de conjunto las cuanto las que se refieren a
diversas responsabilidades que aspectos más generales, de tipo
contribuyen a ese objetivo; en curricular y organizativo.
concreto, ponen de relieve el papel
crucial de los profesores, pero a la Al proponer la Concepción
vez manifiestan que esa condición Constructivista del Aprendizaje y de
se sitúa en un ámbito más amplio, la Enseñanza (Coll, 1986; Coll,
en el que el apoyo de la 1990) como marco útil para el
administración educativa, la análisis, la reflexión y la actuación,
necesidad de desarrollar el no estamos proponiendo un
currículum en cada centro, de referente igualmente útil para todos
acuerdo a sus características y los ámbitos en que debe moverse el
valores, y la formación permanente profesor ni estamos señalando
vinculada a las necesidades del tampoco una fórmula suficiente para
centro, son también cruciales para lograr una enseñanza de calidad.
lograr una escuela de calidad, capaz Precisamente hemos querido
de adaptarse a la diversidad. esbozar lo que ésta exige, así como
aquello que consideramos que
Desde esa consideración, podemos debería caracterizar a una «teoría»
volver a centramos específicamente útil para los docentes para que
en los profesores, y en concreto en tanto las virtualidades como las
su función formativa, que, como limitaciones del marco explicativo
hemos visto, no es la única. Dicha que a continuación describimos
función exige poder actuar y poder puedan ponerse de manifiesto. Cada
reflexionar sobre la actuación, lo profesor, desde su bagaje particular,
que a su vez hace necesarios unos le atribuirá un sentido y un
referentes que permitan el análisis y significado, y podrá, entonces, en
la mejora. Al mismo tiempo, es una ese grado concreto, hacerlo
función orientada a unos objetivos significativo y funcional en su
cuya consecución articula la tarea desempeño profesional.
de cada uno en un proyecto
compartido, común, fruto de La concepción constructivista
decisiones tomadas en relación a del aprendizaje escolar y de
cada uno de los componentes de la enseñanza
enseñanza; ello requiere disponer
de criterios consensuados y Escuela, cultura y desarrollo
compartidos sobre cómo se aprende
y cómo se enseña en la escuela, y La existencia de la institución
sobre la función social de la escolar es algo tan inherente a
enseñanza. Por lo que hemos nuestra sociedad y a nuestra forma
podido argumentar, estos criterios de vivir que a veces o no nos
79
preguntamos por qué hay escuela o plano reactivo, incluso pasivo, ante
bien damos a esa pregunta lo que se le ofrece como objeto de
respuestas un poco simples («para aprendizaje. En esas explicaciones,
guardar a los niños y distraerlos», era razonable el temor de una
«para reproducir la cultura escuela fundamentalmente
establecida»). No vamos a entrar en alienadora y conservadora. La
un análisis ni siquiera breve de lo educación escolar promueve el
que supone la escuela en el seno de desarrollo en la medida en que
las sociedades occidentales, aunque promueve la actividad mental
sí quisiéramos señalar que si no constructiva del alumno,
podemos entender el desarrollo responsable de que se haga una
humano sin cultura, difícilmente persona única, irrepetible, en el
podremos entenderlo sin atender a contexto de un grupo social
la diversidad de prácticas educativas determinado. Los bebés aprenden
a través de las cuales accedemos e muchas cosas en el seno de la
interpretamos de forma personal familia; sus padres realizan
dicha cultura, prácticas en las que esfuerzos notables para enseñarles
cabe incluir las escolares. Mediante determinados aspectos cruciales
estas prácticas se intenta asegurar para su desarrollo. A nadie se le
una intervención planificada y ocurre oponer la función educadora
sistemática dirigida a promover de los padres al papel activo del
determinados aspectos del niño en su aprendizaje.
desarrollo de los niños y niñas.
La concepción constructivista del
Es evidente que a través de la aprendizaje y de la enseñanza parte
escuela –y a través de la familia, de del hecho obvio de que la escuela
los medios de comunicación– hace accesible a sus alumnos
entramos en contacto con una aspectos de la cultura que son
cultura determinada, y que en ese fundamentales para su desarrollo
sentido, se contribuye a su personal, y no sólo en el ámbito
conservación. La preocupación por cognitivo; la educación es motor
una escuela alienadora y estática ha para el desarrollo globalmente
sido una constante entre entendido, lo que supone incluir
pensadores de diversas disciplinas, también las capacidades de
que han llamado la atención sobre equilibrio personal, de inserción
este peligro, por otra parte social, de relación interpersonal y
extensivo a otros marcos educativos motrices. Parte también de una
y, por supuesto, a otras consenso ya bastante asentado en
instituciones sociales. relación al carácter activo del
aprendizaje, lo que lleva a aceptar
En lo que se refiere a la escuela, que éste es fruto de una
negar su carácter social y construcción personal, pero en la
socializador parece bastante que no interviene sólo el sujeto que
absurdo; en realidad, ésa es una de aprende; los «otros» significativos,
las razones de su existencia. Al los agentes culturales, son piezas
tiempo, en lo que se refiere al imprescindibles para esa
alumno, quedan lejos ya las construcción personal, para ese
explicaciones que le situaban en un desarrollo al que hemos aludido.
80
acercamos a un nuevo aspecto que

En el sentido expuesto, este marco a veces sólo parecerá nuevo pero
explicativo permite integrar que en realidad podremos
posiciones a veces muy interpretar perfectamente con los
enfrentadas; no opone el acceso a significados que ya poseíamos,
la cultura al desarrollo individual. Al mientras que otras veces nos
contrario, entiende que éste, aun planteará un desafío al que
poseyendo una dinámica interna intentamos responder modificando
(como Piaget ha mostrado) toma los significados de los que ya
cursos y formas dependientes del estábamos provistos de forma que
marco cultural en que vive la podamos dar cuenta del nuevo
persona en desarrollo; entiende que contenido, fenómeno o situación. En
dicho desarrollo es inseparable de la ese proceso, no sólo modificamos lo
realización de unos aprendizajes que ya poseíamos, sino que también
específicos. Por el mismo interpretamos lo nuevo de forma
argumento, no opone construcción peculiar, de manera que podamos
individual a interacción social; se integrarlo y hacerlo nuestro.
construye, pero se enseña y se
aprende a construir. En definitiva, Cuando se da este proceso, decimos
no se opone el aprendizaje al que estamos aprendiendo
desarrollo, y se entiende la significativamente, construyendo un
educación –las diversas prácticas significado propio y personal para
educativas en que participa un un objeto de conocimiento que
mismo individuo– como la clave que objetivamente existe. Por lo que
permite explicar las relaciones entre hemos descrito, queda claro que no
lo uno y lo otro. es un proceso que conduzca a la
acumulación de nuevos
Aprender es construir conocimientos, sino a la integración,
modificación, establecimiento de
El aprendizaje contribuye al relaciones y coordinación entre
desarrollo en la medida en que esquemas de conocimiento que ya
aprender no es copiar o reproducir poseíamos, dotados de una cierta
la realidad. Para la concepción estructura y organización que varía,
constructivista aprendemos cuando en nudos y en relaciones, a cada
somos capaces de elaborar una aprendizaje que realizamos.
representación personal sobre un
objeto de la realidad o contenido Un sencillo ejemplo nos permitirá
que pretendemos aprender. Esa ilustrar este proceso. Cuando
elaboración implica aproximarse a leemos un documento sobre los
dicho objeto o contenido con la contenidos escolares que habla de
finalidad de aprehenderlo; no se que éstos están integrados no sólo
trata de una aproximación vacía, por hechos y conceptos, sino
desde la nada, sino desde las también por contenidos
experiencias, intereses y procedimentales y actitudinales, en
conocimientos previos que general no nos limitamos a registrar
presumiblemente pueden dar cuenta esta afirmación, sino que
de la novedad. Podríamos decir que intentamos comprenderla. Para ello,
con nuestros significados nos contrastamos nuestra idea de
81
«contenido escolar», que puede funcionalidad del aprendizaje nunca

encontrarse más o menos próxima a es cuestión de todo o nada.
la nueva afirmación con ésta, en un
proceso que nos lleva a identificar Una construcción peculiar:
los aspectos discrepantes, a construir en la escuela
establecer relaciones entre los que
no lo parecen, a explotar al máximo En el ámbito escolar, esa intensa
nuestro conocimiento previo para actividad mental –y a menudo
interpretar lo nuevo, a modificarlo y también externa, observable– que
a establecer nuevas relaciones que caracteriza el aprendizaje adquiere
permiten ir más allá. Siguiendo con unos rasgos peculiares sobre los que
el ejemplo, quizá un profesor conviene detenerse. En primer
perciba que muchos de esos lugar, y aunque los niños aprenden
«nuevos» contenidos ya estaban en el centro cosas que tal vez no
presentes en su centro, y que la estaban previstas, no se puede
novedad reside más bien en que se negar que están allí para aprender
trata de hacerlos explícitos, es decir, algunas, y que ésas sí son bastante
planificarlos, enseñarlos y identificables. Los contenidos
evaluarlos. Otro profesor, a su vez, escolares constituyen un reflejo y
puede experimentar un conflicto una selección, cuyos criterios
para discernir entre los contenidos siempre son discutibles y revisables,
procedimentales y las estrategias de aquellos aspectos de la cultura
que él utiliza para enseñar a los cuyo aprendizaje se considera que
alumnos; incluso puede ser que su va a contribuir al desarrollo de los
comprensión le lleve a confundir alumnos en su doble dimensión de
ambas cosas y que no sea socialización –en la medida en que
consciente de ello. le acerca a la cultura de su medio
social– y de individualización, en la
En los dos casos, parece evidente medida en que el alumno va a
que la experiencia personal y los construir de dichos aspectos una
conocimientos de cada uno interpretación personal, única, en la
determinan la interpretación que que su aportación es decisiva.
realizan. Ésta depende también de
las características del propio Largo tiempo denostados, tras
contenido. (...) Señalaremos, épocas de hegemonía absoluta en la
simplemente, que la noción de vertebración de la tarea educativa,
aprendizaje significativo no es los contenidos aparecen en el marco
sinónima de la de aprendizaje de la concepción constructivista
finalizado (de paso, ¿es esto como un elemento crucial para
posible?); el aprendizaje es entender, articular, analizar e
significativo en la medida en que innovar la práctica docente. (...)
determinadas condiciones se
encuentran presentes; y siempre es Sin embargo, antes de abandonarlo
perfeccionable. En la misma medida, conviene recordar que esos
ese aprendizaje será contenidos, los que sean, se
significativamente memorizado y encuentran ya elaborados, forman
será funcional, útil para seguir parte de la cultura y del
aprendiendo. La significatividad y conocimiento, lo que hace que la
82
construcción de los alumnos sea una resolución de tareas, en el empleo

construcción peculiar. En efecto, se de conceptos, en la puesta en
construye algo que ya existe, lo que práctica de determinadas actitudes,
desde luego no impide la y en numerosas cuestiones.
construcción –en el sentido que le
hemos dado: atribuir significado Es una ayuda, porque la
personal–, aunque obliga a que ésta construcción la realiza el alumno
se realice en un sentido pero es imprescindible, porque esa
determinado: justamente aquel que ayuda que varía en calidad y en
marca la convención social en cantidad, que es sostenida y
relación al contenido concreto. Es transitoria y que se traduce en muy
decir, no se trata de que los diversas cosas –desde el reto a la
alumnos sumen aproximadamente demostración minuciosa, desde la
como está establecido, o de que muestra de afecto hasta la
pongan la letra "hache" donde les corrección– que se ajustan a las
parezca mejor. Aunque en su necesidades experimentadas por el
proceso pueden, por supuesto, alumno, es la que permite explicar
"inventar" formas de sumar muy que éste, partiendo de sus
interesantes que pueden conducirles posibilidades, pueda progresar en el
a resultados insospechados, aunque sentido que marcan las finalidades
puedan hacer un uso altamente educativas, es decir, en el sentido
creativo y poco convencional de la de progresar en sus capacidades. Y
ortografía, es obvio que esa ello es así porque dicha ayuda se
construcción personal debe sitúa en la Zona de Desarrollo
orientarse en el sentido de Próximo del alumno, entre el nivel
acercarse a lo culturalmente de desarrollo efectivo y el nivel de
establecido, comprendiéndolo y desarrollo potencial, zona en la que
pudiéndolo usar de múltiples y la acción educativa puede alcanzar
variadas formas. su máxima incidencia.
Ésta es una de las razones por las De este modo, el niño va

que la construcción de los alumnos construyendo aprendizajes más o
no puede realizarse en solitario; menos significativos, no sólo porque
porque nada aseguraría que su posea determinados conocimientos,
orientación fuera la adecuada, que ni tampoco porque los contenidos
permitiera el progreso. La otra sean unos u otros; los construye por
razón, mucho más importante, es lo dicho y por la ayuda que recibe
que lo que no se aseguraría en de su profesor, tanto para hacer uso
solitario es la propia construcción. de su bagaje personal cuanto para ir
La concepción constructivista asume progresando en su apropiación. En
todo un conjunto de postulados en realidad, podríamos afirmar que
torno a la consideración de la esta ayuda, la orientación que
enseñanza como un proceso ofrece y la autonomía que permite,
conjunto, compartido, en el que el es la que hace posible la
alumno, gracias a la ayuda que construcción de significados por
recibe de su profesor, puede parte del alumno.
mostrarse progresivamente
competente y autónomo en la
83
El motor de todo este proceso hay que el profesor actúa de guía y de

que buscarlo en el sentido que el mediador entre el niño y la cultura,
alumno le atribuye; en el sentido y de esa mediación –que adopta
intervienen los aspectos formas muy diversas, como lo exige
motivacionales, afectivos y la diversidad de circunstancias y de
relacionales que se crean y se alumnos ante los que se encuentra–
ponen en juego a propósito de las , depende en gran parte el
interacciones que se establecen aprendizaje que se realiza. Éste, por
alrededor de la tarea. Considerar la último, no limita su incidencia a las
importancia de dichos aspectos no capacidades cognitivas, entre otras
supone, a nuestro juicio, cosas porque los contenidos del
depositarlos exclusivamente en el aprendizaje, ampliamente
alumno; requiere, al contrario, una entendidos, afectan a todas las
reflexión sobre lo que hace que capacidades; sino que repercute en
emerjan en sentido más o menos el desarrollo global del alumno.
positivo, reflexión que no puede
dejar al margen el impacto de las Los profesores, la escuela y la
expectativas que los alumnos concepción constructivista
poseen en torno a lo que va a
suceder en un proceso de Empezábamos con una reflexión
enseñanza, y en torno a los acerca de las teorías o marcos
resultados que presumiblemente se explicativos útiles para tomar las
van a obtener. (...) las relaciones decisiones que caracterizan la
entre el sentido y el significado en el enseñanza. De una forma sumaria,
aprendizaje y, en una perspectiva y quizá en un orden distinto al que
un poco más amplia, de las aparecieron en nuestro discurso
re1aciones entre lo cognoscitivo y lo inicial, podemos señalar ahora que
afectivo-relacional, en la perspectiva dichos marcos:
de que en una lógica constructivista
es la persona globalmente -Deben permitir responder,
entendida la que aprende, y ese aunque sea a nivel general, las
aprendizaje repercute también preguntas que abiertamente, o
globalmente en la persona, en lo encubiertas por otras más
que sabe y en su forma de verse y concretas, se plantea todo docente:
de relacionarse con los demás. ¿Qué significa aprender? ¿Qué
ocurre cuando un alumno aprende y
En síntesis, desde la concepción cuando no aprende? ¿Cómo se le
constructivista se asume que en la puede ayudar?
escuela los alumnos aprenden y se
desarrollan en la medida en que -Deben partir de una
pueden construir significados consideración acerca de la
adecuados en torno a los contenidos naturaleza social y socializadora de
que configuran el currículum la enseñanza, consideración que no
escolar. Esa construcción incluye la puede quedar simplemente como
aportación activa y global del una declaración de principios. En
alumno, su disponibilidad y nuestra opinión, y como ya hemos
conocimientos previos en el marco reflejado, conduce a caracterizar los
de una situación interactiva, en la contenidos de la enseñanza en su
84
relación con la cultura, así como a justificarla ahora brevemente desde

vertebrar la construcción personal una perspectiva más gobal.
del alumno en el seno de la
interacción social de carácter La concepción constructivista le
educativo. ofrece al profesor un marco para
analizar y fundamentar muchas de
-Deben incluir en sus las decisiones que toma en la
principios el concepto de diversidad, planificación y en el curso de la
inherente a la tarea de enseñar y, enseñanza –por ejemplo, de ella se
como hemos visto, definitorio de lo desprenden criterios para comparar
que se entiende como «enseñanza materiales curriculares; para
de calidad». elaborar instrumentos de evaluación
coherentes con lo que se enseña;
A estas características, cabe añadir para elaborar unidades didácticas;
ahora que los marcos explicativos etc.–. Paralelamente, aporta
acerca del aprendizaje y la criterios para comprender lo que
enseñanza deberían integrar las ocurre en el aula: por qué un
aportaciones de la psicología y de la alumno no aprende; por qué esa
pedagogía en torno a las cuales unidad cuidadosamente planificada
existe un cierto consenso –por no funcionó; por qué a veces el
ejemplo, en torno al principio profesor no tiene indicadores que le
constructivista–, así como aquellas permitan ayudar a sus alumnos.
que sin ser totalmente compartidas
no son contradictorias entre sí. No Esos criterios de análisis,
se trata de hacer una amalgama de fundamentación y mejora no tienen
principios de aquí y de allá que por qué limitarse en su uso al que
«vayan bien», sino de partir de un hace unprofesor particular. La
elemento vertebrador –en este caso, concepción constructivista es un
el carácter social y socializador de la referente útil para la reflexión y
educación escolar y su impacto en el toma de decisiones compartida que
desarrollo personal– que permita supone el trabajo en equipo de un
hacer una lectura integrada de centro: como referente, es tanto
aportaciones diversas, a la vez que más útil cuanto dicho trabajo se
obliga, sin duda, a elaborar nuevas articula en torno a las grandes
hipótesis y principios. decisiones que afectan a la
enseñanza y que se encuentran
En nuestra opinión, la concepción sistematizadas en los Proyectos
constructivista del aprendizaje Curriculares de Centro. La discusión
escolar y de la enseñanza cumple y el consenso en torno a lo que se
con éstos y otros requisitos, que la enseña, cuándo y cómo se enseña y
hacen potencialmente útil para el se evalúa exige referentes que, por
análisis, mejora y puesta en práctica una parte, ayudan a justificar de
de la enseñanza (¡sólo faltaría que modo coherente las decisiones que
después de llegar hasta aquí se toman y, por otra, permiten
opináramos lo contrario!). Aunque acudir a las aportaciones de otras
todos los capítulos de este libro disciplinas –por ejemplo, a las
corroboran desde un aspecto didácticas específicas; al análisis
particular esta opinión, conviene sociológico– provistos de unos
85
criterios que, sin duda, repercutirán profesores, más eficaz, de mayor

en su comprensión y calidad.
contextualización, y evitarán las
posturas acríticas y un tanto Tal como lo vemos, la concepción
ingenuas con que muchas veces son constructivista proporciona unos
aplicadas. criterios que todo profesor y equipo
En la medida en que la concepción docente necesita para llevar a cabo
constructivista explica cómo se una educación fundamentada y
produce el aprendizaje gracias a la coherente; además, permite, desde
intervención de otros, puede ser un esos criterios, interpelar a otras
elemento útil para el disciplinas, cuya incidencia podrá
establecimiento de dinámicas de dejar de ser una cuestión de moda,
trabajo conjunto de equipos de anecdótica a veces –pues cuando se
profesores y de asesoramiento, en adopta una propuesta sin
las que sin duda se establecen demasiado criterio y sin poder
procesos de aprendizaje, aunque de conjugarla con otras decisiones
características algo distintas a las de tomadas, lo más probable es que se
los que ocurren en el aula. Con siga rígidamente o que se abandone
todo, algunos de los principios que pronto por otra más atractiva, pero
hemos enunciado brevemente y que también escasamente analizada–
son tratados con profusión en otros para convertirse en caudal de
capítulos, parecen adecuados para reflexión y de innovación para la
la interacción en el seno del equipo: enseñanza.
partir de lo que se posee, se sabe o
se hace; establecer objetivos y Por otra parte, aunque siguiendo
planes de trabajo compartidos que una línea de razonamiento similar,
supongan retos alcanzables; ya vimos que avanzar en el sentido
encontrar un sentido a la tarea de una enseñanza de calidad no es
conjunta; poder ofrecer y recibir sólo cuestión de los profesores:
ayuda; proceder a revisiones afecta a la naturaleza y las
periódicas de los realizado. características del currículum, al
apoyo de las autoridades
A nuestro juicio, es en el ámbito de educativas, a las posibilidades de
la situación de formación permanente, a la
enseñanza/aprendizaje –ya sea en organización de escuelas.
el aula, ya sea en su abordaje en el
seno del equipo– en el que la Por centramos en uno de estos
concepción constructivista muestra aspectos, está claro que los
su mayor potencialidad; es lógico conocimientos sobre Teorías de la
que sea así, pues para ese ámbito Organización, sobre la Teoría
se elaboró. Pero, incluso en ese General de Sistemas y de la
ámbito, es obvio que no se trata de Comunicación .tienen mucho que
una explicación omnipotente: puede aportar a la estructuración y al
y debe ser complementada con funcionamiento de los centros y a la
aportaciones de otras disciplinas que consecución de mejoras en la
colaboran en el empeño de lograr calidad de la enseñanza. Y es
una enseñanza más ajustada a las interesante a este respecto
necesidades de alumnos y reflexionar sobre el hecho de que la
86
forma de distribuir los espacios, el se trata de una aproximación

tiempo, la confección de los exclusiva ni incluyente. Su utilidad
horarios, la distribución de los reside, nos parece, en que permite
grupos, no son cuestiones formular determinadas preguntas
meramente técnicas; en la medida nucleares para la educación, nos
en que dichas variables pueden permite contestarlas desde un
influir notablemente en el desarrollo marco explicativo articulado y
de la enseñanza, no sería coherente, y nos ofrece criterios
descabellado pensar en una para abundar en las respuestas que
aproximación constructivista a la requieren informaciones más
organización. Preguntas como «Esta específicas.
distribución de horarios, ¿nos
permite un seguimiento de los Pero la concepción constructivista es
alumnos de modo que podamos útil por algo más. Porque se
atenderles adecudamente?, ¿facilita explicita, y contribuye así al ejercicio
el trabajo interdisciplinar?» por de contraste con las «teorías» de los
poner sólo un ejemplo, muestran profesores. Porque no es un marco
que la organización perfecta no es la excluyente, sino abierto, en la
que cuadra en un papel, sino la que medida que debe profundizar
facilita la tarea educativa, todavía mucho en sus propios
organización que, por cierto, postulados, y en la medida en que
también debe poder cuadrar en el necesita enriquecerse, en general y
papel. para cada situación educativa
concreta, con aportaciones de otras
Por último, los criterios que disciplinas. Y si se nos permite,
proporcione la concepción porque es una aproximación
constructivista pueden y deben optimista, que parte de lo que se
orientar también el apoyo que las posee y entiende que desde este
autoridades educativas prestan a los punto de partida se puede ir
centros, apoyo en la organización, progresando a medida que las
en la formación, en el condiciones lo permitan, y porque
asesoramiento... Sólo abordando de señala el sentido en que esas
forma integrada la acción educativa condiciones deben establecerse.
ésta podrá responder a las múltiples
expectativas que en ella se
depositan. Bibliografía
BRONFENBRENNER, U. (1987): La
A modo de conclusión ecología del desarrollo humano.
Barcelona. Paidós.
Está claro que la concepción BRUNER, J. S. (1988): Realidad
constructivista no sirve igual para mental y mundos posibles.
todo lo que configura un centro ni Barcelona. Gedisa.
para todas las tareas que tiene COLL, C. (1987): Psicología y
encomendadas un profesor. Está Currículum. Barcelona. Laia.
claro también que, incluso en COLL, C. (1990): "Un marco de
aquellas para las que parece más referencia psicológico para la
adecuada –las formativas, en su educación escolar: la concepción
dimensión individual y colectiva–, no constructivista del aprendizaje y de
87
la enseñanza". En C. Coll, J. Palacios VIGOTSKY, I. S. (1979): El

y A. Marchesi (comps.) Desarrollo desarrollo de los procesos
psicológico y educación. II. psicológicos superiores. Barcelona.
Psicología de la Educación. Madrid. Crítica.
Alianza, 135-153. WILSON, J. D. (1992): Cómo valorar
OCDE (1991): Escuelas y calidad de la calidad de la enseñanza. Madrid.
la enseñanza. Informe internacional. Paidós/MEC.
Madrid. Paidós/MEC.
88
Más allá de la teoría: El Aprendizaje Cooperativo:
El CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
El modelo educativo para la Generación N
Dr. Ramón Ferreiro, Ph.D.

Nova Southeastern University
rferreír@nova.edu
El Constructivismo es una respuesta cómo se conoce la realidad, cómo

histórica a los problemas del se aprende, en otras palabras, la
hombre y la mujer de hoy ante la génesis y desarrollo del
avalancha extraordinaria de conocimiento y la cultura.
información y la presencia y empleo
cada vez más extendida de las A diferencia de otros paradigmas
tecnologías de la Informática y de psicológicos, el constructivismo muy
comunicación que facilitan y de acuerdo con las nuevas
promueven el empleo de la tendencias de la ciencia, constituye
información, a veces indiscriminado, un área de estudio multi e
superficial y limitado. interdisciplinarios, ya que en su
“construcción” han colaborado
En una época caracterizada por lo investigadores de numerosos
antes planteado: las nuevas disciplinas como son matemáticos,
tecnologías y la explosión de biólogos, lógicos, lingüista, filósofos,
información científica, técnica y pedagogos y otros, que durante
cultural más que tratar de que el más de 60 años han ido
alumno la asimile toda, que es aproximándose a un criterio hoy
imposible, la preocupación se enfoca generalizado y aceptado como
hacia cómo hacerlo comprenderla, constructivista.
más aún, cómo debe hacerlo,
localizarla, seleccionarla, procesarla ¿SE CONSTRUYE EL
crítica y creativamente, así como CONOCIMIENTO?
presentarla de modo comprensible
por una u otra vía. En otras palabras Se puede descubrir y/o construir el
el énfasis está en saber hacer, en conocimiento, ¿sí o no? Según la
saber procesar información y respuesta a esta pregunta se
construir su conocimiento, para en fundamenta o no la concepción
sucesivas aproximaciones poder constructivista de la educación, la
comprender y explicar, cambiar y enseñanza y el aprendizaje.
transformar, criticar y crear.
Si se dan conocimientos acabados a
Los antecedentes del paradigma los niños, éstos nunca se perciben
constructivista se encuentran en los así mismos como capaces de
trabajos de Lev S. Vygotsky (1896- elaborar sus propias ideas, las
1934) y de Jean Piaget (1896-1980) cuales aunque parcialmente
y tiene un marcado énfasis en una correctas o bien incorrectas pueden
búsqueda epistemológica sobre tener un cierto valor funcional y
89
formativo. Además se inhibe la el contenido de enseñanza también

búsqueda, la confrontación, el lo es cómo se pasa de un estado de
movimiento de ideas, la conocimiento inferior a otro de
hipotetización, la imaginación, la orden superior, más aún cómo se
fantasía y el error. Pero si además forman las categorías del
de lo anterior se pide una sola pensamiento racional.
respuesta en clase y en los
exámenes, la dada por el maestro, El constructivismo se plantea el
la que “viene en el libro” se está desarrollo personal haciendo énfasis
limitando por no decir castrando la en la actividad mental constructiva,
potencialidad de todo alumno a actividad auto constructiva del
participar activamente en la sujeto para lo cual insiste en lograr
construcción de su conocimiento. un aprendizaje significativo
mediante la necesaria creación de
Si el anterior es el enfoque situaciones de aprendizaje por el
prevaleciente la ciencia se concibe maestro que le permiten a los
como un sistema cerrado, acotado alumnos una actividad mental y
en el tiempo de una vez y para también social y afectiva que
siempre, de verdades para aceptar y favorece su desarrollo.
repetir.
El principal objetivo de la educación
De lo contrario, de concebirse la es formar un hombre y una mujer
ciencia como sistema abierto y al capaz de vivir plenamente, disfrutar
maestro como un mediador entre el y crear, trascender el aquí y el
grupo de alumnos y el ahora. Por lo tanto no es posible
conocimiento, el niño puede y educarlo en y para la repetición, se
necesita descubrir y construir su requiere auspiciar su actividad y su
nociones y todo lo antes planteado, independencia crítica y creativa. Se
la búsqueda, la hipotetización, la necesita desarrollar, sus
fantasía y hasta el error tienen sentimientos, y valores, su
implicaciones pedagógicas actuación transformadora, así como
importantes, para aprender y lo que desarrollar su autonomía personal
es más importante para (moral e intelectual) y social.
desarrollarse.
El constructivismo si bien se acerca
El constructivismo trata de a la ESCUELA ACTIVA y a otros
responder cómo se adquiere el modelos que proponen métodos
conocimiento considerando a éste activos, se distingue por reconocer
no en su aceptación estrecha: la educación, la enseñanza y el
información, sino también en cuanto aprendizaje como procesos factibles
a capacidades, habilidades y y necesarios de dirigirse con una
hábitos; métodos, procedimientos y intención de desarrollo.
técnicas y lo que es tan importante
como lo anterior: actitudes, valores Más aún el constructivismo aboga
y convicciones. por una dirección mediatizada no
frontal, ni directa de la actividad y la
Para la teoría constructivista si comunicación del maestro con los
importante es el cómo se adquiere alumnos y de estos entre sí.
90
matemático y sociales) a partir del

El constructivismo plantea el pleno y contexto sociocultural que
consciente desarrollo del “reproduce” la situación de
pensamiento y el lenguaje mediante aprendizaje grupal cooperativo en la
actividades en la que el maestro que se aprende.
“enseña”, sólo hasta después que
los educandos han intentado por sus Mediante la creación de situaciones
propios medios y con la ayuda de él de aprendizaje grupal cooperativo el
y de otros alumnos del grupo mueve maestro desarrolla una enseñanza
a cada alumno en su “zona de indirecta donde el énfasis está en la
desarrollo próximo” de modo tal que actividad y comunicación con
pasen de un estado de “no saber” a momentos de reflexión, de
“saber” y de otro de “no saber búsqueda y procesamiento de la
hacer” a uno de “saber hacer” para información así como de
así en sucesivas aproximaciones a comunicación creativa de los
través del curso escolar el alumno procesos y resultados, todo lo cual
pase a un nuevo estadio de desarrolla las potencialidades y la
desarrollo, en otras palabras de autonomía del que aprende.
“Ser”. El alumno es el mismo pero
distinto por los aprendizajes que le El maestro es un promotor del
permiten alcanzar nuevos estadios desarrollo y como tal de la
de desarrollo y lo van autonomía de los educandos. El
transformando gracias a la maestro es un mediador entre el
construcción de su personalidad.. alumno y el contenido de
enseñanza. Su papel no consiste en
UNA CONDICIÓN SIN DISCUSIÓN trasmitir información, hacerla repetir
y evaluar su retención; pero sí, en
Para lograr la construcción del crear una atmósfera afectiva, de
conocimiento no queda de otra, el respeto y tolerancia en la cual, entre
maestro debe planear “situaciones todos, cada uno construye su
de aprendizaje grupal cooperativo” conocimiento mediante situaciones
en la que además de tener en que se caracterizan entre otras
cuenta qué se aprende, se tiene cosas por sus problemas y conflictos
muy en consideración el cómo, cognoscitivos, posibles de solucionar
dónde, cuándo...de manera tal de y generadores del desarrollo.
propiciar e intensificar las relaciones
interpersonales de cada sujeto y del El descubrimiento y construcción del
grupo en un contexto social conocimiento permite un
determinado. aprendizaje realmente significativo,
que entre otros efectos positivos
Lo anterior hace posible como ya tiene el poder de ser transferido a
planteábamos mover al alumno en otras situaciones, lo que no suele
su zona de desarrollo potencial y ocurrir con los conocimientos
por tanto la internalización, es decir simplemente incorporados por
llevar dentro lo que está afuera, repetición y memoria. Además de
bien porque los descubre (físico) de favorecer la adquisición de métodos
manera natural y espontánea, bien de trabajo y desarrollar actitudes de
porque los construye (lógico –
91
productor y sentimiento de ellos. Todos son posiciones

realización por lo hecho y logrado. científicas que ayudan a comprender
mejor la práctica docente y lo que
ALGUNAS PREMISAS FILOSÓFICAS es más importante actuar en el
DEL PARADIGMA contexto social y cultural en que nos
CONSTRUCTIVISTA desenvolvemos con plena conciencia
de porque hacemos lo que hacemos
1. La realidad es cognoscible. en el salón de clase.
2. Todo sujeto es capaz de conocer
la realidad en sucesivas Cada uno de los paradigmas
aproximaciones. psicopedagógicos antes
3. El proceso de conocimiento es mencionados nos aportan aspectos
activo y se caracteriza por el papel muy significativos que permiten
de la conciencia y los sentimientos reflexionar y perfeccionar nuestra
del sujeto que aprende. docencia. Por ello hay que
4. Los conocimientos no son conocerlos y valorarlos, de modo tal
innatos, ni están dados a priori, sino que podamos o bien optar por uno
que son construidos por los sujetos. de ellos como fundamentación
Estos se apropian de ellos mediante científica de nuestro quehacer
la actividad y el lenguaje. profesional o bien tomar de uno u
5. El sujeto que aprende no es el otros aspectos que nos permitan
único responsable del proceso de construir nuestro propio modelo y
construcción de su conocimiento, el fundamentarlo científicamente.
ambiente es condición para su
desarrollo. Todos los paradigmas mencionados
y aún los no mencionados han
¿SOLO EL CONSTRUCTIVISMO, NO contribuido al desarrollo de la
HAY OTROS? educación. Todos han aportado a
una mejor comprensión del hecho
A través del tiempo han surgido educativo y a una práctica cada vez
diferentes paradigmas más acorde con las exigencias del
psicopedagógicos que permiten, si momento histórico.
los tomamos en consideración
profesionalizar el trabajo docente, Cada uno ha puesto el énfasis en un
entre otras razones por la concepto distinto tratando de
fundamentación científica que explicar y resolver con sugerencias
reporta a la actividad que realiza prácticas el proceso de enseñanza
con sus alumnos en el salón de aprendizaje.
clases.
Por ejemplo, para el paradigma
Existen diferentes teorías o Conductista, su categoría rectora
paradigmas psicopedagógicos que fue la conducta; para el
fundamentan los distintos modelos Humanismo, la persona humana en
educativos. Por ejemplo el su integridad; para el Movimiento
paradigma conductista, el Cognitivo, las representaciones
humanismo, el cognitivo, el mentales, es decir el conocimiento
sociocultural y el constructivismo. El de la realidad; para el paradigma
constructivismo es uno más entre socio-histórico, el papel de la cultura
92
en el desarrollo humano y para el Así el paradigma Conductista

Constructivismo, el modo en que se propuso la Tecnología Educativa y la
aprende y cómo éste genera el Enseñanza Programada, que
desarrollo personal. constituyeron en su momento una
verdadera revolución en la
Cada paradigma a su vez ha enseñanza.
contribuido con propuestas
educativas a partir de la teoría y El paradigma Humanista por su
metodología. Así el Conductismo parte planteó la Educación
aportó el movimiento de tecnología Personalizada y el Cognoscitivista,
educativa y muy ligada al de los proyectos y programas de
enseñanza programada y el de enseñar a pensar y aprender a
máquinas de enseñar. aprender.
El Humanismo, el movimiento de El paradigma Sociocultural o socio-

enseñanza o educación histórico, como también se le
personalizada. El Cognitivo, nombra enfatizó dada su concepción
múltiples programas de enseñar a teórica la Educación Desarrolladora
pensar y aprender a aprender. y la Enseñanza
Mientras que el Sociocultural, la Problémica.
educación desarrolladora y la
enseñanza problémica. El En los últimos años del siglo pasado
Constructivismo, entre otras de las la concepción constructivista, más
cosas, propone como didáctica el específicamente hablando el
aprendizaje cooperativo. constructivismo social entre sus
propuestas educativas más
¿POR QUE EL CONSTRUCTIVISMO? innovadoras tiene al Aprendizaje
Cooperativo.
Cada época histórica ha tenido su
propuesta educativa para las nuevas El constructivismo como concepción
generaciones en respuesta a las de aprender y enseñar se ha venido
condiciones y exigencias sociales, conformando con el tiempo.
económicas, políticas e ideológicas Probablemente sus antecedentes
del momento. más remotos estén en las
reflexiones de los filósofos de la
El siglo XX fue un período de antigüedad sobre el hombre y su
grandes logros en el campo pensamiento, su modo de holístico,
educativo. Nunca antes ha habido es decir, general e integrador de
tantos aportes científicos en el plano enfocar el proceso de conocimiento
teórico pero también metodológico y de la realidad. Sin duda que es una
práctico de la Pedagogía y de las respuesta histórica entre otras, ante
Ciencias de la Educación. las concepciones realistas o
empiristas y las teorías
Los paradigmas psicopedagógicos asociacionistas de aprendizaje y por
surgidos en el decursar del siglo XX otra parte ante una realidad: la era
han hecho distintas propuestas de la información.
educativas a partir de sus
presupuestos teóricos.
93
En la actualidad el conocimiento Las fuentes del actual

científico se duplica en términos constructivismo son muchas, de
generales cada cinco años o menos, hecho uno comprende que es una
y según el área de desempeño, éste concepción gestada a través de la
se vuelve obsoleto total o tiempo y que solo en la sociedad
parcialmente en unidades de tiempo contemporánea tiene su razón dado
jamás antes vivida en el desarrollo los retos sociales que sus miembros
de la sociedad humana. Se ha estamos enfrentando, además de
llegado a plantear que en los haber sido imposible su construcción
últimos años del siglo XX se produjo si antes no se hubieran planteado
más información que en los 5,000 como sucedió con otros enfoques
anteriores. que lo han hecho posible.
Con anterioridad a la era de la Entre otras fuentes podemos

información una generación vivía mencionar la teoría psicogenética de
toda su vida con un conocimiento Jean Piaget, la teoría de los
que permanecía en casi su totalidad esquemas cognitivos, la teoría
estable todo el tiempo, sólo con ausubeliana de la asimilación y el
algunas actualizaciones e aprendizaje significativo, la
incorporaciones factibles de psicología sociocultural de Lev S.
incorporarse, cómodamente por el Vygotsky y sus seguidores y desde
alumno o el adulto en el ejercicio de la perspectiva pedagógica, los
su profesión. planteamientos teóricos y la
experiencia práctica de la escuela
La realidad actual es otra. Resulta activa, los aportes de la didáctica
imposible a ser humano alguno crítica a la reflexión del proceso de
aprender toda la información enseñar y aprender, y el legado de
disponible en su área de desempeño la pedagogía de Paulo Freire
laboral y profesional, por lo que la
exigencia está en la necesidad de En los últimos años hemos pasado
adquirir habilidades de de un constructivismo intelectual o
procesamiento de la información así endógeno con marcado énfasis en
como incorporar actitudes y valores las estructuras y procesos mentales,
para aprender a aprender para a otro que sin dejar de tomar en
toda la vida. consideración lo anterior, pondera el
papel de las relaciones sociales para
Pero además de lo anterior debemos aprender, al que algunos nombran
apuntar que una ventaja del constructivismo social.
constructivismo es su carácter
holístico; es decir, integrador, UNA RAZÓN DE PESO
global, general. El constructivismo
hace suyo lo mejor del conductismo, Al hablar de constructivismo, nos
del humanismo, del cognicitivismo, referimos a la construcción del
del sociocultural. conocimiento y de la personalidad
de los alumnos aprenden y que se
EL CONSTRUCTIVISMO, ¿NUEVO O desarrollan en la medida en que
VIEJO? construyen significados. En otras
palabras construir es comprender en
94
esencia algo, un objeto de estudio o psicopedagógica. En otras palabras

de investigación en un sentido el Aprendizaje Cooperativo es la
determinado, el que marca la forma práctica de hacer realidad
convención social en relación al una teoría.
contenido correcto, no es algo por
tanto abstracto construir es tomar La aplicación consecuente y de
conciencia de que se sabe y cómo, modo creativo de la metodología del
es hacer, pensar, sentir, estructurar Aprendizaje Cooperativo hará
y organizar la información y los posible la construcción social del
sentimientos. conocimiento del alumno. Claro que
el estudio y comprensión a
Y es que la comprensión, esencia profundidad de la teoría
misma del constructivismo, no se da constructivista permitirá una mejor
en solitario, se necesita directa o aplicación del Aprendizaje
indirectamente del otro, además de Cooperativo.
que el significado se agarra en una
dirección determinada socialmente.
Todo conocimiento se construye en BIBLIOGRAFIA:
estrecha interrelación con los
contextos culturales en los que se Ferreiro, R. Aprendizaje
usa, no es posible separarlo, solo es Cooperativo. Red Latinoamericana
para su estudio detallado en que se Talento.
precisan, los aspectos cognitivos, www.redtalento.com
emocionales y sociales presentes en
el contexto en que se actúa. Ferreiro, R. y M. Calderón. (2005,
Quinta Edición) El ABC del
La finalidad del constructivismo Aprendizaje Cooperativo. Trillas,
social es por tanto promover los México.
procesos de crecimiento personal en
el marco de la cultura social de Ferreiro, R. (2004, Segunda
pertenencia así como desarrollar la Edición). Estrategias Didácticas del
capacidad del potencial que todos Aprendizaje Cooperativo. Trillas,
tenemos de realizar aprendizajes México.
significativos por si solo y con otros
en una amplia gama de situaciones. Ferreiro, R. (2005) Nuevas
Alternativas de Aprender y Enseñar.
CONSTRUCTIVISMO Y Trillas. México.
APRENDIZAJE COOPERATIVO, ¿LO
MISMO O COSAS
DIFERENTES?
El constructivismo es la teoría, el
fundamento científico de una forma
de educar y organizar el proceso de
enseñanza: El Aprendizaje
Cooperativo. Más aún esta es la
propuesta más reconocida del
constructivismo como teoría
95
ALGUNOS TIPS PARA LA 9. Partir de lo más general a lo

CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL particular y específico.
CONOCIMIENTO DESDE EL 10. Orientar el procesamiento de la
PUNTO DE VISTA DIDÁCTICO información y Brindar estrategias de
aprendizaje para realizarlo.
1. Ubicar toda actividad de 11. Desarrollar las habilidades que
aprendizaje en un marco mayor de permiten la apropiación responsable
referencia. del proceso de conocimiento.
2. Plantear objetivos generales que 12. Estructurar sistemas de apoyo
permitan que los alumnos lo hagan acorde con necesidades manifiestas
suyo. y potencialidades de los aprendices.
3. Programar tareas/actividades de 13. Propiciar la reflexión sobre
genuino interés para el alumno. procesos y resultados:
4. Crear ambientes de aprendizajes - Sentido / significado.
muy cercanos a la realidad. - Metacognición.
5. Identificar las ideas intuitivas de - Transferencia.
los alumnos. 14. Diseñar situaciones de
6. Explorar: aprendizaje grupal cooperativo que
- Criterios, puntos de vista, constituyan reto en lo individual y
opiniones. para el equipo.
- Conocimientos, habilidades, 15. Orientar primero el trabajo
actitudes y individual, después en equipo, más
- Valores previos. tarde lo individual y todo ello en
7. Crear situaciones de conflicto equipo.
para tomar conciencia de esas 16. Poner tareas de búsqueda y
ideas, resaltar su valor funcional y aplicación en equipo.
convencer de su insuficiencia e 17. Evaluar el aprendizaje:
imperfección. - A partir del nivel de entrada.
8. Relacionar lo que se quiere - Procesos y resultados.
enseñar / aprender con las - Y en el contexto de la enseñanza.
experiencias anteriores.
96
Una aproximación socioconstructivista y situada

al estudio de la evaluación de competencias
en la educación preescolar de México
Martínez López Silvia Eugenia1, Rochera Villach María José2, Ruiz Lopes Josué3
RESUMEN
El presente artículo constituye una introducción al estudio de la evaluación de

competencias en el contexto preescolar mexicano desde un marco
socioconstructivista y situado, a propósito de la reforma curricular por la que
atraviesa dicha etapa educativa. En primer lugar, se presenta a modo de
introducción una breve reflexión en torno a la finalidad educativa de la
enseñanza preescolar y a la concreción de las intenciones educativas en
términos de competencias. En segundo lugar, se enuncian las principales
características de la evaluación desde la perspectiva socioconstructivista y
situada y se discuten algunos de los planteamientos del nuevo currículo
preescolar mexicano organizados en torno a una serie de interrogantes sobre la
evaluación. En tercer y último lugar se presentan a manera de conclusión
algunas cuestiones sobre la evaluación pendientes de abordar, y se plantea la
necesidad de llevar a cabo estudios que partan de la práctica real del
profesorado para logar una mejor comprensión y optimización de la evaluación
en el contexto preescolar mexicano.
Palabras clave: Evaluación, competencias, educación preescolar, perspectiva

socioconstructivista y situada.
1
Doctoranda del Posgrado Interuniversitario de Psicología de la Educación (DIPE), Universidad de Barcelona, España.
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), México. Educación Inicial,
modalidad escolarizada. pitia13@ub.edu
2
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona, España. Educación Superior,
modalidad escolarizada. mjrochera@ub.edu
3
Doctorando del Posgrado Interuniversitario de Psicología de la Educación (DIPE), Universidad de Barcelona, España.
Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, UNAM. México. Educación superior, modalidad escolarizada.
josue5860@gmail.com
97
INTRODUCCIÓN: LA FINALIDAD nuclear de ayuda al desarrollo

DE LA EDUCACIÓN personal de los niños (Vila, 2000). Al
PREESCOLAR Y LA respecto, en los últimos años los
CONCRECIÓN DE LAS diferentes sistemas educativos han
INTENCIONES EDUCATIVAS EN ido diseñando e implementando
TÉRMINOS DE currículos que concretan las
COMPETENCIAS intenciones educativas en términos
de saberes básicos e imprescindibles
Hoy en día, la educación preescolar y de competencias clave de diversa
se considera una práctica social que naturaleza para el ejercicio de la
constituye una fuente importante de ciudadanía en la sociedad actual
ayuda al desarrollo infantil. En este (Coll y Martín, 2006).
sentido, la educación preescolar
persigue una finalidad educativa Las competencias, en este sentido,
dirigida al desarrollo global de los constituyen una manera innovadora
niños1 y su integración en una que permite identificar, seleccionar,
determinada sociedad y cultura. El organizar y categorizar los
logro de este fin se consigue a aprendizajes escolares (Coll, 2007).
través de dos funciones “…Reposan sobre una combinación
estrechamente interrelacionadas: de habilidades prácticas y cognitivas
una función socializadora y una interrelacionadas, conocimientos
función individualizadora (Coll, (incluyendo el conocimiento tácito),
2001). Por una parte, la función motivación, valores, actitudes,
socializadora está orientada a la emociones y otros elementos
integración de los niños a su sociales y comportamentales que
entorno social y cultural mediante el pueden ser movilizados
aprendizaje de saberes considerados conjuntamente para actuar de
fundamentales en una sociedad. Por manera eficaz” (Proyecto DeSeCo de
otra parte, la función la OCDE, 2002, p.8).
individualizadora está orientada al
desarrollo individual de cada niño a Las competencias así entendidas
través de la promoción de diversos incluyen una serie de componentes
aprendizajes que tomen en cuenta y presentan diversas características:
los aspectos cognitivos, emocionales son activadas en un contexto
y de relación social e interpersonal. particular; se desarrollan a partir de
la apropiación, asimilación y
El logro de esta finalidad educativa utilización funcional e integrada de
sumado a los cambios vertiginosos y contenidos y saberes diversos, los
el desarrollo de la denominada cuales se aprenden a movilizarlos y
sociedad del conocimiento han aplicarlos de manera estratégica en
obligado a replantear el diseño y una situación dada; e implican
organización de la educación infantil atender a la complejidad y
como prácticas educativas exigencias de la situación en la que
innovadoras adaptadas a los se aplican para una actuación eficaz
cambios sociales, y, en y significativa (Barrón, 2005;
consecuencia, como un contexto Escamilla, 2008; Perrenoud, 2004 ).
1
En el presente trabajo el término “niños” es utilizado para referirse conjuntamente a niños y niñas.
98
Así, desde la perspectiva procesos estrechamente

socioconstructivista, una educación interrelacionados.
preescolar de calidad será aquélla
que promueva el máximo desarrollo Así, la evaluación en el marco más
de las competencias clave y saberes amplio de la actividad conjunta que
fundamentales por parte de los desarrollan el profesor y los
niños en un contexto social y alumnos, fundamenta la emisión de
cultural específico. Y en donde la juicios con base en ciertos criterios
evaluación se asuma como un que le permiten cumplir dos
instrumento poderoso para funciones: una función social, al
constatar la calidad del proceso acreditar el grado de cumplimiento
educativo, así como para guiar y de las intenciones educativas, y una
orientar el logro de esas función pedagógica, al tratar de
competencias y contenidos apoyar mediante acciones
esenciales para el aprendizaje y educativas la consecución de los
desarrollo infantil. aprendizajes deseados. El ejercicio
de ambas funciones se circunscribe,
desde la perspectiva teórica
1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA, adoptada, al cumplimiento de una
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN serie de características que a
DESDE UN ENFOQUE continuación se mencionan.
CONSTRUCTIVISTA DE
ORIENTACIÓN En primer lugar, la evaluación ha de
SOCIOCULTURAL Y SITUADA ser reguladora (Allal, 1979), es
decir, ha de permitir supervisar,
Desde la concepción constructivista orientar y guiar el proceso de
de naturaleza sociocultural y enseñanza y aprendizaje a
situada, se concibe al aprendizaje través del ajuste de la ayuda
como un proceso de construcción y educativa a las características del
reconstrucción de significados y alumnado (Coll, Barberà y Onrubia,
atribución de sentido, y no 2000). La evaluación reguladora
simplemente de recepción de implica una función formativa,
conocimientos por parte del alumno; orientada a la adaptación de la
la enseñanza, a su vez, es enseñanza a las necesidades y
conceptualizada características de los alumnos; y
como un proceso sostenido en el una función formadora, que se
tiempo de guía y ayuda del profesor relaciona con los ajustes que los
al proceso de aprendizaje del alumnos realizan para regular su
alumno (Coll, 2001); y la evaluación propio proceso y avanzar en la
se entiende como la valoración de integración de conocimientos y el
los aprendizajes realizados por las desarrollo de competencias
alumnos como consecuencia de su (Rochera y Naranjo, 2007). La
participación en unas determinadas evaluación así entendida se ha de
actividades de enseñanza y integrar en el contínuum del proceso
aprendizaje (Coll, Martín, Onrubia, de enseñanza y aprendizaje,
2001). Desde esta perspectiva sucediendo en diferentes
teórica se asume que la enseñanza, momentos: al inicio tiene lugar la
el aprendizaje y la evaluación son evaluación inicial, durante su
99
desarrollo la evaluación continuada, del Programa de Renovación

y al final la evaluación sumativa; Curricular y Pedagógica de la
cada uno de estos momentos puede Educación Preescolar que la SEP
cumplir distintas funciones. inició con el propósito de
transformar las prácticas educativas
En segundo lugar, la evaluación en la educación preescolar para
desde una perspectiva situada se mejorar la calidad y asegurar la
puede considerar como parte y equidad en la atención educativa
producto de la actividad, el contexto que se brinda a los niños de tres a
y la cultura en la que se desarrolla cinco años de edad (Barrera, 2005).
(Brown, Collins y Duguid, 1989). De El nuevo currículo tiene como
esta manera, los alumnos propósito general promover la
utilizan en una situación de función formativa o pedagógica de
evaluación su conocimiento la educación preescolar, establece
conceptual desde una perspectiva una serie de propósitos
real o auténtica, lo que significa fundamentales comunes para la
solicitarles que resuelvan educación preescolar, se organiza
activamente tareas complejas, en competencias y propone una
auténticas y reales, utilizando para metodología de trabajo abierta y
ello sus aprendizajes previos, el flexible. Los propósitos
aprendizaje actual y las habilidades fundamentales expresan las metas
relevantes. educativas que han de alcanzarse,
orientan el trabajo pedagógico del
Desde esta propuesta se valora el profesorado y constituyen la base
proceso desarrollado y las para la definición de las
competencias alcanzadas por los competencias básicas que el
alumnos para comprender y alumnado debe lograr en el
solucionar tareas reales y relevantes transcurso de esta etapa.
para ellos en el ámbito social y
personal. Y se señala que aunque El PEP (2004) define el término
las competencias no pueden ser competencia “como el conjunto de
evaluadas directamente, sí puede capacidades que incluye
evaluarse el desempeño de los conocimientos, actitudes,
alumnos frente a tareas concretas y habilidades y destrezas que una
contextualizadas que permiten persona logra mediante procesos de
reflejar y evidenciar su adquisición aprendizaje, y que se manifiestan en
(Díaz Barriga, 2006, Cumming y su desempeño en situaciones y
Maxwell, 1999). contextos diversos” (p. 20). Las
competencias seleccionadas se
2. COMPETENCIAS Y agrupan en torno a seis campos
EVALUACIÓN DE formativos con la finalidad de
COMPETENCIAS EN EL identificar, atender y dar
PROGRAMA DE EDUCACIÓN seguimiento a los distintos procesos
PREESCOLAR (2004) DE del desarrollo y aprendizaje infantil.
MÉXICO
La adopción del enfoque de trabajo
El Programa de Educación por competencias comporta una
Preescolar (PEP 2004) forma parte serie de implicaciones pedagógicas
100
en donde el conocimiento de los

niños, sus características y En el Cuadro 1 se recogen las
necesidades particulares de principales características de la
aprendizaje, así como el evaluación que el nuevo currículo
planteamiento de una intención propone, organizadas en torno a
educativa precisa, constituyen el una serie de cuestiones. Con
punto de partida del profesorado respecto al primer interrogante –
para elegir las estrategias para qué evaluar–, en el contexto
educativas, la secuencia de preescolar mexicano se concibe la
actividades y las formas más evaluación como un medio para
convenientes para organizar las documentar el proceso seguido por
actividades de enseñanza, el alumnado y garantizar su tránsito
aprendizaje y evaluación (SEP, de un grado a otro en preescolar,
2003). así como a la escuela primaria (SEP,
2003). Si bien en el currículo se
Las consideraciones anteriores señala que en esta etapa la función
permiten al profesorado no sólo de la evaluación es
elegir las formas de trabajo más fundamentalmente formativa
convenientes, sino establecer los dirigida a mejorar el proceso
criterios para valorar los logros y las educativo, desde un marco
dificultades que enfrentan los socioconstructivista y situado
alumnos al realizar las actividades, resultaría pertinente incorporar la
identificar de qué manera se están función social de la evaluación,
atendiendo los propósitos entendida como aquella que permite
fundamentales y reflexionar sobre informar y hacer uso de los
su propio trabajo docente. Para resultados de la evaluación a los
alcanzar estos propósitos, el PEP diferentes actores involucrados en el
(2004) plantea la evaluación con proceso –alumnado, profesorado,
una serie de características que se padres de familia y autoridades del
discuten a continuación. centro escolar–.
Cuadro 1. Características de la evaluación desde el Programa de Educación

Preescolar (2004) de México. [Adaptado del PEP (2004)]
101
En relación al segundo interrogante, Estrechamente relacionado con el

como puede observarse en el cómo evaluar, se encuentra el
Cuadro 1, los aprendizajes de los cuarto interrogante –cuándo
niños están expresados en términos evaluar–. Como se muestra en el
de competencias básicas vinculadas Cuadro 1, el PEP (2004) propone
a los diferentes campos formativos, diferentes momentos del proceso
las cuales constituyen el qué de la educativo para constatar
evaluación. El nuevo currículo periódicamente los avances de los
incluye un listado con los aspectos a niños en relación con las
través de los cuales se favorecen y competencias seleccionadas: al
manifiestan las competencias; sin inicio del ciclo escolar, al inicio y
embargo, desde el posicionamiento final de cada secuencia didáctica, y
teórico adoptado, sería al final del ciclo escolar. Con
recomendable que se establecieran respecto a la evaluación continua,
los niveles de logro asociados a las se considera –siempre desde un
diferentes competencias con la planteamiento socioconstructivista y
finalidad de identificar los criterios situado– que también se podrían
de evaluación y tomar decisiones incluir situaciones de evaluación
fundamentadas a partir de los durante el desarrollo de la secuencia
resultados obtenidos. didáctica con la finalidad de capturar
la compleja dinámica del proceso de
Con respecto al tercer interrogante adquisición de las competencias.
–cómo evaluar–, en el nuevo
currículo se reconoce la adquisición Por último, las cuestiones antes
de competencias como un proceso revisadas cobran sentido en las
complejo que requiere de actuaciones interrelacionadas de
instrumentos de evaluación para quiénes evalúan –el quinto
registrar sistemáticamente las interrogante–; es decir, del
observaciones realizadas por el profesorado –como responsable
profesorado, por ello se propone el principal del proceso de enseñanza,
uso del diario de la educadora y el aprendizaje y evaluación–, y el
expediente personal del alumno; alumnado –como responsable de su
desde la perspectiva actividad mental constructiva–. En
socioconstructivista, el uso situado concordancia con el posicionamiento
de estos instrumentos permiten teórico asumido, tanto los padres de
potenciar el carácter cualitativo de familia como las autoridades del
la evaluación y dar cuenta de la centro educativo desempeñan un
adquisición de los aprendizajes papel fundamental en el proceso de
básicos. Ahora bien, dicho uso evaluación, por lo que será
tendría que suceder en el marco de necesario considerar también su
lo que –desde el posicionamiento participación en dicho proceso.
teórico asumido– se conoce como
situaciones de evaluación, en donde CONCLUSIONES
a través de la observación, el
diálogo y la entrevista sea posible Hasta ahora se ha presentado una
evidenciar las competencias introducción al estudio de la
desarrolladas por los alumnos. evaluación de competencias en el
escenario preescolar mexicano,
102
desde una perspectiva

constructivista de naturaleza Tales acciones deberían incluir el
sociocultural y situado. A partir de estudio de las concepciones y
este posicionamiento teórico se han creencias del profesorado sobre las
discutido las principales cuestiones competencias y su proceso de
sobre la evaluación que el nuevo enseñanza, aprendizaje y
currículo plantea –para qué, qué, evaluación, así como el análisis de
cómo, cuándo y quién evalúa–, las prácticas con las que
incorporando aquellos elementos habitualmente evalúan a sus
que a nuestro juicio contribuyen a la alumnos. Concretamente, resulta
optimización de los planteamientos fundamental realizar estudios en
sobre la evaluación propuesta por el profundidad sobre las prácticas
PEP (2004). reales de evaluación de
competencias que el profesorado de
En este contexto, se concluye que la preescolar acaba implementando en
perspectiva teórica adoptada en el el aula.
presente ensayo constituye un
marco integrador pertinente para Finalmente, se considera que dichas
estudiar el proceso de enseñanza, investigaciones posibilitarían la
aprendizaje y evaluación de comprensión y mejora de los retos y
competencias, y realizar una lectura necesidades que hasta ahora ha
articulada y de conjunto de los planteado el movimiento de
referentes teóricos y prácticos que Renovación y Reforma Curricular de
guían la evaluación de los la educación preescolar de México.
aprendizajes por competencias en la
etapa preescolar mexicana. No REFERENCIAS
obstante, la incorporación de las BIBLIOGRÁFICAS
principales premisas que esta
perspectiva supone puede favorecer Allal, L. (1979). Estrategias de
unas prácticas educativas de calidad evaluación formativa: concepciones
sólo en la medida en que se realice psicopedagógicas y modalidades de
un uso formativo de la evaluación y aplicación. Infancia y Aprendizaje,
se involucre a los diferentes actores. 11, 4-22.
Por consiguiente, para que la Barrera, E. (2005). La Educación

propuesta sobre la evaluación de Preescolar en México 1970-2005.
competencias del PEP (2004) Centro de
constituya un instrumento promotor Estudios Sociales y de Opinión
de la construcción del conocimiento Pública, 7, 28-39.
por parte de los alumnos, se <http://www.diputados.gob.mx/ces
requiere el cumplimiento de una op/> [Consulta: mayo, 2008].
serie de condiciones psicoeducativas
e institucionales y un conjunto de Barrón, C. (2005). Criterios para la
acciones para mejorar la formación evaluación de competencias en el
y capacitación del profesorado aula. Una experiencia mexicana.
responsable de poner en marcha el Perspectiva Educacional, 45, 103-
proceso de enseñanza, aprendizaje 120.
y evaluación.
103
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105
Aprendizaje por recepción significativa
Teorías Cognitivas del aprendizaje: Aprendizaje por

recepción significativa en Enciclopedia de la
Psicopedagogía, Pedagogía y Psicología (1998). España:
Océano, pp. 270-279.
Uno de los defensores de las teorías acaso conteste: "Robert algo; he

cognitivas del aprendizaje es David olvidado su apellido". La relación
P. Ausubel, psicólogo que ha entre el tío Robert y Robert Fulton
intentado explicar cómo aprenden es débil. Por el contrario, Pedro
los individuos a partir de material identifica a Robert Fulton como uno
verbal, tanto hablado como escrito. de los numerosos inventores de los
Su teoría (del aprendizaje por siglos XVIII y XIX y lo asocia con
recepción significativa [1986]), Benjamín Franklin o Alexander
sostiene que la persona que Graham Bell que también hicieron
aprende recibe información verbal, importantes descubrimientos de
la vincula a los acontecimientos carácter industrial. Es probable que
previamente adquiridos y, de esta recuerde esta nueva información
forma, da a la nueva información, con mayor facilidad que Luis, ya que
así como a la información antigua, la relación entre Robert Fulton y
un significado especial. Ausubel otros inventores de su época es
afirma que la rapidez y la significativa por naturaleza. Pedro
meticulosidad con que una persona ha vinculado la nueva unidad de
aprende depende de dos cosas: (1) información (Robert Fulton) a un
el grado de relación existente entre conjunto bien estructurado de
los conocimientos anteriores y el conocimientos previamente
material nuevo y (2) la naturaleza adquiridos. En la figura 6.4 se
de la relación que se establece entre muestra la diferencia existente entre
la información nueva y la antigua. los métodos usados por Luis y
por Pedro en el proceso de
Esta relación es en ocasiones aprendizaje.
artificial, y entonces ocurre el
peligro de perder u olvidar la nueva Ausubel sostiene que el aprendizaje
información. Así por ejemplo, Luis, y la memorización pueden
que aprende que Robert Fulton mejorarse en gran medida si se
inventó la máquina de vapor, puede crean y utilizan marcos de referencia
relacionar esta información con el muy organizados, resultado de un
recuerdo de su tío Roberto almacenamiento sistemático y lógico
utilizando una máquina cuando de la información. En su opinión, la
visitó a su familia el último verano. existencia de una estructura
Este tipo de relación entre el pertinente en el sistema de
conocimiento antiguo y el nuevo pensamiento mejora el aprendizaje
tiene, evidentemente, un cierto y proporciona a la nueva
significado. Pero si se le pregunta a información un significado
Luis algunas semanas más tarde potencialmente mayor. En el
quién inventó la máquina de vapor apartado de investigación que sigue
106
se confirma la importancia de esta se olvide ésta y haciendo que

estructura lógica y se subraya el resulte más accesible o está más
valor que tiene la estructuración fácilmente disponible para su
correcta del nuevo material en el recuperación. En relación con lo
momento en que se presenta. primero, la idea nueva que se
relaciona o se opone en conexión
Para entender la teoría de Ausubel con otras ideas bien estructuradas
necesitamos saber lo que Ausubel adquiere más significado que la que
quiere decir cuando habla del simplemente se percibe y se
proceso de asimilación y de los almacena en la memoria de forma
organizadores de avance. Hemos de aislada. El nuevo material adquiere
saber asimismo qué factores parte de un significado adicional de
contribuyen al aprendizaje los elementos afines de la estructura
significativo. cognitiva, que ya son altamente
significativos. Una segunda
El proceso de asimilación. Al modalidad de fomento del
igual que Piaget, Ausubel sostiene aprendizaje mediante la asimilación
que los estudiantes tienen que consiste en evitar que la nueva idea
operar mentalmente con el material se pierda u olvide rápidamente. Así
al que se les expone si quieren darle como los niños tienen menos
significado. Al igual que Piaget, probabilidades de perderse cuando
habla también de asimilación, juegan en su propio barrio que
entendiéndola básicamente como el cuando la hacen en los lugares
proceso por el cual "se almacenan extraños, así también las ideas
nuevas ideas en estrecha relación ubicadas en un ambiente familiar o
con ideas relacionadas relevantes relacionadas con ideas afines tienen
presentes a la estructura cognitiva" menos probabilidades de ser
(Ausubel, 1968, p. 92). olvidadas que las que se almacenan
Evidentemente, nuestra estructura por separado. En tercer lugar, la
cognitiva, la forma en que hemos asimilación no sólo protege del
organizado el aprendizaje anterior, olvido, sino que asegura también
tendrá una gran influencia sobre la que la nueva idea podrá encontrarse
naturaleza y el proceso de o recuperarse fácilmente cuando sea
asimilación. necesario. La información verbal que
está relacionada de forma
Según Ausubel, la asimilación puede significativa con ideas previamente
asegurar el aprendizaje de tres adquiridas puede recordarse como
maneras: proporcionando un parte de un conocimiento bien
significado adicional a la nueva idea, estructurado.
reduciendo la probabilidad de que
107
El asociar una nueva idea con una información previamente aprendida que se halla en estrecha relación y
ha sido bien estructurada da lugar a un aprendizaje con un alto nivel de significación. Asociar una nueva
idea a una información que está superficialmente relacionada y que está escasamente estructurada da
lugar a un aprendizaje con un bajo nivel de significación.
Figura 6.5 Funciones de la asimilación de acuerdo con la teoría de Ausubel del aprendizaje por
recepción significativa.
Estas tres funciones básicas de la vínculo para engarzar el material

asimilación se ilustran en la figura nuevo. Por esta razón, Ausubel
6.5. Los profesores que quieran sugiere el empleo de los
ayudar a los estudiantes en el organizadores de avance,
proceso de asimilación deberían entendiendo como tales aquellos
subrayar muy especialmente la materiales introductorios de
importancia que tiene la naturaleza general que proporcionan
organización de los pensamientos de un marco de referencia en el que
forma estructurada o lógica, método integran información más detallada
que aporta fuertes vínculos a los que se presenta más adelante.
que se puede acoplar el nuevo
material. Aunque no hay unanimidad acerca
de la naturaleza específica y la
Organizadores de avance. EI utilidad de los organizadores de
profesor no puede pretender que los avance, aconsejamos a los
estudiantes tengan en todo profesores que se informe en detalle
momento en su estructura cognitiva sobre este concepto y exploren ellos
ideas susceptibles de usarse como mismos su utilidad en la aula. A
108
veces un bosquejo breve pero global Ausubel afirma que el aprendizaje

de una lección, o un párrafo verbal es probablemente la forma
introductorio que exponga la más común de aprendizaje en el
relación existente entre las ideas aula. Si se piensa en el tiempo que
más importantes, pueden servir el estudiante medio dedica a recibir
como organizador de avance. o examinar los escritos o
Incluso una buena frase referente al aplicaciones orales y debates,
tema puede hacer esta función en la resultará difícil refutar esta
lectura de un pasaje breve. aseveración. Ausubel postula que,
dadas unas condiciones adecuadas,
La mayoría de los organizadores de el aprendizaje verbal es casi siempre
avance son en cierto sentido muy eficaz y económico.
abstractos, concisos y más
completos que cualquiera de las ¿Qué factores favorecen el
unidades de información que se aprendizaje por recepción
presentan después. Con frecuencia significativa, y no el aprendizaje sin
sólo se entienden parcialmente, a sentido? ¿Qué es lo que determina
causa de su abstracción y concisión. que el estudiar un libro sea un
El estudiante que eche un vistazo a ejercicio de aprendizaje sin sentido
una introducción de una lección (mecánico) o de aprendizaje
sobre las corrientes actuales de significativo. En primer lugar, como
antropología quizá se quede un ya apuntamos antes, el tema que se
poco preocupado y se pregunte qué va presentar tiene que ser
tiene en manos. Pero este mismo potencialmente significativo, es
bosquejo introductorio puede ser un decir, algo que una persona pueda
marco de referencia muy útil en asociar claramente con sus
torno al cual construir y asociar conocimientos anteriores.
conceptos, a medida que éstos se
presentan, se exponen y se En segundo lugar, la persona tiene
repasan. Para poner otro ejemplo, que crear lo que Ausubel llama una
veamos la siguiente oración de disposición para el aprendizaje
encabezamientos: "Shakespeare significativo, que puede definirse
ejerció una tremenda influencia como el hábito de relacionar
sobre el teatro de los siglos XIX y material nuevo con el aprendizaje
XX". Esta frase no facilitará mucha anterior de forma significativa y útil.
información significativa al Se puede enseñar e inducir a los
estudiante que ha oído hablar poco estudiantes a comparar, contrastar y
de Shakespeare, y aún menos sobre asociar materiales nuevos con
el teatro de los siglos XIX y XX. Sin conceptos relevantes que han
embargo, tanto el bosquejo como la adquirido, organizado y almacenado
frase introductoria puede preparar en la memoria previamente (ver
al estudiante para recibir el figura 6.6). La disposición para el
contenido posterior de la lección y aprendizaje recuerda en parte a un
facilitar la integración del material procedimiento de archivo. Cabe
que se presentará en su momento. establecer una comparación entre el
oficinista que archiva todas las
Factores que contribuyen al cartas nuevas de acuerdo con la
aprendizaje significativo. naturaleza de su contenido
109
(solicitudes, peticiones de Análogamente, se puede comparar

información o reclamaciones) y al oficinista que se limita a llenar un
adjunta a las mismas copias de archivador con pedidos, cartas,
información relevante (pedidos mensajes telefónicos y
originarios, facturas u órdenes de reclamaciones, sin molestarse en
pago, por ejemplo), recabadas de clasificar u organizar el material, con
otros archivos, con el estudiante el estudiante que tiene una
que tiene una disposición para el disposición para el aprendizaje
aprendizaje significativo. mecánico, maquinal.
Estructura de la tarea y ejecución práctica en niños de preescolar
A 50 niños de 4 años se les mostraron individualmente 24 conjuntos de láminas, cada uno de los
cuales constaba de cuatro tarjetas. En algunos conjuntos, las tarjetas guardaban relación y podían
ordenarse de manera significativa. Así, por ejemplo, un conjunto incluía las siguientes 4 láminas (1)
un niño que se encuentra a un hombre con un montón de globos, (2) un hombre que le da a un
niño un globo, (3) un niño jugando con un globo y (4) un niño llorando y agarrando un globo que
ha estallado. Otros conjuntos estaban compuestos por cuatro objetos no relacionados, como una
rana, una manzana, una ventana abierta y un violín.
El experimentador colocaba un conjunto de cuatro tarjetas, disponiéndolas una al lado de otra,
encima de la mesa, y daba tiempo al niño para que las estudiara o hablara sobre ellas antes de
retirarlas y presentar el siguiente conjunto. Algunos de los conjuntos relacionados se presentaban
en el orden apropiado y otros en un orden incorrecto o en desorden. Después, se pedía al niño que
ordenara algunos de los conjuntos para que estuvieran colocados de la misma forma que cuando el
experimentador los puso encima de la mesa. De vez en cuando se les pedía que lo hiciera
inmediatamente después de que el experimentador recogía y barajaba un conjunto de tarjetas.
Algunas veces se solicitaba que ordenara de nuevo un conjunto que había visto hacía dos o cinco
ensayos.
Conjuntos de láminas relacionadas aproximadamente el 90% de las veces si éstas se les
presentaban originalmente en un orden significativo o lógico, con independencia de que se les
pidiera que lo hicieran a continuación del experimentador o algunos ensayos más tarde. Les
resultaba mucho más difícil recordar el orden de conjuntos con láminas no relacionadas. Si se les
pedía que ordenaran estos conjuntos cinco ensayos después de su presentación, sólo podían
hacerlo, aproximadamente, el 55% de las veces.
Quizás el hallazgo más interesante fue a propósito de los conjuntos relacionados de láminas que se
presentaron en un orden incorrecto o en desorden. Sólo el 65% de los niños a los que se pidió que
ordenaran estos conjuntos nada más recogerlos el experimentador lo hicieron correctamente.
Cuando se les presentaron otros cinco conjuntos antes de pedirles que los ordenaran, menos del
30% de los niños lo hicieron bien. En efecto, los niños obtuvieron peores resultados con los
conjuntos relacionados que se presentaron en desorden que con los conjuntos no relacionados. Por
lo visto, el orden intrínseco de un conjunto de láminas era percibido por los niños y les distraía o
interfería con su aprendizaje de las láminas en el orden en que las presentaba el experimentador.
Brown, A.L., y Murphy, M.D. recontruction of arbitrary versus logical sequences by preschool Children. Journal
of Experimental Child Psychology, 1975, 20, 307-326.
110
La presencia o ausencia de una sesiones de repaso, de las tareas,

disposición para el aprendizaje temas de debate y exámenes que el
significativo así como la naturaleza profesor elija para la clase. Tanto el
de dicha disposición, dependen, en estudiante como el profesor ayudan
parte, de la significatividad potencial a determinar el significado que
que tengan los nuevos materiales tienen los materiales y actividades
para los estudiantes y en parte de aprendizaje.
también del tipo de práctica o
Figura 6.6
El tercer factor fundamental que ideas centrales integradoras antes

influye en le aprendizaje por que ideas periféricas. En segundo
recepción significativa es la forma lugar, deberían subrayar las
en que se presenta el nuevo definiciones exactas y correctas de
material. Diez deberían señalar las los términos empleados.
similitudes y diferencias existentes
entre ideas rela-frases extraídas al Por último es importante que los
azar de diferentes capítulos de un estudiantes expongan con sus
libro de psicología educativa propias palabras lo que han
dedicado al aprendizaje tendrán aprendido. En la figura 6.7 se
seguramente algún significado para ilustran las sugerencias de Ausubel.
un estudiante que haya asistido a
un curso sobre aprendizaje, pero es El aprendizaje por recepción
más probable que diez frases bien significativa difiere del aprendizaje
estructuradas, escogidas de un mecánico y del exploratorio. El
capítulo, transmitan una información conocimiento de estas diferencias
que pueda relacionarse fácilmente ayudará a comprender la naturaleza
con información previamente y la función de aquél en el aula.
adquirida. Ausubel da varios
consejos para estructurar, Comparación entre el
secuenciar y presentar un tema. Los aprendizaje exploratorio y el
profesores deberían, en primer aprendizaje por recepción
lugar, presentar a los estudiantes significativa. El aprendizaje
111
exploratorio es un proceso que se significativa, y este último

suele basar en el uso de materiales incrementar notablemente el valor
concretos y en la realización de informativo de aquél.
actividades manifiestas o físicas por
parte del sujeto. Todos nosotros El aprendizaje por recepción
mostramos una preferencia por este significativa incluye la recolección de
tipo de aprendizaje manipulativo información, la identificación de
cuando compramos un aparato ideas centrales y definiciones, la
eléctrico o un instrumento, dejamos comparación y contrastación de
a un lado las instrucciones y información antigua y nueva y la
empezamos a explorar y a expresión de conocimientos de
experimentar con las piezas o forma oral o escrita. El aprendizaje
mecanismos. Sólo cuando nos exploratorio incluye la manipulación
impacientamos o quedamos de objetos, que da lugar a un
insatisfechos con nuestros conocimiento. La escuela debe
descubrimientos, o con la ausencia ayudar a los estudiantes a
de los mismos, echamos mano de desarrollar ambos procedimientos
las instrucciones y pasamos a un de aprendizaje, para que puedan
proceso de aprendizaje por usarlos con miras a aprender de
recepción significativa. Más tarde es forma independiente. (Peter
posible que retornemos al Southwick/Stock, Baston
aprendizaje exploratorio, con un [izquierda]; E.F. Bemstein/ Peter
poco más de información y menos Arnold, Inc. [derecha]).
probabilidades de fracasar. En
suma, el aprendizaje exploratorio
puede ayudar a mejorar en gran
medida el aprendizaje por recepción
112
Figura 6.7
En el capítulo 3 se recurrió al determinadas ocasiones en las que
aprendizaje por recepción uno de ellos es más importante que
significativa para informarse sobre la el otro.
teoría del desarrollo cognitivo de
Piaget. Se leyó y compulsó Antes de decidir si se va a poner el
información referente a los estadios acento en al aprendizaje
evolutivos y a los conceptos exploratorio o en el de recepción
asociados con los mismos. Es significativa se debería tener en
evidente que el conocimiento allí cuenta el nivel de desarrollo
adquirido de la teoría de Piaget cognitivo del estudiante. Ausubel, al
habrá mejorado si, después de la igual que Piaget, cree que la
lectura, se observó a niños de estructura cognitiva del alumno de
diferentes edades trabajando en preescolar y primaria no se presta,
problemas que impliquen conceptos por su naturaleza, a relacionar
tales como los de permanencia del información verbal. Es probable que
objeto, conservación y razonamiento la información concreta, gráfica,
proporcional. Imaginemos lo difícil obtenida a través de un aprendizaje
que habría resultado aprender la exploratorio bien dirigido, encaje en
teoría de Piaget si hubiéramos su estructura mental mejor que una
pedido que se realizaran actividades pura presentación verbal. A medida
adecuadas con los niños, pero sin que el niño mejora en su manejo del
facilitar más información verbal para lenguaje y desarrolla habilidades de
explicar la teoría de Piaget del clasificación y categorización, el
desarrollo cognitivo. Profesores y aprendizaje por recepción
estudiantes deben, pues, combinar significativa resulta más eficaz y
el aprendizaje por recepción económico.
significativa y el aprendizaje
exploratorio como procesos
complementarios aunque existen
El aprendizaje por recepción significativa incluye la recolección de información, la

identificación de ideas centrales y definiciones, la comparación y la contrastación de
información antigua y nueva y la expresión de conocimientos de forma oral o escrita.
El aprendizaje exploratorio incluye la manipulación de objetos, que da lugar a un
conocimiento. La escuela debe ayudar a los estudiantes a desarrollar ambos
procedimientos de aprendizaje, para que puedan usarlos con miras a aprender de
forma independiente. (Peter Southwick/Stock, Boston [izquierda]; E.F,
Bernetein/Peter Arnold, Inc, [derecha].
113
Neurociencias y su importancia
en contextos de aprendizaje
MARÍA LAURA DE LA BARRERA

SANILO DONOLO
Resumen.
El escrito intenta destacar la relevancia de la vinculación de las neurociencias

con la educación. El término cerebro y sus implicancias se están haciendo
presente, y cada vez con más frecuencia, en ámbitos educativos. Comenzó en
sucesivas aproximaciones relacionadas con maduración y desarrollo en la niñez
y con la educación inicial y primaria para actualmente avanzar en su
preocupación por el estudio de la anatomía, el funcionamiento y las
implicancias que de ello se desprende para las distintas edades evolutivas en su
repercusión con el aprendizaje en general y los aprendizajes académicos en
particular. Nuestro propósito es hacer consideraciones desde contextos de
aprendizajes universitarios en relación con los últimos avances referidos a
factores biológicos, genéticos y neurológicos.
La década de los 90 fue la década del cerebro; hoy se insiste en que este nuevo
milenio se halla abierto a la consideración del cerebro en ambientes educativos.
Diversos investigadores sostienen que sólo a través de una conciencia de las

diferencias y las similitudes entre la educación y las neurociencias, será posible
lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la
educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje.
Palabras clave: Educación-Aprendizaje-Neurociencias-Neuropsicología-

Transdisciplinariedad
114
Neurociencias: una perspectiva Queremos destacar además la

desde el aprendizaje y la importancia del rol que juega la
educación experiencia en la construcción de la
estructura de la mente. El desarrollo
Los estudios neurobiológicos de la no es solamente un despliegue, por
conducta, que se llevan a cabo en decirlo de algún modo, de patrones
nuestros días, cubren la distancia preprogramados; hay convergencia
entre las neuronas y la mente. en un conjunto de investigaciones
Existe una llana preocupación por sobre algunas de las reglas que
cómo se relacionan las moléculas gobiernan o dirigen el aprendizaje,
responsables de la actividad de las una de las más simples, por ejemplo
células nerviosas con la complejidad es que la práctica incrementa el
de los procesos mentales. Carnine aprendizaje; en el cerebro, hay una
(1995), hace algo más de diez años relación similar entre la cantidad de
atrás, ya se aventuraba a pensar experiencia en un ambiente
que la investigación sobre el cerebro complejo y el monto de cambio
tendría repercusiones directas en la estructural (Posner y Rothbart,
educación y, basándose en el 2005).
trabajo del Premio Nobel de
Medicina de 1972, Gerald Edelman, Las investigaciones han demostrado
sobre la capacidad del cerebro que durante el desarrollo de nuevas
humano para categorizar, postuló vías neurales (Doetsch, 2005 y
que esta capacidad podía ser la Schinder, 2002), nuestras sinapsis
clave para comprender las cambian todo el tiempo y es así
diferencias individuales. como recordamos una y otra
experiencia o vivencia. Hay quiénes
La tarea central de las llamadas hablan ya de neuroeducación,
neurociencias es la de intentar entendida corno el desarrollo de la
explicar cómo es que actúan neuromente durante la
millones de células nerviosas escolarización (Battro, 2002a), no
individuales en el encéfalo para cómo un mero híbrido de las
producir la conducta y cómo, a su neurociencias y las ciencias de la
vez, estas células están influidas por educación, sino corno una nueva
el medio ambiente, incluyendo la composición original. Battro (2002b)
conducta de otros individuos (Jessel, señala que por razones históricas los
et al., 1997). Precisamente, las caminos de la neurobiología y la
neurociencias están contribuyendo a educación tuvieron pocas ocasiones
una mayor comprensión, y en de encontrarse; por primera vez lo
ocasiones a dar respuestas a hicieron al buscar las causas de la
cuestiones de gran interés para los debilidad mental y también en la
educadores; por ejemplo, hay indagación del talento excepcional.
evidencias según lo muestran las Lo interesante del asunto es que se
investigaciones de que tanto un afirma que la neuroeducación no ha
cerebro en desarrollo como uno ya de reducirse a la práctica de la
maduro se alteran estructuralmente educación especial solamente, sino
cuando ocurren los aprendizajes que ha de constituirse en una teoría
(Bransford, et al., 2003). incipiente del aprendizaje y del
conocimiento en general; y sobre
115
todo, es una oportunidad de anatómicamente delimitadas, las

ahondar en la intimidad de cada funciones corticales superiores
persona y no una plataforma para dependen en mayor medida del
uniformizar las mentes. procesamiento cerebral en su
conjunto, en su totalidad;
Hemos encontrado suficientes consecuentemente, cuanto mayor es
antecedentes de que tanto los la complejidad de una función
neurotransmisores dopamina como cerebral, más áreas cerebrales
acetilcolina incrementan los estarían involucradas.
aprendizajes en los estudiantes.
Cuando podemos ordenar una Desde una perspectiva actual de
nueva información en una conexión integración y diálogo, entre la
ya existente, es decir, aprender algo educación y la investigación en
nuevo, estos dos agentes no sólo neurociencia cognitiva, Ansari y
refuerzan nuestra concentración, Coch (2006) afirman que el campo
sino que proporcionan además emergente de lo que es educación,
satisfacción y, tal cual lo afirmaba cerebro y mente debería
Comenius, allá por el siglo XVII: caracterizarse por metodologías
todo aquello que nos produce múltiples y niveles de análisis en
complacencia, agrado o contento en contextos múltiples, ya sea en la
nuestras instancias de aprendizaje, enseñanza como en la investigación.
queda reforzado en nuestra Sostienen que solamente a través
memoria. Podemos remarcar de una conciencia y comprensión de
entonces la importancia no solo de las diferencias y las similitudes en
los conocimientos previos sino ambas áreas tradicionales de
también de lo valioso que es investigación, tanto en la educación
estudiar algo que agrade. como en la neurociencia cognitiva,
será posible lograr una
La Neuropsicología, como disciplina fundamentación común necesaria
que estudia las relaciones entre para una ciencia integrada de la
cerebro y conducta, se interesa más educación, el cerebro, la mente y el
precisamente por las bases aprendizaje.
neuroanatómicas de los
comportamientos superiores Neuroimágenes
llamados funciones corticales
superiores y las patologías que de Munakata, et al., (2004) muestran
ellas se derivan. Estas funciones son cómo el trabajo, en el área de las
las que cualitativamente tienen un neurociencias, incluye todo tipo de
desarrollo mayor en los seres métodos de disciplinas relacionadas,
humanos: el lenguaje, la memoria, como pueden ser estudios de
la orientación espaciotemporal, el comportamiento, de
esquema corporal, la neuroimágenes, de genética
psicomotricidad, las gnoxias, las molecular, modelos
praxias y las asimetrías cerebrales. computacionales, registro de células
Lo cierto es que el cerebro tiene un únicas, ensayos químicos, entre
funcionamiento global, y que si bien otros, que intentan destacar este
es viable que para determinadas énfasis que se está poniendo en
funciones existen áreas cerebrales métodos complementarios para
116
evaluar múltiples aspectos o niveles magnética funcional utilizan

de procesos del desarrollo, que van Tomografía de Emisión de
desde aquellos específicamente Positrones (PET) y potenciales
moleculares a niveles sistémicos en evocados de latencia tardía onda
el desarrollo típico y atípico de los P300 en adultos, han revelado la
humanos y otras especies. implicación de áreas perisilvianas
hemisféricas izquierdas en los
Con estos métodos, se busca procesos de lectura, incluyendo
investigar e intentar respuestas corteza visual extraestriada,
acerca de cómo la genética y los regiones parietales inferiores, girus
factores ambientales interactúan en temporal superior y corteza frontal
el curso de conformación del inferior. Habría ciertas variaciones
cerebro, la mente y el en función de las tareas particulares
comportamiento. Estos autores relacionadas con la lectura, por
muestran que a través de modelos ejemplo, el procesamiento de
computacionales, por ejemplo, se ha formas visuales de palabras
puesto en evidencia que variaciones involucraría regiones corticales
pequeñas en el procesamiento inicial posterior, sobre todo en el cortex
de un ser humano que podrían occisito temporal y occipital; el
primitivamente estar gobernadas procesamiento ortográfico ante todo
genéticamente, consiguen implicaría regiones frontal y parietal
posteriormente a través de la inferiores, y temporal inferior. Los
experiencia llevar a amplias componentes léxicos-fonológicos,
diferencias en los resultados los subléxico fonológicos y los
cognitivos (Oliver et al., 2000 y semánticos movilizan grandes
O'Reilly y Jonson, 2002 en regiones de corteza frontal inferior y
Munakata, et al., 2004). temporal (Goswami, 2004a y b, Jane
et al., 2001 y Posner y Rothbart,
Las actuales y sofisticadas técnicas 2005).
de neuroimágenes se constituyen en
verdaderos aportes para el área de Como vemos, las diferentes técnicas
la educación (Goswami, 2004a y b, que se combinan en las
Munakata, et al., 2004, Posner, neurociencias son fundamentales
2004, Posner y Rothbart, 2005, para una comprensión más acabada
Sereno y Rayner, 2000, acerca de qué es lo que ocurre en el
Thirunavuukarasuu y Nowinski, cerebro en las diferentes tareas de
2003 y Voets y Matthews, 2005). aprendizaje. Por ejemplo, algunos
Con la resonancia magnética autores (Munakata, et al., 2004)
funcional (fRMI), se puede marcar sostienen que combinar la
los cambios en la activación cortical resonancia magnética funcional con
que le siguen a una tarea de el electroencefalograma permite
aprendizaje en un individuo, e tener ventajas. Mientras que la
incluso, por ejemplo, establecer primera de las dos técnicas ofrece
comparaciones entre jóvenes y precisiones sobre la resolución
adultos. espacial identificando dónde están
ocurriendo exactamente los cambios
Otros resultados de estudios que en la actividad del cerebro en un
además de recurrir a la resonancia momento dado; la segunda de estas
117
técnicas marca la resolución por medio de nuevos estímulos,

temporal capturando los cambios vivencias, pensamientos y acciones;
neurales vinculados a los cambios esto es lo que da lugar a un
cognitivos que ocurren rápidamente aprendizaje permanente.
en el cerebro. Los autores postulan
además el llamado proceso de La enseñanza y la formación en la
imágenes por tensor de difusión niñez ofrecen estímulos intelectuales
(DTI) como una herramienta necesarios para el cerebro y su
relativamente nueva de imágenes, desarrollo, ya que permiten el
que provee un recurso o medio no- despliegue de las capacidades
invasivo para evaluar la conectividad cognitivas y hacen más viables los
del cerebro. aprendizajes. Precisamente, entre
los tres y los diez años el cerebro
Cerebro, motor del infantil es un buscador incesante de
conocimiento estímulos que lo alimentan y que el
mundo ofrece. Y, a su vez, es un
En párrafos anteriores destacamos seleccionador continuo que extrae
la importancia de la experiencia y el cada diminuta parte que merece ser
aprendizaje como factores clave archivada. Esta decisión se basa en
para modelar de alguna manera al los procesos de atención que hacen
cerebro. Sabemos que las que, de entre la amplia gama de
condiciones cognitivas previas están estímulos, los órganos de los
genéticamente dadas sólo corno una sentidos seleccionen los que
potencialidad, y que se desarrollan conviene elaborar conscientemente.
en una interacción con el entorno, A los niños les encantan las
es decir, por el aprendizaje y la sorpresas y a sus cerebros
educación (Koizumi, 2004), también… un entorno cambiante y
configurándose de esta manera lo variado que cada día despierte la
que llamamos experiencia. curiosidad hacia lo nuevo, lleva casi
de modo automático a aprender
Los procesos de aprendizaje y la (Friedrich y Preiss, 2003).
experiencia propiamente dicha van
modelando el cerebro que se Algunas investigaciones (Yakovlev y
mantiene a través de incontables Lecours, 1967, en Blakemore y Frith
sinapsis; estos procesos son los (2005) señalan que la corteza
encargados de que vayan frontal sigue desarrollándose más
desapareciendo las conexiones poco allá de la niñez y que hay dos
utilizadas y que tomen fuerza las grandes cambios para destacar que
que son más activas. Si bien las se producen justamente después de
asociaciones entre neuronas se la pubertad: uno es que a pesar de
deciden, sobre todo, en los primeros que el volumen total del tejido
quince años de vida, y hasta esa cerebral permanece estable, se da
edad se va configurando el un incremento en la mielina de la
diagrama de las células nerviosas, corteza frontal después de la
las redes neuronales dispondrán pubertad. La mielina se reconoce
todavía de cierta plasticidad. Las como un aislador e incrementa la
sinapsis habilitadas se refuerzan o velocidad de transmisión de los
se debilitan a través del desarrollo impulsos eléctricos entre neuronas.
118
Mientras la sensibilidad, y las debería cambiar e incluir un refuerzo

regiones motoras del cerebro se de control interno, esto es, por
tornan totalmente mielinizadas en ejemplo, un aprendizaje
los primeros años de vida, la corteza autorregulado, cierta evaluación
frontal continúa con este proceso crítica del conocimiento transmitido
también en la adolescencia. Esto y habilidades de metaestudio.
destaca que la velocidad de la Pensamos que es justamente esta
transmisión entre neuronas de la serie de comportamientos los que
corteza frontal puede llegar a ser han de enseñárseles a los alumnos
mayor después de la pubertad. que ingresan a la Universidad. Lo
cierto es que sería óptimo comenzar
Otros estudios postulan que se a trabajar con estos recursos en
produce un recorte de sinapsis en la instancias anteriores del sistema
corteza frontal en ese período, lo educativo, pero también es cierto
cierto es que hay evidencias fuertes que los niveles de educación
de que el desempeño de tareas de terciaria y universitaria, requieren
función ejecutiva mejora de un manejo específico de
linealmente con la edad (Anderson, determinadas habilidades
Anderson, Northam, Jacobs y específicas relacionadas con las
Catroppa, 2001 en Blakemore y disciplinas y campus de
Frith, 2005). Es posible que el conocimiento elegidos. En la
exceso de sinapsis en la pubertad, Universidad, se necesitan ciertos
que aún no han sido incorporadas conocimientos y destrezas que son
dentro de sistemas funcionales, propias de esta instancia del sistema
especializados, den como resultado educativo y de la disciplina elegida
un desempeño cognitivo pobre (Carlino, 2005, Rinaudo, 2005 y
durante algún tiempo; sólo después Vélez, 2004). Precisamente en
de la pubertad se recortan los relación con esto, algunos autores
excedentes de sinapsis ya formulan una serie de
configurándose en redes eficientes y interrogantes que habrán de
especializadas. Por lo tanto responderse en sucesivas
podemos afirmar que el cerebro investigaciones futuras, tales como
sigue desarrollándose tanto en la ¿Cómo puede la investigación de la
educación secundaria como neurociencia cognitiva del desarrollo
terciaria, por ende es adaptable y participar del progreso y la mejora
necesita ser moldeado y formado. de estrategias de enseñanza y
Cualquier conjunto de estímulos que programas de recursos para el
resultan de interés para el cerebro lenguaje, las matemáticas y otras
refuerza o causa nuevas conexiones destrezas o habilidades? Y aún van
y esta posibilidad se conserva a lo más allá, ¿Qué aspectos del cerebro
largo de la existencia (Goswami, y el desarrollo cognitivo son
2004a y Rimmele, 2005]. comunes a través de las especies y
qué aspectos contribuyen a los
Metacognición y aprendizaje desarrollos únicos de la especie
humana? (Munakata, et al., 2004).
Blakemore y Frith (2005) afirman
que tal vez el objetivo de la Intentando rescatar las
educación para los adolescentes peculiaridades de la actividad
119
humana en general, puestas en de la ejecución y la evaluación de

evidencia por la evolución de los resultados (Mateos, 2002).
nuestra mente en las maneras y
recursos con las que un sujeto se Estas cuestiones se relacionan con
maneja al momento de aprender, es las capacidades de monitoreo y
que querernos destacar aquí dos control, actividades plenamente
comportamientos típicamente conscientes, por lo tanto, podemos
humanos por excelencia: la pensar que tal concepto tiene su
capacidad de monitoreo y la de base en el funcionamiento de las
autorreflexión o auto revisión áreas frontales y prefrontales de
permanente. Ambas acciones nuestro cerebro, puesto que estas
posibilitan reflejar la complejidad de estructuras implican
un sujeto que recibe la impronta de comportamientos específicamente
un contexto socio-histórico y, a su humanos y funciones determinadas
vez, cuenta con pensamientos relacionadas con el control de
propios de realidades objetivas. algunos tipos de comportamiento,
Schutz y DeCuir (2002) hacen como puede ser la elección de
referencia a esta idea cuando opciones de conducta para cada
señalan que las percepciones situación social o física (Jessel et al.,
desarrolladas a través de estos 1997 y Souchaya e Isingrini, 2004).
procesos reflexivos, conducen a Las áreas prefrontales y frontales
entender o conocer acerca de la evidencian ser importantes para
naturaleza de las experiencias mantener las funciones mentales
subjetivas, de los objetos del mundo ejecutivas dirigidas hacia objetivos
físico y de las realidades objetivas y, la elaboración del pensamiento
del pensamiento. Este conocimiento también suele ser atribuida a ellas.
por parte del sujeto representaría la Están implicadas en muchas
base a través de la cual se hacen las funciones del cerebro que suelen
valoraciones y apreciaciones del asociarse con la inteligencia
mundo, tornándose éste el lugar superior, como las capacidades de
desde donde emergen las pronosticar, hacer planes para el
emociones durante las transacciones futuro, considerar las consecuencias
de la persona con el mundo. de las acciones motoras inclusive
antes de que sean realizadas.
Por lo tanto, en un sentido más "Dichos comportamientos, o
estricto, podríamos estar vinculando funciones ejecutivas, favorecen la
estas nociones con el término de planificación estratégica, el control
metacognición. El concepto alude a de impulsos, la búsqueda
dos dimensiones: una, vinculada al organizada, así como también la
conocimiento sobre el propio flexibilidad del pensamiento y la
aprendizaje, en relación con un acción" (Welsh, Pennington y
sujeto que aprende, una tarea a Groisser, 1991 en Willis y Aspel,
cumplir y ciertas estrategias a 1994).
utilizar para obtener el mejor
rendimiento. Otra, se refiere a la Al respecto, algunos autores
regulación y supervisión sobre la (Dietrich, 2004) sostienen que las
propia cognición, esto es, la investigaciones actuales en general
planificación de recursos, el control conceptualizan a las funciones
120
cognitivas como ordenadas volver a pensar, pensarlo de otra

jerárquicamente y, que la corteza manera, realizar aportes, reconstruir
cerebral y en particular el lóbulo conceptos, son acciones que
prefrontal, es el ápice de esta conllevan a un aprendizaje viable.
jerarquía, representando la base
neural de "las funciones cognitivas Emociones
superiores y que históricamente al
estudio de la conciencia se fueron Con gran relevancia, tenemos que
aproximando desde estas destacar que el papel de las
concepciones también. emociones en la educación es
crucial (Barab y Plucker, 2002,
La evidencia desde los estudios de Meyer y Turner, 2002 y Schutz y
neuroimágenes y desde la Lanehart 2002). La literatura actual
neuropsicología sostiene que el muestra que tanto las emociones,
córtex frontal puede ser importante como los sentimientos, pueden
para monitorear la metamemoria fomentar el aprendizaje en la
(Souchaya e Isingrini, 2004), pues medida en que intensifican la
podría decirse que habría un enlace actividad de las redes neuronales y
directo entre funcionamiento frontal refuerzan, por ende, las conexiones
y rnetamemoria, y fundamentos sinápticas. Por lo tanto, la llamada
certeros, de que todas las funciones neurobiología nos muestra
de la meta memoria, estarían evidencias de que se aprende mejor
mediatizadas por el sistema neural cuando un determinado contenido o
que también sostienen las funciones materia presentan ciertos
ejecutivas. Estas estructuras son las componentes emocionales.
que delimitan aspectos Consecuentemente es también muy
específicamente humanos y importante un entorno educacional
nosotros consideramos a la agradable. Pensamos entonces que,
metacognición y a la metamemoria en gran medida, emoción y
como tales. motivación dirigen el sistema de
atención el cual decide qué
Por lo tanto, y coincidiendo con el informaciones se archivan en los
objetivo de la educación que circuitos neuronales y, por tanto, se
planteaban Blakemore y Frith (2005) aprenden (Posner, 2004 y Posner y
en un contexto donde se produce Rothbart, 2005).
una experiencia de aprendizaje, las
tareas deben enfatizar ambos Por ello, si hablamos de formar
aspectos: metacognición y alumnos con capacidad de toma de
metamemoria, sobre todo en decisiones y de autonomía, no
ambientes universitarios donde el debemos olvidar que en esa toma
repensar y la reconstrucción de de decisiones racional, por decirlo
saberes consolidados debe ser de alguna manera, las emociones
primordial. Esto es: los alumnos son indispensables, y ayudan a
deben auto-observarse entender ciertas conductas que
continuamente para aprender desde otra perspectiva llega a ser
significativa mente los contenidos y imposible.
hacerlo a través de procedimientos
efectivos. El poder cuestionar,
121
Damasio (1998) hace una generalmente no aparece clara, por

consideración acerca del tratamiento lo que queremos retomar la manera
que se le ha venido dando al en que Damasio define a las
concepto emociones en diversas emociones y a su vez, las diferencia
investigaciones, y afirma que: de los sentimientos.
1.- Son expresiones directas de

orden superior de biorregulación en Emoción: debería usarse para
organismos complejos, estos designar la colección de respuestas
activadas desde partes del cerebro
términos aluden a la relación entre al cuerpo, y desde partes del
el organismo y los aspectos más cerebro a otras partes del cerebro,
complejos de un ambiente: sociedad usando tanto la ruta neural como la
y cultura. humoral. El resultado final de la
colección de tales respuestas es un
estado emocional, definido por los
2.- Es crítico para la supervivencia cambios en el propio cuerpo
en los organismos complejos que (vísceras, entorno interno) y en
están equipados de la manera ciertos sectores del cerebro
precisa para procesarlas. (corteza somatosensorial, núcleos
neurotransmisores del tronco
cerebral)... Sentimiento: debería
3.- Juegan un rol en la memoria y utilizarse para describir el estado
en la comprensión de la memoria mental complejo que resulta desde
constituyéndose en una de las el estado emocional. Este estado
metas principales de la neurociencia mental incluye: a) la representación
de los cambios que han ocurrido en
y de la ciencia cognitiva.
el propio cuerpo e indican señales
para las estructuras que
4.- Juegan un rol en el representan al cuerpo en el sistema
razonamiento y en la toma de nervioso central (o han sido
decisiones, desde las más simples a implementados completamente, en
las estructuras somatosensoriales
las más complejas que pueden
vía as-if-body-loops) y también
llevar a cabo los seres humanos. incluye b) un número de
alteraciones en el procesamiento
El autor señala que tomar sentido cognitivo que son causadas por las
de los mecanismos que se hallan señales secundarias de respuestas
cerebro a cerebro, por ejemplo,
detrás de los desempeños más desde el núcleo de
distinguidamente humanos –como neurotransmisores hacia sitios
pueden ser la alta razón, la ética, las variados en el telencéfalo.
leyes, la creatividad tecnológica, (Damasio, 1998. p. 84)
científica y artística– no puede
llevarse a cabo sin la comprensión Finalmente, el autor polemiza sobre
de las emociones. las estructuras que se relacionan
con el desarrollo de las emociones y
Esta es una idea acertada que los sentimientos y muestra su
supone que dentro de los disconformidad con que solamente
contenidos educativos debería estar se las vincule con aquellas del
incluido el vérsela con las emociones sistema límbico ya que numerosas
al momento de tomar decisiones en estructuras fuera del sistema límbico
general y en particular para están también implicadas en el
aprender. Es una relación que procesamiento de la emoción y el
122
sentimiento como son la corteza Las emociones en la educación

prefrontal, especialmente en los
sectores ventral y medio y, más En relación con la educación
ampliamente, en el sector orbital; específicamente, Goleman propuso
también incluye la corteza el término de inteligencia emocional
somatosensorial (región rolándica y (lE), casi en contraposición con el de
corteza insular), el núcleo cociente intelectual (CI), y afirmó
monoamineo de tronco cerebral, el que si bien es cierto que tenemos
periacueducto gris y otros núcleos, de alguna manera dos mentes y dos
tanto del tronco cerebral como de la clases diferentes de inteligencia,
médula espinal implicados en la nuestro desempeño en la vida está
señalización tanto aferente como determinado por ambas.
eferente de vísceras y entorno Precisamente entiende a la
interior. inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades que
Goleman (1996), otro de los autores permiten ser capaz de motivarse y
muy interesados en entender las persistir frente a las decepciones;
emociones, afirma que el ser controlar el impulso y demorar la
humano tendría actos de la mente gratificación, regular el humor y
racional y actos de la mente evitar que los trastornos disminuyan
emocional; una que piensa y otra la capacidad de pensar; mostrar
que siente. El caracteriza a la mente empatía y abrigar esperanzas. Y
emocional como mucho más rápida señala justamente que la llamada
que la racional, que se pone en inteligencia académica no ofrece
acción sin detenerse ni un instante a prácticamente ninguna preparación
pensar en lo que está haciendo. para los problemas o las
Pero a su vez señala que existe oportunidades que acarrea la vida:
también una segunda clase de
reacción emocional, más lenta que ...lo que importa no es sólo el CI
la respuesta rápida, que irrumpe sino la lE. Pues el intelecto no
puede operar de manera óptima sin
primero en los pensamientos antes la inteligencia emocional. Por lo
de conducir al sentimiento y que es general, la complementariedad del
más deliberada, siendo la persona sistema límbico y la neocorteza, de
típicamente consciente de los la amígdala y los lóbulos
pensamientos que conducen a ella. prefrontales, significa que cada uno
de ellos es un socio pleno de la
En este tipo de reacción emocional vida mental. Cuando estos socios
existe una evaluación más actúan positivamente, la
extendida; los pensamientos – inteligencia emocional aumenta, lo
cognición– juegan el papel clave en mismo que la capacidad
la determinación de qué emociones intelectual… Uno de los secretos a
voces de la psicología es la relativa
serán provocadas. incapacidad de las notas, del CI o
las pruebas de actitud académica,
Como podemos deducir, mente para predecir de manera infalible
emocional y mente racional están quién tendrá éxito en la
absolutamente imbricadas; cada una vida…Existen muchas excepciones
a la regla de que el CI predice el
refleja operaciones de un circuito éxito, más excepciones que casos
distinto aunque interconectado del que se adaptan a la misma.
cerebro. (Goleman) 1996, p. 54)
123
Otro precursor, como es Salovey, mundo exterior; habría un

entiende a la inteligencia emocional interjuego entre pensamiento y
como una inteligencia social que sentimiento, entre sentimiento y
incluye la habilidad de supervisar y memoria. Cuando los sentimientos
entender las emociones propias y son ignorados, pueden actuar
las de los demás, discriminar entre inadvertidamente y en consecuencia
ellas, y usar la información para desconocer influencias positivas o
guiar el pensamiento y las acciones negativas. Cuando hay un desborde
propias (Mayer et al., 2001 y Mayer de nuestro cerebro emocional,
y Salovey 1997; 1995). Su grupo de nuestro cerebro de trabajo puede
investigación desarrolló escalas que tener poca capacidad de atención
tienen por objetivo conseguir una para tener en mente los hechos
apreciación personal sobre los necesarios para terminar una tarea,
aspectos reflexivos de la experiencia la adquisición de un concepto o la
emocional. Estos autores han sido toma de una decisión inteligente.
los primeros en elaborar medidas de Finalmente, se señala que
lE basada en un acercamiento poderosas emociones –ansiedad,
práctico y dirigido a medir niveles amor, ira y placer– parecen capaces
actuales de lE de las personas a de crear una estática neural en la
través de cuestionarios, tales como corteza prefrontal, por lo tanto
la Multifactor Emotional Intelligence pueden sabotear la capacidad de
Scale (MEIS) y su última versión atender en la memoria de trabajo.
depurada (MSCEIT) (Mayer et al.,
2001) que tienen como principal Neurociencias y ambientes de
ventaja que los resultados obtenidos aprendizaje universitarios
se basan en la capacidad actual de
ejecución de la persona al realizar Como ya venimos mencionando en
una tarea, y no sólo en sus el desarrollo de este escrito, hay
creencias sobre tal capacidad. coincidencia para sostener que
patrones o modelos de actividad
Al respecto, Day y Leitch (2001) neural están en correspondencia
afirman que los sentimientos y las con estados o representaciones
emociones tienen un rol vital en el mentales particulares (Goswami,
desarrollo del aprendizaje, puesto 2004a y Johnson y Munakata,
que es a través de nuestro mundo 2005). El aprendizaje esencialmente
emocional subjetivo que comprende cambios y conexiones:
desarrollamos un constructo y la liberación de neurotransmisores
significado personal de la realidad en la sinapsis puede alterarse, o las
externa y otorgamos sentido a conexiones entre neuronas pueden
nuestras relaciones y a un eventual reforzarse o debilitarse. El éxito de
lugar en el mundo. Lo anterior se la enseñanza afecta directamente
relacionan claramente con nuestras las funciones del cerebro
motivaciones y con la capacidad modificando, variando las
para prestar atención. LeDoux conexiones. Podríamos decir
(1998) en Day y Leitch (2001) entonces que el ambiente afecta
sostiene que el cerebro emocional tanto la estructura del cerebro como
puede actuar como un intermediario su funcionalidad; un ambiente
entre el cerebro que piensa y el apropiado es esencial para
124
conformar partes sustanciales del nuevas neuronas no es tan común,

mismo. Y esta afirmación podríamos ciertas investigaciones han
trasladarla con total confianza al demostrado que el desarrollo de
ambiente de una clase y, aun, a una nuevas vías neurales es más factible
situación de aprendizaje más de lo que se piensa (Blakemore y
amplia. Frith, 2005, Doetsch y Hen, 2005 y
Schinder, 2002); nuestras sinapsis
Retomando las afirmaciones de cambian todo el tiempo y es así
LeDoux (2002) en Wilkinson (2004) como recordamos una experiencia,
el autor señala que la mayor parte otra y otra.
del tiempo el cerebro lleva a cabo
sus conexiones de una manera que No habría entonces un único
podríamos llamar aceptable o periodo sensible; cualquier conjunto
satisfactoria, pero cuando las de estímulos ambientales específicos
conexiones cambian, la personalidad causan en el cerebro nuevas
también puede cambiar; si el yo conexiones y esta habilidad se
puede desarmarse por las conserva en el transcurso de la vida
experiencias que modifican las (Rimmele, 2005). Por ello, es tan
conexiones, también puede volver a importante que los procesos de
armarse por las experiencias que aprendizaje estén vigentes en ese
establece, o cambiar o renovar las transcurso; ya dijimos que son los
conexiones. desafíos y retos los que movilizan
nuestras conexiones. Mc Robbie y
No nos parece improcedente pensar Tobin (1997) afirman que las metas
en que aquellos ambientes o y objetivos que forjen nuestros
contextos académicos donde impera estudiantes, estarán influenciadas
realmente la preocupación de por la naturaleza de las tareas
afianzar contenidos, recreados o académicas (constituyéndose en
incluso de instituir saberes que esos estímulos o inputs de los que
puedan estar ejerciendo este tipo de hablábamos) de tal manera que
efectos en nuestros aprendices. No cuando ellas sean más desafiantes,
nos resulta para nada difícil creer en significativas, con sentido –según
esta afirmación, si pensamos en el sus horizontes– o, interesantes,
aprendizaje de niños que están en importantes y útiles, no solamente
pleno desarrollo y crecimiento, ya aportarán a aprender
que la curiosidad con la que se comprensivamente, sino a crear o
manejan les permite reforzar sus reforzar nuevas conexiones en
sinapsis, en circuitos o redes ora nuestro cerebro, constituyéndonos
establecidos, ora nuevos. Pero en en seres saludables y vivos en el
alumnos universitarios ¿nos pleno sentido de la palabra.
atreveríamos a realizar semejante
afirmación? Necesitamos entonces de docentes
interesados en la construcción, por
Sí, si pensamos que la plasticidad parte de los alumnos y con su
del cerebro habilita aprendizajes a lo ayuda, del significado y la
largo de la vida. Si bien es cierto comprensión de los contenidos que
que en nuestros jóvenes y sobre están aprendiendo; creando
todo en la adultez el desarrollo de ambientes de aprendizaje que sean
125
menos temibles y más desafiantes uno de tipo analítico en tanto

(Bruer, 1999) comprometiéndose los enseñarles habilidades tales como
estudiantes activamente y analizar, juzgar, criticar, evaluar,
sumergiéndose en experiencias más comparar y contrastar; otro de tipo
complejas pero interesantes. creativo, para que puedan llegar a
descubrir, inventar, imaginar,
Lo cierto es que ante este planteo elaborar hipótesis, suponer y, uno
se necesita, y con fundamento, un más de tipo práctico, apuntando a
tinte de mayor creatividad en la que aprendan a usar, aplicar, utilizar
educación. Los tiempos que y practicar.
transcurren, el hoy de nuestro
sistema educativo, obliga a un sinfín Investigación en educación y en
de cambios. Alumnos y docentes neurociencia cognitiva:
deben ser hábiles y creativos en sus necesidad de fundamentos
maneras de resolver problemas, en compartidos
sus tomas de decisiones, auto-
generadas, producto de los Quizá mucho se ha dicho de la
vertiginosos cambios de nuestra importancia de tomar los resultados
sociedad. Por ello, opinamos que la de las investigaciones en
creatividad se puede favorecer y neurociencias para incorporarlas y
creemos esencial que se haga. Más aprovecharlas en el campo de la
aún desde ámbitos universitarios, a educación. Lo cierto es que también
los que día a día debemos entender es necesario retomar resultados de
como sedes propicias de la investigación y la práctica en
construcción de conocimientos educación para nutrir al ámbito de
innovadores y no puros las neurociencias, sobre todo la
reproductores de saberes (sin cognitiva.
olvidar que las dos cuestiones son
importantes). Investigaciones recientes (Goswami,
2004a y Ansari y Coch, 2006),
Beltrán Llera et al., (2000) tras la ofrecen algunas sugerencias para
revisión de diversos autores, integrar los campos de la
concluyen su escrito afirmando que neurociencia cognitiva y la
todos los alumnos tienen al menos educación en lo que denominan una
cierto potencial para ser creativos, y creación de puentes sobre aguas
las diferencias radican en el grado problemáticas. Estos puentes serían
en que utilizan dicho potencial, y aquellos mecanismos que permitirán
aquí es donde influye el estilo y la el encuentro e integración de ambas
inteligencia, ingredientes básicos de disciplinas y se dirigen, tanto a la
la creatividad. Por lo tanto, capacitación o entrenamiento
coincidimos con estos autores en docente, como al de neurocientíficos
que los alumnos negarán a ser cognitivos.
sujetos creativos y autónomos en Por un lado, los autores afirman que
sus aprendizajes y en su desarrollo es necesario que los docentes
profesional, en la medida que se les cuenten con cierta alfabetización
enseñe desde cada área o desde científica y en neurociencia
cada disciplina, a desarrollar tres cognitiva, ya que se manifiesta
tipos de pensamiento esenciales: como una carencia marcada en su
126
formación; los cursos deberían ser Vemos entonces cómo se sugiere

especialmente diseñados de manera desde estas investigaciones la
que permitan la investigación y posibilidad de que así como los
discusión sobre cómo unir e integrar programas de educación tradicional
la investigación y la educación, necesitan proporcionar amplia
apuntando a comprender el capacitación para la investigación
desarrollo de las mentes y los científica, los programas de
cerebros de los estudiantes; y neurociencia cognitiva deberían
descubrir cómo las integrar experiencias de clase
conceptualizaciones del desarrollo, dentro de sus programas:
ofrecidas por la neurociencia
cognitiva, pueden brindarle ...creemos que los educadores
información y por lo tanto llevarlos a fortalecidos con el conocimiento de
las bases conceptuales que
participar y reflexionar acerca de subyacen a una intervención están
sus propias prácticas como probablemente más consolidados, y
docentes. Estos programas deberían los investigadores fortalecidos con
ayudar a los educadores futuros a el conocimiento de las cuestiones
volverse lectores eficaces y de la vida real están más firmes
para diseñar mejores experimentos.
evaluadores críticos de los hallazgos La manera más práctica de
de las investigaciones; alentándolos comenzar un diálogo podría incluir
a hacer preguntas cruciales; a tareas y talleres en grupo sobre
interesarse en cómo hallar las intereses mutuos, específicos,
respuestas; a establecer conexiones visitas a escuelas y clases de parte
de los neurocientíficos, o visitas a
entre las diferentes fuentes de laboratorios de parte de los
evidencia; y pensar acerca de cómo educadores" (Ansari y Coch, 2006,
esa evidencia podría afectar la p. 148)
pedagogía (Ansari y Coch, 2006).
En Argentina contamos con
Por otro lado, se señala que la importantes centros donde se
capacitación y el entrenamiento de realiza investigación en relación con
los investigadores de neurociencia el aprendizaje, tales como la Unidad
cognitiva debe revisarse también; de Neurobiología Aplicada (UNA) y
han de ser formados en la el instituto de Neurología Cognitiva
comprensión de los procesos (INECO) de los cuales conocemos
educacionales y las prácticas con algunos esfuerzos en acercarse a las
todas las limitaciones que el mundo aulas1.
real conlleva, más allá del
laboratorio, conformando día a día Creemos que la propuesta, tal como
un vocabulario y se la presenta es factible de
conceptualizaciones en común con concretarse y sabemos que es la
los educadores, para pasar a tratar manera más propicia de hacerlo. El
cuestiones en común, desde un desafío es, además, hacerlo en
lenguaje común. contextos de educación superior,
donde aún queda mucho camino por
recorrer para su concreción.
1
Pueden realizarse consultas para conocer de qué manera se está trabajando en
http://weblog.educ.ar/noticias/archives/001497.php
127
Así, la idea presentada por las integración y convergencia de

investigaciones actuales en relación metodologías diversas.
con la construcción de una ciencia
del aprendizaje y la educación, se Transdisciplina y educación
puede sintetizar en dos cuestiones
claves: una, la necesidad de que los En función de lo desarrollado hasta
educadores utilicen los hallazgos y el momento, pensamos que ya en
evidencias de la neurociencia un nuevo siglo, en un nuevo
cognitiva para su práctica milenio, los procesos de enseñanza-
generándose novedades y aprendizaje deben ser considerados
conocimiento científico relevante sin lugar a dudas desde la
para la educación en general a transdisciplinariedad.
través de un diálogo fluido y en
colaboración con los investigadores. Koizumi (2004) pone de manifiesto
Otra, favorecer los desarrollos de los que una verdadera
científicos para que puedan ser transdisciplinariedad sólo ha de
comunicados entre los educadores, existir en un nivel jerárquico
colaborando en la generación de superior, produciéndose por los
evidencias y de hallazgos enlaces de disciplinas diversas en
neurocientíficos que pueda niveles jerárquicos inferiores:
relacionarse con la educación y La transdisciplinariedad incluye el
contribuyendo a la construcción y concepto de conexiones y fusiones
entre disciplinas completamente
revisión de conocimientos básicos. diferentes…por lo tanto
necesitamos crear una nueva
Pensamos que tal cual lo planteado, metodología y nuevas
ambas cuestiones que los autores organizaciones, incluyendo un
llamaron puentes sobre aguas lenguaje común que haga posible
trascender los límites que separan
inciertas o turbulentas, conducirán a a las disciplinas. El concepto de
la construcción de una ciencia de transdisciplinariedad no es estático,
colaboración, integrada, sino absolutamente dinámico...la
multidisciplinaria del aprendizaje, la ciencia del aprendizaje y la
educación, el cerebro y la mente educación podría tornarse uno de
los campos más importantes del
que redundará en beneficios para siglo 21. (Koizumi, 2004, p. 440).
los estudiantes, los docentes y los Como ya mencionamos, ahora es
investigadores. posible, no solamente estudiar la
anatomía funcional de las redes del
Es en este sentido, tal cual lo cerebro sino también examinar, por
presentamos en el próximo ejemplo, cómo las diferencias
apartado, que nos atrevemos desde genéticas podrían llevar o conducir a
este escrito a ir un poco más allá de variaciones individuales en el
lo que se define como potencial para usar estas redes en la
multidisciplina, ya que nos parece adquisición y desarrollo de
que el término no representa de habilidades. Hoy es viable examinar
manera clara lo que surge desde el rendimiento individual en redes
estos planteos. Queremos utilizar un neurales específicas combinando los
término que signifique más que la métodos de imágenes del cerebro
suma de disciplinas, la formación de con modernos estudios genéticos
una nueva a partir del diálogo, (Posner, 2004).
128
Por eso nos atrevemos a hablar de docencia como en el de

transdisciplinariedad, de trasplante investigación habrá que atreverse y
neuronal, de educación y genética enfrentar este gran desafío.
de manera cada vez más modelable.
Y por ello también es que no Es el momento de comenzar a
podemos pensar en alumnos y pensar a los contextos académicos
docentes con formación de antaño. universitarios corno ámbitos
Sabemos que no es tarea fácil, pero apropiados para seguir moldeando
sí sumamente necesaria y urgente. cerebros, corno sitios apropiados
para contribuir al desarrollo
La formación de docentes, permanente de una persona. Ya lo
psicopedagogos, psicólogos decía Mesulam, especialista en
educacionales y todos aquellos neurología cognitiva, en una
profesionales que tengan una entrevista periodística reciente: “el
relación directa con la educación y secreto del cerebro humano es la
los aprendizajes, deben recibir búsqueda de la diversidad. Sentimos
conocimientos en neurociencias y una urgencia intrínseca de buscar lo
quienes trabajen en neurociencias novedoso…lo peor para el cerebro
deben tener contacto con los humano es el aburrimiento" (Bär,
educadores en general. Parece 2006). Levi-Montalcini, con sus casi
imposible y hasta suena un tanto 100 años y premio Nobel de
utópico, pero lo real es que los Medicina, recomienda: "Mantén tu
avances están cada vez más cerebro ilusionado, activo, hazlo
instalados en nuestra funcionar, y nunca se degenerará.
cotidianeidad...desde nuestras La clave es mantener curiosidades,
Universidades, tanto en el plano de empeños, tener pasiones..."
129
La Teoría de las Inteligencias Múltiples
Malagón y Montes Ma. Guadalupe (2002) La teoría de las

inteligencias múltiples en El método de proyectos y el desarrollo de
las inteligencias múltiples. Ponencia presentada en el 2o. ENCUENTRO
INTERNANCIAL DE EDUCACION INICIAL Y PREESCOLAR “LA
ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS
EN EL NUEVO MILENIO”, MONTERREY, NUEVO LEÓN, pp. 2-9.
El Dr. Howard Gardner ha Los indicios a partir de la

argumentado durante los últimos 20 investigación cerebral, el desarrollo
años que la forma en cómo la humano, la evolución y la
escuela (visión uniforme) evalúa comparación a través de las culturas
periódicamente el C.I. con pruebas dio elementos a Gardner (1995)
de papel y lápiz sólo se ha abocado para su teoría de las inteligencias
a medir la inteligencia lingüística y la múltiples en las que:
inteligencia lógico-matemática y a
pronosticar el éxito escolar, ya que Pluraliza el concepto
el currículo de lo escolar tiene una tradicional. Una inteligencia
visión uniforme de los alumnos, sus implica la habilidad necesaria
capacidades e intereses, sin para resolver un tipo de
embargo no toma en cuenta las problemas o para elaborar
distintas facetas de la cognición productos que son de
según la cual los individuos tienen importancia en un contexto
diferentes potenciales cognitivos así cultural o una comunidad
como diversos estilos de aprender. determinada.
Para Gardner todos los seres Todos los individuos

humanos tenemos un repertorio de normales poseen cada una de
capacidades adecuadas para estas capacidades en cierto
encontrar solución a diferentes tipos grado; los individuos difieren
de problema. Su investigación en el grado de capacidad y
comenzó con la consideración de en la naturaleza de las
estos problemas, los contextos en combinaciones de estas
los que se hallan y los productos capacidades
culturalmente significativos que
resulta de ellos; no aborda la idea El entorno cultural
de "inteligencia" como una facultad desempeñará un papel
humana materializada a la que se determinante en el grado que
recurre literalmente para cualquier alcanza a la potencia
acto de resolución de problemas, intelectual del individuo.
más bien empezó con los problemas
que los alumnos resuelven y a partir Cada inteligencia se basa, al
de ahí él dedujo qué inteligencia menos, en un potencial
debe ser responsable de esta biológico que luego se
solución (Gardner, 1995). expresa como resultado de la
interacción de factores
130
genéticos y ambientales  Inteligencia musical

(Gardner 1995, 100).
El individuo tiene una gran habilidad
Estas múltiples inteligencias son para aprender todo lo relacionado
independientes en grado con la música, (ritmos, tonos
significativo, lo cual implica que un musicales recordar o componer
nivel particularmente alto en una melodías); puede ejecutar un
inteligencia, por ejemplo instrumento, cantar y llevar
matemática, no requiere un nivel fácilmente el ritmo (Uttech, 2001).
igualmente en otra inteligencia, Ciertas partes del cerebro
como el lenguaje o la música. desempeñan papel importante en la
percepción y producción musical.
En las investigaciones llevadas a Éstas generalmente están
cabo por Gardner y colaboradores localizadas en el hemisferio derecho.
se concluyó que todos los seres Los datos procedentes de otras
humanos poseemos y mostramos culturas apoyan la noción de que la
estas siete inteligencias, las cuales música es una facultad universal.
se utilizan también para
distinguirnos unos de otros, los  Inteligencia cinético-
individuos poseen cantidades corporal
variables de estas inteligencias y las
combinan y utilizan de modo Es la capacidad para resolver
personal e idiosincrático. La problemas o para elaborar
investigación también reveló cómo productos empleando el cuerpo o
se desarrollan las capacidades de las partes del mismo, bailarines, atletas,
inteligencias en los niños de 2 a 6 cirujanos y artesanos muestran,
años, que es un periodo fascinante todos ellos, una inteligencia corporal
del desarrollo humano (Gardner, y cinética altamente desarrollada. El
1997). movimiento del cuerpo sigue un
desarrollo claramente definido en
Puesto que las inteligencias se los niños (no hay duda de su
manifiestan de distintas formas en universalidad). El control del
los diferentes niveles educativos, movimiento corporal se localiza en
tanto el estímulo como la evaluación la corteza motora y cada hemisferio
deben tener lugar de manera controla los movimientos corporales
oportuna y adecuada. En la primera correspondientes al lado opuesto.
infancia se pueden descubrir
talentos por el ambiente favorable a  Inteligencia lógico-
los descubrimientos autónomos que matemático
proporciona el jardín de niños, por
lo tanto es necesario que el El proceso de solución de problemas
educador conozca cuáles son las permite usar la deducción,
inteligencias múltiples y cómo observación, patrones, relaciones,
estimularlas y evaluarlas por lo que resolución de problemas, de manera
a continuación se explican eficiente; puede encontrar la
brevemente éstas. (Gardner, 1995). solución a problemas lógico-
matemático antes de que ésta sea
articulada verbalmente. Las
131
habilidades más evidentes que este tipo de inteligencia. La

forman parte de esta inteligencia investigación cerebral señala que los
son: clasificar, deducir, calcular, lóbulos frontales desempeñan un
relacionar, entre otras. Ciertas áreas papel importante en el conocimiento
del cerebro son más prominentes interpersonal. La inteligencia
para el cálculo matemático que interpersonal permite comprender y
otras. trabajar con los demás.
 Inteligencia lingüística  Inteligencia intrapersonal
Se relaciona en la habilidad para Es la capacidad de conocer los

utilizar el lenguaje oral y escrito de aspectos internos de su persona: el
manera muy competente; domina la acceso a la propia vida emocional, a
estructura del lenguaje, sus la propia gama de sentimientos. “La
significados y usos prácticos, se capacidad de efectuar
puede crear a través del lenguaje discriminaciones entre estas
oral o escrito. El don del lenguaje es emociones y finalmente ponerles un
universal y su desarrollo en los nombre y recurrir a ellas como
niños es sorprendentemente similar medio de interpretar y orientar la
en todas las culturas. El área de propia conducta” (Gardner, 1995,
Brocca del cerebro es responsable 42). Una persona con inteligencia
del lenguaje. intraemocional es una persona con
una buena capacidad de autocrítica
 Inteligencia espacial y autoestima. Los lóbulos frontales
desempeñan un papel central en el
La habilidad para percibir y cambio de personalidad. La
manipular la información visual y inteligencia intrapersonal permite
espacial facilita la visualización de la comprender y trabajar con uno
realidad a través de imágenes mismo.
mentales; de igual forma propicia
cierta sensibilidad a los colores, Las inteligencias se perciben a
formas y símbolos (artes visuales). través de diferentes ópticas en las
El hemisferio derecho demuestra ser sucesivas etapas del desarrollo, en
la sede más importante del cálculo la etapa de educación preescolar (3
espacial. a 6 años se llega a las inteligencias
a través de un sistema de símbolos:
 Inteligencia interpersonal al lenguaje por medio de frases y
cuentos, a la música a través de
Se construye a partir de una canciones, a la comprensión
capacidad nuclear para sentir espacial a través de dibujos, al
distinciones entre los demás: en conocimiento cinético-corporal a
particular, contrastes en sus estados través de la expresión corporal o la
de ánimo, temperamentos, danza. (Gardner, 1995).
motivaciones e intenciones.
Generalmente está muy desarrollada Parte de las inteligencias del niño
la capacidad de establecer pequeño reside en el andamiaje
relaciones para interactuar con las proporcionado por la madre, el
personas que rodean a quien tiene padre, los hermanos, los docentes,
132
compañeros y otros adultos; otra que potencien las capacidades de

parte reside en las herramientas los alumnos
sencillas que utiliza para traer un c) Llevar un seguimiento y
objeto hacia él o para obtener una evaluación de los intereses y formas
sensación agradable o para recordar de resolver los diferentes problemas
dónde ha puesto "algo". (Gardner, que se le plantean en el trabajo
1995). cotidiano a los niños
Implicaciones de la teoría de las LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA,

inteligencias en educación nos lleva EL MÉTODO DE PROYECTOS Y
a repensar la forma en que LA ESTIMULACIÓN DE LAS
realizamos la intervención educativa INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
en nuestra práctica cotidiana, ya
que, afirma Gardner, "en el LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
parvulario y los primeros años de la
escuela primaria, la enseñanza debe El conocimiento de que las
tener muy en cuenta la cuestión de estructuras biológicas y psíquicas se
la oportunidad. Es durante estos encuentran en proceso de
años que los niños pueden descubrir conformación durante la edad
algo acerca de sus propios intereses preescolar; unido a la consideración
y habilidades peculiares". (Gardner, de la plasticidad el cerebro humano,
1995, 46). y a la existencia de los periodos
sensitivos nos conlleva a los
En el caso de niños talentos, esto educadores de este nivel a revalorar
puede suceder en forma espontánea la importancia de la intervención
mediante experiencias educativa, en el desarrollo de la
cristalizadoras (Walters y Gardner, personalidad, las aptitudes, mental y
1986) estas experiencias son a física del niño hasta el máximo de
menudo en los primeros años de la sus posibilidades de manera
niñez; el individuo reacciona integral, teniendo en cuenta todas y
abiertamente a una característica cada una de las inteligencias
atractiva de una especialidad múltiples (cinético-corporal,
(música, numérica, etc.). lingüística, lógica, matemática,
Inmediatamente el individuo sufre espacial, musical, intrapersonal e
una fuerte reacción afectiva, siente interpersonal).
una especial afinidad respecto a
ella. (Esto no quiere decir que todas El alumno o alumna es quien
las actividades específicas que construye su conocimiento, pero la
realicemos para estimular las actividad constructivista que realiza
inteligencias en el jardín de niños no es individual, sino interpersonal.
vayan a ser cristalizadoras). En la Educación escolar hay que
distinguir entre lo que el alumno es
Para propiciar el desarrollo de las 1. capaz de hacer por sí solo (nivel de
M. en el jardín de niños debemos: desarrollo real), lo que es capaz de
a) Realizar una evaluación hacer y aprender con la ayuda de
diagnóstica otras personas (zona de desarrollo
b) Elegir una metodología que potencial). La distancia entre esos
propicie una intervención educativa dos puntos, llamada zona de
133
desarrollo próximo (Vygotsky, 1997) autoconcepto positivo y una

delimita el margen de la incidencia buena autoestima.
de la intervención educativa (Coll,
1993). El docente debe intervenir La importancia fundamental
precisamente en aquellas que tienen los individuos más
actividades que el alumno(a) aún no capaces (padres, madres,
es capaz de realizar por sí mismo, maestras, compañeros y
pero que puede llegar a resolver si compañeras mayores, etc.)
recibe ayuda pedagógicamente en el proceso de desarrollo y
conveniente. aprendizaje de los pequeños,
se plasma en el proceso de
Los principios psicopedagógicos que andamiaje y en el aprendizaje
subyacen en la intervención compartido que potencia la
educativa se enmarcan en una autonomía del pequeño.
concepción constructivista del
aprendizaje escolar, que para Frida La necesidad de conocer el
Díaz Barriga (1998) es en la nivel de desarrollo de los
actualidad la aplicación de pequeños y sus
diferentes corrientes psicológicas conocimientos y experiencias
que en el terreno de la educación previas en relación con las
han posibilitado ampliar las situaciones y los contenidos
explicaciones en torno a los que proponemos en la
fenómenos educativos e intervenir escuela.
en ellos.
Crear situaciones en que los
Eulalia Bassedas nos aporta algunos niños tengan que interactuar,
de los criterios que son básicos en la colaborar y cooperar con los
intervención educativa compañeros y compañeras
para aprender a relacionarse
En todo momento hay que y respetarse, así como para
tomar en consideración todos incidir en la zona de
los aspectos afectivos y desarrollo próximo.
relacionales que hacen
posible que los niños y niñas Crear situaciones en las que
se sientan bien en la escuela la imitación y el juego
y que tengan ganas de simbólico se actualicen corno
aprender y participar en las instrumentos para el
actividades que se llevan a desarrollo cognitivo y
cabo. personal.
Es indispensable que los Intenta equilibrar los

pequeños sientan confianza aspectos de novedad con el
en sus posibilidades y en los componente indispensable en
adultos de los que dependen. estas edades de reiteración y
Potenciar, a través de todas rutina.
las tareas y las relaciones, la
formación de un Trabajar desde enfoques
globalizadores y, sobre todo,
134
potenciar que los pequeños en que se han conseguido las

realicen aprendizajes intenciones..." (Coll, 1990).
globalizados para que puedan
establecer relaciones Siguiendo esta lógica sería deseable
significativas y funcionales que se evaluara al inicio, durante y
entre las cosas que al final de los procesos de
aprenden. enseñanza-aprendizaje en el Jardín
de niños:
Aceptar y cuidar la
diversidad. Aceptar y prestar –Evaluación inicial.- Al inicio del ciclo
atención a las diferentes escolar o al comienzo de una fase
necesidades, ritmos y de aprendizaje a través de la
maneras de hacer de los historia escolar del alumno, registros
pequeños de la clase. de las observaciones de nuestras
alumnas y su comportamiento en
Crear situaciones en la que situaciones específicas para
los niños puedan recrear evaluarlos, (algunas actividades
aspectos de su cultura. diseñadas para recoger información
en las que tengan que resolver un
En este taller la intervención determinado problema o realizar
educativa es entendida como un determinadas tareas con "x" grado
proceso de interactividad entre el de dificultad).
docente y el alumno, un proceso de
enseñanza y aprendizaje destacando –Evaluación formativa.- Los
los dos polos que en él se producen. progresos dificultades y bloqueos
Un proceso, en el que siempre etc., durante el proceso enseñanza-
existe una interacción intencional aprendizaje a través de la
responsable del desarrollo que se observación sistemática y pautas del
produce. (Gallego, 1994). Para que proceso enseñanza aprendizaje,
la interacción sea realmente efectiva registro de las observaciones en
es imprescindible que las hojas de seguimiento e
intervenciones tornen en cuenta: interpretación de las observaciones.
a) La evaluación del grupo –Evaluación sumativa. Los tipos y

b) Los propósitos de la educación grados de aprendizaje que
preescolar pretenden los propósitos del nivel y
c) Una metodología que asegure los contenidos seleccionados al
una visión constructivista del término de cada fase de aprendizaje
proceso enseñanza-aprendizaje a través de registro de
a) La evaluación del grupo observaciones e interpretación de
las respuesta y comportamiento de
Para C. Coll: "La evaluación debe los alumnos a preguntas y
cumplir, pues, dos funciones (…) situaciones que exige la utilización
“debe permitir ajustar la ayuda de los contenidos (conceptos,
pedagógica a las características habilidades, y actitudes) aprendidos.
individuales de los alumnos
mediante aproximaciones sucesivas En la teoría de las inteligencias
y debe permitir determinar el grado múltiples Howard Gardner hace
135
énfasis en la evaluación para materiales, esta área recurre

descubrir y potenciar el tipo de a las capacidades sensoriales,
inteligencia que tienen los sujetos. así como el potencial lógico-
Primero hay que reconocer cuáles analítico, y así hay otras
son y en qué nivel están las áreas. (Gardner, 1995).
inteligencias para luego
estimularlas. En el proyecto Spectrum se
"motiva a los niños a través
Con el proyecto Spectrum Gardner de juegos que son
se propuso llevar a la práctica esta significativos y
teoría de las inteligencias múltiples, contextualizados, integra la
para lo cual se elaboró lo que el evaluación en el programa
autor llama la batería Spectrum que educativo normal y la
se aplica a niños de tres a seis años, evaluación se realiza de
para identificar estas inteligencias forma neutra utilizando
múltiples. En este espacio no se instrumentos que observan
pretende trabajar la batería sólo directamente la inteligencia
quiero resaltar algunos aspectos que que está actuando,
son muy cercanos a nuestra práctica (actividades libres o
educativa en el nivel preescolar por diseñadas) y por último
lo cual presentaré algunos aspectos Spectrum sugiere la manera
que son de interés para la en que un niño puede
educadora: aprovechar su potencial para
acceder a áreas que le
La evaluación se realiza en resultan más difíciles o
un aula Spectrum, la cual extrañas. (Gardner, 1995).
está acondicionada con
materiales atractivos que Durante todo el ciclo escolar
evocan el uso de toda gama se continúa evaluando al niño
de inteligencia, no se intenta (evaluación formativa)
estimular las inteligencias Spectrum aborda siete áreas
directamente usando de actividades a través de
materiales que lleven quince actividades.
etiquetas (lenguaje, lógico-
matemático, etc.) se trabajan A continuación se presentan las
actividades globales con siete áreas de habilidad cognitiva
materiales que incorporan del Proyecto Spectrum (están muy
roles sociales valorados que relacionadas con los bloques de
recurren a combinaciones juego y actividades del programa de
relevantes de inteligencias, educación preescolar 92) en estas
por ejemplo: el rincón del áreas se realizan tareas
naturalista (en nuestro caso relativamente estructuradas
el área de la naturaleza) (ejemplo en las especialidades
donde hay material muy numérica y musical) hasta otras no
variado como especímenes muy estructuradas y observaciones
biológicos. Para que los del material (en las especialidades
alumnos examinen y científico y social). (Gardner, 1995).
comparen con otros
136
Las siete áreas de habilidades color, espacio, detalle y

son: presentación y diseño.
Lenguaje Los niños también participan

en tres actividades de dibujo
Habilidades lingüísticas, estructuradas. Los dibujos se
incluyendo complejidad de evalúan con criterios
vocabulario y de estructura semejantes a los utilizados en
oracional, uso de conectores, la evaluación de las carpetas.
uso de lenguaje descriptivo,
del diálogo y de habilidad Movimiento
para seguir una historia.
Actividad narradora, habilidad Movimiento creativo: En las

para describir objetos con los tareas de movimiento se
siguientes criterios: habilidad presentan las habilidades de
para dar cuenta del contenido los niños en cinco áreas de
adecuadamente, nivel de danza y movimiento creativo:
detalle, estructura oracional y sensibilidad al ritmo,
vocabularia. expresividad, control
corporal, generación de ideas
Música de movimiento e interés por
la música.
Actividad de producción
musical: diseñada con el fin Movimiento atlético: Una
de evaluar la habilidad del carrera de obstáculos que se
niño para llevar el ritmo, el centra en los tipos de
tono adecuado cuando canta habilidades presentes en
y para recordar las muchos deportes, como la
características musicales de coordinación, el cronometraje
una canción. (tiempo), el equilibrio y la
potencia.
Actividad de percepción
musical: Evalúa la habilidad Números
del niño para discriminar las
notas. La actividad consiste Juego de dinosaurio:
en el conocimiento de diseñado como una medida
canciones, reconocimiento de la comprensión de los
de errores y discriminación conceptos numéricos, de la
de errores. habilidad para contar y seguir
unas reglas y del uso de las
Artes visuales estrategias.
Carpeta de arte: Revisarla Juego del autobús: evalúa la

dos veces al año y evaluarlas habilidad de un niño para
según criterios que incluyen crear un sistema notacional
el uso de líneas y formas, (escrito) útil, para realizar
cálculos mentales y para
137
organizar la información fenómenos naturales en el

numérica para una o más niño.
variables.
Social
Modelo del aula: Evalúa la

Ciencia habilidad del niño para
observar y analizar los
Actividad de construcción acontecimientos sociales y
diseñada para medir la experiencias en el aula.
habilidad mecánica del niño.
La relación con éxito de las Lista de interacción entre
actividades depende de compañeros: Se usa una lista
habilidades de de conducta para evaluar los
psicomotricidad fina, visuales, comportamientos que tiene el
espaciales, observacionales y niño cuando interactúa con
de resolución de problemas. sus compañeros. Diferentes
patrones de comportamiento
Juego de la caza del tesoro: conducen a roles sociales
con el propósito de evaluar la distintivos como elemento
habilidad de un niño para conciliador o líder. (Gardner,
realizar inferencias lógicas. 1995, 105).
Se pide al niño organice la
información para encontrar la Las evaluaciones que realizó
regla que subyace en la Gardner dieron por resultado
colaboración de varios conocer puntos fuertes y débiles del
tesoros. potencial de los niños en las
diferentes áreas de las inteligencias,
Actividades de agua: se usa pero también observó cómo la
con el fin de evaluar la ventaja que obtenía el niño en una
habilidad del niño para inteligencia, le posibilitaba mejorar
generar hipótesis basadas en en alguna otra, o cómo el niño al
las observaciones y para combinar varias áreas (fuertes y
realizar experimentos débiles de diferentes inteligencias)
simples. obtenía resultados muy
satisfactorios. Así también observó
Área de descubrimientos: que utilizan los niños diferentes
Incluye actividades a lo largo modos de trabajar cuando resuelven
del año que estimulan las problemas pertenecientes a
observaciones, apreciaciones diferentes áreas.
y comprensión de los
138
UNIDAD III
Procesos Cognitivos del Preescolar y la Educación
139
Primer avance de investigación
Acercamiento al desarrollo del pensamiento

crítico, un reto para la educación actual1
Javier Ignacio Montoya

Docente Investigador Licenciatura en Filosofía
jaimontoya@ucn.edu.co
Interventoría2
Sistema de Investigación FUCN
*Recepción: 2 de abril 2007
Aprobación: 11 de abril 2007
“…el pensamiento crítico es un pensamiento reflexivo,

razonable, que está centrado en decidir qué creer o hacer.”
Ennis R. H.
Contenido
Introducción
Crisis del pensamiento crítico
Análisis del pensamiento crítico
Dimensiones filosóficas del pensamiento crítico.
Consideraciones para desarrollar un pensamiento crítico en el ámbito
educativo.
Para finalizar
Bibliografía
Resumen. El artículo, avance del proyecto de investigación Desarrollo del

Pensamiento Crítico en la Básica Secundaria en el Marco de las Competencias
Ciudadanas, es un análisis sobre la dificultad que presentan los estudiantes
para pensar críticamente, las diversas concepciones de pensamiento crítico y
sus implicaciones y la necesidad actual de desarrollar dicho pensamiento como
una forma de responder a los retos del mundo contemporáneo. Se enumeran
las características del pensar críticamente y algunas estrategias concretas para
el aula.
Palabras y expresiones claves. Características del pensamiento crítico,

Desarrollo del pensamiento, Foros virtuales, Pensamiento, Pensamiento crítico,
Lógica.
1
Disponible en internet en: [http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen21/html/articulo1.html #] consultado el 14 de
Junio de 2011.
2
El arbitraje para la publicación de este artículo estuvo a cargo de Carlos E. Román M. Sociólogo. Investigador
Asistente del Sistema de Investigación de la Fundación Universitaria Católica del Norte, (FUCN). ceromanm@ucn.edu.co
140
Introducción desarrollo de un pensamiento

crítico.
Este artículo es un avance del
proyecto de investigación Desarrollo En efecto, dentro de todas las
del Pensamiento Crítico en la Básica situaciones que afectan la educación
Secundaria en el Marco de las en el país, una se relaciona con la
Competencias Ciudadanas, falta de pensamiento crítico en los
investigación del saber específico de estudiantes. “Aunque no existan
la Licenciatura en Filosofía y estadísticas que respalden la
Ciencias Religiosas que hace parte existencia del mencionado
de la línea de investigación de la problema, una consulta con los
Fundación Universitaria Católica del docentes en las diferentes
Norte (FUCN), denominada: asignaturas nos lleva a concluir que
Enseñanzas y Aprendizajes el alumno no ‘piensa’ ni sabe
Virtuales. analizar; entiende pero no
3
desarrolla” .
Dicho proyecto de investigación
pretende generar proyectos que La afirmación anterior que parece
posibiliten espacios y estrategias desproporcionada, hace énfasis en
educativas en pro de la autonomía, esta problemática innegable y se
el compromiso social, la manifiesta en múltiples análisis.
participación, la creatividad y el Cabe plasmar textualmente como
sentido crítico, no sólo en la media ejemplo la descripción del problema
académica, sino en todo el proceso planteada por Aguilar M.
formativo.
Así como hemos ido perdiendo
El punto de partida del proyecto es nuestra capacidad creadora,
la comprensión de la educación también hemos ido perdiendo la
como la posibilidad de contribuir a la criticidad, pues ambas van de la
educación integral del ser humano. mano. Actualmente vivimos
Esta formación lleva adscrita en sí indiferentes a lo que nos rodea,
misma la necesidad de hacer uso de indiferencia que se traduce en una
una de las facultades esenciales del franca apatía por el otro. Vivimos en
ser humano: el pensamiento, que le una búsqueda perpetua de nuestra
permite al hombre reconocerse a sí propia comodidad. Ante todo,
mismo, “saberse” y pensarse en su queremos las cosas digeridas pues
individualidad y particularidad. pensar nos aburre y nos da flojera;
además nos hace darnos cuenta de
Crisis del pensamiento crítico cosas que no queremos ver porque
rompen nuestro cómodo modelo de
Es frecuente que los docentes, en vida. En pocas palabras, el mundo
especial los de básica secundaria, se puede caerse, pero si uno mismo
quejen acerca de sus estudiantes está bien, ¿qué más da?
con expresiones tales como: “tragan
entero”, “no analizan”, “no
3
cuestionan”…, entre otras Devia Francia Victoria. Reflexiones sobre el
Desarrollo del Pensamiento Crítico. En: CUC Revista
apreciaciones que dan a entender la Institucional – Barranquilla. N° 4, Ene-Dic 1994, p.
2728.
dificultad generalizada en el
141
Así, aceptamos todo lo que se nos para la organización del

dice pues cuestionar resulta pensamiento, dificultad en destrezas
problemático y sin sentido. Todo lo como observar, comparar, ordenar,
damos por hecho pues ya no queda agrupar y clasificar; déficit en
nada más por descubrir y las competencias lectoras, en términos
injusticias sociales, las del manejo de la semántica, de
desigualdades, la falta de equidad, identificar la temática global de un
la pobreza y la corrupción las texto, de emitir juicios sustentados y
percibimos como algo normal, lo debilidades para establecer
inevitable ante lo cual ya nada relaciones intertextuales.
podemos hacer. Por eso nos vamos
convirtiendo en seres receptores y El informe de la Comisión Nacional
pasivos, esperando que se nos para el Desarrollo de la Educación
indique el rumbo que debemos Superior7, estamento del Ministerio
tomar para poder acomodarnos; de Educación Nacional de Colombia,
incapaces de ver más allá de ilustra, a partir de estudios
nuestra propia comodidad, pasando realizados, la necesidad de
a ser uno más en la masa proporcionar a los estudiantes
homogénea4. estructuras de pensamiento crítico
que lleven a desarrollar los
Al respecto, Carlos Acosta5 afirma, a conceptos y categorías
partir de investigaciones consultadas fundamentales de las ciencias.
al respecto, que el asunto no es
optimista. En general los estudios En Colombia es prioritaria una
muestran que los alumnos carecen o formación que potencie en los
tienen importantes déficits en las estudiantes el desarrollo de un
destrezas básicas cognitivas para pensamiento crítico ya que gran
enfrentar el mundo académico, del “parte del sistema educativo vigente
trabajo y de la vida. En este sentido se caracteriza por una enseñanza
las quejas de los docentes con fragmentada, acrítica,
respecto a los estudiantes son desactualizada e inadecuada, que
permanentes. no permite la integración
conceptual, lo cual desmotiva la
En investigaciones realizadas en la curiosidad de los estudiantes y
Universidad del Norte (en Colombia, desarrolla estructuras cognitivas y
Barranquilla) se muestra el de comportamiento inapropiadas”.8
problema de la falta de destrezas
cognitivas de los jóvenes; se
encontró que éstos no cumplían los
4
AGUILAR MIER, Marisol. Creatividad, pensamiento
crítico y valores: una mirada diferente en la Educación.
intervalos de edad propuestos por En: Magistralis – Puebla. Vol. 10, N° 18, Ene- Jun
Piaget para la presentación del 2000, pp. 115127.
5
Acosta Barros Carlos. Desarrollo del pensamiento en
pensamiento formal en adolescentes el aula: necesidad para la calidad de la educación.
escolarizados de dicha ciudad. Documento preparado por la mesa de trabajo de la
Organización para el fomento del desarrollo del
Otros estudios evidenciaron que la pensamiento (OFDP) Sede de Colombia Barranquilla:
gran mayoría de los jóvenes no se Congreso por la calidad de la educación. Agosto 25 de
2005.
desempeñaba adecuadamente
desde el punto de vista del
pensamiento6; es decir, problemas
142
La ausencia de un pensamiento tecnologías y la complejización de la

crítico en los estudiantes no es una vida en sociedad, surge de
situación particular de Colombia, diferentes grupos de investigación
sino un asunto de orden mundial. educativa el interés y la propuesta
En este sentido, Muñoz et al9 del desarrollo del pensamiento
menciona varias investigaciones crítico como una forma de
sobre la carencia de un pensamiento responder a estos cambios.
crítico en los estudiantes
adolescentes de diversos lugares. Un grupo muy importante es The
International Commission on
En efecto, estas investigaciones Education for the 21st Century que
mostraron que el 90% de los en varios informes a la UNESCO ha
alumnos de la Enseñanza planteado que “el desarrollo del
Secundaria Obligatoria (E.S.O.) en pensamiento crítico de los alumnos
España no utilizaban el pensamiento es esencial para favorecer una
crítico ni en el colegio ni en su vida verdadera comprensión de los
diaria. En Estados Unidos el 78% de acontecimientos entre los alumnos,
las mujeres y el 70% de los en lugar de desarrollar y mantener
hombres leen el horóscopo una visión simplificadora de la
creyendo que han sido escritos para información relacionada con estos
ellos, y el 99% de los alumnos cree acontecimientos”11.
en cosas que no pueden ser
verificadas como los fantasmas, la
6
telepatía, el triángulo de las 7
Ibid. p. 8.
MEN. Comisión Nacional para el Desarrollo de
Bermudas. En general, muchas
la Educación Superior. Febrero, Bogotá. 1997,
otras investigaciones han llegado a 15 p.
la misma conclusión: el porcentaje 8
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Colombia: al
de estudiantes que fomentan sus filo de la oportunidad. Punto EXE editores.
habilidades de pensamiento Bogotá: 1994,142 P.
9
Muñoz Ana et al. Fomento del pensamiento
superiores está disminuyendo en
crítico mediante la intervención en una unidad
todo el mundo. didáctica sobre la técnica de detección de
información sesgada en los alumnos de
La falta de habilidades de Enseñanza Secundaria Obligatoria en Ciencias
Sociales. Universidad Complutense de Madrid,
pensamiento crítico como un Departamento de Psicología Evolutiva y de la
elemento irremplazable en el Educación. Madrid, 2006.
10
proceso de enseñanza aprendizaje Daniel Marie France et al. El lugar del
entre los estudiantes hace relativismo en los intercambios filosóficos de los
alumnos. En: Perfiles Educativos-México. Vol.
indispensable y urgente tomar 24, N° 96, May- Ago. 2003, Tercera Época. pp.
medidas correctivas sobre el 532.
11
problema. Ibid. p. 7.
Ante la necesidad de hacer frente a
este reto y como respuesta a las
tendencias actuales del mundo
contemporáneo que Delors10 señala
como tres: la globalización y su
alcance mundial, la explosión de
conocimientos que origina el
desarrollo acelerado de las
143
De acuerdo con este concepto, filosófica. En este contexto se

propone que las escuelas valoren el pueden considerar dos acepciones:
diálogo, el trabajo grupal y la una kantiana que plantea el
cooperación entre los jóvenes, pensamiento crítico desde un
definiendo el pensamiento crítico minucioso análisis de las categorías
como algo esencialmente y formas del pensar y, en general,
cooperativo. del conocimiento que se pretende a
La educación para el siglo XXI ha de partir de este análisis como finalidad
estar basada en el aprendizaje del prioritaria de su validez y valor
pensamiento crítico; es decir, el cognitivos.
pensar de forma autónoma
(autoexpresión y análisis). El La otra acepción se debe a Marx
currículo y las estrategias de quien interpreta el pensar crítico
enseñanza pueden contribuir para como la estrategia racional que se
desarrollar e incrementar este tipo dirige hacia la realidad sociohistórica
de pensamiento12. que pretende clarificar y sacar a luz
las formas ocultas de dominación y
La necesidad de educarse por medio de explotación existentes, con el fin
del pensamiento lógico y analítico se de encontrar alternativas
14
había sentido en Grecia antes de explicativas y prácticas .Estas dos
Pericles y, en especial, los sofistas, perspectivas se representan y
Sócrates, Platón, Aristóteles y los resumen gráficamente en la figura
escépticos griegos para quienes la 1.
filosofía era lo más importante. Se
entendía en ese entonces la Examen evaluativo de categorías
necesidad de formar a los hombres para buscar su validez (crítica
en sus ideas, enseñándolos a epistemológica), cuestionamiento
plantear sus argumentos y a constante, activo y radical de formas
orientarse en las relaciones de la establecidas de pensamiento.
vida por medio del pensamiento.
Desde ese entonces una pedagogía Análisis racional de la realidad
de desarrollo del pensamiento se ha sociohistórica (crítica social),
considerado teóricamente muy Cuestionamiento constante, activo y
importante; por ello, se puede radical deformas de vida colectiva.
afirmar que un reto crucial que los
12
educadores tienen en estos tiempos Muñoz A. y Beltrán J. Op. Cit. p. 22.
13
actuales de globalización es hacer 14
Acosta Barros Carlos. Op. Cit.
que los estudiantes, los futuros y Wacquant Loïc. Entrevista con Loïc
Wacquant: Pensamiento crítico y disolución de la
actuales profesionales y los Doxa En: Realidad visual. AÑO 2, No. 4
ciudadanos enfrenten con éxito y FEBRERO, 2005. Disponible en:
sensibilidad los grandes cambios [www.realidadvisual.org/distancia/] Consultada
Julio 23 de 2006.
que el mundo actual impone13.
Análisis del pensamiento crítico
Al considerar un análisis acerca del

pensamiento crítico es indispensable
considerarlo desde una perspectiva
144
Sin embargo estas dos acepciones transforme y se reestructure a sí

deben articularse si se quiere mismo.
obtener una visión integral del
pensamiento crítico. Por un lado es Dimensiones filosóficas del
indispensable el análisis de la forma pensamiento crítico
misma del pensar de tal modo que
se favorezca su rectitud y El pensamiento crítico posibilita
coherencia. Desde este punto de elaborar significaciones con las
vista juegan un papel cuales se interpreta la relación con
importantísimo la lógica y la el mundo, con los demás y consigo
epistemología. mismo; éste tiene una multiplicidad
de dimensiones o aspectos.
Por otro lado, es fundamental
analizar desde la filosofía los Rojas C.17 analiza las cinco
diferentes determinantes sociales, dimensiones del pensamiento
las problemáticas presentes en el crítico: lógica, sustantiva, dialógica,
contexto y que exigen un adecuado contextual y pragmática, las cuales
análisis y una respuesta con la vida posibilitan su eficacia y creatividad.
misma. Desde esta perspectiva el Veamos cada una.
pensamiento crítico proporciona “los
medios para pensar el mundo tal y 1. Dimensión lógica del pensamiento
como es y tal y como podría ser”15.
Esta dimensión comprende un
En este sentido puede entenderse el análisis del pensar crítico desde los
planteamiento de Michel Foucault criterios de la claridad, coherencia y
para quien el pensamiento crítico es validez de los procesos de
aquel que permite “que uno se libre razonamiento que se llevan a cabo
de uno mismo, posibilita pensar de conforme a reglas que establece la
manera diferente, en lugar de lógica. Comprende el análisis del
legitimar lo que ya se conoce, pensamiento en su estructura
aprender hasta qué punto el formal racional. Permite pensar con
esfuerzo de pensar la propia historia claridad, organización y
puede liberar al pensamiento de lo sistematicidad. Esta dimensión
que piensa para permitirle pensar de fundamental posibilita un
manera diferente”16. Es decir, es la pensamiento bien estructurado. Un
posibilidad de pensar pensamiento crítico que sigue las
correctamente, sin prejuicios ni reglas de la lógica es más eficaz,
esquemas mentales coercitivos y a pues se protege de inconsistencia y
la vez la posibilidad de pensar la errores en el proceso18.
realidad, y de esta forma 15
Ibid. p.13.
cuestionarla y transformarla. 16
Parra, Marcela. La construcción de los movimientos sociales como
sujetos de estudio en América Latina. En: Athenea Digital, 8, 2005. 7294.
Disponible en [ http://antalya.uab.es/athenea/num8/parra.pdf]
Es así como el pensamiento crítico Consultada el 22 de agosto de 2006.

17
Rojas Osorio Carlos. ¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensiones y
permite analizar cualquier realidad fundamentos históricofilosóficos. Universidad de Puerto Rico, Colegio
Universitario de Humacao. Disponible en internet en: Materiales en línea.
incluso la propia; brinda además la Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento 2006.
[www.pddpupr.org] (consultado el 22 de agosto de 2006).
posibilidad de volver sobre sí mismo

18
Villarini Ángel. Teoría y pedagogía del pensamiento sistemático y
crítico. San Juan: Universidad de Puerto Rico, OFDP Organización para el
y de analizarse, lo cual permite que Fomento del Desarrollo del Pensamiento Disponible en: Materiales en
línea. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento. 2006.
el individuo se modifique, se Disponible en: [www.pddpupr.org] Consultado el 12 de Septiembre de

2006.
145
4. Dimensión contextual del capacidad permite reconocer la

pensamiento finalidad o lo que pretende un
determinado pensamiento.
Esta dimensión le permite al
pensamiento reconocer el contexto Para Rojas C.20 estas dimensiones
sociohistórico que él expresa. Desde son complementarias y deben ser
esta perspectiva muchos supuestos tenidas en cuenta y desarrolladas en
o creencias dejan de parecer obvios la labor educativa. Ellas posibilitan el
y se evitan prejuicios etnocentristas, desarrollo del pensamiento y
clasistas, ideológicos, etc. propician la madurez intelectual de
los estudiantes. Éstas se pueden
La dimensión contextual posibilita comenzar a cultivar desde la niñez a
examinar la ideología política en partir de la capacidad para la
relación con la sociedad de la que metacognición.
formamos parte. Reconocer los
valores culturales que son Dichas dimensiones, y en especial
importantes para entender un hecho las contextual, dialógica y
o una interpretación en el proceso pragmática permiten entender el
de una discusión. Tener en cuenta pensamiento en términos de un
el punto de vista social permite proceso puramente racional dirigido
examinar otras alternativas. por un yo o ego. Indican que el
pensamiento va más allá de los
Hegel19 estableció que la filosofía es intereses particulares de un
la época puesta en el pensamiento, individuo.
en el concepto. Según él “hay una
historicidad del pensamiento que se Analizar estas dimensiones clarifica
estructura epocalmente”. Las cómo el pensamiento crítico está
distintas esferas del pensamiento condicionado, en su forma y en su
mantienen una unidad viva en cada contenido, por factores emotivos
tiempo. Describió un espíritu del sociales, políticos, culturales, etc.,
tiempo estableciendo las distintas que lo propician, pero que también
épocas del pensamiento, desde los pueden obstaculizarlo o bloquearlo.
griegos hasta su propio momento
mostrando así la radical Consideraciones para desarrollar un
contextualidad histórica. pensamiento crítico en el ámbito
educativo
5. Dimensión pragmática del
pensamiento Generar en los estudiantes un
pensamiento crítico implica en
Es la dimensión que permite primera instancia conocer en qué
examinar el pensamiento en consiste este tipo de pensamiento y
términos de los fines e intereses que sus implicaciones.
busca y de las consecuencias que 19
Hegel citado por Rojas Osorio Carlos. Op. Cit.
produce; analizar las luchas de
p. 17.
poder o las pasiones a las que 20
Ibid. p. 23.
responde el pensamiento. Esta
146
El pensamiento crítico es ante todo • Empatía intelectual: capacidad

“una estrategia cognitiva, que se para ponerse en lugar de otros para
refiere al intento de los estudiantes entenderlos.
de pensar de un modo más • Integridad intelectual: reconocer la
profundo, reflexivo y cuestionador el necesidad de la verdad en los
material de estudio”21. valores, normas morales e
Veamos algunos ejemplos de intelectuales en los juicios de
comportamientos que muestran esta conducta o en puntos de vista de los
estrategia en acción: otros.
• Invitar a los estudiantes a buscar • Perseverancia intelectual:
evidencias cuando no se está disposición y necesidad de la verdad
convencido de un argumento. y del crecimiento intelectual a pesar
• Llevarlos a cuestionarse ente los de las dificultades.
planteamientos analizados.
• Propiciar el desarrollo de puntos • Tiene fe en la razón: desarrollo de
de vista personales a partir de las sus facultades racionales, pensar
ideas expuestas en los textos. coherente y lógicamente, persuadir
• Invitarlos a pensar ideas a otros mediante razones y
alternativas ante un determinado convertirse en personas razonables
hecho. a pesar de los obstáculos.
• Actúa justamente: habilidad para
En este mismo sentido Siegel H. razonar sin tener referencia de los
plantea que el pensador crítico es propios sentimientos o intereses.
“una persona que actúa, evalúa,
demanda y emite juicios basados en Para Ennis R. H. “el pensamiento
razones y que entiende y se crítico es un pensamiento reflexivo,
conforma con los principios que razonable, que está centrado en
gobiernan la evaluación de la fuerza decidir qué creer o hacer”24. En
de esas razones”22. definitiva, incluye actitudes,
habilidades cognoscitivas y
Según R. Paul23 se puede decir que creatividad. Éste “nos ayuda
una persona que piensa de forma simplemente a evitar pensar sin
crítica es aquella que posee: sentido crítico y a actuar sin
reflexión”25.
• Autonomía: criterio para tomar El pensamiento crítico protege para
decisiones por sí mismo sin dejarse no creer sin investigar; permite
manipular por lo que otros piensen pensar y juzgar con un adecuado
o digan. análisis.
• Curiosidad: deseo y disposición
21
para conocer la verdad y entender Pintrich y García. 1993. Citado por Chiecher Analia et al.
Aprender en Contextos Virtuales por Opción u Obligación. En:
el mundo que le rodea. Revista Cognición. No. 6. Julio-Agosto, 2006.
22
Siegel H. 1988. Citado por Chiecher Analia et al. Op. Cit. p.
• Coraje intelectual: capacidad para 8.
23
R. Paul. 1992. Citado por Chiecher Analia et al. Op. Cit. p.
expresar y defender sus ideas, 17.
creencias, puntos de vista y ser
24
Ennis R. H. Critical thinking assessment. Theory into practice
32, 1993. 179186. Citado por Muñoz A. y Beltrán J. Fomento
capaz de mantenerlos a pesar de las del Pensamiento Crítico mediante la intervención en una
unidad didáctica sobre la técnica de detección de información
oposiciones. sesgada en los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria
• Humildad intelectual: conocer sus en Ciencias Sociales. Madrid: Universidad Complutense.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
límites y poderlos corregir. 25
Lipman M. 1991. Citado por Chiecher Analia et al. Op. Cit. p.
22.
147
Para Lipman M.26 el pensamiento diversas aplicaciones de reglas y de

crítico facilita el enjuiciamiento principios.
porque se apoya en criterios, es
auto correctivo y es sensible al Desde esta concepción, el
contexto. Ampliemos un poco más pensamiento crítico está asociado a
esta idea: un criterio es una regla o la capacidad de raciocinio y de juicio
principio que se utiliza para emitir que permite comparar dos ideas,
juicios. Existe, entonces, una conocer y determinar sus relaciones,
conexión entre pensamiento crítico, resolver problemas, tomar
criterios y juicios. Así, al pensar decisiones y aprender nuevos
críticamente, se utilizan criterios que conceptos27.
a la vez son el patrón para decir que
el pensamiento es crítico. Según Páez Haydée28, estas
características del pensamiento
Esos criterios son los que lo crítico, y en especial la
fundamentan, lo estructuran y contextualidad, hace que las áreas
refuerzan, de manera que al asumir curriculares de sociales y filosofía
una posición, ésta se torna sean áreas pertinentes para
convincente cuando se pueden desarrollar el pensamiento crítico de
aducir razones para defenderla. los estudiantes. A través del uso de
estrategias de enseñanza y de
El pensamiento crítico es auto aprendizaje adecuadas ayudan a los
correctivo porque permite lanzarse estudiantes a tener buen juicio
en una búsqueda activa de sus sobre lo estudiado: a hacer una
propios errores, pensando en la buena interpretación de un texto
autocorrección; de esta forma escrito, a redactar una composición
permite al individuo darse cuenta coherente, a comprender lo que
cuándo está en un error o cuándo escuchan en la clase, a proporcionar
su posición es impertinente. sólidos argumentos al asumir una
posición, a detectar las posiciones
Según esta característica, si se asumidas, sugeridas o implícitas por
quiere generar un pensamiento un autor. Estas destrezas de
crítico en el aula de clase, ésta ha razonamiento posibilitan hacer
de convertirse en una comunidad inferencias, indagar, formarse sus
indagadora e inquisidora, donde los propios conceptos y transferir el
estudiantes empiezan a darse conocimiento al contexto particular
cuenta y a corregir los métodos y del estudiante. En un sentido
procedimientos usados por los similar, puede decirse que un
compañeros, así como los propios; pensamiento crítico es aquel
por ello son capaces de auto mediante el cual el estudiante:
corregirse.
26
Ibid. p. 14.
27
Lipman. 1992. Citado por Páez Haydée. El desarrollo
La sensibilidad al contexto es otra del pensamiento crítico del estudiante. Una Finalidad
característica importante que Educativa Pendiente del Área Curricular Estudios
Sociales. 1992.
permite desarrollar un pensamiento 28
Páez Haydée. El Desarrollo del Pensamiento Crítico
flexible que posible reconocer cómo del estudiante. Una finalidad educativa pendiente del
Área Curricular Estudios Sociales. 1992.
los diversos contextos requieren
148
• Reconoce, define y resuelve solo la información que le circunda,

problemas diversos que se le cada vez de forma más intensa; sino
presentan tanto en el plano teórico también los problemas y
como práctico. circunstancias específicas que le
• Recoge y analiza los diferentes rodean. Esta es una tarea que le
datos e interpreta los resultados. compete de una forma especial a la
• Lee, critica y evalúa el material educación que tiene como punto de
escrito. llegada la vida misma e implica
• Analiza y enfoca una situación o componentes emocionales,
problema desde una perspectiva cognitivos y sociales del hombre.
nueva, original o imaginativa29.
Según Richard Paul y Elder Linda31,
Por último, podría decirse que el desarrollar el pensamiento crítico es
pensamiento crítico como lo afirma fundamental en un proceso
R. Paul es un pensamiento enseñanza aprendizaje ya que
disciplinado y autodirigido que permite al estudiante:
potencializa la tarea del pensar
correctamente. Como tal existe en • Formular preguntas vitales y
dos formas. “Si está orientado al problemas dentro de éstas,
servicio de los intereses de un enunciándolas de forma clara y
individuo o de un grupo precisa.
determinado, excluyendo otras • Poder recopilar y evaluar la
personas y grupos relevantes, es un información recibida, usando ideas
pensamiento crítico de sentido para interpretarla con perspicacia y
sofista o débil. Si está orientado al aplicándola a su propia vida.
servicio de los intereses de diversas • Generar, formular e inferir
personas o grupos, es un conclusiones y soluciones para no
pensamiento crítico de sentido quedarse con los conceptos
equitativo o fuerte”30. mínimos; por el contrario,
manejarlos, ampliarlos y aplicarlos.
Así, el pensamiento crítico ha de • Ser capaz de adoptar un punto de
favorecer la búsqueda de la verdad vista determinado, reconociendo y
guiada por el deseo del conocer y evaluando según sea necesario, sus
de esta forma intentar comprender supuestos, implicaciones y
cada vez más de una forma consecuencias.
completa la realidad que circunda al • Aprender a comunicarse de una
hombre, abriéndolo a los demás y al forma lógica y fundamentada
mundo que lo rodea. expresando sus ideas y entrando en
diálogo con los demás para
Desarrollar el pensamiento en su enriquecer su concepción de la
capacidad crítica favorece el realidad.
desarrollo integral del ser humano • Poder relacionar los contenidos de
pues le brinda la posibilidad de una asignatura con los de otras y
hacerse libre ante cualquier tipo de con lo que es importante en la vida.
enajenación; desarrollar la
29
Corvalán Oscar y Hawes Gustavo. Aplicación del Enfoque de
Competencias en la construcción curricular de la Universidad de Talca.
capacidad de la autonomía para Guadalajara: UEALC Ceneval y Columbus. Guadalajara: 2005.

30
R. Paul. 1992. citado por Chiecher Analia et al. Op. Cit.
optar por sí mismo por el saber,

31
Richard Paul y Elder Linda. Bolsilibro para estudiantes sobre cómo
estudiar y aprender. Fundación para el Pensamiento Crítico 2003.
adquirir habilidad para asimilar no Disponible en internet en: [www.criticalthinking.org consultado] el 24 de
Junio de 2006.
149
Según Stratton32 si los alumnos a preguntar, hablar, leer y escribir

adquieren la habilidad de sobre las mismas.
pensamiento crítico adquirirán
numerosas posibilidades tanto Fëdorov Andrei34 propone que el
dentro como fuera de la institución desarrollo del pensamiento crítico,
escolar. Algunas de las situaciones concebido como un pensamiento de
más importantes son las siguientes: calidad, puede llevarse a cabo por
medio de los foros. Indica, apoyado
• En situaciones de su vida serán en varios autores, que los foros,
críticos y analíticos, trataran de sobre todo los virtuales, son
estar bien informados, tendrán excelentes estrategias para el
apertura para considerar diferentes desarrollo del pensamiento crítico
puntos de vista, serán flexibles ante porque involucran múltiples
las alternativas y opiniones, serán aspectos cognitivos y socioafectivos,
honestos con sus propios sesgos y como seguir el hilo de los diálogos,
prejuicios. pensar y entender las
intervenciones, descubrir gemas
• En temas, cuestiones o problemas ocultas, confeccionar mensajes para
específicos serán capaces de impulsar el diálogo hacia delante,
clarificar una cuestión o asunto dejar “volar” la expresión de los
determinado, de ordenar el trabajo demás, respetando la autonomía de
complicado, de realizar los pasos los participantes y salir de lo
para llevar a cabo una búsqueda de evidente para explorar diferentes
información importante, de ser alternativas, entre otras muchas
razonables en la selección y posibilidades.
aplicación de criterios, de centrar la
atención en el asunto por tratar. Una alternativa como el foro virtual
constituye una herramienta
Villegas Valero et al33 plantean como tecnológica que, a través de una
estrategia importante para el metodología adecuada, propicia la
desarrollo del pensamiento crítico la creación de los ambientes que
pregunta. Según este estimulan el aprendizaje y el
planteamiento, la formación de un pensamiento crítico a través de la
pensamiento crítico implica la oferta participación, la negociación y
de oportunidades para que el construcción del conocimiento.
alumno aprenda a indagar y a
cuestionar. Las actividades escolares
deben orientarse hacia las
preguntas y problemas; mediante la
conversación, la discusión y la
investigación se intentarán construir
las respuestas y las soluciones.
32
Stratton citado por Muñoz Ana et al. Op. Cit. p. 32.
33
Villegas Valero et al. Las preguntas en la enseñanza
Según él, preguntar, conversar, leer de las ciencias humanas. OEI. En: Revista
y escribir son actividades Iberoamericana de Educación, No. 8, 2005.
34
Fëdorov Andrei. Siglo XXI, la universidad, el
fundamentales en el aprendizaje de pensamiento crítico y el foro virtual. Centro de
una ciencia humana. Aprender Desarrollo Académico del Instituto Tecnológico de
Costa Rica. En: Revista Iberoamericana de Educación.
ciencias humanas supone aprender OEI. 2006.
150
Para finalizar discusiones que posibiliten a los

estudiantes evaluar sus
Desarrollar el pensamiento crítico se argumentaciones a la luz de las
plantea como un reto para la razones de los demás. Evaluar las
educación actual ante los cambios y perspectivas de otros para decidir
exigencias que presenta el mundo una determinada acción. Fomentar
contemporáneo. la comunicación, el encuentro, el
diálogo, la escucha, la relación, el
A partir del análisis del pensamiento respeto a la diferencia, el trabajo en
crítico se puede concluir que para equipo y búsqueda de la armonía
contribuir a desarrollarlo se con el otro a pesar de los distintos
requiere: puntos de vista. Generar procesos
de reconocimiento del otro en toda
• Llevar a los estudiantes a su alteridad, sistemas de
cuestionarse, en primera instancia, a coparticipación para romper con los
partir de la pregunta y luego como límites netamente individuales y
hábito cotidiano sobre la claridad llegar a la comunidad con intereses
lógica de sus conceptos y la basados en el bien común.
coherencia con la que plantean sus Fomentar ambientes educativos de
ideas. Al mismo tiempo incentivarlos sana convivencia y de cooperación
para la lectura comprensiva de social por encima de ideas y valores.
textos. Llevarlos a fortalecer desde Promover el civismo y la solidaridad.
la filosofía los procesos de Plantear cómo la complejidad de la
razonamiento rescatando el valor de realidad incluye la diversidad de
la palabra, del discurso y del innumerables puntos de vista.
lenguaje como formas privilegiadas
de expresión humana. Pensamiento • Plantear como tema de análisis el
crítico y lenguaje lógico están contexto social e histórico. Propiciar
íntimamente unidos. el reconocimiento del contexto
particular del estudiante, sus valores
• Generar un clima de motivación culturales, sus tradiciones. Analizar
hacia la búsqueda de la verdad y del los prejuicios y preconceptos que
conocimiento generando procesos distorsionan el pensamiento crítico.
participativos de indagación, de
construcción y de investigación. • Analizar las luchas de poder y de
Promover con todas las técnicas al intereses. Plantear problemas que
alcance el deseo de conocer, de permitan la formación moral.
profundizar y de verificar. Fomentar
estrategias encaminadas a la Bibliografía
búsqueda de conocimientos sólidos,
conceptos fundamentales, valores, Acosta Barros Carlos. Desarrollo del
juicios normativos éticos y estéticos. Pensamiento en el aula: necesidad
para la calidad de la educación.
• Inducir a los estudiantes a asumir Documento preparado por la mesa
otros puntos de vista, a examinar de trabajo de la Organización para
los hechos desde otra perspectiva. el fomento del desarrollo del
Plantear otras soluciones diferentes pensamiento (OFDP) Sede de
a los problemas, permitir las Colombia Barranquilla: Congreso por
151
la calidad de la educación. Agosto sobre la técnica de detección de

25 de 2005. información sesgada en los alumnos
de Enseñanza Secundaria
Aguilar Mier Marisol. Creatividad, Obligatoria en Ciencias Sociales.
pensamiento crítico y valores: una Madrid: Universidad Complutense.
mirada diferente en la Educación. Departamento de Psicología
En: Magistrales-Puebla. Vol. 10 N° Evolutiva y de la Educación.
18, Ene-Jun 2000, p.p.115127.
Páez Haydée. El desarrollo del
Chiecher Analia et al. Aprender en pensamiento crítico del estudiante.
contextos virtuales por opción u Una finalidad educativa pendiente
obligación. En: Revista Cognición. del área curricular de Estudios
No. 6. Julio-Agosto. 2006. Sociales. 1992.
Corvalán Óscar y Hawes Gustavo. Parra, Marcela. La construcción de

Aplicación del Enfoque de los movimientos sociales como
Competencias en la construcción sujetos de estudio en América
curricular de la Universidad de Latina. En: Athenea Digital, 8, 2005.
Talca. Guadalajara: UEALC Ceneval 7294. Disponible en [
y Columbus. 2005. http://antalya.uab.es/athenea/num8
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Perfiles Educativos-México. Vol. 24 Colombia: al filo de la oportunidad.
No. 96, May-Ago. 2003, Tercera Punto EXE editores. Bogotá. 1994,
Época. pp. 532. 142 P.
Devia Francia Victoria. Reflexiones Richard Paul y Elder Linda. Bolsilibro

sobre el Desarrollo del Pensamiento para estudiantes sobre cómo
Crítico. En: CUC Revista estudiar y aprender. Fundación para
Institucional-Barranquilla. N° 4, Ene- el Pensamiento Crítico 2003.
Dic 1994. pp. 2728. Disponible en Internet en:
[www.criticalthinking.org]
Fëdorov Andrei. Siglo XXI, la consultado el 24 de Junio de 2006.
universidad, el pensamiento crítico y
el foro virtual. Centro de Desarrollo Rojas Osorio Carlos. ¿Qué es
Académico del Instituto Tecnológico pensamiento crítico? sus
de Costa Rica. En: Revista dimensiones y fundamentos
Iberoamericana de Educación. OEI. histórico filosóficos. Universidad de
2006. Puerto Rico Colegio Universitario de
MEN. Comisión Nacional para el Humacao. Disponible en internet en:
Desarrollo de la Educación Superior. Materiales en línea. Proyecto para el
Febrero, Bogotá. 1997, p.15. Desarrollo de Destrezas de
Pensamiento 2006. Disponible en
Muñoz A. y Beltrán J. Fomento del [www.pddpupr.org] (consultado el
pensamiento crítico mediante la 22 de agosto de 2006).
intervención en una unidad didáctica
152
Villarini Ángel. Teoría y pedagogía Iberoamericana de Educación, No.

del pensamiento sistemático y 8. 2005.
crítico. San Juan: Universidad de
Puerto Rico, OFDP Organización Wacquant Loïc. Entrevista con Loïc
para el Fomento del Desarrollo del Wacquant: Pensamiento crítico y
Pensamiento Disponible en: disolución de la Dóxa En: Realidad
Materiales en línea. Proyecto para el visual. Año 2 No. 4 febrero, 2005.
Desarrollo de Destrezas de Disponible en:
Pensamiento. 2006. [www.realidadvisual.org/distancia/]
[www.pddpupr.org] Consultado el Consultada Julio 23 de 2006.
12 de Septiembre de 2006. 11 de Abril de 2007.
Villegas Valero et al. Las preguntas

en la enseñanza de las ciencias
humanas, OEI. En: Revista
153
Enseñar a pensar de forma personal:

primeros pasos
Castelló, M. (2001). Enseñar a pensar de forma personal: Primeros

Pasos en Ser estratégico y autónomo. Aprendiendo Aula de
innovación Educativa, Núm. 110, Barcelona: Graó, pp. 11-15
En el texto se defiende la posibilidad y el interés de propiciar el pensamiento

reflexivo de niños y niñas de menos de seis años partiendo de las actividades
usuales en educación infantil y propiciando una determinada intervención
metodológica por parte de los profesores y profesoras. Este tipo de
intervención se enmarca en los presupuestos constructivistas y es congruente
con las propuestas que defienden la consideración de la educación infantil
como una etapa educativa con características propias.
Desde hace ya algunos años (no multitud de procedimientos para

muchos, por cierto), parece que el gestionar las diferentes tareas y que
valor educativo de la etapa de algunos de éstos acabarán
educación infantil no es ya objeto de cristalizando en una forma propia y
discusión. En la actualidad, ya casi habitual de proceder (y de pensar)
nadie sustenta de forma explícita ante estas tareas.
que esta etapa tenga sólo un valor
asistencial, o que su único interés Uno de los retos de la educación
radique en la preparación para infantil consiste, pues, en conseguir
etapas posteriores. que los procesos de mediación
favorezcan que el niño aprenda
Sin embargo, son muchos los que procesos de pensamiento más
todavía se extrañan cuando, antes complejos y flexibles y que le sea
de los seis años, se pretende posible manifestarlos y traerlos a la
también enseñar a tomar conciencia para tomar decisiones
decisiones, enseñar a pensar. Los sobre su pertinencia a diferentes
niños son demasiado pequeños, contextos.
tienen un pensamiento
excesivamente concreto, se En la mayoría de los casos, lo que
expresan con dificultad, aprenden acabamos de decir no conlleva
sólo a través de la experiencia y la cambiar lo que ya sucede en las
manipulación..., son algunos de los aulas de esta etapa educativa;
argumentos frecuentemente suponer sobre todo, un cambio en
utilizados para justificar la dificultad, las intenciones de los educadores
imposibilidad o poca conveniencia para que su intervención se dirija a
de enseñar a pensar en estas que los niños aprendan a tomar sus
edades. Sin embargo, parece decisiones de forma cada vez más
bastante difícil negar que, de hecho, consciente y personal. La posibilidad
los niños, aunque sean muy de apropiarse de procedimientos de
pequeños, piensan; es obvio que planificación y de regulación de la
antes de los seis años aprenden propia conducta empieza en esta
154
etapa y desde el primer año de vida social o las que tiene por finalidad el
(seamos o no conscientes de ello los establecimiento de hábitos de
adultos); se inicia precisamente autonomía, deberían ofrecer
cuando los niños aprenden los oportunidades a los niños de
procedimientos básicos de juego, de analizar diferentes posibilidades de
expresión y de comunicación o de actuación y sus consecuencias, de
conocimiento de su entorno experimentar con diferentes
inmediato. condiciones y de extraer
conclusiones al respecto, de llevar a
Los diferentes ámbitos de la conciencia los pasos de cada una
conocimiento o de experiencias en de sus actuaciones. No es lo mismo,
los que se organizan los contenidos por ejemplo, lavarse las manos
de esta etapa permiten el diseño de antes de comer cada día hasta que
actividades globales, cercanas a las esta actividad se convierta en una
prácticas habituales del alumnado, rutina sin más; que pensar sobre la
interesantes y suficientemente necesidad de lavarse las manos, la
complejas para que los niños, mejor forma de hacerlo en la
ayudados por maestros y escuela, en casa o en un parque, o
educadores, desarrollen una lavárselas de dos en dos y
actuación cada vez más reflexiva. comprobar los resultados, etc.;
hasta que realmente los niños
Así, por ejemplo, en el ámbito de la aprendan esta rutina básica (por no
identidad y la autonomía personal, mencionar otras más complejas) de
todas aquellas actividades forma consciente, es decir, que
destinadas a fomentar las conciencia pueden adaptarla a diferentes
de la propia identidad física y/o condiciones y exigencias.
En las aulas de esta etapa supone, sobre todo, un cambio en las intenciones
de los educadores para que su intervención se dirija a que los niños
aprendan a tomar sus decisiones de forma cada vez más consciente y
personal.
155
En el ámbito relativo al hacernos olvidar la necesidad que

descubrimiento físico y social, el tenemos como educadores de fijar
desarrollo de actividades a partir de de forma precisa nuestros objetivos,
la formación de preguntas evitando así el riesgo de que se
interesantes, que permiten que el estén aprendiendo de manera
niño establezca posibles cursos de encubierta formas de pensamiento
acción para resolverlas, sienta poco pertinentes o a veces incluso
también las bases para aprender a inadecuadas.
planificar y a regular su propia
actuación, lo que sin duda va a Aspectos organizativos de la
contribuir al desarrollo posterior de actividad en educación infantil
habilidades metacognoscitivas.
Precisamente la globalidad antes
En este sentido, resultan mencionada, ha fomentado la
particularmente paradigmáticas las adopción de diferentes formas
actividades que permiten un uso organizativas, como los talleres, el
reflexivo en el ámbito de la trabajo por rincones o por centros
comunicación y la representación. de interés en al mayoría de aulas de
Tanto el análisis de las educación infantil. La utilidad de
manifestaciones de diferentes estos sistemas organizativos, ha
estados de ánimo con los más sido ampliamente subrayada en los
pequeños (a través de imágenes o últimos años, insistiendo incluso en
cuentos ¿cómo se siente? ¿por la necesidad y las ventajas de su
qué?) como la reflexión sobre adopción en niveles superiores.
diferentes situaciones de Entre estas ventajas hay que
comunicación con los mayores (¿qué mencionar, como mínimo, el ajuste
le dirías? ¿cómo podemos demostrar a los intereses del alumnado, a su
que...?) contribuyen al desarrollo del ritmo de aprendizaje, la posibilidad
pensamiento estratégico y de las de trabajo en grupo y de
habilidades de planificación y cooperación, la diversificación de
regulación antes mencionadas, por actividades que responden a un
otra parte, estrechamente mismo objetivo, etc. (resulta
relacionadas con el desarrollo del evidente que todas ellas pueden
lenguaje. recogerse bajo el tópico de la
atención a la diversidad). Por otra
Por supuesto, todas estas parte, no podemos olvidar la
actividades se presentan al niño de influencia que los aspectos
forma global e interrelacionada. En organizativos tienen en la calidad y
la práctica es casi imposible la cantidad de intercambios
distinguir la reflexión sobre sistemas comunicativos, en el rol de
de comunicación y representación profesores y alumnos, esto es, en la
de la formación del propio calidad de la interacción educativa
autoconcepto o del conocimiento del que se establece en un aula (Casals,
medio físico y social (Jiménez y 1999; Altimir y Balaguer, 1999; Del
Martí, 1989). Sin embargo, este Carmen, 2000).
carácter marcadamente
interdisciplinar de las actividades de Cuando hablamos de enseñar a
enseñanza-aprendizaje, no debería pensar, es, pues, recomendable
156
disponer de recursos organizativos interactúe libremente con los

como los mencionados que permitan objetos y con los compañeros.
ajustar la interacción a los
diferentes ritmos y progresos de Todo esto, evidentemente, sucede
cada uno de los alumnos, que pero las cosas no son tan sencillas.
favorezcan las discusiones e El papel de mediadores en la
intercambios entre iguales al mismo construcción del pensamiento que
tiempo que la expresión individual pueden ejercer los adultos en estas
del alumno, su iniciativa, etc. Cabe edades supone mucho más, como
también destacar el interés de que, ya hemos apuntado, y constituye,
en algunas ocasiones, sea el de hecho, una determinada
profesor o profesora quien decida intervención metodológica.
qué grupos de alumnos trabajarán o
jugarán juntos, y que, de esta Para que esta intervención
forma, constituya grupos metodológica contribuya a que el
heterogéneos atendiendo a los alumnado desarrolle formas de
diferentes aspectos que persiguen pensar y de aprender reflexivas,
en aquel taller o rincón de juego autorreguladas y cada vez más
(capacidad de planificar su estratégicas, debería sustentarse en
actuación; nivel de reflexión). Se algunos principios fundamentales
aprovechan así, de forma óptima, que apuntamos a continuación:
las posibilidades de ayuda mutua
que la interacción entre iguales Como es sabido, cualquier
permite. intervención del adulto para
favorecer la reflexión sobre el
Aspectos metodológicos de las proceso de pensamiento
actividades en educación tiene repercusiones también
infantil: qué hacer y cómo en la autoestima y en la
actuar para favorecer que los construcción del
niños aprendan a pensar por sí autoconcepto de los niños;
mismos por ello, siempre debería
promoverse una relación
Una mirada simplista, o quizá cierto afectiva que proporcional
desconocimiento, podría hacemos niño seguridad precisamente
suponer que la metodología de para explorar su cognición.
enseñanza en infantil es sencilla: los Esta estrecha interrelación
niños juegan, realizan las entre afecto y pensamiento
actividades de los diferentes talleres es fundamental para
o centros de interés y los profesores entender correctamente el
y profesoras se limitan a controlar la desarrollo y los aprendizajes
actividad, registrar lo que sucede que van realizando los niños.
(cómo se realizaron las diferentes El niño percibe con mucha
actividades, conflictos surgidos...), facilidad si es valorado,
ya proponer nuevos espacios o preciado, querido, así como
escenarios suficientemente los motivos de este afecto.
interesantes para que el niño acepte Su autoconcepto se va
activamente los retos del entorno e dibujando en función de la
imagen que le devuelven los
157
demás, lo que le permite En esta progresiva cesión del

también valorarse, quererse, control, es muy importante que el
percibirse como alguien digno adulto aproveche las aportaciones
de ser tenido en cuenta. Su de los propios niños y ponga de
seguridad y la posibilidad de manifiesto diferentes formas de
explorar sus posibilidades pensar y de actuar ante una misma
cognoscitivas, de poner en situación, así como sus diferentes
juego sus recursos, de consecuencias.
valorarlos, etc., están
directamente incluidas por el La evaluación en educación infantil
afecto y el respeto que le debe recoger todos los aspectos que
transmiten los adultos. informan del proceso cognoscitivo y
La actividad mediadora del afectivo que está en la base de la
adulto debería estar actuación. Así, deberíamos valorar
suficientemente planificada las pruebas de planificación, de
para saber en los diferentes regulación de la propia actuación, el
momentos de cada actividad ajuste a condiciones cambiantes o
qué tipo de ayudas puede inesperadas, la seguridad en las
ofrecer para ayudar a los propias decisiones, la percepción de
niños a acercarse a los congruencia o la satisfacción ante el
objetivos propuestos. Al propio desempeño, además, o al
mismo tiempo, debe ser lo mismo tiempo, que recogemos si el
bastante flexible y abierta niño sabe resolver el rompecabezas,
para ajustarse a las cambiarle los pañales al muñeco o
respuestas cambiantes y a las comprender un cuento. Es decir, las
situaciones variadas que cada observaciones acerca del progreso
actividad específica conlleva. del niño deberían informar tanto de
su
Es muy importante que el adulto aproveche las aportaciones de los forma
propios niños y ponga de manifiesto diferentes formas de pensar y de
de actuar ante una misma situación, así como sus diferentes actuar
consecuencias. (de qué
manera
realiza la actividad), como de su
forma de sentir y de pensar al
Esta planificación del adulto realizar la actividad.
respecto a su actividad mediadora,
siguiendo la metáfora de la cesión Los principios anteriores perfilan la
del control, debe ir progresando importancia de una determinada
desde situaciones más dirigidas, en intervención del maestro o educador
las que él mismo propone una forma en la educación infantil y exigen
de pensar y de actuar, hasta que, además, este maestro o
situaciones en las que el niño decide maestra sea consciente de la
su actuación y es, además, capaz de influencia de su intervención en el
justificarla o de poner de manifiesto pensamiento del niño.
(no necesariamente de forma
verbal) los motivos de su elección.
158
Al margen de las múltiples pegamento le dijo a las tijeras que

posibilidades de concreción que las iba a pegar junto con los colores
puede tener en la práctica diaria la encima del bloc de dibujo. Se
intervención de los maestros (ver, al enfadó mucho porque quería que
respecto, Del Carmen y Viera, usaran sus hojas para pintar). Los
2000), dos estrategias niños pueden escoger qué forma les
metodológicas nos parecen parece mejor, incluso, probar cada
especialmente adecuadas para unas de ellas ¡haber qué pasa! A la
conseguir los objetivos apuntados mañana siguiente se discute entre
en esta etapa educativa. La primera todos y se analiza la forma de
es el análisis de casos de proceder que ha resultado más útil y
pensamiento, y la segunda, la por qué; se indaga si alguien tiene
interrogación guiada. Dado que otra forma diferente de recordar sus
resultan relativamente poco ventajas y sus inconvenientes; de
conocidas todavía, al menos en lo esta forma, los niños adquieren
que concierne a su implantación en procedimientos para recordar a la
la práctica, vamos a describir vez que aprenden cómo controlar y
brevemente sus características regular su memoria.
principales y su ajuste a la etapa de
educación infantil. La interrogación guiada consiste en
ofrecerle al alumnado un conjunto
El análisis de casos de pensamiento de ayudas en forma de
consiste en enseñarles a los niños interrogantes que localizan sobre los
diferentes formas de pensar ante un aspectos relevantes de una actividad
problema, juego o actividad. Se y que guían su proceso de
pueden plantear los casos a través pensamiento durante la realización
de personajes de un cuento o de de la actividad. Así, cuando estamos
supuestos niños de su misma edad. explicando o mirando un cuento con
Se enseña a los niños cómo piensan un niño, podemos favorecer el que
estos personajes ante una realice predicciones sobre el
actividad por resolver que resulte contenido preguntándole: ¿Qué
familiar para ellos. pasará ahora?; después, ayudar a
revisar su predicción (¿Era esto lo
Se discute entre todos cuál parece que pensabas?; no sabíamos que
la mejor forma de pensar, qué vendría su amigo...; ya sabíamos
actuación resulta ser más adecuada que le iban a castigar...), pedirle
y por qué. Un ejemplo puede valoraciones de lo que ya ha
esclarecer lo que puedan decir: los entendido (¿Te gusta? Da risa,
niños deben traer unos materiales a ¿Verdad? ¿Este osito es bueno?), y
la escuela para el día siguiente así, ir guiando su comprensión del
(unas tijeras, pegamento, colores y cuento.
un bloc de dibujo). Les explicamos
cómo actuarían dos supuestos El objetivo en todos estos casos es
compañeros: Juan y María (o las dos enseñarle al alumno procedimientos
mascotas de la clase). Juan repite la útiles para resolver las tareas y
lista unas cuantas veces hasta que además, ayudarle a ser consciente
la recuerda. María inventa una de cómo, cuando y por qué utilizar
historia con los materiales (el estos procedimientos en diferentes
159
ocasiones; todo ello sólo es posible,

evidentemente, si se parte de Bibliografía
algunos presupuestos básicos
relativos a la necesidad de CASALS, E. (1999): «La importancia
garantizar espacios de interacción de trabajar los valores en la
adecuados para que el niño educación infantil», en E. CASALS;
construya y desarrolle sus OTYLIA DEFIS (coords.): Educación
capacidades de manera óptima. En Infantil y valores. Bilbao. Desclee de
la mayoría de centros en que los Brouver, (Col. Aprender a ser.)
profesores y profesoras actúan así, ALTIMIR, D.; Balaguer, 1. (1999):
los niños disfrutan mucho más de «La cotidianidad y sus valores», en
las actividades propuestas, puesto E. CASALS; OTYLlA DEFIS (coords.)
que aprenden a controlarlas, Educación infantil y valores. Bilbao.
anticiparlas y, en algunos casos, a Desclee de Brouver, (Col. Aprender
modificarlas atendiendo a sus a ser.)
propios intereses; aprenden, en JIMÉNEZ N., MARTí, L. (1989): La
definitiva, a pensar y a ser educación infantil. Barcelona. Laia.
estratégicos jugando, sintiendo y DEL CARMEN M. (2000): «La
pensando, a pesar de su corta edad. organización del currículum infantil
de clave de atención a la
diversidad», en AAW.: Atención a la
HEMOS HABLADO DE... diversidad. Barcelona/Venezuela,
Pensamiento reflexivo. Graó/ELE.
Contexto de interacción. DEL CARMEN, M.; VIERA, A. Ma.
Organización y gestión. (2000): «La atención a la diversidad
El papel del educador. en educación infantil: los rincones
en AA.W. Atención a la diversidad.
Moserrat Castellón Badia Barcelona/Venezuela. Graó/ELE.
Universidad Ramón Llull, Barcelona
160
La enseñanza estratégica.
Enseñar para la autonomía
Monereo, C. (2001). La enseñanza estratégica. Enseñar

para la autonomía en: Ser estratégico y autónomo
aprendiendo. Aula de Innovación Educativa, Núm.
100, Barcelona; Graó, pp. 5-9.
¿Cómo podemos lograr que nuestro alumnado sea más autónomo aprendiendo?
¿Cuándo y dónde enseñar a aprender?
"Mucha autonomía, mucho pensamiento y mucha reflexión, ¡pero nosotros hemos de enseñar
básicamente los contenidos de nuestra disciplina, que es , en definitiva, para lo que nos
pagan!". "A mí me enseñaron química (física, historia, matemáticas...); no estoy formado para
enseñar estrategias de pensamiento y cosas de esas...! Eso, ilos psicólogos!".
"Además de prevención de enfermedades de transmisión sexual, actuaciones frente a las

conductas violentas, frente al sexismo, frente al racismo, frente a las drogas, ante la erosión de
los valores democráticos..., ¿ahora también debemos enseñar estrategias? ¿En qué espacio de
tiempo? ¿En qué asignaturas?".
"No es bueno cambiar la forma personal de trabajar de los alumnos; se deben respetar las
estrategias que tiene cada alumno para aprender".
"Yo ya les pongo trabajo para casa, para que así aprendan a espabilarse".
"Cada vez que realizan un experimento o desarrollan una pequeña investigación, ya están
asimilando estrategias para aprender".
Estas seis afirmaciones describen de despertando un buen número de

manera rotunda algunas de las recelos y prevenciones. En algunos
principales resistencias, prejuicios y casos, esa desconfianza está
concepciones que pueden aparecer sobradamente justificada; la
cuando se plantea a algunos profusión de programas y materiales
profesores la necesidad de lograr de origen y fundamentación teórica
que sus alumnos y alumnas, sean dudosa, o poco respetuosos con los
más autónomos aprendiendo, es contenidos propios del curriculum
decir, que adquieran estrategias que escolar y la cultura de cada centro,
les permitan regular su propio ha deteriorado la imagen de estos
aprendizaje. productos y ha puesto en tela de
juicio la utilidad real de estas
A pesar de que el «aprender a propuestas.
aprender» es, tras la reforma, uno
de los pilares de nuestro sistema Sin embargo, la posibilidad de
educativo y de las numerosas desarrollar iniciativas desde los
publicaciones y programas que propios centros, en forma de
existen en el mercado, la enseñanza proyectos de innovación, adaptados
de estrategias, habilidades, a las condiciones y circunstancias de
procedimientos, métodos o técnicas la institución, tampoco ha tenido
que favorezcan la autonomía de excesiva repercusión aun cuando,
aprendizaje del alumnado continúa públicamente, suele reconocerse la
161
importancia capital de enseñar a los aprendizaje, que tienen mucha más

alumnos a «pensar y aprender por sí vigencia, y reducir los contenidos de
mismos». Creemos que esto es tipo conceptual a aquellos que
debido, en parte, como advertíamos resultan más permanentes e
al principio, a algunas ideas y interdisciplinares, como, por
concepciones que exigirían un ejemplo, los conceptos de sistema,
análisis algo más crítico y representación, energía, interacción,
comprometido. Seguidamente etc.
trataremos de contribuir a este
análisis. Los profesores no están
preparados para enseñar este
Lo importante son los tipo de habilidades
contenidos de las distintas
disciplinas, el resto es Cualquier profesor ha tenido la
complementario y por experiencia de actuar como
consiguiente secundario «aprendiz de su materia» y ha
debido poner en juego sus propias
En un siglo que se ha definido como habilidades y métodos de
el de la «sociedad del aprendizaje para superar con éxito
conocimiento», caracterizado por la su estudio; posteriormente, ha
saturación informativa que obliga al tenido que realizar un esfuerzo de
aprendiz a seleccionar únicamente transposición didáctica para
lo relevante, la caducidad de la convertir sus conocimientos sobre
información que demanda un los contenidos en información
constante esfuerzo de actualización, válida, susceptible de transformarse
la continua intoxicación informativa en conocimiento para sus alumnos y
a la que estamos sometidos que alumnas. Esta trayectoria personal
requiere de aprendices perspicaces en calidad de, primero, aprendiz, y
y críticos, y la exigencia de después en enseñante de una
comprender y utilizar los múltiples materia, ya capacitarían a cualquier
lenguajes que imponen los nuevos docente para orientar a los
sistemas de transmisión digital estudiantes. Pero, si aún resultara
(textuales, gráficos, audiovisuales, insuficiente, no hemos de olvidar
animados y pronto también que a través de cómo se
sensoriales e incluso cinestésicos), representan los alumnos nuestro
convierten en acuciante la necesidad nivel de exigencia, nuestras
de adquirir procedimientos para preferencias, la forma de presentar
buscar, seleccionar y elaborar la los contenidos, el tipo de discurso
información con el fin de que empleamos en clase, el tipo de
transformarla en conocimiento útil, preguntas que realizamos y la forma
preparado para ser empleado en el como respondemos a las cuestiones
momento que lo precisemos. planteadas por los alumnos, éstos
infieren, con mayor o menor acierto,
Tanto es así, que deberíamos si al estudiar esa asignatura deberán
empezar a plantearnos con urgencia repetir, relacionar, opinar, aplicar,
la posibilidad de articular nuestros inventar, etc.
currícula sobre la base de los
procedimientos y estrategias de
162
Dicho de otro modo: el profesor refuerzo, tutorías o a través de

siempre induce, directa o tutorías, o a través de asignaturas
indirectamente, a que los alumnos específicas; distintas modalidades
pongan en juego un conjunto de que, con una proyección adecuada a
habilidades mentales que les medio plazo, permitirán crear una
permitan sacar adelante la cultura de centro y unos materiales
asignatura; ¿por qué no hacerla de que favorezcan su progresiva
una manera más consciente y integración en las materias
sistemática? específicamente curriculares.
No hay suficiente tiempo ni Autonomía escolar: un

tenemos suficientes materias panorama de desconfianzas y
para asumir los contenidos de cobardías
programados. ¿Cuándo y dónde
enseñaremos a aprender? La autonomía escolar, entendida
como la facultad para organizar y
Enseñar al alumno a reflexionar desarrollar la acción educativa de
sobre la manera como aprende acuerdo con las directrices que
nuestra materia y la forma como están recogidas en el proyecto
podría seguir aprendiendo más y educativo de cada institución, se
mejor, no tiene por qué suponer un justifica en los sistemas escolares
espacio de tiempo extra, ni la democráticos por múltiples razones.
introducción de nuevas asignaturas Se propone como antídoto a la
en nuestro ya abigarrado excesiva concentración de
currículum. competencias de las
administraciones educativas
El mejor profesor de estrategias centrales que dificulta la atención a
para «aprender a aprender» las realidades particulares de cada
matemáticas es el propio profesor zona escolar o centro educativo. Se
de matemáticas. De hecho, sugiere como requisito, ya que al
probablemente en más de una ser también un objetivo en la
ocasión haya recomendado a sus educación escolar, sólo parece
alumnos y alumnas algunas formas posible capacitar a nuestro
eficaces para estudiar la materia, alumnado para que sepa
algunos trucos para superar desenvolverse de manera autónoma
dificultades que se presentan en un marco en el que los centros
habitualmente en ciertos problemas, escolares y su profesorado puedan
determinados indicadores para ejercitarla. También parece
darse cuenta de lo que resulta necesaria si reconocemos el derecho
esencial, algunos recursos para a la diferencia que tienen todas las
ampliar la información, etc. instituciones escolares y, por lo
tanto, la capacidad y conveniencia
Ello no significa que en muchos de que diseñen sus propios
centros sea preferible iniciar la caminos, a través de sus propuestas
enseñanza en otros formatos educativas particulares e
organizativos más viables y menos idiosincrásicas, de acuerdo con sus
conflictivos: actividades circunstancias y su posibilidad de
extracurriculares, asignaturas de
163
desarrollarlos mediante sus propias ¿Quién tiene propuestas concretas?

estrategias y ritmos singulares. Muchas de las respuestas de
docentes y también de alguna
La autonomía económica, por organización sindical defendían de
ejemplo, resulta muy difícil de manera enfática mantener el
ejercer en los centros públicos concurso de traslados cuando, a
porque los procesos administrativos todas luces, parece contrario a la
a los que están sometidos los necesidad evidente de variar un
ingresos y, sobre todo, los pagos, sistema de adscripción del
son lentos y siguen dependiendo, en profesorado claramente mejorable y
última instancia, de la instancia en el que, razonablemente, debería
delegadora. De esta manera, se tener mayor protagonismo cada
imposibilita una gestión ágil y eficaz entidad escolar y cada comunidad
que respete, además, el principio de educativa.
legalidad.
En relación con la autonomía Las concepciones y prácticas en
curricular, la nueva propuesta del relación con la autonomía, tanto de
MECD que recogen los decretos de la Administración como del colectivo
enseñanzas mínimas de profesionales de la educación,
correspondientes a la ESO y al están teñidas de escepticismo,
bachillerato es otro ejemplo de suspicacias, temores y recelos.
injerencia y de restricción de la Todos estos factores están
autonomía. Sin embargo, no resulta contribuyendo a la falta de
inhabitual que esa limitación iniciativas de una y otra parte, a
coexista en algunos centros con un generar obstáculos para la
uso pertinaz e invariable de innovación o, lo que es mucho peor,
métodos didácticos claramente a encontrar en ellos argumentos
inadecuados que no han estado para justificar la inoperancia y la
pautados por ninguna instancia desidia. Resulta necesario, pues, un
externa y cuya construcción y aumento de la confianza,
desarrollo corresponde a una incrementar la fe, en definitiva, por
decisión únicamente del parte de la Administración, en cada
profesorado, libre de condicionantes una de sus unidades escolares y,
externos. por otra parte, es imprescindible
que desde éstas se reivindique la
Respecto a la autonomía autonomía y se genere la capacidad
administrativa, la situación resulta para desarrollarla
también chocante. En una consulta responsablemente.
muy reciente, dentro de la
Conferencia Nacional de Educación, Cada alumno tiene sus
que se promueve desde la estrategias para aprender, que
Consejería de Enseñanza de deben ser respetadas
Cataluña, se formulaba esta
pregunta: ¿Es conveniente que los Efectivamente, los estudiantes han
centros públicos tengan autonomía desarrollado, desde la más tierna
para seleccionar a su equipo infancia, formas de aprendizaje
docente? propias para enfrentarse a la
necesidad de adquirir y gestionar
164
conocimientos. Sin embargo, la buscar la solución en el libro de

mayor parte de esas maneras de curso, pedir las respuestas a otro
proceder (copia, repetición, ensayo- compañero, etc.), en el segundo el
error) no pueden considerarse estudiante es capaz de planificar,
«estrategias» en el sentido de supervisar y evaluar sus actividades
que no suelen ser conscientes y, a de estudio gracias a que ha logrado
menudo, ni siquiera interiorizar un conjunto de
intencionalmente utilizadas para orientaciones, indicaciones y
cumplimentar alguna demanda. criterios que un día le enseñaron sus
profesores y que ahora le
En otras ocasiones, es posible que el acompañan y auxilian en sus
estudiante cuente con estrategias, procesos de aprendizaje.
pero que éstas sean inadecuadas o Una suerte de «voces»
demasiado simples. Existen un buen interiores que le guían en sus
número de problemas para los que labores intelectuales.
hay un limitado número de
estrategias eficaces, y estas Mientras se experimenta o
estrategias deben enseñarse. investiga, se aprenden
Únicamente en aquellos casos en estrategias para resolver
que existan múltiples formas de problemas y aprender
solucionar un problema complejo y
abierto, todas ellas igualmente Algunos profesores, especialmente
válidas, podemos estimular a que de ciencias naturales, suelen pensar
los alumnos empleen sus propias que cuando proponen a sus
estrategias o pongan en práctica las alumnos un experimento o una
que proponen sus compañeros. investigación que les obliga a
formular hipótesis, diseñar un
Es conveniente poner deberes a ensayo, recopilar e interpretar los
los alumnos para que se datos y verificar sus conjeturas
espabilen iniciales, al mismo tiempo están
enseñando las estrategias de
Algunos profesores piensan que pensamiento que subyacen en el
proporcionando trabajo extra proceso de investigación.
alumno y dándole instrucciones para
que lo realice, éste será capaz de Ciertamente, situar a los estudiantes
ser cada vez más autónomo en procesos de indagación y
aprendiendo. Sin embargo, estudiar exploración activa de su entorno
de forma independiente no es en estimula la aparición de numerosas
absoluto lo mismo que hacerlo de habilidades y procedimientos. Sin
manera autónoma y estratégica. embargo, ni no se enseña y evalúa
Mientras que en el primer caso el explícitamente el significado y el
alumno realiza sus deberes sin sentido que tiene cada
ningún mecanismo o ayuda que le procedimiento, es decir, cuándo y
permita autorregular su aprendizaje por qué su uso es adecuado, existe
y, probablemente acabe por buscar el riesgo de que se olvide con
la manera más rápida y cómoda de facilidad o, algo aún peor, el peligro
resolver sus tareas (aplicar la de que aprendan procedimientos
primera fórmula que encuentre, inadecuados e incluso erróneos,
165
que, al ejecutarse de manera organizativas y metodológicas

implícita, persistan en la mente del pueden facilitar su instauración.
alumno y sean muy difíciles de
sustituir. Este siglo que acabamos de
estrenar, supone un excelente
Todo este conjunto de ideas que pretexto para formular profecías y
acabamos de exponer podrían deseos; nuestro vaticinio es que en
tildarse fácilmente de «teóricas», el nuevo milenio ser estratégico y
«utópicas» o «ideales» si no autónomo aprendiendo será una
existiera un importante número de competencia, no sólo deseable, sino
iniciativas en numerosos centros de imprescindible para sobrevivir en
nuestro propio país que, en todos una sociedad definida por cambios
los niveles educativos, están convulsos, en gran medida,
llevando a cabo proyectos de imprevisibles; nuestro deseo es que
innovación que tienen como foco de todos los centros traten de articular,
interés la enseñanza de estrategias en la medida de sus posibilidades
de aprendizaje para que los alumnos respuestas a este reto: sus alumnos,
sean cada vez más autónomos y los ciudadanos y ciudadanas del
autogestionadores en su siglo XXI se lo agradecerán.
aprendizaje. Antes, tres
investigadores, pertenecientes al HEMOS HABLADO DE...
seminario interuniversitarios de
investigación sobre estrategias de Enseñanza estratégica.
aprendizaje (SINTE) de la Organización y gestión.
Universidad Autónoma de Aprender a aprender.
Barcelona, conocedores de las Regulación del aprendizaje.
distintas etapas educativas, señalan
algunas de las claves diferenciales Carles Monereo
que permiten entender qué significa Departamento de Psicología de la
enseñar para la autonomía en Educación
educación infantil, primaria y de la Universidad Autónoma de
secundaria, y qué tipo de medidas Barcelona
Bibliografía.
MONEREO, C.; Pozo, J. J. (Coord.) (2000): «Competencias para sobrevivir en la

sociedad del conocimiento». Monográfico de Cuadernos de Pedagogía, No. 298.
MONEREO. C. (Coord.). (2001) Ser estratégico y autónomo aprendiendo.
Unidades de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona, Graó.
POZO, J. J.; POSTIGO, Y. (2000): Los procedimientos como contenidos
escolares. Barcelona. Edebé.
166
Los mapas conceptuales en el parvulario:

un proceso de toma de decisiones
Pérez, Cabaní María Luisa (1999). Los mapas conceptuales

en el parvulario: un proceso de toma de decisiones en Los
mapas conceptuales Aula de innovación Educativa,
Núm. 78, Barcelona: Graó, pp. 54-57
Un equipo con un objetivo utilizarlos durante este curso con

común sus alumnos.
Isabel, Montse y Esperanza son tres A partir de este momento, con sus
maestras de parvulario que, aunque ilusiones y sus dudas, pero con un
pertenecen a diferentes CEIP, se objetivo común, las tres compañeras
encuentran una tarde a la semana inician el proceso de toma de
para planificar actividades y decisiones que describimos a
experiencias que después llevan a continuación.
cabo en sus aulas. Forman un buen
equipo de trabajo. Sus reuniones Las decisiones y sus momentos
son muy animadas, pues discuten y
comparten, amigablemente sus Aunque el desarrollo de la toma de
opiniones y decisiones, comentan decisiones de los docentes cuando
las incidencias que se producen en introducen innovaciones en el
sus respectivas aulas, al llevar cabo proceso de enseñanza y aprendizaje
las actividades planificadas y valoran es continuado y dinámico, y
los resultados obtenidos de las requiere avanzar y retroceder en
experiencias realizadas. A veces diferentes ocasiones, hemos dividido
también participan en cursos de la descripción de este proceso en
formación permanente, cuyo tres momentos, para facilitar su
contenido toman como base para análisis. El primero hace referencia a
introducir progresivamente algunas las decisiones que las tres
innovaciones en su actividad compañeras toman conjuntamente
docente. durante la planificación de la tarea;
el segundo se centra en la toma de
Estas últimas semanas, las tres han decisiones que cada una de ellas
asistido a un curso sobre mapas realiza durante el desarrollo de la
conceptuales, y la idea de utilizarlos actividad en el aula, y el tercero
con sus alumnos de P4 les parece analiza la valoración posterior de la
sugerente, pues creen que es un experiencia que llevan a cabo
procedimiento que, bien utilizado, conjuntamente.
puede ser útil, pero también les da
cierta prevención, pues las Antes de empezar
experiencias que conocen se han
realizado con alumnos de niveles En principio se cuestionan qué
educativos posteriores y eso les innovación y mejora puede suponer
plantea algunas dudas respecto a la utilización de mapas conceptuales
que sea posible y recomendable en su práctica docente. Son
167
conscientes de que innovar no interrogantes que focalizan sobre los

consiste en dejar atrás todo lo aspectos relevantes de una actividad
anterior, sino en valorar la y que guían su proceso de
funcionalidad de los mapas pensamiento durante la realización
conceptuales, analizar cómo se de la actividad. Así, cuando estamos
pueden introducir y complementar explicando o mirando un cuento con
con lo que ya hacen, y qué mejora un niño, podemos favorecer el que
aportan o pueden aportar. realice predicciones sobre el
contenido preguntándole: ¿Qué
Se discute entre todos cuál parece pasará ahora?; después, ayudarle a
la mejor forma de pensar, qué revisar su predicción (¿Era esto lo
actuación resulta más adecuada y que pensabas?; no sabíamos que
por qué. Un ejemplo puede vendría su amigo...; ya sabíamos
esclarecer lo que queremos decir: que le iban a castigar...), pedirle
supongamos que los niños y niñas valoraciones de lo que ya ha
deben traer unos materiales a la entendido ¿Te gusta? Da risa,
escuela para el día siguiente (unas ¿verdad? ¿Este osito es bueno?), y
tijeras, pegamento, colores y un así, ir guiando su comprensión del
bloc de dibujo). Les explicamos cuento.
cómo actuarían dos supuestos
compañeros: Juan y María (o las dos El objetivo en todos estos casos es
mascotas de la clase). Juan repite la enseñarle al alumno procedimientos
lista unas cuantas veces hasta que útiles para resolver las tareas y
la recuerda. María inventa una además, ayudarle a ser consciente
historia con los materiales (el de cómo, cuando y por qué utilizar
pegamento le dijo a las tijeras que estos procedimientos en diferentes
las iba a pegar juntos con los ocasiones; todo ello sólo es posible,
colores encima del bloc de dibujo, evidentemente, si se parte de
pero el bloc de dibujo se enfadó algunos presupuestos básicos
mucho porque quería que utilizaran relativos a la necesidad de
sus hojas para pintar). Los niños garantizar espacios de interacción
pueden escoger qué forma de adecuados para que el niño
recordar les parece mejor e incluso construya y desarrolle sus
probar una de ellas ¡a ver qué pasa! capacidades de manera óptima. En
A la mañana siguiente se discute la mayoría de centros en que los
entre todos y se analiza la forma de profesores y profesoras actúan así,
proceder qué ha resultado más útil y los niños disfrutan mucho más de
por qué; se indaga si alguien tiene las actividades propuestas, puesto
otra forma diferente de recordar, que aprenden a controlarlas,
sus ventajas y sus inconvenientes; anticiparlas y, en algunos casos, a
de esta forma, los niños adquieren modificarlas atendiendo a sus
procedimientos para recordar a la propios intereses; aprenden, en
vez que aprenden cómo controlar y definitiva, a pensar y a ser
regular su memoria. estratégicos jugando, sintiendo y
pensando, a pesar de su corta edad.
La interrogación guiada consiste en
ofrecerle al alumnado un conjunto
de ayudas en forma de
168
Tomando la idea anterior como organización y coherencia del

base, deciden buscar toda la discurso.
información posible sobre la
utilización de mapas conceptuales Otro motivo sería que
en educación infantil, para analizarla diferentes representaciones
en la reunión de la semana gráficas pueden ser
siguiente, y tomar, posteriormente, igualmente correctas, con lo
nuevas decisiones. cual permiten a la maestra
apreciar las diferencias entre
Entre las tres consiguen reunir seis las concepciones de los
publicaciones que tratan el tema de alumnos, así como detectar
manera específica o que hacen concepciones erróneas
alguna referencia a la utilización de cuando las hubiera.
mapas conceptuales en la educación
infantil no recogen otros trabajos Facilitan que el alumno
que, aunque interesantes, tratan los participe activamente y que
mapas conceptuales de una manera el mapa conceptual sea
general o se centran en otros compartido, comprendido y
niveles educativos. aceptado por todos.
Como los aspectos básicos de las Permiten intercambiar puntos

características y la utilización de los de vista y compartir
mapas conceptuales ya los han conocimientos, tanto entre
tratado en el curso que acaban de los alumnos como con la
realizar, seleccionan (teniendo en maestra, que de esta manera
cuenta su objetivo) la información podrá ofrecer respuestas más
que exponemos a continuación: ajustadas a las necesidades
Constituyen un recurso útil para la de los niños y niñas.
enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación en este nivel educativo, Constituyen un recurso
por diversas razones: dinámico, ya que se pueden
Su estructura gráfica y ir ampliando y modificando
esquemática permite en función de las nuevas
construir y reconstruir la informaciones que van
información de manera llegando a los niños y a la
organizada, facilitando la maestra de diferentes
clasificación, la comprensión fuentes. Esta característica
y el recurso de la información permite el análisis de la
que contienen y de las evolución que se va
relaciones que se establecen produciendo en las
entre los diferentes concepciones del grupo y
conceptos representados. facilitan el que los alumnos
tomen conciencia de lo que
También sirven como hilo saben y de cómo se va
conductor cuando los niños ampliando su conocimiento.
quieren exponer a sus
compañeros lo que han En esta etapa, la utilización
aprendido, facilitándoles la de mapas conceptuales como
169
instrumento de evaluación y Difícilmente un alumno o

autoevaluación es muy alumna de P4 elaborará un
pertinente, al iniciar una mapa conceptual en solitario,
actividad, para explicitar los tiene que plantearse como un
conocimientos previos de los trabajo colaborativo que se
alumnos y alumnas, durante irá desarrollando
el proceso, como instrumento conjuntamente y en el que la
de evaluación formativa que guía de la maestra será
facilita la interactividad y la imprescindible.
construcción conjunta de
significados y, al finalizarla, En función de los
para valorar el progreso que conocimientos de los
se ha producido durante el alumnos, tendrá que
proceso de enseñanza- plantearse la posibilidad de
aprendizaje. realizar la representación
gráfica a través de dibujos y
Respecto a cómo utilizarlos fotografías. También es
teniendo en cuenta la necesario utilizar formatos
especificidad de la educación grandes que permitan
infantil trabajar conjuntamente y
utilizar el mapa como un
A través de las actividades poster que se va ampliando,
que se realizan habitualmente tanto con nuevos conceptos
en el aula para enseñar los como con nuevas relaciones
contenidos curriculares de entre ellos. La utilización de
manera integrada y como un distintos colores para
recurso más de los muchos diferenciar las características
que emplean los docentes de las relaciones también es
para enseñar y evaluar. aconsejable.
Teniendo en cuenta que, por

sus características, el mapa Sobre la base de la información
conceptual permite elaborar recogida y de lo que ya sabían sobre
una representación gráfica y el tema, Esperanza, Montse e Isabel
esquemática de las relaciones empiezan a trazar un plan de
significativas entre conceptos, actuación. Las tres van a iniciar un
pero no es un recurso nuevo proyecto de trabajo en sus
adecuado para representar o aulas la semana próxima, y aunque
describir procedimientos u aún no saben cuál será el tema que
otro tipo de contenidos. En seleccionarán en cada una de sus
este sentido es muy útil clases, elaboran una guía común
plantearse preguntas como para introducir los mapas
«¿De qué recursos conceptuales en el proceso que
dispongo?» «¿Considero que realizan habitualmente.
hacer un mapa conceptual es
el mejor instrumento que Una vez seleccionado el tema del
puedo utilizar en este caso?». proyecto recogerán los
conocimientos que ya poseen los
170
alumnos a través de una lluvia de dan cuenta de que aún quedan

ideas. Elaborarán una lista con los algunos cabos por atar. Montse
conceptos que surjan y, pregunta:¿Qué material
conjuntamente con los alumnos y necesitaremos?». Sus compañeras
alumnas, buscando el consenso, los responden: «iEs verdad, nos
agruparán en función de una habíamos olvidado!... ».
característica diferenciadora que
especifique la relación entre el Deciden que sería conveniente
concepto principal y los conceptos disponer de cartulinas de distintos
subordinados («Sirve para...». tamaños, cintas adhesivas de
«Puede tener...», «Puede ser...») colores, material gráfico variado
De esta manera surgirán las (periódicos, revistas, fotografías...) y
palabras de enlace y el primer relacionado con el tema, rotuladores
esbozo de mapa conceptual, que y lápices de colores.
incluirá los conocimientos previos y
compartidos por el grupo clase. A partir de este momento, sólo les
Tomarán este mapa conceptual falta poner su plan en práctica.
inicial como punto de referencia y lo
pondrán en la pared de la clase de Durante la actividad
manera bien visible para que los
alumnos puedan consultarlo. Cada una de las maestras, durante
las semanas siguientes, va siguiendo
Continuarán el proyecto, al igual en su clase el trabajo planificado,
que siempre, elaborando un grupo con pocas variaciones. Introducen
de trabajo en el que consten los algunos cambios en la agrupación
interrogantes que haya que de los alumnos; en algunos casos
responder y las cuestiones sobre las intervienen más directamente en la
que se deba profundizar. Para discusión de lo que tenían previsto,
obtener la información necesaria en otros, ofrecen una guía más
realizarán diferentes actividades y pautada a los alumnos por ser una
consultarán diferentes materiales. situación nueva. Una de las tres
Los mapas conceptuales en esta decide utilizar un material que en
fase servirán para recoger la principio no tenían preparado... pero
información básica de cada en general son pequeños ajustes al
subapartado (que se trabajará en desarrollo del proceso en cada
grupos reducidos de alumnos). Cada clase.
grupo hará un mapa conceptual
parcial que posteriormente, al poner Sin embargo, también se
en común la información recogida, encuentran con situaciones
se irá añadiendo al mapa conceptual imprevistas, diferentes en cada
inicial, ampliándolo y estableciendo caso, que tienen que solucionar
nuevas relaciones. De esta manera sobre la marcha y que, no modifican
tendrán un mapa conceptual el plano trazado, les causan cierta
dinámico y progresivamente más alarma, pues no acaban de tener
complejo del tema sobre el que se claro cuál debe ser su intervención.
realice el proyecto.
Las tres compañeras están Por ejemplo, en la clase de
satisfechas del plan trazado, pero se Esperanza, al elaborar el mapa
171
conceptual inicial sobre el cuerpo

humano, tema sobre el que se está Las tres esperan la semana
realizando el proyecto, surge la siguiente para saber si sus
siguiente situación: Jaime, un compañeras se han encontrado con
alumno, dice que la boca sirve para los mismos problemas y cómo los
respirar, y Andrés uno de sus han solucionado.
compañeros, afirma que él no
respira por la boca sino por la nariz. Antes de acabar
Aunque, evidentemente, Esperanza Antes de que finalicen la

no tiene duda respecto a las experiencia, la valoran y piensan
diferentes funciones de la boca y de qué continuidad le darán, cómo lo
la nariz no tiene tan claro cuál debe harán la próxima vez, qué cosas
ser su intervención en este caso. mantendrán y cuáles modificarán y
¿Debe dejar que la opinión de Jaime por qué.
quede representada en el mapa?
¿Debe ignorarla en función de la Al comenzar la reunión de esta
intervención de Andrés? ¿Debe semana a las tres compañeras les
proseguir la discusión hasta llegar a resulta difícil entenderse, pues se
un consenso? ¿Debe aclarar ella las entremezclan las preguntas y las
dudas directamente? explicaciones, hasta que deciden
establecer un orden. Vamos a ver,
Los imprevistos de la clase de Isabel dicen, qué respuestas tenemos a
son otro tipo. El tema que están algunas preguntas clave.
trabajando en su clase es el de los
dinosaurios, y cuando el mapa está ¿Hemos conseguido los objetivos
ya casi finalizado le surgen dudas que nos proponíamos?
respecto a que algunas palabras de
enlace escogidas sean las que mejor Ante esta primera cuestión, las tres
representan las relaciones entre los compañeras están de acuerdo y
conceptos. responden afirmativamente, pues
han podido comprobar que es
En la clase de Montse ya tienen el posible, e incluso recomendable,
mapa conceptual sobre los utilizar mapas conceptuales en el
astronautas acabado y toda la clase parvulario.
lo está contemplando con cara de
satisfacción, cuando Ana, una ¿Qué nos ha aportado la utilización
alumna, dice: «Pues yo sé más de mapas conceptuales?
cosas de las que dice el mapa; para
moverse dentro de la nave espacial Es en este caso, la respuesta gira en
los astronautas tienen que...» torno al análisis de las ventajas e
Cuando Ana acaba su explicación, inconvenientes de los mapas
otro alumno dice que él también conceptuales, respecto
sabe que ..., y así comienzan a a otros procedimientos
surgir las dudas de Montse, quien para realizar actividades similares.
no sabe si debe incluir esta Reproducimos un fragmento de la
información en el mapa o es mejor conversación de las tres maestras:
darlo por acabado.
172
...Yo creo que facilitan la Respecto a las dudas de Esperanza

comprensión, especialmente sobre la mejor intervención posible,
de las relaciones entre los comentan que precisamente una de
conceptos –dijo Esperanza–. las funciones que cumplen los
Bueno, yo pienso que lo más mapas conceptuales es favorecer el
interesante es que tienes una conocimiento compartido, por lo
imagen que recoge las ideas que, ante problemas de este tipo, la
principales, y eso te ayuda mejor intervención sería aquella que
después a recordar las otras permitiera llegar a un consenso,
–anadió Montse–. Sí, de interviniendo ellas cuando se
acuerdo –consideró Isabel–, pongan de manifiesto errores o
pero no puedes recoger toda cuestiones discutibles (es evidente
la información. Si lo quieres que podemos respirar por la boca
poner todo, te queda un aunque habitualmente está no sea
mapa tan complejo y con la función principal ni exclusiva de
tantas relaciones que este órgano).
después no hay quien lo
entienda. Pero eso ya lo En cuanto a los problemas de Isabel
tenemos claro –respondieron con las palabras de enlace, sus
sus compañeras al 'unísono–; compañeras opinan que responden
un mapa conceptual debe básicamente a su inexperiencia en la
recoger la información básica utilización de los mapas
sobre un tema de manera conceptuales. «iNo lo vamos a hacer
esquemática, si no, ya no todo bien la primera vez!», te dicen.
cumple su función. Otro De todas maneras, concluyen, si
aspecto positivo –comentó realmente creemos que los mapas
Isabel– es que, a diferencia conceptuales son modificables,
de otros instrumentos el cuando se ve la necesidad de
mapa conceptual te permite cambiar el tipo de relación que se
ir evaluando el proceso, establece entre los conceptos
incluso los mismos porque se encuentra una palabra
compañeros ayudan a que la indica con más precisión no
precisar relaciones...; ha de suponer ningún problema, al
considero que facilitan contrario, indica que la información
bastante la participación. que contienen es más clara y
precisa.
¿Qué problemas han surgido y
qué solución tienen? En este momento de la discusión,
Las tres compañeras ponen en Montse ya ve clara la respuesta a
común y discuten las dudas e sus dudas, pues se da cuenta de
indecisiones que les surgieron al que una cosa es dar el mapa
elaborar los respectivos mapas conceptual por acabado cuando se
conceptuales. La discusión es larga, acaba de trabajar el tema en clase,
pues son cuestiones que no tienen y otra muy diferente que el
una respuesta simple, pero también conocimiento de sus alumnos y
provechosa. alumnas sobre el tema se congele
en ese momento. La construcción
de conocimiento es continua y
173
progresiva y a los alumnos les llega sean útiles y funcionales, que

nueva información continuamente. faciliten la interacción en el aula y
La cuestión será, pues, decidir si se que favorezcan la construcción de
continuará trabajando y conocimiento; en este proceso
profundizando en el tema dependerá del uso que de ellos se
conjuntamente en clase o no. haga.
En cualquier caso, sus Que los docentes realicen un

preocupaciones en este momento ya proceso de toma de decisiones
se han disipado, pues llegan a la como el que acabamos de describir,
conclusión de que es normal que al preguntándose cuándo utilizarlos y
introducir cambios e innovaciones por qué, qué proporcionan y cómo
surjan dudas, y que éstas deberán se complementan con otros
irse resolviendo progresivamente, instrumentos disponibles, puede ser
pues cualquier proceso, y el de una buena manera de introducirlos
enseñanza-aprendizaje también, es en la práctica docente y de evitar su
siempre mejorable, uso mecánico y repetitivo.
¿Qué decisiones tomamos para 1. Las publicaciones consultadas por

el futuro? las tres compañeras fueron las
siguientes:
Las tres están de acuerdo en que la
experiencia ha sido positiva y que ESCAÑO, J. GIL DE LA SERNA, M.
con pequeñas variaciones la podrán (1993): «El mapa conceptual. Un
incorporar a su práctica cotidiana. recurso para el alumno y el
Progresivamente piensan introducir profesor», Aula de Innovación
los mapas conceptuales en otras Educativa, No. 14, pp. 77-83.
situaciones de clase, en el trabajo
por rincones, en la explicación de un MONEREO, c.; CASTELLÓ, M.;
cuento, etc., valorando en cada caso CLARIANA, M.; PALMA, M.; PÉREZ
su pertinencia y funcionalidad. Pero CABANÍ, M.L. (1994): Estrategiasde
concretar estas cuestiones será enseñanza y aprendizaje. Formación
tema de las próximas reuniones. del profesorado y aplicación en la
escuela. Capítulo 5: «La enseñanza
Una breve reflexión final de las estrategias de aprendizaje en
A lo largo de este artículo hemos los diferentes niveles educativos».
defendido la posibilidad y la Barcelona. Graó, pp. 125-183.
pertinencia de la utilización de
mapas conceptuales en el parvulario ONTORIA, A., y otros (1992): Mapas
y nos gustaría dedicar estas últimas conceptuales: Una técnica para
líneas a hacer una valoración más aprender. Capítulo 12: «Los mapas
global, pero no por ello menos conceptuales y su adaptación a la
importante, de la utilización de este educación infantil: experiencia
procedimiento. concreta». Madrid, Narcea, pp. 181-
185.
Los mapas conceptuales son un
instrumento para la enseñanza, el PÉREZ CABANÍ, M. L. (1997): «¿Es
aprendizaje y la evaluación. Que posible enseñar y aprender
174
estrategias en el parvulario?», Aula «Els mapes conceptuals: una

de Innovación educativa, No. estrategia d'aprenentatge al
60, pp. 41-43. parvulari», Guix, No. 181, pp. 11-17.
PÉREZ CABANÍ, M. L.; 2. Como ejemplo de puesta en

TARRADELLAS PIFARRER, M. R. práctica de este proceso, puede
(1996): «Los mapas conceptuales consultarse el artículo de M.
como procedimiento FALGÁS, en este mismo
interdisciplinario», en Monereo y monográfico (pp. 73-75).
Solé (coord.): El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madrid.
Alianza. pp. 425-439.
PÉREZ CABANÍ, M. L.; FALAGÁS, M.;

NADAL, A.; VALEBTÍ, M. (1992):
175
Los mapas conceptuales.

Un recurso para ser feliz
Pérez, Cabaní María Luisa (1999) Los mapas conceptuales en

el parvulario: un proceso de toma de decisiones en Los
mapas conceptuales. Aula de Innovación Educativa,
Núm. 78, Barcelona, Graó, pp. 54-57.
Cuando nuestros amigos y compañeros han leído el título de este artículo, a

algunos les ha parecido exagerado; otra, incluso ha dicho que era un poco
cursi..., aunque pensamos que a todos les ha movido la curiosidad. Vamos a
introducir esta serie de artículos sobre los mapas conceptuales presentando,
primero, las ideas básicas sobre este tema y, en segundo lugar, algunas de las
posibilidades que explican nuestro entusiasmo reflejado en el título.
¿Qué es el mapa conceptual? tenga que partir y construirse desde

la subjetividad e imprecisión de las
Es una representación gráfica, ideas de los alumnos.
esquemática y fluida que promueve
y traduce la organización de las Distintos marcos teóricos sobre
ideas sobre un determinado cómo se produce el aprendizaje
contenido. Decimos que la escolar han propuesto diferentes
promueve porque su elaboración (o recursos didácticos. El mapa
incluso su lectura) obliga a reparar conceptual surge como instrumento
en lo esencial, a organizar las ideas para facilitar el aprendizaje
y a establecer relaciones entre ellas. significativo (Novack, 1998); aunque
Decimos que la traduce porque también desde el marco más amplio
refleja la manera como el de la psicología cognoscitiva se han
conocimiento está recogido en desarrollado otros recursos que
nuestra mente; el texto escrito, por cumplen básicamente los mismo
ejemplo, no refleja la subordinación objetivos: mapa mental de Buzan,
ni la red de relaciones entre ideas. diagramas memorísticos de Brown,
mapa semántico de Heimlich y
Algunos autores ponen énfasis en la Pittelman. Las ideas de Buzan están
diferencia entre el mapa tratadas en este monográfico por
cognoscitivo y el mapa conceptual. Fuensanta Hernández Pina (pp. 69-
El primero sería la representación 72). En el artículo de Pedro
personal sobre un conocimiento, Hernández y Luis Alberto García (pp.
mientras que el mapa conceptual 62-68) se explican las diferencias
exigiría que esa representación entre el mapa conceptual de
personal mantuviera la lógica de la Novack, y otros recursos gráficos
materia; en cualquier caso, la que surgen de distintos marcos
actividad escolar siempre promueve teóricos.
esta lógica, aunque necesariamente
176
¿Cómo se hacen? algún concepto, estimular la lectura

con colores y dibujos, etc. Todos
Para hacer un mapa, en primer estos aspectos, además de facilitar
lugar, es necesario seleccionar los la comunicación de las ideas,
conceptos que son representativos favorecen la creatividad y el
de un tema, los términos que lo sentimiento de haber realizado algo
configuran. Después se ordenan personal.
jerárquicamente, de los más
generales a los más específicos; se ¿Cómo se enseña a realizar un
trata de presentar primero los mapa conceptual?
conceptos que tienen un mayor
poder de inclusividad, que son Si se decide utilizarlos en el aula, los
«subsumidores» de otros que los mapas conceptuales deben ser un
van precisando y detallando. Por contenido curricular que se enseña y
último, hay que establecer las se aprende. Un error frecuente es
relaciones mediante flechas y proponer a los alumnos que realicen
palabras enlace; generalmente, los mapas conceptuales sin que hayan
conceptos se pueden relacionar de dedicado tiempo a que aprendan a
muchas maneras, pero hay que hacerla; también es habitual pedir,
elegir aquellas que explican mejor el ya desde el principio, estructurar en
tema. En los artículos siguientes se un mapa una información amplia y
explican algunos procedimientos compleja. En los artículos siguientes
para realizar mapas con los se explican recursos para su
alumnos. enseñanza en las distintas etapas
escolares. Además de los lógicos
Los recursos gráficos del mapa tiempos específicos para su
pueden dar también mucho juego: iniciación y las propuestas que se
escribir los conceptos en realizan para que los hagan los
mayúsculas, los enlaces en alumnos, se aprende (y se ve el
minúsculas, utilizar óvalos o sentido) a hacer mapas, viendo
rectángulos o el tamaño de la letra cómo los realiza el profesor en el
para destacar la importancia de desarrollo de sus clases.
177
La enseñanza de los mapas llevan a cabo unas profesoras. Las

conceptuales requiere que el aportaciones teóricas deben
profesor ayude a los alumnos; al tomarse como una hipótesis de
principio el proceso debe estar muy trabajo, que se modifican y
dirigido, y poco a poco ir enriquecen una vez llevadas a la
traspasando la responsabilidad. En práctica. En este sentido, las ideas
cualquier caso, en un grupo la que presentamos no deben
ayuda toma muy distintas formas: considerarse como verdades que
puede suponer: atender a alguno haya que asumir, sino como
para calmar su ansiedad, para la cuestiones que hay que comprobar
discusión de otros, corregir en el aula.
relaciones, ayudar a seleccionar
algunas ideas, ponerse delante de Empezamos repasando las ideas
un alumno para que comience a psicopedagógicas básicas del
trabajar, animar a un indeciso, etc. concepto de aprendizaje
La actividad del alumno es la que significativo, para, a continuación,
realiza el mapa conceptual, pero sin relacionarlas con algunas
esta ayuda y dirección los resultados posibilidades del mapa conceptual.
serían muy diferentes.
¿Cómo se construye el
El mapa conceptual y el conocimiento de forma
desarrollo profesional significativa?
Los profesores nos sentimos bien Podemos definir el aprendizaje

cuando notamos que los alumnos se significativo como aquel en el que el
implican y aprenden de forma alumno establece relaciones entre el
significativa; en este caso, el mapa nuevo contenido y sus
conceptual se nos presenta como un conocimientos previos. Se
instrumento para alcanzar este contrapone a un aprendizaje
objetivo. Desde la teoría memorístico que, aunque en
psicopedagógica, nos llegan ideas y principio permite repetir
recursos para que utilicemos los información, no supone una
profesores, pero difícilmente se reestructuración de las ideas. Al
puede hacer una aplicación directa; aprender significativamente,
la complejidad de variables de cada construimos el conocimiento; no
uno de los contextos escolares hace almacenamos sin más la información
necesaria una reelaboración de sus que nos viene de fuera, sino que la
fundamentos y una aplicación interpretamos y la reconstruimos.
flexible y creativa.
En el concepto de aprendizaje
Es muy importante reconocer los significativo destacamos los
fundamentos que están tras la siguientes factores: la actividad
propuesta de realizar mapas intelectual del alumno, sus
conceptuales para entender todas conocimientos previos, el sentido
sus posibilidades. El artículo de que tiene implicarse en las
María Luisa Pérez (pp. 54-57) narra actividades y la función del profesor
muy bien este proceso de y los compañeros.
reconstrucción y aplicación que
178
Actividad del alumno el gato tiene pelo. La alimentación

Cuando aprendemos es una característica de todos los
significativamente, hacemos un seres vivos, mientras que el tener
esfuerzo mental por activar y pelo es una característica específica.
relacionar las ideas que ya teníamos Las relaciones entre ideas se
con la información que recibimos. Al muestran cuando, por ejemplo, nos
leer, por ejemplo, este artículo, podemos acordar del hijo de la
estamos contrastando lo que se nos veterinaria cuando estamos leyendo
dice con lo que ya sabemos, un libro sobre animales.
reconsideramos antiguas ideas, y el
hacerlo es una actividad que Los significados que pueden
necesariamente requiere nuestro adquirirse leyendo estos artículos
esfuerzo; al leer, podríamos estar van a ser distintos dependiendo de
pensando en otra cosa o limitarnos la cantidad y calidad de los
a hacer unas relaciones esquemas de conocimiento que se
superficiales. Los aprendizajes son tengan sobre este tema; esto
producto del esfuerzo mental del explica que un mismo texto nos diga
que aprende, y es esta actividad la cosas distintas en lecturas
que realiza en mayor o menor espaciadas en el tiempo. Ahora
medida una determinada cantidad y bien, los significados no dependen
calidad de relaciones. exclusivamente del conocimiento,
sino también de nuestros intereses y
Esta actividad es siempre de expectativas. Los conocimientos
carácter autoestructurante; la nueva previos incluyen también actitudes y
información nos modifica y nos hace valores que desempeñan un papel
interpretar de forma distinta la clave en el proceso de aprendizaje.
experiencia, pero es tan sólo una
reestructuración; es decir, se realiza La motivación o el sentido para
con los límites y posibilidades de implicarse
nuestras ideas previas. Para que el alumno aprenda
significativamente, es necesario que
Conocimientos previos para él tenga sentido implicarse en
Los conocimientos previos nos las tareas escolares. Con el término
señalan con qué cantidad y calidad sentido ampliamos el concepto de
de ideas va a construir el alumno los motivación y hacemos referencia a
conocimientos nuevos. La calidad factores tan diversos como la
viene determinada por su autoestima del alumno, el clima de
organización. grupo, la confianza que le merece
su profesor, el entusiasmo que éste
Hay dos cuestiones claves sobre la le puede transmitir, el interés por el
organización de los conocimientos: tema, el sentimiento de estar
la jerarquía de las ideas y las haciendo algo personal, las
relaciones entre ellas. Se puede posibilidades de éxito, es decir, todo
mostrar que el conocimiento está lo que supone afrontar la situación
organizado de forma subordinada de aprendizaje con interés,
porque contestamos, por ejemplo, confianza, agrado y buenas
más rápidamente a la pregunta de si expectativas.
el gato come que a la pregunta de si
179
El papel del profesor y de los mejor las ideas; en este proceso se

compañeros ha clarificado y enriquecido su
El alumno construye el conocimiento significado.
con su actividad intelectual, pero
esta actividad hay que analizarla Ahora bien, la realización de un
también desde la actuación del mapa conceptual por el alumno no
profesor que promueve, sostiene y asegura la comprensión significativa
hace que tenga sentido realizar este de un tema, sino que es necesario
esfuerzo. El profesor es el mediador que haya una información que
de un proyecto educativo; dirige y complete y corrija sus
ayuda a los alumnos conforme a conocimientos, los cuales, en
unos objetivos, pero esta ayuda la principio, son incompletos y,
pueden llevar a cabo también los además, pueden ser ambiguos o
compañeros. erróneos. El mapa facilita
especialmente bien el reconocer y
El papel de los compañeros se ha ajustarse al proceso de construcción
considerado habitualmente que realiza el alumno: muestra su
fundamental en la consecución de actividad intelectual, hace explícitas
los objetivos de carácter afectivo y sus ideas y, en este sentido, el
social, pero su influencia debe profesor reconoce motivaciones,
abarcar también los aspectos esfuerzos, aciertos y errores. La
intelectuales. Los compañeros son ayuda del profesor no consiste
una fuente de conocimiento y solamente en enseñarle a hacer el
ayuda; en determinadas ocasiones, mapa.
ofrecen una información que
sintoniza fácilmente cono lo que el Por otra parte, los alumnos no
otro ya sabe y con las dificultades diferencian bien entre la
que se plantean. comprensión de un tema y su
recuerdo; es verdad que el recuerdo
Posibilidades (y «sinsabores») del tiene que estar basado en una
mapa conceptual buena comprensión, pero muchos
El mapa conceptual favorece la contenidos, para que se aprendan
comprensión y el recuerdo (pero no significativamente, necesitan que se
lo asegura) repasen y utilicen. El mapa es un
instrumento sintetizador de la
Al realizar un mapa, el alumno información que facilita el repaso. Es
selecciona, organiza y relaciona; conocida la capacidad humana para
este proceso de elaboración implica memorizar imágenes; el mapa
encontrar o redescubrir el permite que se memoricen los
significado de los conceptos. conceptos y sus relacionen de forma
Cuando se realiza un mapa, no sólo visual. Resulta ilustrativa la
se está plasmando un conocimiento experiencia que nos cuenta
que se representa gráficamente, Margarita Falgás (pp. 73-75) con
sino que la exigencia de su niños de 4 años que leían y
estructura anima a establecer recordaban perfectamente lo que se
relaciones que no se habían decía en el mapa aunque,
planteado en un principio. Después evidentemente, no sabían leer.
de su realización se comprenden
180
El mapa conceptual favorece la conceptos, tiempo y materiales

implicación en el trabajo (aunque suficientes, y, sobre todo, un clima
también puede «echar para atrás»). en el que todos aporten y aprendan,
El mapa conceptual promueve el evitando que ningún alumno sienta
esfuerzo intelectual, demanda del que se le está poniendo en
alumno un enfoque profundo, le evidencia y se esté indagando en su
requiere comprender los contenidos falta de conocimiento. En los
y no simplemente una repetición de artículos siguientes se describen
lo que ha contado el profesor. estrategias para lograr la implicación
y minimizar sus riesgos.
La elaboración de un mapa supone
la sensación de estar haciendo algo El mapa conceptual favorece seguir
personal e idiosincrásico que aprendiendo (a no volver a tocar el
favorece la percepción de tema)
autonomía y singularidad; cuando El mapa como representación
un alumno consigue relacionar las organizada y esquemática de un
ideas se produce un sentimiento de conocimiento aprendido
«eureka» que resulta muy significativamente es muy flexible;
gratificante. Otras variables para la permite tanto una reorganización de
implicación, como las posibilidades las ideas como la búsqueda de
de éxito, el poder trabajar con los nuevas relaciones y significados.
compañeros o la confianza y ayuda Nunca está acabado, hay que vivirlo
que ofrece el profesor, se ponen como algo que se puede modificar
particularmente en juego en el para expresar mejor alguna idea o
trabajo bien hecho con los mapas enriquecerse con nuevos
conceptuales. conocimientos. En este mismo
monográfico en los artículos de
Por el contrario, el mapa conceptual infantil se comenta cómo el mapa
también puede provocar estimula a los alumnos a contar
sentimientos muy negativos; revela otros conocimientos que saben del
con bastante claridad la ausencia de tema, a completar relaciones o a
conocimiento, la superficialidad, la buscar información para ampliar lo
falta de creatividad, la pobreza de que se ha plasmado en un principio.
vocabulario, que puede hacer que En este mismo monográfico, en los
muchos alumnos rechacen esta artículos de los alumnos mayores se
actividad. Como su realización explican las posibilidades del mapa
requiere esfuerzo, no es nada para expresar y recoger el
atractiva para un alumno que pensamiento irradiante y productivo
simplemente pretende salir del paso del alumno y se presentan algunas
y no está dispuesto a implicarse en estrategias para generar ideas.
las tareas escolares. Otros alumnos
basan su éxito en «empollar» de El aprendizaje significativo es una
memoria los contenidos y tienen cuestión de grado, no se aprende de
grandes dificultades para salir una vez por todas. Con frecuencia,
airosos en este tipo de actividades. en las tareas escolares los temas se
Hay que crear condiciones para suceden sin relacionar y se parcelan
facilitar el interés y el éxito: temas los conocimientos. Difícilmente, un
atractivos y familiares, pocos mapa se reelaborará si a lo largo del
181
curso no se da oportunidad de coordinando todas las aportaciones

trabajar los temas con distinta es una enseñanza más eficaz que
profundidad o desde otra las orientaciones y advertencias
perspectiva. verbales.
El conocimiento que proponemos
El mapa conceptual favorece la aprender a los alumnos tiene más
comunicación y la relación con los sentido cuando está pensado para
demás (pero, si no se hace con que se cuente a los demás. El mapa
cuidado, también las peleas). ayuda a los alumnos a presentar un
El mapa conceptual es un buen contenido a sus compañeros,
soporte para el trabajo en equipo, porque tanto a los que exponen
tanto el realizado por todo el grupo como a los que escuchan les
de clase como cuando lo lleva a estructura la explicación y les sirve
cabo un equipo de compañeros. de referencia. En la elaboración de
Como ejemplifica en su artículo los mapas se puede poner énfasis
Neus Escofet (pp. 76-78), facilita el más en una estructura lógica y
que se compartan ideas, se didáctica o bien centrarse en una
negocien relaciones y se llegue a elaboración más personal que con
acuerdos enriquecedores. Este frecuencia resulta más amplia y
proceso no solamente hace que el compleja. Los mapas que se
conocimiento termine siendo más presentan, por ejemplo, en el
rico, sino que también facilita la artículo de Fuensanta Hernández
flexibilidad mental y la adopción de Pina (pp. 69-72), tienen más
perspectivas. dificultades para su exposición.
Si el trabajo está bien llevado, la El mapa conceptual es una ayuda en

cooperación, participación y la preparación y desarrollo de los
aportación de los alumnos temas (o un simple adorno)
promueve la autoestima de todos y
el sentimiento de grupo. Ahora bien, El mapa conceptual puede ser
el mapa conceptual no garantiza el utilizado por el profesor, en primer
buen funcionamiento del trabajo en lugar, para estructurar y pensarse
equipo: al traducir un conocimiento los contenidos que va a trabajar. Si
personal puede producir más lo realiza conjugando la estructura
resistencia a los cambios que lógica de la materia con los
proponen los compañeros y siempre intereses y conocimientos previos de
puede haber personas que los alumnos, le puede proporcionar
protagonicen su elaboración una secuencia óptima para la
imponiendo su criterio o programación del tema. Este
conocimiento más amplio. Es muy proceso implica, como dicen Antonio
importante entender que trabajar en Ontoria y Ana Molina en su artículo
equipo se aprende, y que este (pp. 58-61), una toma de decisión
aprendizaje requiere ayuda y sobre el valor de los contenidos que
práctica. Con frecuencia, nos hay que trabajar y la cantidad que
referimos a la elaboración del mapa haya que asimilar.
con todo el grupo de clase; el
modelo que ofrece el profesor Una vez en clase, el profesor puede
promoviendo, recogiendo y utilizar mapas para procurar en el
182
alumno la base necesaria para El mapa conceptual es un buen

iniciar los aprendizajes; son los recurso para la evaluación (pero sin
llamados organizadores previos. No abusar)
se trata de dar una nueva
información, sino de activar, El mapa conceptual se puede utilizar
completar y organizar las ideas de para comprobar y valorar el
los alumnos para que puedan conocimiento del alumno. Si esta
relacionarlas con los contenidos que estimación se realiza en el inicio y al
se van a enseñar. final de un tema, resulta muy fácil
valorar las mejoras en el grado de
En el desarrollo de un tema, el significación de las ideas. El mapa
profesor también puede elaborar un revela, evidentemente, el
mapa en el que, aprovechando las conocimiento del tema, y también
posibilidades de esquematización, las lagunas y las concepciones
ofrezca una visión de conjunto que, equivocadas; pero, en todos los
al mismo tiempo, haga reparar en casos, siempre facilita una toma de
las ideas básicas. Al alumno le conciencia del conocimiento que se
permite disponer de un marco de tiene y una evaluación formativa.
referencia que hace estructurar con
más facilidad la nueva información; La evaluación señala de manera
le ayuda a dirigir la atención hacia muy clara lo que al profesor le
los aspectos importantes y funciona parece importante y lo que quiere
como una guía donde puede ir conseguir; los alumnos, de hecho,
siguiendo las explicaciones. enfocan su trabajo y estudio
conforme a esta perspectiva. La
Es un error frecuente pedirles a los evaluación mediante mapas
alumnos sus conocimientos previos conceptuales exige comprensión: la
y luego no tenerlos en cuenta en el simple memorización no permite
desarrollo de los temas. Cuando el elaborar un mapa.
profesor o el libro de texto
presentan un mapa y el Ahora bien, como todo recurso,
planteamiento en el aula es que el nunca debe ser exclusivo. No todo
alumno simplemente se lo aprenda, lo que se aprende en la escuela se
este recurso suele interferir en la demuestra bien con mapas
comprensión significativa porque conceptuales, ni hay que quitarle
exige asimilar conceptos que, posibilidades de tener buenos
aunque tengan toda una estructura resultados a aquellos alumnos que
lógica, no se han relacionado con se esfuerzan mucho, pero que les
las propias ideas. En las resulta muy difícil comprender
experiencias de este monográfico se desde el principio significativamente.
destaca la importancia de recoger
las ideas y experiencias de los El mapa conceptual facilita la
alumnos sobre el tema de trabajo enseñanza de los buenos
para ir luego encadenando la nueva procedimientos para pensar y
información. aprender (siempre que se quiera
hacerla)
183
El mapa conceptual puede favorecer conocimiento, pero este objetivo

algunos de los procesos debe estar integrado en todas las
intelectuales y afectivos que se actividades que se realizan en el
requieren para un aprendizaje aula.
significativo, pero, por encima de
todas estas cuestiones, es un
excelente recurso para mostrar y Para terminar
hacer consciente al alumno de todos
estos procesos y del control que se Cualquier aspecto que proporciona
puede tener sobre ellos. Facilita el felicidad, salvo que te toque la
que los alumnos tomen conciencia lotería, requiere conocimiento y
de lo que sabían, de lo que saben trabajo. Conseguir que los alumnos
ahora y de lo que han hecho para se impliquen en las actividades,
aprender. sentir que comprenden los
contenidos, ver que trabajan bien
Al mismo tiempo que se enseñan los con los compañeros y, sobre todo,
pasos para su construcción y se comprobar que tienen recursos y
organizan los contenidos de un quieren seguir aprendiendo, son
tema, hay que mostrarle al alumno situaciones muy agradables. El
los procesos intelectuales que se proceso de trabajar con mapas
ponen en juego. Cuando se les pide conceptuales puede pasar por
que digan y ordenen las ideas y equivocamos, sortear dificultades,
conceptos más importantes de un tener en principio malos resultados,
tema, se les hace ver que en pero éstos son, a veces, los caminos
nuestra mente las ideas también de la felicidad.
deben estar organizadas y que una
buena organización permite
aprender mejor. El alumno toma BIBLIOGRAFÍA
conciencia de que, para establecer
relaciones, necesita un esfuerzo COLL, C. (1988): «Significado y
intelectual, y que estas relaciones sentido en el aprendizaje escolar.
enriquecen las ideas y mejoran su Reflexiones en torno al concepto de
comprensión. Comprueba que la aprendizaje significativo», Infancia y
organización esquemática y gráfica aprendizaje, No. 41, pp. 131-142.
del mapa facilita su recuerdo.
ESCAÑO, J.; GIL DE LA SERNA, M.
Con frecuencia, el mapa conceptual (1992): Cómo se aprende y cómo se
sólo forma parte de las técnicas de enseña. Barcelona, Horsori/ICE.
estudio que se explican en la hora (Cuadernos de Educación 9.)
de tutoría o de la materia de un
determinado profesor, por lo que ESCAÑO, J.; GIL DE LA SERNA, M.
resulta difícil su generalización. Por (1993): «El mapa conceptual. Un
otra parte, tampoco tendría sentido recurso para el alumno y el
el enseñar a pensar y a aprender profesor», Aula de Innovación
exclusivamente con los mapas Educativa, No. 14, pp. 77-83.
conceptuales, pues,
indiscutiblemente, traducen bien el HERNÁNDEZ, P.; GARCÍA, L. A.
proceso de construcción del (1997): Enseñar a pensar: Un reto
184
para los profesores. La Laguna Formación del profesorado y

(Tenerife). Tafor Publicaciones. aplicación en el aula. Barcelona,
Graó.
HERNÁNDEZ PINA, F. (1992): «El
mapa conceptual como modelo de NOVACK, J. D.; GOWIN, D. B.
organización gráfica». Bordón, No. (1988): Aprendiendo a aprender.
44 (3), pp. 259-264. Barcelona. Martínez Roca.
MONEREO, C.; CASTELLÓ, M.; ONTORIA, A. y otros (1992): Mapas

CLARIANA, M.; PALMA, M.; PÉREZ conceptuales. Una técnica para
CABANÍ, M. L. (1994): Estrategias aprender. Madrid, Narcea.
de enseñanza y aprendizaje.
185
Los mapas conceptuales en el parvulario:

descripción de una experiencia
Falgás, M. (1999). Los mapas conceptuales en el

parvulario: descripción de una experiencia en Práctica
Educativa/Centro Aula de Innovación Educativa,
Núm. 78, Barcelona, Graó, pp. 73-75.
En educación infantil, para organizar la información y para recordarla,

utilizamos diferentes procedimientos, entre ellos mapas conceptuales.
¿Cómo elaboramos mapas conceptuales con niños y niñas de 4 años?
Antes de empezar compartimos demás hacen algún que otro

los conocimientos previos comentario sobre las letras.
En la clase de cuatro años, con los Seguidamente leemos lo que hemos

niños y las niñas, hablamos de los recogido en la lista de
zapatos. Juntos queremos aprender conocimientos previos compartidos
más cosas sobre los zapatos. e intentamos agrupar todo lo que es
«agrupable». Colocamos un
Para iniciar el tema, sobre el cual ya adhesivo de color a las ideas e
están motivados y que tratamos informaciones parecidas o que
como proyectos de trabajo, hacen referencia a un mismo
empezamos compartiendo ideas e aspecto. Esta actividad ya supone
informaciones sobre todo lo que una tarea de comprensión lectora
sabemos y lo recogemos en forma importante para esta edad. La
de lista, que escribe la maestra. Es maestra lee y, por consenso, se
un dictado de los niños a la deciden cuáles son las expresiones
maestra, quien lo transcribe sobre que hacen referencia a una misma
papel. temática. De esta manera se
agrupan frases como las siguientes:
En una sesión de medio grupo
organizamos los conocimientos Les sabates es guarden a
previos recogidos sobre una hoja l'armari
grande de papel. Explicamos que, (Los zapatos se guardan en
entre todos, haremos un esquema, el armario).
como un mapa, para poder leer de Les sabates es guarden a les
manera más rápida y fácil toda la capses
información sobre los zapatos. (Los zapatos se guardan en
cajas).
Al principio apuntamos, con letras Les sabates es guarden al
grandes, el título de nuestro tema: costat de la porta
LES SABATES (los zapatos). Un (Los zapatos se guardan al
alumno lo escribe mientras los lado de la puerta).
186
(Los zapatos se guardan en el

o bien: armario, en cajas, detrás de la
puerta).
Unes sabates estan fetes de
pell Observamos la palabra clave que
(Unos zapatos están hechos une los distintos conceptos y la
de piel) subrayamos: ésta será el conector
Les botes són de goma entre los conceptos.
(Las botas son de goma)
Algunes sabates són fetes de En este momento tenemos la
fusta información clasificada y a punto
(Algunos zapatos están para poder organizarla en forma de
hechos de madera) mapa de conceptos.
Leemos las frases que tienen el Primer esbozo

mismo distintivo y observamos que
las podemos agrupar o leer juntas, Leemos las expresiones que
formando proposiciones: tenemos agrupadas e intentamos
representarlas sobre la hoja de
Les sabates es guarden a l'armari, a papel donde tenemos escrita la
las capses, darrera la porta palabra, el concepto que genera el
mapa.
A partir de la palabra SABATES (Zapatos), que habíamos escrito al principio,

trazamos una línea de color, colocamos la palabra marcada como conector con
letra pequeña pero clara, continuamos la línea y apuntamos los conceptos que
relacionamos a continuación:
Por parejas, leemos los conceptos que vamos relacionado y plasmado en el

mapa conceptual. De esta manera vamos relacionado todos los conceptos con
la palabra que genera nuestro mapa hasta tenerlo todo confeccionado.
187
Podríamos utilizar fotos e verbaliza toda la información

ilustraciones para favorecer la recogida y es capaz de explicarla de
lectura, pero estos conocimientos manera organizada.
previos han sido leídos, escritos,
releídos y compartidos entre todos, Este mapa, elaborado
por lo que nos parece que los conjuntamente por los alumnos y
alumnos ya son capaces de recordar maestra, representa la evaluación
y leer con éxito el mapa inicial del tema y no es, de ningún
confeccionado. Utilizaremos estos modo, un esquema definitivo y
materiales en un proceso de cerrado, sino que permite
ampliación de este mapa conceptual ampliaciones a partir del
con la nueva información, porque establecimiento de la nueva
nos ayudará en la selección y información que se va adquiriendo.
organización de conceptos
potenciando la integración y la Ampliamos y reelaboramos el
memoria. mapa conceptual
De esta manera, esta unidad

Un punto de referencia didáctica de educación infantil nos
permitirá establecer nuevas
Ya tenemos el mapa de relaciones a medida que vayamos
conocimientos previos elaborado. adquiriendo nuevos conceptos. A
Ahora, la información está al alcance partir de los conocimientos previos,
de todos; en cualquier momento nos planteamos interrogantes y
podemos acudir a él para recordar. cuestiones para ampliar el bagaje de
conocimientos respecto el tema
La información organizada es fácil escogido. A continuación
de asimilar. Todos los chicos son elaboramos un guión de trabajo en
capaces de acercarse al mapa el cual se reflejan los conocimientos
conceptual y leer siguiendo las previos y los interrogantes. La
pistas de las líneas o flechas de preparación de este índice es una
colores. En poco tiempo, el grupo actividad muy importante que
188
requiere una relación de conceptos Pero a la vez se han establecido

y una clasificación semántica a nuevas relaciones con nuevos
partir de la monitorización constante conceptos: El taló pot ser alt, mitjá,
y guiada, en todo momento, por la baix
maestra. (El tacón puede ser alto, medio,
bajo)
Compartido el guión de trabajo,
empezamos a buscar, abordar y Y se han formado conexiones con
seleccionar la información con otros conceptos que anteriormente
actividades variadas (entrevistas, no estaban relacionados:
cuestionarios, reportajes, libros Les sabates de mudar poden tenir
especializados, etc.). Podemos taló alt
utilizar diferentes agrupaciones (Los zapatos de vestir pueden tener
(heterogéneas, media clase, grupos tacón alto)
reducidos, etc.), pero al final de
cada punto que hay que tratar Valoración de la experiencia
elaboraremos un mapa conceptual.
Este mapa conceptual servirá, La utilización de mapas
básicamente, para organizar las conceptuales en esta unidad
ideas seleccionadas que se han de didáctica nos permite relacionar
exponer oralmente al resto del constantemente la nueva
grupo. Paralelamente, y una vez información con los conocimientos
compartida la nueva información previos, por lo que facilitan la
con todo el grupo, ampliaremos el memoria comprensiva y el
mapa conceptual inicial. El mapa aprendizaje significativo.
conceptual permite, en este
momento, desarrollar nuevas En esta etapa educativa, algunos
relaciones conceptuales, conceptos son una excusa para
construyendo de una manera activa trabajar los procedimientos,
nuevas proposiciones entre especialmente los derivados de
conceptos que previamente no se temas de proyectos de trabajo
consideraban relacionados (Cuadro (podríamos haber trabajado los
1). osos, la casa, los astronautas o
cualquier tema de interés colectivo).
Es en este contexto en el que el
En el apartado de las partes del mapa conceptual nos permite
zapato se nos ha ampliado la reflexionar sobre el proceso de
información, es decir, en el mapa aprendizaje realizado, analizando
inicial teníamos la relación «Les cómo vamos estableciendo
sabates tenen talo» (Los zapatos conexiones entre los distintos
tiene tacón); ahora se nos ha conceptos y cómo vamos
ampliado la proposición: adquiriendo la nueva información a
partir de los conocimientos
Les sabates tenen talon, punta, compartidos. Es decir, cumple una
sola, empenya, talonera doble función; es un procedimiento
(Llos zapatos tienen tacón, punta, que estamos mostrando y
suela, empeine, talón) enseñando a los alumnos para
aprender a aprender, pero, al
189
mismo tiempo, actúa de guía para esta manera hemos podido exponer
conocer el proceso de aprendizaje nuestro conocimiento a las otras
realizado. clases de educación infantil,
siguiendo el mapa conceptual como
En nuestro proyecto de trabajo, el soporte organizador de la
mapa conceptual es un instrumento información.
para comprender los contenidos
conceptuales; es un recurso muy útil El mapa conceptual final es un
para la integración de la nueva esquema dinámico que permite la
información porque hemos lectura constante por parte de los
representado relaciones alumnos y de la maestra y posibilita
significativas entre los contenidos la aparición de nuevos conceptos o
compartidos por el grupo y los nuevas relaciones, en función de los
contenidos externos adquiridos. intereses del grupo. En resumen, es
un procedimiento de representación
Mientras elaboramos o ampliamos el gráfica y esquemática de la
mapa conceptual, a partir de la información, que es útil en
interrogación guiada, educación infantil porque favorece
argumentamos las decisiones con el la interpretación, la integración, la
grupo (o subgrupos), y favorecemos memoria comprensiva y la
la participación tomando decisiones comunicación de los conceptos
a partir del contraste de opiniones y adquiridos.
potenciando la cooperación dentro
del grupo. Experiencia de iniciación en los
mapas conceptuales en
El mapa conceptual nos facilita el educación primaria
tratamiento de la información. Con
el mapa conceptual hemos Como padre de familia, me planteé
seleccionado y organizado la colaborar con el profesorado del
información, la previa y la adquirida centro. Propuse a varias maestras
en cada subtema de trabajo; hemos de primaria la posibilidad de trabajar
integrado la información en una con sus alumnos y alumnas los
estructura de conocimiento mapas conceptuales. Una impartía
compartido, relacionando los nuevos clases en tercero de educación
conceptos con los conocimientos primaria y aceptó complacida en
previos y hemos podido evaluar el esta iniciativa. Hicimos el plan de
tema, observando los cambios que sesiones y nos pusimos de acuerdo
se han producido en las nuevas en cuanto a la hora y el día de la
relaciones que se han ido semana. El lunes y el martes, que
estableciendo. había clase por la tarde, fueron los
días elegidos.
El mapa conceptual resultante
queda expuesto a fin de que todos En la primera sesión-clase me
podamos acudir a él para recordar y presentó a la maestra y comencé a
repasar la información. Nos ha sido hablarles de los mapas conceptuales
un instrumento útil para la como una manera de aprender
comunicación de nuestro trabajo mejor y más divertido. Ellos
con otros grupos de la escuela. De manifestaron su satisfacción, sobre
190
todo, porque era una novedad y les pertenecen al rosal, y, como no son
liberaba de las tareas pensadas por conceptos, la llamamos palabra
la maestra para ese día. El proceso enlace. Se formaron grupos por
seguido consta de varios días o proximidad espacial y se les pidió
sesiones: que analizasen algunas frases que
habían hecho anteriormente, con
una lista de los conceptos y palabras
Explicar los elementos técnicos enlace. La maestra y yo
básicos pensábamos por los grupos para ver
si lo habían captado. Se tuvo una
Comencé con ejemplos de apuesta en común para terminar de
conceptos: clase, casa, comida, clarificar el significado de concepto y
juego, balón, etc. Les pedí que me palabras enlace.
hicieras alguna frase con cada uno o
mezclándolos. Escribí una frase en Para concluir la sesión, se les
la pizarra: «El rosal tiene rosas». explicó, con un ejemplo, que los
Les expliqué que la palabra «rosal» conceptos se metían dentro de un
se refiere a una planta, y «rosas» círculo o rectángulo y se unían con
son parte del rosal, y son conceptos. una raya sobre la que se ponían las
El verbo «tiene» indica que las rosas palabras.
191
UNIDAD IV
Desarrollo Físico y Psicomotor
192
Crecimiento y desarrollo de los niños de cuatro y cinco años
“Mira lo que hice”, dice Francis, de cuatro años, mientras señala la hilera de
cubos que ha apilado en un orden aleatorio. Con un golpe rápido, los derriba
todos. “iGenial”, dice Leah, de cinco años, mientras continúa colocando con
cuidado los cubos en un patrón mientras construye su elaborada ciudad. Leah
ha arreglado con esmero los cubos para construir paredes, puertas y caminos.
“Hey, ¿qué estás haciendo?”, pregunta Leah. “Estoy haciendo una casa”,
responde Francis. “¿Quieres ayudarme a construir esta calle?”, pregunta Leah a
Francis. “No”, dice Francis, “estoy ocupada aquí”.
Aunque los niños de cuatro y cinco Este capítulo describe: 1) la

años juegan juntos en las aulas, variabilidad en el desarrollo de los
pueden estar en diferentes puntos niños de cuatro y cinco años; 2) el
de su desarrollo. Las actividades desarrollo físico, emocional,
que realizan los niños de cuatro y cognitivo, lingüístico y social de los
cinco años son similares, pero los niños de cuatro y cinco años; 3) el
procesos que ocurren dentro de la desarrollo del yo; 4) las expectativas
actividad y los resultados de ésta conductuales, y 5) la diversidad en
pueden variar. Los niños de cuatro el desarrollo.
años, como Francis, planifican
menos y sus actividades están ¿Cómo se ven los niños de
menos dirigidas a metas. La casa cuatro y cinco años?
que Francis está construyendo
puede transformarse con facilidad Los niños de cuatro y cinco años
en una torre si los cubos se vienen en formas y tamaños
disponen de una manera diferente. diferentes. Crecen y se desarrollan
Los niños de cinco años, como Leah, de muchas maneras. Cambian
planifican más y son más físicamente, se vuelven más altos y
organizados, por ejemplo, a menudo pierden muchas
diseñando con cuidado el vecindario características “infantiles”. Su
y colocando cada cubo en lenguaje y vocabulario aumentan
consecuencia. Los niños de cuatro con rapidez. Los niños de cuatro y
años siguen participando en el juego cinco años son muy curiosos acerca
paralelo, mientras que los de cinco del mundo, y sus conversaciones
se interesan cada vez más en la están llenas de preguntas como:
interacción social con los demás. “¿Por qué las hojas cambian de
Leah recibe de manera cordial la color?” y “ ¿Por qué el hielo es
compañía de Francis, pero Francis frío?”. Por lo regular, los niños de
se siente contenta jugando al lado cuatro y cinco años disfrutan al
de Leah sin jugar con ella. El reto estar con otros niños. Al mismo
para el maestro del jardín de niños tiempo, todavía están desarrollando
es diseñar el contenido y las habilidades sociales importantes,
actividades del aula que satisfagan como compartir y cooperar. A los
las necesidades del desarrollo de los niños de cuatro y cinco años les
niños de cuatro y cinco años. gusta reír, correr y jugar.
193
El desarrollo de los niños de cuatro los niños de cuatro y cinco años,

y cinco años es variable. Tal vez el pero se enfatizarán las diferencias
niño más alto del grupo sea el en esta edad, de modo que los
menor, mientras que el mayor a educadores comprendan la
menudo es el que se etiqueta como singularidad de los niños en cada
más “inmaduro”. Las niñas de esta una de esas edades. Comprender
edad suelen ser más altas que la las diferencias del desarrollo de los
mayoría de los niños. Además, hay niños de cuatro y cinco años
gran variabilidad en el desarrollo ayudará a tomar las decisiones
individual de un niño. El niño más concernientes a la naturaleza y
alto puede tener la menor tiempo dedicado a las actividades,
coordinación física, o el niño que las prácticas del currículo y la
está en una trayectoria promedio de organización de las clases.
crecimiento quizás esté adelantado
en su desarrollo lingüístico y Desarrollo físico
cognoscitivo. El riesgo de presentar
el desarrollo y aprendizaje del niño Sam, de cuatro años, corre por el
típico es que las variaciones patio de juegos y trepa sin cesar la
individuales y culturales son la estructura de barras para juegos
norma y no la excepción. El infantiles. Cuando llega a la cima,
crecimiento y el desarrollo de los salta y corre hacia la resbaladilla.
niños de cuatro y cinco años son Sosteniéndose, sube la escalera
variables y cambian con rapidez alternando los pies en cada paso. Al
(Bredekamp y Copple, 1997). deslizarse, grita con deleite. De
inmediato, va al columpio, al que
En la siguiente sección, se describirá salta de barriga, y grita para que
el desarrollo físico, emocional, alguien lo empuje. Al lado de Sam
lingüístico, cognoscitivo y social se encuentra Jason, de cinco años,
característico de los niños de cuatro quien coordina el movimiento de sus
y cinco años. La meta es piernas de modo que pueda
proporcionar a los educadores de la columpiarse. Ambos niños saltan y
niñez temprana una amplia se persiguen alrededor del patio de
comprensión del crecimiento y juegos.
desarrollo de los niños. El desarrollo
de los niños de cuatro y cinco años Los niños de cuatro y cinco años
debería verse sobre un continuo en están llenos de energía y en
el que hay mayor variabilidad en los movimiento constante. Conforme
extremos y más semejanza en el crecen, desarrollan y perfeccionan
medio. Sin embargo, hay diferencias sus habilidades motoras gruesas y
en el desarrollo de los niños de finas. Pueden correr con suavidad y
cuatro y cinco años y es importante detenerse fácilmente, y les encanta
entenderlas de forma que las brincar en un solo pie y tratar de
expectativas acerca del desarrollo y saltar. Empiezan a lanzar una pelota
las prácticas del currículo se con cierta facilidad y usan las dos
adapten a las necesidades manos para atraparla, fallando con
apropiadas del desarrollo de los frecuencia. Los niños de cuatro y
niños. En la siguiente sección, se cinco años están desarrollando su
presentarán las semejanzas entre balance y sentido de equilibrio.
194
Disfrutan actividades como montar más. Los niños de cuatro años están
en triciclo, empujar y arrastrar empezando a desarrollar controles
camiones, y corretear alrededor internos, pero su instinto sigue en
empujando carritos. movimiento.
Las habilidades motoras finas de los Practicar cómo sostener un lápiz

niños de cuatro años están para escribir es divertido pero
avanzando. Pueden apilar 10 cubos retador. Como la coordinación
y ensartar cuentas. Armar un motora fina se está desarrollando,
rompecabezas simple de 10 piezas las habilidades de escritura pueden
ya no es una frustración, sino una variar. Alguna aproximación cercana
victoria. Colorear, pintar, romper y a las letras diseminadas por el papel
doblar papel intriga a los niños de es característica de los niños de
esta edad a medida que desarrollan cuatro años. Los intentos por
un mayor control de sus músculos escribir el nombre propio varían
finos. El desarrollo en este momento desde ser capaz de escribir sólo una
puede variar de manera letra del nombre hasta escribir unas
considerable como resultado del cuantas letras o a escribir el nombre
nivel de maduración y de las completo.
expectativas culturales del niño
(Pica, 1997). Como advierte una Aunque a esta edad está establecida
maestra, Tony desliza con facilidad la mano dominante, los niños
sus brazos por las mangas de su todavía pueden usar ambas manos
abrigo, pasa los botones por los con facilidad. Sally usa
grandes ojales y se pone sus botas. principalmente la mano izquierda
Sin embargo, Kent necesita ayuda para ensartar cuentas pero usó una
para ponerse su chaqueta y ajustar vez la mano derecha. Luego
su sombrero. A esta edad, recortar removió la cuenta y la reemplazó
es una habilidad que debe usando la mano izquierda.
dominarse. Sally sostiene las tijeras
de manera correcta, pero tiene Jason coloca con cuidado su bola de
cierta dificultad para cortar por softball en un soporte. Intenta
completo el papel, mientras que pegarle a la pelota, falla, lo intenta
Tommy batalla para mantener las de nuevo, falla, lo intenta dos veces
tijeras en sus manos. más, falla y por último le pega a la
pelota que sale disparada a través
Los niveles de energía son altos en del campo de juego. Corre con
los niños de cuatro años, pero el deleite, gritando cuando llega a la
control de impulsos es bajo. En el primera base. Su amigo en el campo
momento de los cuentos, Nathan se cacha la pelota y de inmediato la
mueve alrededor de su estera lanza.
haciendo girar la suela sobre la
pierna de su pantalón, y Kate y Los niños de cinco años tienen tanta
Becky están hablando acerca de los energía como los de cuatro, pero
zapatos de la nueva muñeca de sus habilidades motoras finas y
Kate. La maestra pide que los niños gruesas están empezando a dirigirse
presten atención mientras lee y les y enfocarse más en sus acciones
recuerda que es sólo por un rato (Berk, 1997). La inactividad les
195
resulta muy difícil. Las habilidades Pueden combinar actividades como

motoras finas comienzan a correr con dar saltitos, saltar en un
perfeccionarse. Su control sobre los solo pie y brincar. Según el contexto
implementos de escritura está social y cultural, algunos niños de
mejorando y las letras se parecen cinco años empiezan a montar una
más a las impresas. El uso de las bicicleta y a dominar la coordinación
tijeras es menos frustrante y ojo-mano que necesitan para batear
recortar resulta divertido. Dibujar y una pelota. Los niños de cinco años
pintar son cosas de las que pueden lo hacen todo con mucho
hablar y están incrementando su movimiento. En el jardín de niños se
complejidad. Las figuras humanas repite muchas veces al día
ya no son sólo cabezas o cabezas y “¡Camina, no corras!”. La confianza
cuerpos, sino que incluyen alguna excesiva en sus capacidades físicas
aproximación de brazos, manos, también presenta dificultades. Un
piernas y pies. A esta edad los niños niño de cinco años se tambalea en
se interesan en construir estructuras una banqueta estrecha en el parque
con pequeños bloques en lugar de como si estuviera caminando sobre
utilizar bloques de gran tamaño; una barra de equilibrio. Quieren
también empiezan a dominar los columpiarse tan alto como puedan y
rompecabezas de 15 a 20 piezas. deslizarse por la resbaladilla tan
Ahora vestirse resulta más fácil. La rápido como sea posible.
mayoría de los botones pueden
pasarse a través del ojal; las Aunque es difícil mantenerse
cremalleras, una vez unidas por la quietos, puede esperarse que los
parte inferior pueden subirse, y los niños de cinco años escuchen en
niños están desarrollando la silencio mientras se les lee un
destreza para atar las agujetas de cuento, que bajen con cuidado en la
sus zapatos. escuela mientras usan el barandal
para ayudarse y que presten
Las habilidades motoras gruesas se atención mientras alguien les está
vuelven más ágiles y coordinadas. hablando (Ignico y Wayda, 1999).
196
Los años preescolares

Ramos Galván, Rafael (1990). Los años preescolares en Salvador
Zubirán, Pedro Arroyo y Héctor Ávila (comps.) en La nutrición y la
salud de las madres y los niños mexicanos II. Pediatría,
México: Secretaría de Salud-Fondo de Cultura Económica (Biblioteca
de la Salud, Serie Formación e Información), pp. 161-168.
De las tres “edades vitales” que cuidadosamente la talla y el peso

corresponden al primer brote, la del niño antes de sacar
segunda y la tercera ocupan los seis conclusiones, sin olvidar que crecer
primeros años de la vida correctamente no significa tener un
extrauterina y por tanto constituyen peso o talla igual al promedio
el objetivo central en este trabajo. señalado en las tablas de peso y
Después de las consideraciones talla que usan los médicos, ni
hasta aquí formuladas, se tampoco ganar lo que los padres o
comentarán algunos aspectos maestros desean. Crecer
peculiares e importantes del correctamente es aumentar las
crecimiento físico en este lapso de la dimensiones de acuerdo con las que
vida. se tenían antes y de acuerdo con el
tiempo transcurrido entre dos
A) El tamaño, masa o crecimiento mediciones: se crece de acuerdo
acumulado y la velocidad disminuida con el tamaño previo y siguiendo un
en el crecimiento. Los primeros seis mismo canal o auxodroma (que es
años postnatales se caracterizan por el peculiar o “preferente” para cada
un aumento de la masa y de las sujeto).
dimensiones corporales, pero
además –aunque parezca B) Cambios en la silueta. Como
paradójico– por una acentuada consecuencia de los diferentes
disminución en la velocidad del gradientes de los distintos tejidos y
crecimiento. Si el niño mantuviera la órganos, el niño sufre
misma velocidad que tiene en los modificaciones fenotípicas; dichas
primeros tres meses de la vida modificaciones no sólo se refieren al
postnatal, cuando la longitud de su “tamaño” sino también a las
cuerpo cambia de 50 a 57.9 cm (o relaciones de proporción entre sus
sea que gana 7.9 cm, que estructuras y segmentos y cambios
representan 15.8% de la talla en la composición corporal, todos
inicial), al año mediría 90 cm y no ellos relacionados también con su
76 cm como es lo habitual; a los dos desarrollo psicomotor.
años, 1.62 m y a los tres años, 2.9
m. Clínicamente, esta disminución La gráfica XX.3 ilustra los cambios
de la velocidad de crecimiento se en la silueta, que podrían describirse
traduce en un apetito someramente diciendo que al nacer
aparentemente disminuido que, con el niño es más bien magro; a los 8
frecuencia, confunde a padres, meses, la silueta es “rechoncha”
educadores y médicos; de aquí la (por marcado acumulamiento de
conveniencia de registrar y analizar grasa); después de la lactancia,
197
entre los años 1 y 6 se hace dividiendo el peso en gramos entre

longilínea, a expensas de las la talla en centímetros. Por ejemplo,
extremidades inferiores al nacer el segmento antropométrico
básicamente, lo que confirma la ley de un individuo tendría un valor de
del crecimiento cefalocaudal. 60 (si pesa 3 000 g y mide 50 cm) y
al año sería de 133 (10 080/75.6)
C) Dimorfismo sexual. A primera (véanse los cuadros XXI. 15 capítulo
vista, las magnitudes corporales son XXI). Este valor es mucho más
iguales en el varón preescolar que preciso para juzgar la relación entre
en la niña de la misma edad; sin ambas variables que el uso de
embargo esto no es muy exacto gráficas o tablas “peso/talla”.
pues la niña se desarrolla más
aprisa. La gráfica XX.5 se refiere al E) Cambios en la composición
tamaño relativo que va teniendo el corporal.1 De los 12 a los 60 meses,
segmento inferior a través de los la velocidad del crecimiento
años (que se mide por la distancia muscular es gradual y
entre las plantas de los pie y el moderadamente mayor hasta
borde superior de la sínfisis púbica) convertirse en asintótica de los seis
y el segmento superior con relación a los nueve años (gráfica XX.6),
a la talla; así se ve claramente cómo período en el que no existen
el primero es cada vez más grande, diferencias significativas entre los
relativamente. Además, puede dos sexos; pero a partir de los
observarse que en las niñas el sesenta meses el vigor muscular
segmento inferior ya representa el aumenta en forma paulatina en el
50% de la talla a los cinco años, varón y se hace más acentuado que
mientras que en el varón esto el de las niñas. Estas diferencias
ocurre alrededor de los seis años. aumentarán notablemente a partir
de los 10 años.
D) Relación entre peso y talla: el
segmento antropométrico. El peso La grasa tiene mayores incrementos
varía normalmente con la edad, en la niña que en el varón, desde el
pero está aún más fuertemente primer año de vida; al cumplir
asociado con la talla alcanzada. Por cuatro años, disminuye en forma
tanto, la manera correcta de evaluar significativa, del modo en que el
si un peso es el esperado se obtiene sexto año de la vida los incrementos
relacionando esta variable con la son negativos normalmente. (gráfica
talla. Hace más de 150 años XX.6). Esto contribuye a determinar
Quetelet propuso una forma sencilla la silueta y explicar, en parte, la
de apreciar el peso en relación con disminución del apetito del niño. A
la talla, sin olvidar la edad: esta causa de mayores incrementos
relación se conoce como el previos en el panículo adiposo, la
segmento antropométrico que, en silueta de la niña es más
resumen, podría describirse como “redondeada”, es decir menos
“el peso en gramos de un “magra” que la del varón (gráfica
centímetro de talla” pues se obtiene XX.7).
1
R. Ramos Galván, op. Cit.
198
F) La extremidad cefálica. Como bien se deduce de lo aquí escrito y de la

observación de la gráfica XX.2, el incremento de la extremidad cefálica pasa por
variaciones importantes durante los años preescolares, que son de mucha
importancia para la salud y desarrollo del niño. En la cabeza, deben distinguirse
dos “segmentos” de distinto significado: el cráneo, como receptáculo del
encéfalo, y la cara.
Edad en años
GRÁFICA XX.6. Incrementos anuales relativos de las áreas del brazo

(expresadas como porcentajes de las áreas previas).
199
GRÁFICA XX.7. Incrementos anuales relativos del peso, talla y área del brazo
(como porcentaje de masa previa)
c) Crecimiento craneano. Con características de las

anterioridad se anotaron las suturas de los huesos
características del craneanos. Existen, sin
crecimiento neural, muy embargo, situaciones
rápido en los primeros años anormales –como la
de vida; el encéfalo –entre craneoestenosis– en que el
otras estructuras nerviosas– crecimiento craneano no
crece de esta forma y su ocurre y el cráneo
crecimiento afecta y puede obstaculiza así el
ser afectado por el de su crecimiento del encéfalo, lo
“continente”, que es el que produce graves daños
cráneo. Normalmente éste neurológicos. Por eso es tan
crece a modo y en la importante vigilar en los
medida en que crece el niños el crecimiento del
encéfalo, lo que en un perímetro cefálico (cuadros
principio se facilita por la XX.17 y XXI.18 del capítulo
presencia de las XXI), el desarrollo visual y
“fontanelas” y las el neurológico.
200
permite que permanezcan íntegros y

Puede aceptarse que al nacer el sin enfermedad por mucho tiempo.
varón el perímetro cefálico mide 16
34.7 cm y 34.1 cm, en la niña; en el P. G. Sullivan, “Skull, Jaw and Teeth Growth
Pattems”, en F. Falkner y J. M. Tanner (comps.),
adulto las cifras son de 55.8 y 55.2 op. cit.
cm, respectivamente; en
consecuencia, la dimensión en el
momento del nacimiento representa En el transcurso de los primeros 10
62% de la que tendrá en el adulto. años de vida, el tercio medio facial
A los seis años mide 51.6 cm en los (macizo naso-maxilar) sufre
niños y 50.7 cm en las niñas, es incrementos notables en términos
decir, 92% de la dimensión que absolutos, que son aún mayores si
tendrá al final. En los 12 años se comparan con el crecimiento del
siguientes el cráneo sólo aumenta cráneo. Durante el primer año de la
8% de la dimensión propias del vida el paladar crece en todas
adulto. direcciones, como ocurre en la
etapa uterina; durante el primer año
b) Crecimiento de la cara.2 Éste es un buen crecimiento vertical
mayor durante las edades favorece las funciones olfatorias.
puberales, pero en los años Después, la sutura premaxilomaxilar
preescolares tiene suma importancia se cierra, de modo que la porción
porque se relaciona con el desarrollo anterior del paladar ya no crece a lo
completo de la dentición primaria o ancho. Entre el cuarto y quinto mes
decidual y de los dientes la sutura sagital inicia su fusión y
permanentes antes de que surjan; después de terminar el diámetro
el crecimiento de la cara también transverso del paladar, permanece
guarda relación con el desarrollo de constante. A partir de ese momento
las cavidades bucal y nasal y por la anchura maxilar aumentará sólo
tanto con el buen funcionamiento de por aposición ósea a las paredes
las vías respiratorias altas, condición laterales; aumenta con ello la
básica para la oxigenación tisular, el anchura de los procesos alveolares.
aprovechamiento de la energía de la El desplazamiento lateral cigomático
dieta. sólo ocurre en la pubertad y se
traduce en “pómulos salientes”.
c) Los dientes y la cavidad bucal. La
boca (cavidad bucal) es un órgano La mandíbula, a su vez, crece en
importante del aparato digestivo toda su superficie durante el primer
cuyo desarrollo se encuentra en año de la vida; durante el segundo
estrecha relación con las se inicia la cerradura de la sínfisis
condiciones de nutrición que haya mandibular y cuando ésta se
logrado el niño. Una cavidad bucal completa, el crecimiento se realiza
bien desarrollada exhibe simetría, entonces por aposición
proporcionalidad adecuada, subperióstica; por ello, el tercio
integridad y equilibrio en todas inferior de la cara crece durante la
partes y funciones; los dientes adolescencia, acentúa el ángulo
trabajan en ella sin fricción o maxilar y “proyecta” la mandíbula.
esfuerzos innecesarios, lo que
201
El desarrollo de los órganos Habitualmente brotan primero los

dentarios es parte integrante del incisivos centrales inferiores; siguen
crecimiento craneofacial; en la edad después los centrales superiores, los
preescolar la primera dentición laterales superiores y los laterales
completa su desarrollo.3 inferiores. Cuando ya están
Anatómicamente, en los órganos presentes, los incisivos desempeñan
dentarios se distingue la corona una primera pero importante
(porción del órgano ya desarrollado función de masticación; después de
que emerge del alveolo y sobresale ellos, brotarán los molares y
de la encía) y la raíz. La corona finalmente los caninos. Al término
varía en su forma según se trate de de la edad preescolar se observa la
incisivos, caninos, molares o exfoliación del primer diente.
premolares y difiere también entre
la primera y la segunda dentición: Los dientes primarios merecen tanto
se caracteriza, además, por estar cuidado como los permanentes, por
cubierta por el esmalte. En el cuerpo las siguientes razones:
mismo del órgano, la pulpa se
distingue de la dentina. La pulpa 1) Gracias a la masticación
alberga vasos sanguíneos y estimulan el crecimiento y desarrollo
linfáticos además de extremidades de los maxilares.
nerviosas. La dentina, capa externa, 2) Los molares primarios
se encuentra recubierta por permanecen hasta los primeros años
cemento, en su raíz. El diente se puberales y mantienen con ello con
une al alveolo por el ligamento ello el espacio para los dientes
periodental; en el alveolo se puede permanentes que se encuentran en
identificar la lámina dura. desarrollo.
La formación del diente 3) Juegan un papel importante en la

(odontogénesis) empieza alrededor pronunciación (vocales
de la sexta semana después de la labiodentales) y en la estética
gestación. La dentina y el cemento corporal.
son de origen mesodérmico; el
esmalte es ectodérmico y en su 4) Por la masticación, preparan los
desarrollo incluye los cristales de alimentos para su mejor
apatita sobre la matriz y en la degustación, deglución y digestión.
dentina. El desarrollo posnatal de la
dentición primaria (20 órganos 5) La pulpa de los dientes primarios
dentarios) se da durante la lactancia puede ser afectada por procesos de
y la edad preescolar; la calcificación caries y ser, por tanto, motivo de
de estos dientes se inicia entre el infecciones “a distancia”.
cuarto y sexto mes de la vida
intrauterina; la formación del Gracias al aseo cuidadoso de los
esmalte ocurre entre la novena y la dientes (cepillado), puede eliminarse
duodécima semana; la raíz termina en buena medida la placa
de formarse entre las 18 y las 36 dentobacteriana y evitar el peligro
semanas de edad. de caries dentaria. Una dieta
adecuada, rica en
202
17
R. Ramos Galván, op. Cit. significado cuando se le
interpreta y valora en función
de un todo, en este caso el
Fibra dietaria, el cepillado de los niño mismo y su ambiente.
dientes y la acción del flúor son Aunque podría considerarse
medidas que deben considerarse que la postura es
indispensables con ese objeto. simplemente resultado de la
interacción entre las
H) El tejido linfático. Como puede realidades anatómicas y
observarse en la gráfica XX.2, a los funcionales del esqueleto,
seis años, el tejido linfático del músculos y sistema nervioso,
organismo ha crecido mucho y tiene en realidad son pocos los
el “tamaño que tendrá en el adulto”; parámetros que, como la
posteriormente aún crecerá más, postura, ilustran tan bien la
para “atrofiarse” gradualmente a acción integradora del
partir de los doce años. sistema nervioso; por lo
tanto, a la postura debe
En el preescolar este crecimiento dársele el significado de un
contrasta con el menor crecimiento mecanismo de adaptación de
de la cara; por lo tanto a esta edad la mayor importancia.
resultan especialmente
inconvenientes las infecciones del Un buen crecimiento físico en el
tejido linfático bucofaríngeo preescolar mejora su postura y
(amígdalas y adenoides). contribuye a la adquisición de una
buena imagen corporal. Le facilita
c) Postura e imagen corporal. por ello la adquisición progresiva de
En medicina física se define a confianza básica, impulso y
la postura como “la relación esperanza, autonomía, autocontrol y
que guardan en determinado fuerza de voluntad, iniciativa,
momento las distintas partes dirección y propósito, a través de
del cuerpo entre sí”, pero la sus diarias actividades.
postura física sólo tiene
203
Desarrollo Psicomotor
Pérez Santamaría
Picón, Elvira (1994).
Desarrollo psicomotor en Gallego Ortega José
Luis (coord.) Educación infantil, Granada,
Aljibe, pp. 193-210.
Existe una estrecha relación entre la psicomotriz sobre la inteligencia, la

actividad motriz y actividad psíquica. afectividad y el rendimiento. Con
sus conocimientos y con su actitud
Las actividades motoras del recién de búsqueda continua de lo que
nacido, son involuntarias, pero la desconocen tienen la bonita,
maduración progresiva del cerebro apasionante, exigente y difícil tarea
permitirá que los movimientos se de potenciar al máximo las
vayan haciendo intencionales y que posibilidades del niño/a,
la actividad generalizada deje paso adecuándose a su ritmo particular
a una identificación progresiva de de desarrollo y en bastantes
las diferentes partes del cuerpo y de ocasiones anticipándose a él.
sus posibilidades.
1. HACIA UN CONCEPTO
Tanto el desarrollo madurativo del AMPLIO DE
cerebro como la predisposición a PSICOMOTRICIDAD.
atender a los estímulos que más
favorezcan la adaptación del medio, Algunas definiciones.
están predeterminados por la
herencia filogenética. No hay que – “La psicomotricidad es el
enseñar a un bebé levantar la mundo de las relaciones
cabeza; cuando su sistema nervioso, psiquismo movimiento y
sus músculos y sus huesos hayan movimiento psiquismo”
madurado lo suficiente, si le (Palacios, 1990). Implica un
colocamos boca abajo, levantará la componente externo (acción)
cabeza él solo como algo natural. y un componente interno (la
También como algo natural preferirá representación del cuerpo y
la presencia de personas a la de sus posibilidades).
objetos.
– La psicomotricidad es un
La integración que va haciendo con nudo que ata psiquismo y
la información que llega a través de movimiento (Coste, 1979.)
los sentidos dará lugar a las
percepciones. Estas competencias
perceptivo-cognitivas son un – A la mitad del camino entre lo
equipaje imprescindible para físico-madurativo y lo
conocer el mundo que le rodea, y relacional, el desarrollo
situarse en él. psicomotor dista mucho de
ser una realidad biológica, es
Las personas encargadas de la también una puerta abierta a
educación del niño/a han de la interacción y a la
conocer la influencia de la educación estimulación (Ramos, 1979).
204
El objetivo del desarrollo psicomotor 1.3 Leyes fundamentales en la

es el control del propio cuerpo. maduración de la motricidad.
1.2 Filogénesis y ontogénesis en 1.3.1. Ley de maduración céfalo-

el desarrollo motriz. caudal.
Las conductas que vienen Establece que el desarrollo debe

determinadas por la herencia son proceder desde la parte superior del
filogenéticas. Las conductas de cuya cuerpo a la inferior. Las partes que
adquisición es responsable la están más cerca de la cabeza se
educación son ontogenéticas controlan antes que las que están
(Lipsitt, 1981). más lejos. El niño/a domina los
músculos del cuello antes que los
La evidencia de que los repertorios del abdomen, y éstos antes que los
implicados en el desarrollo motriz de las piernas.
(prensión de objetos, bipedestación,
locomoción, etc.) son universales ha 1.3.2. Ley del desarrollo próximo
apoyado la interpretación distal.
hereditario-madurativa. Pero una
cosa es que se herede un organismo Según esta ley el desarrollo va de la
apto para la bipedestación y para parte corporal central a las partes
coger objetos con precisión, y otra más lejanas. Tanto en los brazos
es afirmar que estos fenómenos son como en las piernas se desarrollan
causados filogenéticamente (Roca, más pronto los músculos más
1983). Puesto que los seres próximos al tronco: el hombro antes
humanos son educados en que el codo, éste antes que la
comunidades humanas y en ellas lo muñeca y ésta antes que los dedos.
más normal es que sus miembros
anden (con más o menos garbo 1.3.3. Ley de actividades en masa a
pero de forma muy parecida) y que las específicas.
manejen o elaboren utensilios (más
o menos rudimentarios), no es Tendencia a pasar de la utilización
extraño que se dé esta universalidad de músculos grandes a los más
en el desarrollo motriz. Sin pequeños.
embargo, en los niños salvajes Los movimientos vastos van dando
(Malson, 1973) la bipedestación y la paso a movimientos más precisos.
prensión no aparecen tal y como se La integración de grupos musculares
dan en los sujetos educados en permite que los movimientos sean
comunidades humanas. La herencia más finos.
filogenética les dejó preparados
para una posible bipedestación, 1.3.4. Ley de desarrollo de flexores
pero les faltó la relación, mediante y extensores.
la cual se puede llegar a ser
humano. Poseen primacía los movimientos de
los músculos flexores (Moraleda,
Un estudio más detallado y rico 1992). La capacidad para coger
sobre este apartado puede hacerse objetos es anterior a la capacidad
en Bower (1983).. para soltarlos. El aprendizaje no
205
ejerce sobre estas leyes ningún d) Control de movimientos

influjo (Moraleda, 1992). musculares. El tono muscular es el
grado de contracción que en cada
En el proceso de crecimiento momento tienen los músculos.
influyen también factores externos También es de naturaleza
al organismo. Se ha estudiado involuntaria, pero puede controlarse
(entre otros) el efecto de la voluntariamente (Vallés, 1990;
alimentación sobre el crecimiento, Ehrensperger, 1993). Un tono
pudiéndose comprobar la llamada muscular más relajado que tenso
“tendencia secular en el facilitará el mantenimiento de la
crecimiento” (Palacios, 1990). Estos atención.
términos se refieren al incremento
de la talla promedio en la especie 1.4.2. Conductas motrices básicas.
humana como resultado de una
mejor alimentación. a) Equilibrio.
b) Coordinación dinámica
1.4 Niveles de expresión motriz. general. Asociación progresiva de
patrones motores que en principio
A lo largo de capítulo que nos eran independientes y que darán
ocupa, se harán frecuentes lugar a movimientos automáticos
referencias a diferentes dimensiones cada vez más complejos (Mora y
en las que se manifiesta el Palacios, 1990):
desarrollo psicomotriz. Dicha c) Coordinación visomotriz.
manifestación será secuencia I y Adecuación entre la estimulación
progresiva en cada dimensión. preceptivo-visual y la respuesta
Seguiremos básicamente la motriz consecuente.
clasificación de Vallés (1993).
1.4.3. Conductas neuromotrices.
1.4.1. Esquema corporal. a) Parotonías o dificultades
de relajación.
Es el autoconocimiento corporal b) Lateralidad o predominio
como una unidad en la que lateral en las ejecuciones.
confluyen multitud de situaciones
(visuales, olfativas, auditivas, El término “dominancia cerebral”
propioceptivas, kinestésicas, etc.). implica funciones involuntarias que
Contribuyen a la formación del el sujeto no puede percibir y que
esquema corporal: dependen de factores neurológicos.
a) La autopercepción de cada La preferencia lateral es la elección
una de las partes del cuerpo. voluntaria de mano y pie que el
b) El control voluntario de sujeto manifiesta de forma
diferentes partes del cuerpo. preferencial, estando inducido a ello
c) La conducta respiratoria. Es por su dominancia cerebral
de naturaleza automática pero (Portellano, 1989). El predominio
puede llegar a controlarse lateral propicia la integración senso-
voluntariamente. Está relacionada motriz y el aprendizaje (Valett,
con las emociones y con los 1980).
procesos atencionales.
206
Hay dos tipos de lateralización: Los reflejos son acciones

involuntarias ante un estímulo.
Lateralización homogénea. En Algunos desaparecen en diferentes
ella el hemisferio derecho momentos del primer año a medida
controla el ojo izquierdo, el que la mielinización llega a la
oído izquierdo y la corteza cerebral. Otros cumplen una
contracción de los músculos función protectora y no desaparecen
de lado izquierdo del cuerpo, definitivamente; es el caso del
y a la inversa el hemisferio bostezo, la tos, el estornudo, el
izquierdo. parpadeo, etc.
Lateralización cruzada. Se
caracteriza por un predominio 2.2.1. Reflejos primitivos en el
lateral derecho en manos y recién nacido.
pies, junto con un predominio
ocular izquierdo. Y a la a) Reflejo darwiniano. Se
inversa: predominio lateral conoce también con los nombres de
izquierdo en manos y pies y reflejo de agarrar, reflejo de
predominio ocular derecho. El prensión, reflejo de aferramiento y
primer tipo de lateralización reflejo de grasping. Al estimularle la
cruzada es más frecuente palma la mano flexiona los dedos
que el segundo. fuertemente sobre el estímulo.
Podríamos levantarlo hasta quedar
1.4.4. Conductas perceptivo- de pie si los puños estuvieran
motrices. agarrados a una vara. Desaparece
a) Organización espacial. entre los dos y tres meses.
Conocimiento sobre conceptos b) Reflejo de hozar o de
básicos espaciales: arriba-abajo, hociqueo. Tocándole la mejilla gira
delante-detrás, izquierda-derecha. la cabeza, abre la boca y empieza a
Los planos espaciales se dominan en chupar rítmicamente. Desaparece a
primer lugar por la acción y los nueve meses.
posteriormente por la c) Reflejo de Babinski. Al
representación. tocar la planta del pie, los dedos se
b) Ritmo. Se construye a abren en forma de abanico, y el pie
partir de los planos preceptivo y se dobla hacia adentro. Desaparece
representativo. Implica un correcto entre el sexto y el noveno mes.
desarrollo de la organización d) Reflejo de Moro. Se
espacial. conoce también como reflejo de los
c) Organización temporal: brazos en cruz o del abrazo. Un
conocimiento de la secuencialidad estímulo repentino, como un golpe
del tiempo físico, y representación seco, provoca una extensión brusca
mental de la percepción temporal. de las piernas, brazos y dedos, y
seguidamente vuelve a poner los
2. EVOLUCIÓN DE brazos sobre su pecho, a la vez que
PSICOMOTRICIDAD. arquea y echa hacia atrás la cabeza.
Desaparece a los tres meses.
2.1. Las conductas reflejas. e) Reflejo de la marcha
automática, o reflejo de caminar.
Con los pies descalzos sobre una
207
superficie plana y sosteniéndole por solamente como iniciativa del

debajo de los brazos hace promedio).
movimientos parecidos a los pasos
coordinados. Desaparece antes de 2.2.1. Control muscular de la cabeza
las ocho semanas. y el cuello.
f) Reflejo del cuello tónico. Si
le ponemos boca arriba gira la El recién nacido puede girar la
cabeza hacia un lado, extiende el cabeza hacia ambos lados estando
brazo y la pierna del mismo lado y boca arriba. Con un mes, eleva un
flexiona el brazo y la pierna poco en mentón y gira la cabeza
opuestas. Desaparece entre el para apoyarla sobre el otro lado de
segundo y tercer mes. la cara. La secuencia de desarrollo
g) Reflejo de reptación. posterior será:
Situado boca abajo hace a) Levantar la cabeza entre
movimientos coordinados que 45 y 90 grados cuando está boca
recuerdan a un nadador y a un abajo: 3 meses.
reptil. Desaparece a los seis meses b) Mantener la cabeza alzada
(Papalia, 1985). Volverá a cuando está sentado: 4 meses.
arrastrarse a las treinta y cuatro c) Levantar la cabeza cuando
semanas, pero ya lo hará está boca arriba: 5 meses.
voluntariamente (Delval, 1984). 2.2.2. Girar el cuerpo sobre sí
mismo.
2.2. Acontecimientos
importantes en el ciclo 0-3. A los cinco meses estando boca
arriba, es capaz de ponerse boca
El estudio de diferentes textos sobre abajo. El giro inverso (abajo-arriba)
Psicología del desarrollo permite lo hará un poco después.
observar que con ligeras diferencias,
sus autores (Papalia, 1985; Grassier, 2.2.3. Mantenerse sentado solo.
1990; Palacios, 1990; Moraleda,
1992) coinciden en señalar ciertos Un buen tono muscular le permitirá
acontecimientos claves en el sentarse sin apoyo al término del
proceso del desarrollo psicomotor. séptimo mes. Las pérdidas de
Se consideran “claves” porque equilibrio sedestante
señalan logros en determinados inmediatamente anteriores,
aspectos que a su vez son las bases enriquecen los reflejos de caída. Si
imprescindibles para que el éstos son adecuados no es normal
desarrollo pueda continuar. que se golpee la cabeza al caer.
Utilizando un símil ciclista podría
decirse que cada acontecimiento es 2.2.4. Hitos en el desplazamiento.
a la vez meta de llegada y punto de
partida necesario para llegar al a) Coordinación contra lateral
siguiente. de brazos y piernas. Se realiza
aproximadamente a los ocho meses.
Veamos algunos de estos b) Gatear. En un primer
acontecimientos. (Cuando aparezca momento se apoya en las manos y
la edad, esta debe considerarse en las rodillas, teniendo el tronco
levantado. Posteriormente se apoya
208
en las manos y en los pies a los Vuelve a mirar el objeto

nueve o diez meses. El gateo es quedándose prácticamente
conveniente pero no imprescindible. quieto.
c) Ponerse de pie. Con ayuda Agita las manos intentando
adulta, a los nueve meses. cogerlo.
Agarrándose de los muebles a los Cuando consigue cogerlo, lo
diez. Cae a menudo pero se protege lleva a la boca y con ella lo
la cabeza. sigue explorando.
d) Primeros pasos. Al mes de c) Iniciación a la prensión y/o
ponerse de pie sin apoyo. Con la manipulación. Entre la veintiocho y
ayuda de las dos manos del adulto, la cuarenta semanas, el niño/a
camina de forma insegura a los intenta relacionar lo que ve con lo
once o doce meses. que toca y a la inversa. Está
e) Caminar solo. Entre los aprendiendo a usar los ojos para
doce y los quince meses. guiar sus acciones. La secuencia
f) Correr. Lo efectúa seguida suele ser:
torpemente sin tomar las curvas a Localiza el juguete con los
los diecisiete meses. ojos.
g) Subir escaleras. A los Se estira para alcanzarlo.
dieciocho meses. Se despista.
h) Bajar las escaleras cogido Vuelve a mirar el juguete
de la mano. A los veintiún meses. fijándose más en él.
i) Saltar. A los veinticuatro A Agarra el juguete y sigue
meses. mirándolo.
d) Refinamiento y precisión.
2.2.5. Coordinación ojo-mano. Desde las cuarenta semanas el
niño/a explora y manipula los
Corbin (1973) señaló cuatro etapas objetos con mayor precisión.
en esta coordinación:
a) Exploración visual activa y 2.3. Acontecimientos
repetida. Desde el nacimiento hasta importantes en el ciclo 3-6.
las seis semanas el bebé pasa
bastante tiempo mirándose las 2.3.1. Establecimiento de la
manos. Mira un juguete cercano a preferencia lateral.
su cuna y vuelve a mirarse las
manos agitando manos y piernas. La lateralización (véase el punto
b) Exploración visual activa y 1.4.3.) se produce entre los tres y
repetida. Entre los diecisiete y las los seis años y medio.
veintiocho semanas el bebé explora
los objetos con los ojos; parece Si el niño/a no manifiesta ningún
estar preparando la prensión con las problema es mejor no intervenir.
manos. La secuencia que sigue
hasta las veinte semanas es: Cuando se obliga a utilizar la
derecha a niños/as que tienen una
Mira un objeto. predominancia cerebral derecha y
Se mira las manos. por tanto una mayor habilidad en la
mano izquierda, es bastante
probable que aparezcan errores en
209
la lectoescritura (omisiones, La maduración sensorial. La

sustituciones y alteraciones en las información que proporcionan
letras). Además a nivel afectivo los sentidos se va
puede provocar inseguridad, acompañando de una
tartamudez, ansiedad y/o información interna sobre la
agresividad (Vallés, 1993). postura en que se encuentra.
La práctica cotidiana
Los niños zurdos completos continuada. Uno de los
(también llamados naturales) no múltiples ejemplos posibles
presentan ningún tipo de patología es alcanzar objetos cada vez
(Portellano, 1989). Su predominio más distantes sin cambiar de
lateral izquierdo por causa naturales sitio.
(y no por lesión cerebral) dificulta La experiencia social. Las
un poco los inicios de su escritura. partes del cuerpo que ve en
El hecho de ir tapando la línea que otras personas y las posturas
ya ha escrito y el tener que empujar que éstas adoptan las va
el lápiz, en lugar de arrastrarlo relacionando con la
como hacen los diestros, provoca experiencia que tiene sobre
ciertas deficiencias en los trazos y su cuerpo y sobre sus
mayor fatiga. posturas. A su vez, la
progresiva interiorización de
Si hubiera que intervenir, nunca las palabras que se utilizan
debe hacerse antes de los cuatro en su entorno sobre el
años ni después de los cinco y cuerpo le ayudará a
medio (Mora y palacios, 1990). Un identificar las partes de su
estudio más detallado de este tema cuerpo y a diferenciarlas de
puede hacerse en Auzfas (1977), la de los demás.
Klingebiel (1979) y Vallés (1993).
Un esquema corporal está
2.3.2. Representación del cuerpo. construido cuando el niño/a conoce
la imagen de su cuerpo, sabe que
La idea que un niño/a tiene sobre su forma parte de su identidad, percibe
cuerpo, sobre las diferentes partes una globalidad formada por varios
del mismo y sobre los movimientos elementos, reconoce la diferencia
que puede o no hacer con él, entre sus posturas, y anticipa los
constituye lo que se conoce como movimientos que va a hacer y sus
esquema corporal. Suele consecuencias (Mora y Palacios,
conseguirse hacia los cinco años. 1990).
La construcción del esquema 2.3.3. Aumento de la independencia

corporal es un proceso lento en el motriz.
que intervienen e interactúan varios
factores. Veamos algunos de ellos: Entre los tres y los seis años se
La maduración neurológica. incrementa la capacidad para
Le permite mayor rapidez y controlar por separado cada
precisión en sus movimientos segmento motor. Por ejemplo, hacer
y le ayuda a ir anticipando lo un movimiento complejo con una
que va a hacer. mano sin que se mueva la otra.
210
2.3.4. Aumento de la coordinación Encaja adecuadamente las

dinámica general piezas de un tablero.
Dibuja un círculo en una hoja
Por ejemplo: subir escaleras de periódico.
alternando las piernas. Añade leche a su plato de
cereales.
2.3.5. Ajuste del tono muscular. Abrocha y desabrocha
botones.
Ajusta progresivamente su tono Puede montar en triciclo.
muscular a la tarea que está
realizando. Por ejemplo, no utiliza la b) Con cuatro años.
misma tensión para empujar una Corta con tijeras líneas
silla que para levantar una pelota. dibujadas.
Dibuja trazos en forma de
2.3.6. Mejor estructuración del diagonal.
espacio. Hace el dibujo de una
persona.
El niño/a va controlando su cuerpo Escribe letras rudimentarias.
relacionándolo con la situación de Dobla triangularmente un
los objetos y de las personas mismo papel, dos veces.
existentes en el espacio donde se
desarrolla. Los planos espaciales c) Con cinco años.
arriba-abajo, derecha-izquierda, Ensarta cuentas hábilmente.
dentro-fuera, grande-pequeño, los Maneja bien lapiceros.
domina primero mediante la acción Puede copiar un cuadrado,
y después mediante la letras, números y dibujos.
representación. Corre con armonía.
Le falta equilibrio estático y
2.3.7. Estructuración del tiempo. dinámico, así como
coordinación entre grupos
Los niños/as han de situar sus musculares para lanzar una
experiencias en unos ciclos. No les pelota controlando su
resulta fácil distinguir entre lo trayectoria.
sucedido en el sueño o en la vigilia,
entre antes-después, mañana-tarde- 3. LA FISICOMOTRICIDAD EN
noche o ayer-hoy-mañana. Se EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN
consigue con posterioridad a la INFANTIL.
estructuración espacial.
En este apartado veremos qué
2.3.8. Otras habilidades matrices. referencias se hacen a la
Psicomotricidad en los diferentes
c) Con tres años: elementos que vertebran el Proyecto
Salta sobre un pie, y desde educativo para la Educación Infantil
cierta altura salta con los dos en Andalucía (Junta de Andalucía,
pies juntos. 1992).
Puede hacer una torre de
nueve cubos.
211
3.1. En los objetivos. personas” llegando a un progresivo

conocimiento e imagen de sí mismo.
El primero de ellos ya hace La imagen de sí mismo se irá
referencia al “conocimiento y enriqueciendo a través de las
dominio del propio cuerpo” como propias experiencias y sentimientos,
medio para desarrollar en los niños de la valoración de los propios
y niñas una capacidad de autonomía logros y dificultades y de la actitud
en la realización de las actividades de los demás hacia ellos. Se ayuda
habituales. al niño/a a obtener un progresivo
conocimiento de sí mismo a través
3.2 En los contenidos. de experiencias en las que tenga
que utilizar capacidades tales como
3.2.1. Ámbito I: Identidad y fuerza, precisión, velocidad, etc.
Autonomía personal.
3.2.2. Ámbito II: Medio físico y
En él se habla de “conjunto de social.
experiencias que hacen posible el
progresivo conocimiento que los El acercamiento a la naturaleza y su
niños/as van adquiriendo de sí conocimiento tiene como punto de
mismos en interacción con los partida el movimiento del propio
demás”. cuerpo en relación con el entorno y
con las personas. A través de los
Para llegar a ese conjunto de propios desplazamientos el niño/a
experiencias, el primer recurso que irá aprendiendo a organizar el
poseen los niños/as es el cuerpo y espacio.
las posibilidades de movimiento del
mismo. Mediante la experiencia del El acercamiento a la cultura. La
propio movimiento los niños/as van secuencia de acciones cotidianas y
conociendo su cuerpo, sus rutinarias (comida, juegos, sueños,
sensaciones y emociones. Utilizar las etc.) ayuda al niño/a a organizar
distintas partes de su cuerpo le sirve afectiva e intelectualmente el
al niño/a para explorar tiempo. Esta organización le
progresivamente el medio que les permitirá posteriormente diferenciar
rodea y para ir construyendo una las costumbres de los distintos
imagen integrada de su esquema grupos con los que interactúa.
corporal.
La actividad con los objetos. Esta
Todo lo que favorezca que el niño/a actividad debe favorecerse para que
repte, gatee, ande, corra, suba, los niños/as puedan conocer sus
baje, salte y manipule objetos, le propiedades físicas tales como
ayuda a ampliar su ámbito de sabor, olor, textura, forma, color,
experiencia. peso, cantidad y también sus
propiedades funcionales. La
“La integración de los propios exploración y uso de los diversos
movimientos, sensaciones y objetos ayudará af niño/a a
percepciones permitirá a los niños organizarlos en el espacio y en el
reconocerse como seres distintos de tiempo, así como establecer
los objetos y de las demás
212
semejanzas, diferencias y Una metodología globalizadora que

seriaciones entre ellos. acerque al individuo a la realidad
debe ser activa. La actividad es
3.2.3. Ámbito III: Comunicación y imprescindible tanto para el
representación. desarrollo físico y psicomotor, como
para la construcción del
La expresión corporal es el primer conocimiento. Por lo tanto, se deben
sistema de comunicación. Los “potenciar situaciones en las que los
gestos, miradas, sonrisas, sonidos y niños y niñas puedan desarrollar sus
movimientos que los niño/as capacidades de manipular, explorar,
intercambian con otras personas observar, experimentar, construir,
constituyen su lenguaje corporal. A etc.”. A través de estas situaciones y
partir de dicho lenguaje se a través del juego los niños/as van
desarrollarán posteriormente otros conociendo la realidad física y social
lenguajes: verbal, plástico, musical, que les rodea.
etc.
El desarrollo de la expresión plástica 4. SENSACIONES Y
requiere una progresiva precisión en PERCEPCIONES COMO FUENTES
las habilidades motoras y en la DE CONOCIMIENTO.
coordinación óculo-manual.
El estudio de las capacidades de
La expresión musical necesita una procesamiento de la información en
sensibilización audioperceptiva la primer infancia se centra en los
previa y una coordinación progresiva procesos perceptivos: percepción
de movimientos. visual, auditiva, olfativa, gustativa y
táctil. El desarrollo perceptivo es
El uso y conocimiento de la lengua una base a partir de la cual van a
incluye la interpretación y uso del desarrollarse otros procesos
lenguaje gráfico. Es conveniente cognitivos y relacionales:
familiarizar al niño/a con textos
escritos que vayan acompañados de El bebé percibe su entorno a través
otros procedimientos gráficos: de los sentidos. En el momento del
carteles, ilustraciones en los nacimiento todas las modalidades
cuentos, dibujos realizados por él sensoriales son funcionales, aunque
mismo, etc. de forma progresiva y en un espacio
relativamente reducido de tiempo
La expresión matemática utiliza (seis meses) se vayan
cuantificadores tales como mucho, perfeccionando. También de forma
poco, algo, todo, nada, más que, gradual la percepción va integrando
menos que, igual que. Para que el las informaciones que le llegan de
niño/a alcance estos conceptos es las diferentes modalidades
preciso la manipulación y la sensoriales.
comparación entre objetos.
Las competencias perceptivas están
3.3.3. En las orientaciones al servicio de la relación del niño/a
metodológicas. con los objetos y personas del
mundo que le rodea. Los aspectos
del entorno que va percibiendo el
213
niño/a son aquellos que pueden la fijación visual del bebé hasta que
tener consecuencias positivas o éste cierre el ojo o mira hacia otro
negativas para él (Palacios, 1990). lado. Utilizando este aparato llegó a
Estas percepciones vienen las siguientes conclusiones: los
determinadas por el desarrollo niños de menos de dos días
filogenético de la especie humana y prefieren líneas curvas y no rectas,
por la historia de aprendizaje de los colores vivos al blanco y negro,
cada persona. los objetos tridimensionales o los
bidimensionales, los cuadros de
4.1. Organización sensorial y rostros a los que no tienen rostro, y
perceptiva hasta los tres años. las imágenes nuevas a las que ya
conocen (Fantz, Fagan y Miranda,
4.1.1. Percepción visual. 1975).
El recién nacido ve pero con una Los recién nacidos miran los detalles
agudeza visual pobre. Sigue con la más que la figura de los que forman
mirada un objeto con breves parte. Se fijan más en la barbilla y
sacudidas hasta los dos meses, y en el contorno del cabello que en el
con un movimiento suave y resto de la cara cuando tienen un
continuado a partir de esta edad. Su mes. Antes de los cuatro meses
cristalino tiene la capacidad de miran toda la figuración de la cara,
acomodarse en función de la y pueden distinguir una cara de otra
distancia a que se encuentra el (Papalia, 1985).
objeto. Tanto la agudeza visual
como la capacidad de acomodación Miran atentamente el rostro de su
del cristalino progresan madre, pero hasta los tres meses no
rápidamente; tanto que alrededor diferencian un rostro real de un
de los cinco meses son rostro dibujado en el que aparezcan
prácticamente al de los adultos. los rasgos principales y en
movimiento. Prefiere los estímulos
Algunos estudios indican que el brillantes a los que no lo son, los
bebé puede percibir y diferenciar los contrastes a la monotonía, el
colores con relativa precisión desde movimiento a lo estático, el color a
los tres meses de edad (Borstein, la ausencia del color, y los estímulos
1976), y según Palacios (1990): que producen sonido a los que no
suenan (Palacios, 1985, 1990).
“…parece poder concluirse que la
visión es una cualidad innata a B. CAPACIDADES PERCEPTIVAS EN
nuestro sistema peceptivo-visual”. RELACIÓN CON LA VISIÓN.
c) PREFERENCIAS VISUALES a) La discrepancia. Atracción por

INNATAS. estímulos que se diferencian en
algún aspecto de los estímulos que
Sabemos qué prefieren mirar los ya les resultan familiares.
bebés cuantificando el tiempo que b) La complejidad. Interés creciente
pasan mirando ciertos objetos. por estímulos cada vez más
Fantz diseñó un aparato que complejos.
permite al investigador cronometrar
214
c) Percepción de acontecimientos. Si nos indica que le bebé es capaz de

el niño/a está mirando un objeto al localizar el ruido. Antes de los tres
que hacemos desaparecer, sigue días puede diferenciar la voz de la
con sus ojos el camino por el que va madre, de la de otra mujer
el objeto. Además le choca que lo desconocida (De Casper y Fifer,
que aparece por la parte posterior 1980). A los dos meses discriminan
derecha de un sillón, sea diferente a entre sonidos como “ma” y “na” o
lo que momentos antes había como “pa” (Palacios, 1990).
desaparecido por la parte posterior
izquierda. 4.1.3. El olfato.
d) Percepción de la profundidad.
Puede ser innata o aprendida Los neonatos pueden distinguir
durante los primeros meses de vida. diferentes olores: hace una mueca y
Walk y Gibson (1961) construyeron respiran más rápido cuando se les
un abismo visual que consiste en acerca un líquido con olor a cebolla
una tabla cubierta por un cristal o a anís. Con menos de cinco días
sobre el que puede gatear. En un pueden localizar un olor fuerte en el
lado de la tabla hay una superficie espacio, dándose la vuelta hacia el
de cuadros blancos y negros que lado de donde proviene el olor.
crea la ilusión de profundidad
(parece que la superficie de este 4.1.4. El gusto.
lado está mucho más baja). Los
bebés de seis meses gatean en el El neonato prefiere los sabores
lado donde no existe ilusión, pero dulces a los salados, ácidos a los
no lo hacen en el lado que parece amargos. Cuando se le coloca
profundo ni siquiera para llegar a su cualquier sustancia en la boca, el
madre. Los niños/as de doce meses bebé la mueve hacia un lado, y
se asustan aún más que los de seis. reacciona más a medida que
e) Intermodalidad de la percepción. aumenta la concentración de
Las diversas modalidades glucosa. Según Gassier (1990) al
sensoriales están coordinadas. acercarle a la boca un dedo cubierto
Ejemplo de esto es que si un bebé de azúcar, lo succiona y lo sigue
oye un sonido dirige su mirada hacia cuando se retira; si el dedo está
el lugar del que proviene el sonido. cubierto de sal, hace una mueca y
no lo succiona.
4.1.2. Percepción auditiva.
4.1.5. Sensibilidad a la temperatura.
Los recién nacidos oyen y son
sensibles a la intensidad de los El niño que ha nacido a término
sonidos: su ritmo cardiaco y sus completo, ya en sus primeros días
movimientos corporales aumentan a puede mantener una temperatura
medida que aumenta la intensidad corporal normal cuando hay una
del sonido; los ruidos fuertes le pequeña disminución de
perturban; la voz de su madre y la temperatura ambiente, aumentando
música suave le tranquilizan. él solo su actividad corporal
(Papalia, 1985).
El movimiento de la cabeza hacia el
lugar de donde proviene el sonido,
215
4.1.6. El tacto. Va comparándolos de dos en dos

para decidir cuál encaja en cual, o
Equivale a un lenguaje en el recién en qué orden debe colocarlos. En
nacido. este proceso de adquisición de las
propiedades perceptivas de los
A través del contacto con la piel de objetos es muy importante la ayuda
su madre capta sus vibraciones y del adulto. Será él quien nombre las
experimenta los sentimientos que propiedades perceptivas de los
ella le proporciona (Gassier, 1980). objetos que ambos están
El neonato es sensible a la presión y manejando, quien haga de modelo
al dolor. encajando un objeto en otro y quien
corrija los errores del niño/a.
4.1.7. Evolución de la percepción.
Hacia los dos años y medio empieza
Deaño y Vidal (1993) proponen tres a comparar visualmente las
fases en el perfeccionamiento de la propiedades de los objetos.
percepción infantil hasta los seis
años. 4.2. La percepción en el período
Primera: el niño conoce las de tres a seis años.
propiedades de los objetos a través
de un manejo práctico. Con tres años ya identifica
Segunda: fase preceptiva visualmente un objeto siguiendo su
combinada con el manejo práctico forma, tamaño o color del modelo
de los objetos. que se le presenta (Deaño y Vidal,
Tercera: la percepción es 1993). Este tipo de elección visual
suficiente para captar las nos indica que el niño/a ya tiene en
propiedades sobresalientes y cuenta que existen varios objetos
diferenciales de los objetos. que pueden tener la misma
propiedad. Este avance permite que
En su tercer cumpleaños podríamos el niño/a vaya interiorizando formas
decir que el niño/a se encuentra en y colores utilizando como modelos
la mitad de la segunda fase. permanentes algunos de los objetos
que conoce (ejemplos: “x” es rojo
A partir del año y medio, cuando como el coche de papá).
explora los objetos atiende a algún
detalle concreto de ese objeto Entre los tres y cuatro años asimilan
(ejemplos: la cabeza o los ojos de los patrones referenciales de forma
un muñeco la esquina de una caja). (lo que es circular, triangular o
Si le enseñan un animal real (un cuadrado).
perro, un gato, un pájaro)
encontrará en él algo sobresaliente, Los patrones referenciales son
a través de lo cual identificará a ese puntos de referencia para estimar
animal (u objeto) en lo sucesivo. las propiedades de los objetos, sus
relaciones y diferencias (Mujina,
A los dos años los niños/as 1985). Entre ellos están el color, la
comparan manipulativamente los forma y el tamaño.
objetos para determinar su forma,
su tamaño y también sus funciones.
216
El niño/a de cuatro años ya utiliza instrumentos de medida que se

patrones referenciales. Capta las adentren en esos niveles, ya sea en
propiedades de los objetos forma de pruebas estandarizadas o
distinguiendo entre diversas formas, en forma de escalas de observación.
colores y tamaños. En definitiva va
consolidando su conocimiento de las En el mercado especializado existen
propiedades perceptibles de los numerosos instrumentos (una
objetos (Deaño y Vidal, 1993). amplia relación de los mismos
puede verse en Buisan, 1984 y en
Una vez que relaciona grupos de Vallés, 1993).
objetos no le será difícil percatarse
de que en unos hay más objetos Hay tres pruebas que están siendo
que en otros, es decir, irá formando ampliamente utilizadas en la etapa
modelos de cantidad. de 0-6 años:
Escala de Desarrollo
El desarrollo en las organizaciones Psicomotor de la primera
espacial y temporal le facilitarán la infancia (Brunet y Lezine,
capacidad para ordenar objetos y 1975).
acontecimientos. Escala McCarthy de aptitudes
y psicomotricidad para niños
No debemos olvidar que este niño/a (McCarthy, 1977).
a quien estamos siguiendo como Escala de evaluación de la
protagonista del desarrollo motor, psicomotricidad en preescolar
es también a la vez un niño que (De la Cruz, 1990).
juega, haciendo que un objeto
represente a algo distinto de lo que 5.1. Escala de desarrollo
en realidad es, que habla utilizando psicomotor de la primera
palabras que representan a cosas o infancia.
a hechos lejanos, y que es capaz de
imitar a algo o a alguien que ha Autores: Brunet, O. Y Lezine, 1.
visto hace unos días. Edad de aplicación: de O a 6 años.
Cuando el niño tiene capacidad para 5.1.1. Partes que la componen.

representar las cosas con símbolos,
su desarrollo psicomotor y su Una escala de observación
desarrollo cognitivo interactúan en que se aplica de 1 a 30
una unidad indivisible que potencia meses. Consta de una hoja
al niño/a para una gran diversidad de nivel, una hoja de
de conocimientos. examen, y una hoja de
preguntas (que se hacen a la
5. EVALUACIÓN DEL madre).
DESARROLLO PSICOMOTRIZ. Una serie de pruebas
complementarias para
En el punto 1.4. del capítulo que nos realizar el examen del niño
ocupa, hicimos referencia a desde los 24 meses a los 5
diferentes niveles de expresión años.
motriz. La evaluación del desarrollo
motriz requiere la elaboración de
217
Tiene 6 ítems para cada nivel de Autoras: Ma. Victoria de la

edad. Cruz y Ma. Carmen Mazaira.
Una serie de pruebas Edad de aplicación: de tres a
complementarias para niveles seis años.
de tres, cuatro, cinco y seis
años. 5.3.1. Aspectos que evalúa.
Locomoción.
5.1.2. Aspectos psicomotrices que Equilibrio.
evalúa. Coordinación de piernas, de
brazo y de mano.
P- Control postural y Conocimiento del esquema
motricidad. corporal.
E-I Coordinación óculo-motriz
y conducta de adaptación a 6. ESTRATEGIAS PARA UNA
los objetos. ADECUADA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.
5.2. Escalas McCarthy de
Aptitudes y Psicomotricidad El desarrollo de la psicomotricidad
para niños. MSCA. se produce por el estímulo conjunto
de la maduración biológica y de la
Autora: Dorotea MaCarthy. estimulación social que el niño
Edad de aplicación: dos años y seis recibe (Le Boulch, 1983). Sin
meses a ocho años y seis meses. maduración cerebral y física no hay
progreso, pero la maduración por sí
5.2.1. Partes que componen las sola no da lugar al desarrollo, y
escalas. menos cuanto más complejas se van
haciendo las adquisiciones. Además
El MSCA contiene 18 tests de maduración el niño/a necesita
independientes, agrupados en seis situaciones que estimulen el
escalas: verbal, numérica, general aprendizaje de determinadas
cognitiva, perceptivo-manipulativa, actividades y su práctica posterior;
memoria y motricidad. necesita guía, modelos, motivación,
refuerzos por sus logros, así como
La escala perceptivo- afecto y apoyo cuando fracasa en
manipulativa (PM), evalúa la sus acciones (Palacios, 1990).
capacidad de razonamiento
mediante la manipulación de Quienes se encarguen del cuidado y
materiales. educación del niño/a tienen la
La escala de motricidad responsabilidad de potenciar al
(MOT), evalúa la máximo sus posibilidades.
coordinación del niño en la
ejecución de diferentes La educación psicomotriz en
tareas motoras finas y niños/as que no presentan
gruesas. problemas específicos, se lleva a la
práctica siguiendo programas más o
5.3. Escala de Evaluación de la menos amplios y elaborados con
Psicomotricidad en Preescolar. mayor o menor grado de
EPP. especificidad. No obstante, todos
218
ellos integran al menos tres c) Educar la capacidad

elementos: objetivos, metodología y representativa y simbólica. El
contenidos. estímulo que inicie el movimiento de
proceder de una representación o
Los lectores interesados en imagen mental anterior a su
profundizar en programas pueden realización; hay que ayudarle a
consultar los trabajos de Jiménez, tomar conciencia de qué
Alonso y Jiménez (1992ª y 1992b); movimiento quiere hacer, cómo y
De la Cruz y Mazaira (1990); para qué.
Iglesias (1992) y De la Torre (1989).
En todos estos objetivos tiene una
De una forma general orientativa gran importancia la utilización del
vamos a seguir aquí el esquema lenguaje por parte del educador/a y
planteado por Martínez y Núñez por parte del niño/a.
(1980) respecto a objetivos,
metodología y contenidos en la 6.2. Metodología.
educación psicomotriz. .
a) Utilizar la actividad
6.1. Objetivos. corporal y el lenguaje como
instrumentos de la intervención
a) Educar la capacidad educativa.
sensitiva a partir de las sensaciones b) Motivar. La educación
del propio cuerpo. Se trata de debe estar en consonancia con las
transmitir al cerebro el máximo de necesidades e intereses del niño/a.
información posible relativa al Una de sus primeras necesidades es
propio cuerpo (tono muscular, el juego. De ahí que las actividades
posición de los distintos segmentos educativas deben presentarse con
corporales) o relativa al mundo un carácter lúdico.
exterior (cualidades sensibles de los
objetos como forma, tamaño, color, Cuanto menor sea el niño/a, más
etc.). cambios y variaciones en las
b) Educar la capacidad actividades habrá que hacer para
perceptiva, es decir, estructurar mantenerle motivado.
toda la información disponible, c) Dar instrucciones claras,
integrándola en esquemas utilizar refuerzos y evitar castigos.
perceptivos que den sentido a esa d) Orden y organización
información. espacio-temporal en la casa y en la
clase:
Esta integración implica: Cada cosa ha de tener su
Tomar conciencia del sitio.
esquema corporal y de sus Cada actividad tiene un
funciones para adaptar el principio y un fin (y si es
movimiento a la acción. posible un sitio diferente
Estructurar las relaciones donde realizarla).
espacio-temporales. El orden de las actividades
Coordinar movimientos. debe ser todos los días el
mismo.
219
e) Las actividades han de psicomotor de la primera infancia.

presentarse en orden de dificultad Mepsa. Madrid.
creciente, teniendo siempre en BRUISAN, C. (1984): Diagnóstico
cuenta el nivel de desarrollo pedagógico. P., P. U. Barcelona.
psicomotriz en el que se encuentra CORBIN, C. (1973): A texbook a
el niño/a. Los instrumentos de motor development. W. C. Brown.
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nos indicarán el nivel del cual habrá COSTE, J. C. (1980): Las cincuenta
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Jiménez, Alonso y Jiménez Madrid.
(1992) añaden a estos contenidos DE LA CRUZ, M. V. Y MAZAIRA, M.
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educación, 2), pp. 40-66.
1.3.3. Aspectos de contenido movimiento, en relación con sus

diferentes partes y, sobre todo, en
A continuación no ocuparemos de relación con el espacio y con los
los contenidos que ha de abordar la objetos que nos rodean». Coste
práctica psicomotriz en la etapa de (1980, 83) nos aclara cómo se
Educación Infantil. construye y cómo se manifiesta,
puesto que se trata del «resultado
c) El esquema corporal. de la experiencia del cuerpo de la
que el individuo toma poco a poco
Las sensaciones primeras del recién conciencia y constituye la forma de
nacido se refieren a su cuerpo. El relacionarse con el medio con sus
malestar o el bienestar, las propias posibilidades». Por tanto, es
impresiones táctiles, las evidente
movilizaciones y desplazamientos (el que el esquema corporal no se nos
acunamiento), las sensaciones da con el nacimiento, sino que su
visuales y auditivas, etc., le elaboración se va construyendo por
proporcionan informaciones que medio de múltiples experiencias
poco a poco le servirán para motrices, a través de las
distinguirse del mundo exterior y informaciones sensoriales
posteriormente para identificarse a (propioceptivas, interoceptivas y
sí mismo. El esquema corporal, que exteroceptivas) de nuestro cuerpo.
puede entenderse como la Para Wallon (1959, 263), en este
organización de todas las sentido, «es una necesidad que se
sensaciones relativas al propio constituye según las necesidades de
cuerpo (principalmente táctiles, la actividad. No es algo dado
visuales y propioceptivas) en inicialmente ni una entidad biológica
relación con los datos del mundo o psíquica, es la justa relación entre
exterior, consiste en una el individuo y el medio». La clave de
representación mental del propio su construcción reside, para él, en
cuerpo, de sus segmentos, de sus hacer concordantes las percepciones
límites y posibilidades de acción. visuales y cinestésicas (también
posturales) que tenemos de nuestro
Le Boulch (1973, 39) lo definió con cuerpo.
bastante acierto como «una
intuición global o conocimiento El esquema corporal constituye,
inmediato que nosotros tenemos de pues, un patrón al cual se refieren
nuestro propio, cuerpo, tanto en las percepciones de posición y
estado de reposo como en colocación (información espacial del
222
propio cuerpo) y las intenciones pensamiento y sobre el que

motrices (realización del gesto) podemos identificar y situar cada
poniéndolas en correspondencia. En uno de sus elementos. Esto es la
otras palabras, teniendo una imagen corporal que ha sido
adecuada representación de la ampliamente estudiada a través de
situación del propio cuerpo se la representación gráfica en el
pueden emplear de manera dibujo de la figura humana (Koppitz,
apropiada sus elementos para la 1976). El esquema corporal
realización de una acción ajustada al sobrepasa la noción de imagen y se
objetivo que se pretende. La asienta en la conciencia de sí
conciencia del cuerpo es lo que nos mismo. No es un concepto de
permite elaborar voluntariamente el unidad como integración de partes
gesto antes de su ejecución corporales, es el eje de la
pudiendo controlar y corregir los organización de la propia
movimientos. personalidad, lo que mantiene la
conciencia, la relación entre los
Como nuestra actividad es diferentes aspectos de uno mismo
constante, el esquema corporal se (Berruezo-del Barrio-García Núñez,
enriquece con nuestras 1993).
experiencias, de manera que no
puede considerarse un dato Como afirman De Lièvre y Staes
inmutable una vez construido, sino (1992, 17), «el esquema corporal es
maleable dentro de su relativa el conocimiento y conciencia que
permanencia. A esto se refiere uno tiene de sí mismo en tanto que
Ajuriaguerra cuando afirma que el ser corporal, es decir:
esquema corporal, con el aporte de nuestros límites en el espacio
las sensaciones táctiles, (morfología);
cinestésicas, laberínticas y visuales nuestras posibilidades
«realiza, en una construcción activa motrices (rapidez, agilidad…);
que maneja constantemente datos nuestras posibilidades de
actuales y pasados, la síntesis expresión a través del cuerpo
dinámica que proporciona a (actitudes, mímica);
nuestros actos y a nuestras las percepciones de las
percepciones el marco espacial de diferentes partes de nuestro
referencia donde toma su cuerpo;
significación» (citado en Murcia, el conocimiento verbal de los
1990, 19). diferentes elementos
corporales;
Inseparablemente ligada al las posibilidades de
concepto de esquema corporal se representación que tenemos
encuentran la noción de imagen de nuestro cuerpo (desde el
corporal. Seguramente, con punto de vista mental o
frecuencia utilizamos estos dos desde el punto de vista
términos como sinónimos y gráfico…)».
pensamos que el esquema corporal
es como una especie de «muñeco El esquema corporal puede
en miniatura» igual a nosotros considerarse, pues, como una
mismos que existe en nuestro estructura que evoluciona siguiendo
223
el principio de jerarquización que (diferentes grados de tensión o

rige el desarrollo de la actividad distensión muscular). El tono está
mental, según el cual las funciones en relación con las actitudes y las
más recientes se asientan sobre las posturas dirigidas principalmente
más antiguas, y así sucesivamente. hacia el contacto humano a partir de
Podemos distinguir cuatro etapas en los sistemas de sensibilidad
su desarrollo: la de movimientos interoceptiva y propioceptiva.
espontáneos, la sensorio-motora, la
perceptivo- motora y la de «EI tono muscular consiste en un
proyección simbólica y estado permanente de ligera
6
representación. Las tres últimas contracción en el cual se encuentran
etapas, como se ve, coinciden los músculos estriados. La finalidad
(aunque la última llegue más allá) de esta situación es la de servir de
con las fases que hemos telón de fondo a las actividades
diferenciado en la Educación Infantil motrices y posturales» (Stambak,
y con la orientación de objetivos 1979, 19). Pero este estado de
para el trabajo de psicomotricidad ligera tensión no se manifiesta sólo
en estas edades. cuando los músculos están en
reposo, sino que acompaña a
Los elementos fundamentales y cualquier actividad cinética o
necesarios para una correcta postural. Esta tensión no es de una
elaboración del esquema corporal, intensidad constante, sino variable
que abordaremos a continuación, para cada músculo y armonizada en
son: el control tónico, el control cada momento en el conjunto de la
postural, el control respiratorio, la musculatura en función de la
lateralización, la estructuración estática y dinámica general del
espacio-temporal y el control motor individuo. Cada persona tiene una
práxico. determinada organización de su
tonicidad lo que ha llevado incluso a
b) El control tónico la descripción de tipos en función de
sus manifestaciones tónicas
Para la realización de cualquier (Stambak, 1979).
movimiento o acción corporal es
preciso la participación de los La variabilidad de la tensión tónica
músculos del cuerpo; hace falta que está asegurada en su mayor parte
unos se activen o aumenten su por la actividad gamma, frenadora
tensión y otros se inhiban o relajen del reflejo miotático elemental.
su tensión. La ejecución de un acto Sobre la motoneurona gamma y por
motor voluntario es imposible si no medio de la red neuronal convergen
se tiene control sobre la tensión de todas las incitaciones elaboradas en
los músculos que intervienen en los los diversos niveles de neuroeje.
movimientos.
El tono muscular, necesario para
Existen dos dimensiones en la realizar cualquier movimiento, está,
actividad muscular: el aspecto pues, regulado por el sistema
clónico, fásico o cinético nervioso. Se necesita un aprendizaje
(alargamiento o acortamiento para adaptar los movimientos
muscular) y el aspecto tónico voluntarios al objetivo que se
224
pretende. Sin esta adaptación no relajación muscular para provocar

podríamos actuar sobre el mundo aumento/ disminución de la tensión
exterior y el desarrollo psíquico se emocional de las personas.
vería seriamente afectado, puesto
que, en gran medida, depende de El tono es, pues, como intuyera
nuestra actividad sobre el entorno y claramente Wallon, la fuente de la
la manipulación de los objetos como emoción, con lo cual se convierte en
punto de partida para la aparición un elemento clave en la relación con
de procesos superiores. el otro. La función tónica, al actuar
El tono muscular proporciona sobre los músculos del cuerpo,
sensaciones propioceptivas que regula constantemente sus
inciden fundamentalmente en la diferentes actitudes y así se
construcción del esquema corporal. convierte en base de la emoción. El
La conciencia de nuestro cuerpo y tono actúa, además de como
su control dependen de un correcto preparador de la acción, como caja
funcionamiento y dominio de la de resonancia de las interacciones
tonicidad. del individuo con su ambiente. En
este sentido, Wallon afirma que el
El tono muscular, a través de uno tono es en cada momento el
de los sistemas que lo regulan, la resultado, modificable según los
formación reticular, está casos y las necesidades, de los
estrechamente unido con los influjos que provienen de múltiples
procesos de atención, de tal manera fuentes. Se trata de una especie de
que existe una estrecha lugar común donde conectan, a
interrelación entre la actividad través de la estrecha ligazón tónico-
tónica muscular y la actividad tónica emocional, los aspectos orgánicos y
cerebral. Por tanto, al intervenir psicológicos de la vida de los
sobre el control de la tonicidad individuos, puesto que las
intervenimos también sobre el emociones son básicamente
control de los procesos de atención, sistemas de actitudes que
imprescindibles para cualquier responden a un cierto tipo de
aprendizaje. Asimismo, a través de situación (Wallon, 1941). Esta es
la formación reticular, y dada la precisamente la perspectiva original
relación entre ésta y los sistemas de de Wallon que afirma que la
reactividad emocional, la tonicidad contracción fásica y tónica del
muscular está muy relacionada con músculo no significan tan sólo
el campo de las emociones y de la movimiento y tensión, sino gesto y
personalidad, con la forma actitud. De este modo, la función
característica de reaccionar del motriz descubre su verdadero
individuo. Existe una regulación sentido humano y social, perdido en
recíproca en el campo tónico- el análisis neurológico y
emocional y afectivo-situacional. Por fisiopatológico: ser la primera de las
ello, las tensiones psíquicas se funciones de relación (Ajuriaguerra-
expresan siempre en tensiones Angelergues, 1962).
musculares. Para la psicomotricidad
resulta interesante la posibilidad de Para desarrollar el control de la
hacer reversible la equivalencia y tonicidad propondremos actividades
poder trabajar con la tensión/ que tiendan a proporcionar al niño o
225
la niña el máximo de sensaciones La relajación consciente precisa para

posibles de su propio cuerpo, en su dominio de un buen
diversas posiciones (de pie, sentado, conocimiento y conciencia del propio
reptando, a gatas), en actitudes cuerpo, que no se alcanza,
estáticas o dinámicas posiblemente, hasta los 6-7 años. La
(desplazamientos) y con diversos relajación consciente puede
grados de dificultad que le exijan proponerse, en la etapa de
adoptar niveles de tensión muscular. percepción, mediante motivaciones
táctiles, en la etapa de
Habremos de tener en cuenta que el representación que corresponde al
desarrollo del control tónico está ámbito de la Educación Infantil
íntimamente ligado al desarrollo del puede hacerse mediante
control postural, por lo que ambos motivaciones auditivas, pero sólo
aspectos habrán de trabajarse puede hacerse mediante
paralelamente. motivaciones visualizaciones cuando
No podemos olvidar, en relación con se ha desarrollado un considerable
el control tónico, las actividades de nivel de representación mental, de
relajación. Dependiendo de si va atención y concentración
destinada al cuerpo en su conjunto voluntarias, lo que se logra después
o a determinadas partes del mismo de las etapas de la Educación
que se van sumando Infantil que nos ocupan.
progresivamente al estado de
relajación, se distingue La finalidad de la relajación en estas
normalmente entre dos tipos de edades es doble: por una parte
relajación: global y segmentaria. proporcionar elementos para la
Podemos distinguir, no obstante, construcción del esquema corporal y
otros dos tipos: automática y el conocimiento del cuerpo; por otra
consciente. parte, eliminar la fatiga física y
mental, así como equilibrar los
La relajación automática, tanto estados de tensión emocional.
global como segmentaria, debe
utilizarse en general después de c) El control postural
actividades que provoquen fatiga.
Aquí el educador o la educadora El control de la postura, y el
prácticamente no interviene en el equilibrio como forma habitual de
proceso, se limita a que cada niño o mantener ese control son uno de los
niña adquiera el hábito de relajación elementos que configuran el
colocándose en una postura esquema corporal. Ambos se
corporal correcta y dejando que los fundamentan en las experiencias
mecanismos orgánicos encargados sensoriomotrices del niño o la niña y
de equilibrar las alteraciones tónicas constituyen lo que se denomina el
y de frecuencia cardiaca y sistema postural.
respiratoria actúen normalmente.
Para ello se debe cuidar que el La postura es la posición que adopta
ambiente facilite este proceso (luz nuestro cuerpo para actuar, para
tenue, ausencia de ruido, calidez, comunicarse, para aprender, para
confortabilidad, etc.). esperar, etc. La postura es «una
posición del cuerpo entero, o de una
226
parte del cuerpo, que sirve, para la equilibrio como a las reacciones
preparación de una acto y puede, orgánicas. De este modo podemos
por otra parte, desencadenar una reducir cualquier emoción a la forma
secuencia de movimientos cuyo final en que el tono se genera, se
es un estado» (Ajuriaguerra, 1980). manifiesta, se consume o se
La postura está sostenida por el conserva. Para Wallon la emoción
tono muscular. El equilibrio es el no es sino una respuesta centrípeta
ajuste postural y tónico que que desencadena una especie de
garantiza una relación estable del corriente tónica que se propaga por
cuerpo, a través de sus ejes, con la todo el organismo generando una
actividad gravitoria a la que se ven actitud que constituye el verdadero
sometida todos los elementos paso de lo fisiológico a lo psíquico a
materiales, se basa en la través del medio, pues la función
propioceptividad, la función inicial de la emoción no es sino la
vestibular y la visión, siendo el comunicación con los otros. La
cerebelo el principal coordinador de postura, pues, tiene un carácter
esta información. La postura se significativo en cuanto que pone en
relaciona principalmente con el relación a los individuos. Así, la
cuerpo, mientras que el equilibrio se mera posición pasa a convertirse en
relaciona principalmente con el gesto. Las actitudes posturales
espacio. constituyen la manifestación de la
emoción y la afectividad cuyo
El sistema postural es de formación fundamento se encuentra en la
muy primitiva, ya que la vía actividad tónica. Sin duda a esto se
vestibular es la primera vía sensorial refería Ajuriaguerra (1986) al hablar
en formarse, junto con las vías del diálogo tónico que se establece
sensitivas. El aparato vestibular entre el recién nacido y su madre
(también llamado laberinto) es un como primera conducta
órgano no auditivo situado en el comunicativa del bebé que,
oído interno que sirve mediante la actividad postural,
fundamentalmente para el control expresa sus emociones de manera
de la postura y el equilibrio, pero tónica. Se produce aquí una
también para regular el tono acomodación entre el cuerpo de la
muscular, los movimientos oculares madre y el cuerpo del bebé que
y la orientación espacial. El aparato pone a ambos en comunicación. Las
vestibular responde específicamente emociones constituyen el origen del
a la fuerza de la gravedad y a los lenguaje, pues, a través de la
movimientos de aceleración y actividad tónico-postural, se ofrece
desaceleración angular. al recién nacido la primera
posibilidad de comunicación con el
Las emociones son el resultado de la medio, lo que las convierte en las
actividad postural. Las emociones primeras manifestaciones sociales,
vierten sobre la actividad postural de relación. 7
una orientación propia
extendiéndose a todo lo que es «En efecto, la función de las
tónico; tanto en relación a las actitudes es una función de
variables del tono del aparato acomodación; y es de esa
muscular, de las actitudes y del acomodación de donde procede la
227
representación de las cosas. El equilibrio y el control de la

Nosotros no tomamos conciencia de postura están en la base de la
las cosas o de las situaciones más autonomía motriz. Cualquiera de las
que por intermedio de nuestras habilidades motrices básicas (andar,
actitudes, es decir de nosotros correr, saltar, coger, lanzar…)
mismos. Y son particularmente las necesita, como requisito previo, un
emociones quienes nos vuelven adecuado control de la postura y la
sensibles a nosotros mismos, a la automatización de las reacciones de
diversidad de nuestras actitudes. El equilibración. Igualmente la relación
sentido de las propias actitudes con el espacio circundante, la
precede a la aptitud que se formará orientación, necesita tener una clara
de las representaciones…» (Wallon, y equilibrada referencia postural del
1930, 14). propio cuerpo.
La actitud equilibrada no se d) El control respiratorio

corresponde siempre con el
equilibrio propiamente dicho, puesto Para nuestro propósito nos
que el movimiento equilibrado ocuparemos exclusivamente de los
puede ocasionar continuos aspectos neurológicos y
desequilibrios y compensaciones o psicomotrices de la respiración,
reequilibraciones constantes. Lo que dejando de lado otros aspectos
hace que haya autores que han bioquímicos, anatómicos o
diferenciado claramente el equilibrio fisiológicos de la misma.
estático del equilibrio dinámico que
consistiría en una evitación de la La respiración normal se encuentra
caída mediante la puesta en marcha regulada por el autorreflejo
de continuos mecanismos motrices pulmonar y por los centros
de compensación de los respiratorios bulbares, que adaptan
desequilibrios. En este sentido, una de una manera automática la
mala equilibración puede hipotecar respiración a las necesidades de
la movilidad de algunos segmentos cada momento.
corporales, lo que repercutirá
negativamente en la construcción No obstante, la respiración también
del esquema corporal. Además, se encuentra sometida a influencias
cuanta mayor dificultad se corticales tanto conscientes como
encuentra en el mantenimiento del inconscientes. Gracias a las primeras
equilibrio más energía y atención se es posible el aprendizaje
ha de emplear en ello, lo que va en respiratorio, ya que desde este
detrimento de la disponibilidad para punto de vista la respiración sería
otras actividades. Esta es la razón un acto motor voluntario más. Sin
por la que el control de la postura y embargo, el control consciente
la equilibración son requisitos sobre la respiración tiene
imprescindibles para la liberación de determinadas limitaciones: cuando
los brazos y manos sin la cual no se la concentración de CO2 en la
puede realizar la manipulación que sangre alcanza determinado nivel se
fundamenta los aprendizajes. desencadena la respiración
automática:
228
si se produce una meramente automático del que se

hipoventilación voluntaria, se disponga ya desde el nacimiento.
produce de forma automática
hiperventilación; Para lograr el control respiratorio
si se produce una utilizaremos diversos ejercicios de
hiperventilación voluntaria, se inspiraciones y espiraciones tanto
produce de forma automática bucales como nasales, así como
una hipoventilación. . retenciones de la inspiración y la
espiración, en diferentes estados de
Es importante conocer y respetar reposo y de esfuerzo, tendiendo a
estos mecanismos fisiológicos, con afianzar la respiración nasal,
el fin de no forzar al niño o a la niña desarrollar la amplitud y capacidad
en los ejercicios respiratorios y de respiratoria y controlar su
no provocarle mareos, náuseas o frecuencia. Se trata de lograr que el
fatiga, como consecuencia de un niño o la niña llegue a un control
hipo o hiperventilación prolongadas. consciente de su respiración para
convertirlo de nuevo en un proceso
Entre las influencias corticales automático.
inconscientes, las que más interesan
a la psicomotricidad son: e) La lateralización
la hipoventilación provocada
por la atención, los La lateralización es la última etapa
movimientos lentos o evolutiva filogenética y ontogenética
delicados, la concentración, del cerebro en sentido absoluto.
etc.;
la hiperventilación o El cerebro se desarrolla de manera
hipoventilación provocadas asimétrica y tal asimetría
por factores emocionales, hemisférica no se reduce sólo a la
según su intensidad corteza, sino también a las
(ansiedad, miedo, angustia, estructuras que se encuentran por
sorpresa, alegría, debajo de ella (a diferencia con los
satisfacción, etc.). animales). Por ejemplo, en la
memoria, el hipocampo parece tener
Dada la influencia de la respiración un papel diferenciado: la parte
sobre procesos psicológicos tan derecha está preparada para las
importantes como la atención y las funciones propias de la memoria a
emociones, su educación en las corto plazo, mientras que la parte
edades infantiles es de suma izquierda lo está para las funciones
importancia, puesto que, por propias de la memoria a largo plazo.
ejemplo, la adquisición de una Hipocampo y tálamo, además,
respiración nasal adaptada en intervienen en el lenguaje. El nervio
amplitud y frecuencia a cada tipo de estriado y el hipotálamo regulan en
tarea y el control de las emociones a modo diverso el funcionamiento
través de la respiración es el hormonal, endocrino, influyendo
resultado de un proceso de también en la emotividad.
aprendizaje que se va consiguiendo Igualmente, existen equivalencias
paulatinamente y no un proceso derecha-izquierda también a nivel
229
sensorial, a nivel de receptores divide al cuerpo en dos mitades

sensoriales (nivel perceptivo). idénticas, en virtud de las cuales
distinguimos dos lados, derecho e
También la actividad cognitiva se izquierdo y los miembros repetidos
encuentra diferenciada: el se distinguen por razón del lado del
hemisferio menor utiliza procesos eje en el que se encuentran (brazo,
estrechamente ligados a la pierna, mano, pie…, derecho o
espacialidad y por tanto los primeros izquierdo. Igualmente, el cerebro
aprendizajes deben producirse, queda dividido por ese eje en dos
forzosamente, a través de la acción. mitades o hemisferios que dada su
Los siguientes aprendizajes pasan, diversificación de funciones
sin embargo, a través de la (lateralización), imponen un
verbalización y por tanto funcionamiento lateralmente
presuponen el uso del hemisferio diferenciado.
dominante. Es lo que ocurre en la
escuela donde los contenidos se Es la lateralidad cerebral la que
transmiten mediante la verbalización ocasiona la lateralidad corporal. Es
y por tanto a través del hemisferio decir, porque existe una
dominante, sin que haya habido especialización de los hemisferios, y
posibilidad de provocar la dado que cada uno rige a nivel
integración a nivel subcortical. motor el hemicuerpo contralateral,
Si pensamos en los niños de es por lo que existe una
Educación Infantil nos damos especialización mayor o más precisa
inmediatamente cuenta de que para algunas acciones de una parte
algunos están habituados a utilizar del cuerpo sobre la otra. Pero,
el lenguaje verbal y aunque en líneas generales esto es
consiguientemente el hemisferio así, no podemos despreciar el papel
dominante en el aprendizaje como de los aprendizajes y la influencia
estructura mental, aspecto éste ambiental en el proceso de
derivado de la educación familiar; lateralización que construirá la
otros niños, sin embargo, utilizan un lateralidad corporal. Efectivamente,
proceso de aprendizaje en términos la lateralización es un proceso
de espacialidad utilizando el dinámico que inmediatamente
hemisferio menor. La lógica del tiende a ponemos en relación con el
hemisferio menor respecto del otro ambiente; sería, pues, una
es diferente, por lo que decimos que transformación o evolución de la
estos niños se caracterizan por una lateralidad.
inteligencia práctica y, si en la
escuela se parte de un plano verbal, La investigación sobre la lateralidad
corren el riesgo de no poder cerebral ha tenido particular
integrarse. relevancia en el estudio de las
funciones referidas al lenguaje,
La lateralidad corporal es la pudiéndose constatar que los dos
preferencia en razón del uso más hemisferios son funcional y
frecuente y efectivo de una mitad anatómicamente asimétricos. Como
lateral del cuerpo frente a la otra. resultado de tales estudios parece
Inevitablemente hemos de referimos deducirse que el hemisferio derecho
al eje corporal longitudinal que se caracteriza por un tratamiento
230
global y sintético de la información, fase de alternancia, de

mientras que el hemisferio izquierdo definición por contraste de
lo hace de modo secuencial y rendimientos (2-4 años);
analítico. Estos estudios sitúan la fase de automatización, de
leteralidad corporal, la mayor preferencia instrumental (4-7
habilidad de una mano sobre la años).
otra, en el marco de las asimetrías
funcionales del cerebro. En la Educación Infantil se debe
estimular la actividad sobre ambas
La lateralidad corporal parece, pues, partes del cuerpo y sobre las dos
una función consecuente del manos, de manera que el niño o la
desarrollo cortical que mantiene un niña tenga suficientes datos para
cierto grado de adaptabilidad a las elaborar su propia síntesis y
influencias ambientales. En realidad efectuar la elección de la mano
la capacidad de modificación de la preferente.
lateralidad neurológicamente
determinada en procesos motrices f) La estructuración espacio-
complejos es bastante escasa (no temporal
supera el 10%), lo que nos lleva a
proclamar la existencia de una Así como la organización del sistema
lateralidad corporal morfológica, que postural descansa sobre las capas
se manifestaría en las respuestas primarias de la corteza cerebral, los
espontáneas, y de una lateralidad procesos espacio-temporales lo
funcional o instrumental que se hacen sobre las capas superiores. El
construye en interacción con el desarrollo del espacio-temporalidad
ambiente y que habitualmente se corresponde con el de la imagen
coincide con la lateralidad del cuerpo y las representaciones
espontánea, aunque puede ser mentales.
modificada por los aprendizajes
sociales. El espacio evoluciona desde el
conocimiento del espacio corporal, a
La lateralidad corporal permite la través del espacio ambiental, hasta
organización de las referencias el espacio simbólico. Este proceso
espaciales, orientando al propio constituye, en realidad, una
cuerpo en el espacio y a los objetos estructuración en fases que va
con respecto al propio cuerpo. desde el movimiento corporal hasta
Facilita por tanto los procesos de la abstracción.8
integración perceptiva y la
construcción del esquema corporal. El espacio es el lugar en que nos
situamos y en el que nos movemos.
La lateralidad se va desarrollando Nos desplazamos gracias a que
siguiendo un proceso que pasa por disponemos de espacio y tenemos la
tres fases, claramente diferenciadas: posibilidad de ocuparlo de distintas
maneras y en distintas posiciones.
fase de indefinición, de Pero no sólo tenemos un espacio de
diferenciación clara (0-2 acción, como todo ser vivo, sino que
años); además el individuo humano posee
un espacio de representación, un
231
marco de pensamiento en el que se lateralizada, somos capaces de

insertan las aportaciones de la organizar el espacio, de orientarlo,
experiencia, es decir, un espacio de estructurarlo en función de la
conceptual, que nos permite situación con referencia a nuestro
anticiparnos y prevenir cuerpo, al de los otros o a los
transformaciones en el espacio sin objetos.
necesidad de que se produzcan.
Piaget (1975) ha estudiado la
Las informaciones que captamos del evolución del espacio en el niño. En
espacio exterior deben conjugarse los primeros meses de vida se
con las informaciones espaciales reduce al campo visual y al de las
recogidas por los receptores posibilidades motrices, podríamos
propioceptivos. El espacio es algo hablar incluso de espacios no
externo, pero también algo interno, coordinados al referimos a los
puesto que nuestro cuerpo ocupa el diferentes campos sensoriales que
espacio. Tanto las informaciones intervienen en la captación espacial.
exteroceptivas como las La consecución de la marcha supone
propioceptivas determinan la un gran avance en la adquisición del
construcción de las estructuras espacio puesto que ofrece al niño o
cognitivas espaciales. Gracias a todo a la niña la posibilidad de conectar
ello adquirimos unas aptitudes de las sensaciones visuales, cinéticas y
orientación en el espacio y táctiles. Se inicia un espacio general,
ajustamos nuestro cuerpo y que se elabora principalmente
nuestros miembros al intentar gracias a la coordinación de
aproximarnos a un objeto y movimientos. Este espacio
apoderamos de él. característico del período
sensoriomotriz es un espacio de
La noción del espacio se va acción que Piaget denomina espacio
elaborando y diversificando de topológico, con predominio de las
modo progresivo a lo largo del formas y las dimensiones. En el
desarrollo psicomotor y en un período preoperacional, el niño
sentido que va de lo próximo a lo accede al espacio euclidiano en el
lejano y de lo interior a lo exterior. que predominan las nociones de
Es decir, el primer paso sería la orientación, situación, tamaño y
diferenciación del yo corporal con dirección. Finalmente, en el período
respecto al mundo físico exterior. de las operaciones concretas, se
Una vez hecha esta diferenciación alcanza el espacio racional que
se desarrollarán de forma supera la concepción del espacio
independiente el espacio interior en como esquema de acción o intuición
forma de esquema corporal, y el y lo entiende como un esquema
espacio exterior en forma de general del pensamiento, como algo
espacio circundante en el que se que supera la percepción y ocupa su
desarrolla la acción. Como forma de lugar en el plano de la
combinar el espacio interno y el representación.
externo, gracias a la duplicidad de
información propioceptiva y Las nociones de espacio, de
exteroceptiva, y como consecuencia relaciones espaciales y de
de nuestra simetría corporal orientación espacial se elaboran al
232
compás de la maduración nerviosa y tiempo físico, al igual que en el

están directamente determinadas tiempo psicológico, una sucesión
por la cantidad y cualidad de las razonada, mediante una
experiencias vividas, que reconstrucción operatoria y ya no
proporcionan la conciencia del eje intuitiva» (Boscaini, 1988, 75-76).
corporal de la que depende
directamente la adquisición y Volviendo a la terminología
dominio de las nociones de relación piagetiana, apreciamos que durante
espacial. el período sensoriomotor, el niño es
capaz de ordenar acontecimientos
El desarrollo de la organización referidos a su propia acción y
espacial se ha de propiciar mediante posteriormente en sí mismos. En el
actividades que impliquen diversos período preoperatorio el niño vive
desplazamientos, itinerarios, un tiempo totalmente subjetivo,
observación de móviles, conoce secuencias rutinarias y hacia
manipulaciones, construcciones, los cuatro o cinco años es capaz de
etc., todo ello para dar al niño o a la recordarlas en ausencia de la acción
niña la ocasión de descubrir y que las desencadena. La percepción
asimilar las diferentes orientaciones temporal va unida a la percepción
y relaciones espaciales. espacial, así, para un niño de esta
edad, un coche va más deprisa que
El tiempo está, en principio, muy otro por el mero hecho de ir
ligado al espacio; es la duración que adelante. En el período operatorio
separa dos percepciones espaciales se produce la desvinculación de la
sucesivas. De hecho comenzamos a percepción temporal con respecto a
notarlo gracias a la velocidad. En la percepción espacial. Al final de
este sentido, la noción deprisa- este período llega el fin del proceso
espacio precede a la de antes- de adquisición con la abstracción del
después que es puramente concepto de tiempo.
temporal. El tiempo es el
movimiento del espacio, y se Picq y Vayer (1977) distinguen
interioriza, tardíamente, como tres etapas sucesivas en la
duración del gesto y rapidez de organización de las relaciones en el
ejecución de los movimientos. tiempo.:
«Hasta los seis años el niño no sabe
manejar los conceptos temporales Adquisición de les elementes
como valores independientes de la básicos: velocidad, duración,
percepción espacial y, por tanto, no continuidad e irreversibilidad.
puede operar con ellos. La noción Tema de conciencia de las
del tiempo, individualizado como relaciones en el tiempo: la
idea, como concepto, madurado por espera, los momentos (el
la integración de la percepción, instante, el momento justo,
experiencia y comprensión, requiere antes, durante, después,
de un notable desarrolle intelectual ahora, luego, pronto, tarde,
por el cual el niño solamente hacia ayer, hey, mañana…), la
los siete-ocho años, comienza a simultaneidad y la sucesión.
entender las relaciones espacio- Alcance del nivel simbólico:
temporales y a introducir en el desvinculación del espacio,
233
aplicación a los aprendizajes, La ejecución de las praxias pone de

asociación a la coordinación. manifiesto el adecuado
funcionamiento de todos los
El tiempo es inmaterial y no puede sistemas y procesos que hemos
ser objetivado ni expresado en su tratado previamente.
duración más que por asociación a
otro estímulo, come puede ser el Particularmente, la ejecución de
sonido. Cuando el sonido se praxias finas tiene gran importancia
estructura en repeticiones, o en el aprendizaje de la escritura
intervalos debidamente acentuados, (gesto gráfico), que si bien no se
se convierte en ritmo. Por eso, si aborda directamente como tal en la
hablábamos del espacio en términos educación infantil, sí constituye un
de posición, podemos hablar del objetivo la educación de los hábitos
tiempo en términos de coordinación. neuro-perceptivo-motrices que
constituyen la base indispensable
La estructuración temporal se sobre la que se asienta dicho
desarrollará a través de actividades aprendizaje.
fundamentalmente rítmicas, cuyo
valor educativo es muy importante La grafomotricidad precisa de una
por cuanto desarrolla en el niño o la serie de condiciones necesarias para
niña los procesos de control e la realización del gesto gráfico antes
inhibición. Los ritmos se han de de que éste adquiera significado y
materializar preferentemente por se convierta en lenguaje escrito.
medio de actividades corporales y García Núñez (1987, 38) las
sólo posteriormente a través de concreta «como sigue:
instrumentes de percusión.
coordinación visomotora;
g) El control motor práxico constancia de la forma;
memoria visual y auditiva;
El sistema práxico está constituido correcta prensión del útil y
por el conjunto de informaciones posición del soporte;
espacio-temporales, propioceptivas, coordinación entre prensión
posturales, tónicas e intencionales del útil y prensión de éste
cuyo objetivo es la ejecución del sobre el soporte;
acto motor voluntario. integración del trazo en la
estructura bidimensional del
Para la ejecución de una praxia, o soporte;
acto motor voluntario es necesario: automatización del barrido y
salto perceptivo-motor visual
un deseo e intencionalidad; y auditivo, en los parámetros
una integración del espacie de la escritura: de izquierda a
en que se va a producir; derecha y de arriba a abajo;
una organización postural capacidad de codificación y
que posibilite el movimiento; decodificación simultánea de
una programación del las señales auditivas y
movimiento a realizar. visuales;
automatización encadenada
de la combinación secuencial
234
de ambos giros o melodía independencia tronco-brazo-

cinética». mano;
control tónico e inhibición
La expresión gráfica del niño o la motriz;
niña evoluciona a través de tres lateralización;
etapas (Vayer, 1985): organización del gesto
gráfico: prensión, presión,
La fase del garabato. Se da direccionalidad;
en el segundo año. Se coordinación ácula-manual;
realizan los primeros trazos organización espacial;
como una actividad motriz discriminación de secuencias
descontrolada y sin temporales (sonido-silencio).
representación alguna.
La fase de las formas. Se da No debemos olvidar que la
en el tercer año. El control grafomotricidad no se reduce a una
visual interviene asociándose actividad motriz y se basa en una
al control cinestésico del maduración y desarrollo de otros
brazo y la mano. El trazo va elementos como la percepción
convirtiéndose en formas y (visual y auditiva), la simbolización,
combinaciones de éstas. la estructuración espacio-temporal,
La fase de simbolización. A la memoria (a corto plazo) y el
partir del cuarto año la lenguaje (Boscaini, 1988). Por tanto
coordinación visomotriz está conviene apurar bastante el trabajo
ajustada y el espacio gráfico sobre los prerrequisitos y no
integrado, lo que propicia la precipitarse en iniciar antes de
aparición de la simbolización tiempo el aprendizaje de la lectura y
que llevará al niño o a la niña la escritura; pues ello ocasiona con
a la escritura. frecuencia alteraciones como la
dislexia y la disgrafía.
El desarrollo grafomotor está
indisolublemente ligado a la 1.4 LA PSICOMOTRICIDAD EN
preferencia manual y al desarrollo LA EDUCACIÓN INFANTIL
de la lateralidad, puesto que la
escritura es una actividad clara e La Educación Infantil es la primera
inequívocamente lateralizada. etapa del sistema educativo y va
dirigida a los niños y niñas de 0-6
La estimulación del sistema práxico años, es decir, desde los pocos
encaminada hacia la grafomotricidad meses de vida hasta la
que ha de hacerse en la educación incorporación a la Educación
infantil consistirá en actividades que Primaria. Su objetivo fundamental
propicien el desarrollo de los es «estimular el desarrollo de todas
prerrequisitos básicos para los las capacidades, tanto físicas como
aprendizajes de lectura y escritura, afectivas, intelectuales y sociales»
fundamentalmente nos referimos a (MEC, 1989ª, 103). Tiene una
los aspectos siguientes: función educativa, y no meramente
asistencial, que viene dada por «el
control de la postura y el conjunto de actitudes y acciones
equilibrio; que los adultos llevan a cabo
235
intencionalmente para favorecer el En el ámbito del equilibrio personal,

máximo despliegue de las así como de las relaciones
capacidades de los niños menores interpersonales e integración social,
de seis años, con el fin de potenciar, la Educación Infantil, se propone
para cada niño, el logro de un posibilitar el desarrollo de la
desarrollo personal tan pleno como individualidad, con el
le sea posible» (MEC, 1986, 19). descubrimiento de la propia
identidad y el fomento de la
Para nuestro sistema educativo, la confianza en sí mismo, en un
Educación Infantil debe perseguir contexto de relación social que
una doble finalidad (MEC, 1986b): impone el aprendizaje de una serie
Aprovechar al máximo las de reglas sociales, hábitos y
posibilidades de desarrollo actitudes, fomentando el espíritu
del niño o la niña, cooperativo, solidario y respetuoso
potenciándolas y con los demás considerados en su
afianzándolas a través de la diversidad.
acción educativa.
Dotar a los niños y niñas de Nuestro sistema educativo ha
las competencias, destrezas, estructurado la Educación Infantil en
hábitos y actitudes que dos ciclos (0-3 y 3-6 años)
puedan facilitar su posterior basándose más en razones
adaptación a la Educación metodológicas y organizativas que
Primaria. en criterios psicológicos y
evolutivos. En cada uno de los ciclos
En el ámbito del desarrollo motor, la se desarrollará la acción educativa
Educación Infantil se propone en torno a tres áreas que han de
facilitar y afianzar los logros que considerarse como ámbitos de
posibilita la maduración referentes experiencia, puesto que se
al control del cuerpo, desde el fundamentan en la necesidad de
mantenimiento de la postura y los aprender mediante la vivencia o
movimientos amplios y locomotrices, experimentación de ciertas
hasta los movimientos precisos que situaciones y no a través de la
permiten diversas modalidades de adquisición de unos conocimientos
acción, y al mismo tiempo favorecer que se transmiten de maestro o
el proceso de representación del maestra a alumno o alumna. Los
cuerpo y de las coordenadas mencionados ámbitos de
espaciotemporales en las que se experiencia que se establecen son
desarrolla la acción. los siguientes:
En el ámbito cognitivo y lingüístico, Identidad y autonomía

la Educación Infantil, se propone personal: Hace referencia al
facilitar el acceso a una progresivo conocimiento de sí
representación adecuada de la mismo, a la configuración de
realidad y el desarrollo del lenguaje la autoimagen y a la
como instrumento de comunicación, posibilidad de utilizar los
y como medio de reflexión y propios recursos para
planificación de la acción. resolver situaciones. Cobra
especial importancia la
236
habilidad y el control motores Conocer, controlar y cuidar

para el desarrollo de la su cuerpo.
autonomía y la propia Valerse por sí mismo para
identificación personal. satisfacer sus necesidades
Descubrimiento del medio básicas.
físico y social: Hace Observar u explorar su
referencia al conocimiento de entorno físico-natural más
la realidad física y social que inmediato.
rodea al niño o a la niña y a Evocar y expresar diversos
la configuración de una aspectos de la realidad.
orientación y configuración Utilizar el lenguaje oral
del mundo, de los objetos, correctamente para
los animales y las personas, comprender y ser
así como a una adaptación al comprendido.
medio en que se encuentra Atender y apreciar formas de
inmerso. La organización del representación, música:
espacio y el tiempo cobra plástica y corporal.
especial importancia en este Sentirse miembro y participar
ámbito, e igualmente la en los diversos grupos a los
manipulación física y mental que pertenece.
de los objetos. Apreciar y establecer vínculos
Comunicación y de relación con los iguales y
representación: Hace los adultos.
referencia a las relaciones del Actuar en grupos iguales
individuo con el medio. Las articulando sus intereses y
distintas formas de respetando a los demás.
comunicación y Conocer algunas
representación (verbal, características culturales
gestual, musical, cuantitativa, propias de su comunidad.
etc.) posibilitan la interacción,
el conocimiento, la En definitiva se trata de responder a
representación y la expresión. los intereses, necesidades y deseos
En este ámbito el desarrollo de los niños y las niñas de esta
de la comunicación y etapa. Básicamente se trata de las
expresión verbal y no verbal siguientes necesidades:
resulta fundamental para
organizar y expresar la Fisiológicas (limpieza,
vivencia de emociones, alimentación, sueño,
pensamientos y experiencias. seguridad, etc.)
Afectivas (cariño, contacto,
A través de estos ámbitos de caricias, etc.)
experiencia la Educación Infantil se Autonomía (diferenciación,
propone como objetivo (MEC, responsabilización, etc.)
1989b) desarrollar unos procesos de Socialización (participación,
enseñanza y aprendizaje que cooperación, agrupamiento,
capaciten al niño o a la niña para: etc.)
237
Movimiento (desarrollo de concretas. La fantasía y la

habilidades, conocimiento del simbolización pueden aportar
cuerpo, etc.) elementos sugerentes para
Juego (diversión, ello.
simbolización, normas, Individuación: Atender a las
organización, etc.) necesidades propias de cada
Comunicación (expresión individuo supone respetar sus
corporal, plástica, verbal, peculiaridades, sus ritmos de
comprensión, etc.) aprendizaje. Este principio
Descubrimiento permite a los educadores y
(conocimiento, manipulación, educadoras ajustarse a los
relaciones, clasificación, etc.) niveles de desarrollo
Integración (adaptación, específicos de sus alumnos y
inserción cultural, etc.) alumnas estimulándolas en la
medida en que sea necesario.
Para cubrir estas necesidades Como consecuencia surge el
referidas a aspectos somáticos, respeto a la diversidad.
psicomotrices, cognitivos, Socialización: La integración
lingüísticos y socioafectivos, la en la comunidad social de
Educación Infantil debe inspirarse referencia ha de hacerse
en una serie de principios básicos mediante un proceso de
(Moll, 1989), a saber: acomodación que supone
unos aprendizajes, uno
Globalización: Por una parte hábitos y unos valores. En
se refiere a la característica este sentido socialización no
funcional del pensamiento se opone a individuación, se
infantil según la cual el trata de un elemento más del
individuo actúa como un todo proceso de diferenciación
unitario y sus procesos individual.
cognitivos no pueden Democratización: La
desvincularse de los procesos cooperación, la participación
socioafectivos o y el respeto a los demás son
psicomotores. Por otra parte valores que deben
se refiere a la necesidad de caracterizar la dinámica de
organizar las experiencias trabajo que se establece en
alrededor de determinados la Educación Infantil. El
centros de interés que pluralismo y la diversidad
respondan a las necesidades caracterizan a las sociedades
y deseos de los niños y niñas democráticas y se ha de
de esta etapa infantil. educar a los niños y niñas en
Creatividad: A la actividad la libertad y el respeto.
imitativa, propia de los
primeros momentos del Existen dos organizadores
desarrollo, debe seguir, tras fundamentales de la actividad en
el conocimiento y esta etapa de la Educación Infantil:
representación de la realidad, el lenguaje y el movimiento.
la búsqueda de soluciones Podemos afirmar que se trata de los
para resolver situaciones instrumentos educativos
238
fundamentales para el cumplimiento características, cualidades y

de los objetivos y fines propuestos usos.
por la etapa. Preguntarles sobre su propia
experiencia: su casa, su
El lenguaje en su vertiente oral familia, lo que hace, etc.
comprensiva precede bastante a su En las actividades de
utilización con carácter expresivo construcción, expresión
por parte del niño o la niña. plástica o dramatización,
Conviene no contentarse con la preguntarles primero qué van
comprensión y promover el a hacer y una vez realizado
desarrollo de la expresión, puesto pedirles que expliquen lo que
que mediante el lenguaje expresivo han hecho.
se aprende simultáneamente a Mostrarles imágenes gráficas
organizar el pensamiento y a y preguntarles qué ven; que
comunicarse con los demás. inventen historias a partir de
la imagen.
En el desarrollo del lenguaje se Proponerles juegos de
produce un fenómeno cíclico. Por un instrucciones que deben
lado, la utilización correcta del realizar; alternativamente
lenguaje implica la previa unos dan las instrucciones y
adquisición de una serie de otros la ejecutan.
conceptos y de operaciones lógicas Complementar frases o hacer
consustanciales al propio lenguaje. frases con de terminadas
En la medida en que progresa la palabras.
adquisición de estos conceptos y Adivinanzas; decir las
operaciones, el lenguaje va características de un objeto
perfeccionándose. Pero, por otro para que lo adivinen.
lado, la propia utilización del Describir paisajes percibidos
lenguaje, la expresión verbal, es un directamente.
medio muy favorable para la Preguntar acerca de sonidos;
adquisición de tales conceptos y que los asocien a situaciones.
operaciones. En este sentido, si bien Contarles cuentos y pedirles
el lenguaje surge como que los cuenten ellos, o
consecuencia de unos procesos inventar un cuento entre
previos de desarrollo cognitivo, por todos, cada uno inventa una
otra parte, la propia expresión parte que conecta con la
verbal se constituye en uno de los parte anterior.
elementos generadores de tal Juego del teléfono construido
desarrollo cognitivo. con un hilo y dos botes; se
hacen preguntas que se
A continuación proponemos una deben responder.
amplia gama de procedimientos que Mediante marionetas, títeres
pueden ser utilizados para provocar o sombras, poner voz a los
y fomentar la expresión de los niños personajes de una
y niñas de esta etapa: representación.
Presentarles diversos objetos Dramatizaciones sencillas
para que describan sus donde participan
239
representando personajes (global) del individuo. Como

bien reales o imaginarios. consecuencia, el uso que cada una
de ellas hace del movimiento y la
Efectivamente, el lenguaje se manera en que se plantean las
estimulará frecuentemente con actividades son diferentes. La
actividades que impliquen no sólo psicomotricidad no trata de
una actividad oral, fonatoria, sino desarrollar competencias motrices,
una vivencia de situaciones donde el sino la elaboración del esquema
cuerpo y el movimiento se corporal como base del desarrollo
encuentran directa y claramente personal, lo somático se utiliza aquí
implicados. en función de la evolución integrada
del individuo. En ocasiones, la
El movimiento es el segundo educación física de base y la
instrumento para promover el psicomotricidad utilizarán los
desarrollo de los niños y niñas de mismos medios, incluso las mismas
esta etapa. La psicomotricidad es actividades, pero la finalidad de las
una técnica educativa que utiliza el mismas y sus criterios de valoración
movimiento corporal para la son claramente diferentes. En
consecución de ciertos fines educación física, el movimiento
educativos y de desarrollo puede constituir un fin en sí mismo.
psicológico de los individuos. En psicomotricidad, el movimiento
siempre es un medio para conseguir
A simple vista podría pensarse que un fin. No obstante, los
la educación psicomotriz y la planteamientos de la educación
educación física son una misma física, en particular los de la
cosa. En realidad existe una clara biomecánica y el aprendizaje motor
diferencia, pues si bien ambas se pueden resultar valiosos para el
valen del movimiento corporal para trabajo psicomotriz, y viceversa, los
la consecución de sus objetivos, son fundamentos de la psicomotricidad
éstos los que difieren. Mientras la pueden enriquecer el trabajo de
educación física, como su nombre lo educación física. Por ejemplo, el
indica, se ocupa del desarrollo conocimiento de las posibilidades
funcional del cuerpo, de las básicas de movimiento de los
habilidades motrices y su mayor diferentes segmentos corporales
rendimiento, la psicomotricidad, puede aportar a la psicomotricidad
partiendo del hecho de que en el referencias para la creación de
niño las funciones motrices y actividades y propuestas de trabajo.
psicológicas constituyen una unidad Esquemáticamente podríamos
indisoluble, utiliza la motricidad para obtener la siguiente tabla:
lograr el desarrollo psicológico
Articulación Movimientos Elementales
CABEZA Flexión-Extensión
COLUMNA VERTEBRAL Rotación
Lateroversión
Circunducción
Flexión-Extensión
240
BRAZO Aducción-Abducción
MUSLO Rotación
PIE Circunducción
CINTURA ESCAPULAR Flexión-Extensión

Anteversión-Retroversión
Basculación extrema-interna
CODO Flexión-Extensión
MANO Flexión-Extensión
Aducción-Abducción
Circunducción
DEDOS DE LA MANO Flexión-Extensión

Aducción-Abducción
Oposición del pulgar
Circunducción
PELVIS Anteversión-Retroversión
Lateroversión
Circunducción
PIERNA Flexión-Extensión
Rotación
Circunducción
DEDOS DEL PIES Flexión-Extensión

Aducción- Abducción
Conociendo las posibilidades de con piernas flexionadas

movimiento corporal, se pueden (rodillas elevadas)
proponer las actividades que sobre talones
ejerciten, de diversas formas, tales de uno u otro lado
recursos motrices. A continuación, y c) acostado:
sin afán de exhaustividad, en decúbito supino
exponemos algunas de ellas: en decúbito lateral
en decúbito lateral
Combinaciones de Desplazamientos:
movimientos elementales: c) marcha:
sobre todo el pie
Ejecuciones simultáneas o sucesivas sobre las puntas de los
de movimientos elementales de una pies
o varias articulaciones. sobre los talones
en cuclillas
Posiciones del cuerpo: - carrera:
- de pie con desplazamiento
- sentado: sin desplazamiento (sobre
con piernas extendidas el propio terreno)
(juntas o separadas) c) salto:
con piernas cruzadas con alternancia de pies
con pies juntos
241
con un solo pie (con cada - itinerarios y trayectorias

uno) Apoyo de la visión:
con desplazamiento - con los ojos abiertos
sin desplazamiento - con los ojos cerrados
en cuclillas - frente a un espejo
c) cuadrupedia: Tensión muscular:
sobre rodillas y manos, - tensión normal
marchando - poca tensión
sobre rodillas y manos, - mucha tensión
saltando Planos de altura:
sobre pies y manos, - en el suelo
marchando - a baja altura
sobre pies y manos, - a media altura
saltando Duración (para movimientos
sobre los dos pies y una continuos):
mano - normal
sobre las dos manos y un - lento
pie - rápido
sobre los pies y manos, - acelerado
boca arriba - desacelerado
c) reptación: Ritmo:
sobre el vientre - normal
sobre la espalda - lento
impulsándose con los - rápido
codos - estructurado
impulso alternando contra Secuencias:
lateral de brazos y piernas Una secuencia en una serie
- giro: de movimientos que se
de pie (cuerpo erguido, ejecutan sucesivamente y
para ambos lados) su resultado constituye una
tumbado (cuerpo erguido, unidad. Para que la
para ambos lados) secuencia sea percibida
voltereta hacia delante como unidad se requiere
voltereta hacia atrás que todos los movimientos
Sentido del movimiento: que la componen estén
- hacia adelante perfectamente enlazados
- hacia atrás entre sí; es decir, que no se
- hacia un lado (derecha) produzcan saltos o
- hacia un lado (izquierda) movimientos discontinuos
- en oblicuo entre una fase y otra. Esto
- hacia arriba se logra cuando el niño o la
- hacia abajo niña ha logrado
- alrededor, entre, dentro, previamente dominar cada
fuera… uno de los movimientos
Disposición de espacio: elementales.
- espacio libre
- espacio delimitado La preparación de actividades para
- espacio con obstáculos el trabajo psicomotriz, puede valerse
242
del conocimiento de estos patrones según diversas concepciones. Cfr.

básicos de movimiento y realizar García Núñez, J. A., y Fernández
propuestas ajustadas al momento Vidal, F. (1994): Juego y
de desarrollo en que se encuentren psicomotricidad. Madrid: CEPE,
los niños y niñas con los que se Berruezo, P. Barrio, C. del; García
trabaja. El planteamiento, además Núñez, J. A. (1993): Desarrollo
de respetuoso con el orden de las cognitivo y motor. Madrid : MEC.
adquisiciones motrices y la 130-134 ; Lièvre, B. de, y Staes, L.
maduración de estructuras (1992) : La psychomotrichè au
neuromotoras de los niños y niñas, service de l’enfant. París : Belín. 16-
ha de tener, preferentemente, un 52.
7
enfoque lúdico y globalizador, más Para una comprensión de la obra
que tratarse de una mera práctica de Henri Wallon, así como de la
de ejercicios físicos. El juego es, sin importancia de la emoción en su
duda, lo que más motiva a los niños pensamiento, Cfr. Rigo Carratalá, E.
y niñas. Jugando surgen situaciones (1993): La psicopedagogía de Henri
que les hacen experimentar con su Wallon. Mallorca: Universitat de les
cuerpo, con sus posibilidades Illes Ballears.
8
motrices y ello les provoca un Cfr. García Núñez, J. A., y
auténtico placer por el movimiento. Fernández Vidal. F. (1994): Juego y
Este elemento de motivación resulta psicomotricidad. Madrid : CEPE.
fundamental para la actividad
psicomotriz.
La psicomotricidad debe, pues,

siguiendo el principio globalizador, REFERENCIAS
integrarse en los ámbitos de AJURIAGIJERRA, J. de, y
experiencia que constituyen las ANGELERGUES, R. (1962) : «De la
áreas de trabajo de la Educación psychomotricité au corps dans la
Infantil como un instrumento relation avec autrui». L’Evolution
siempre a mano (como el lenguaje) Psychiatrique, XXVII, 1, 12-24.
para desarrollar los diferentes Traducción española en 1993:
centros de interés que se van Psicomotricidad, 45,7-17.
abordando. De esta manera el AJURIAGUERRA, J. de, (1978):
trabajo de estimulación motriz y Manual de psiquiatría infantil.
consecuente desarrollo del esquema Barcelona: Científico-Médica.
corporal no estará desvinculado del AJURIAGUERRA, J. de, (1980) :
conocimiento y comprensión del «Ontogenése des postures. Moi et
medio circundante, tanto físico l’Autre». La Psychomotricité, 4 (2),
como social. 45-51. Traducción española en
1993; Psicomotricidad, 45, 19-29.
5
Cfr. Quirós, J. B., y Schrager, O. L. AJURIAGUERRA, J. de, (1986):
(1980): Fundamentos «Organización neuropsicolágica de
neuropsicológicos en las dificultades algunas funciones: de los
de aprendizaje. Buenos Aires: movimientos espontáneos al diálogo
Panamericana. 49-51. ‘ tónico-postural y a las formas
6
Para una mayor profundización en precoces de comunicación».
el desarrollo del esquema corporal Psicomotricidad, 23.
243
AZEMAR, G. (1982) : Elements de Experimental de Educación Infantil.

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244
La organización espacio temporal
García Núñez, Juan Antonio y Félix Fernández Vidal

(1999) La organización espacio temporal en Juego y
Psicomotricidad, Madrid. Ciencias de la educación
preescolar y especial (Psicomotricidad y educación,
3). pp. 45-5 1.
Mientras que la organización del y, por la otra, a la del conocimiento

sistema postural descansa en las de las diferentes partes del cuerpo.
capas primarias de la corteza
cerebral, los procesos espacio- El gesto tiene dos tipos de
temporales lo hacen en las capas connotaciones: una, emotivo-
superiores. El desarrollo de la expresiva, de carácter
espacio-temporalidad se eminentemente reflejo –respuestas
corresponde con el de la imagen del posturales ante las necesidades
cuerpo y las representaciones internas del organismo con valor de
mentales. comunicación–, y la otra,
corresponde a las respuestas
Refiriéndonos en primer lugar al aprehendidas y de carácter
espacio, diremos que éste voluntario, cuyo objetivo es la
evoluciona desde el conocimiento: orientación y el señalamiento.
a) del espacio del propio cuerpo, b)
al entorno y c) hasta el espacio Así pues, el gesto, en un caso, nos
simbólico. expresa el estado de bienestar o
desequilibrios corporales, cuya
La evolución de la internalización conexión habrá que situarla en la
espacial viene configurada por tres organización tónica, a la que nos
etapas diferenciadas: referimos en un apartado
a) Etapa del espacio corporal. anteriormente, y, en el otro, es una
b) Etapa del espacio ambiental. respuesta de carácter cognoscitivo
c) Etapa del espacio simbólico. que sí situamos en la organización
Estos tres tipos de espacio del espacio, ya que existe, en este
configuran tres fases del desarrollo tipo de manifestaciones, relación de
humano, que van desde el gesto conexión entre el sujeto y el objeto.
hasta los procesos de la lógica
abstracta. Por otra parte, nos encontramos con
la superficie del cuerpo. Una
c) EL ESPACIO CORPORAL superficie en la que se localizan
diferentes funciones: visuales,
Nos referimos con ello, al espacio auditivas, táctiles, gustativas,
que tiene su manifestación excretivas…, posibilitadoras de actos
referencial en el propio cuerpo. de apresamiento y manipulación, de
acercamiento y alejamiento, de
Dos tipos de manifestaciones suspensión…
podemos encontrar en este tipo de La vivenciación del cuerpo, de sus
configuración espacial: por una diferentes funciones, va a configurar
parte, las referidas a la gestualidad, una percepción del espacio corporal
245
proporcionada por las diferentes Este espacio va a ser interiorizado

informaciones propioceptivas por el niño o niña a través de su
cinestésicas, visuales y táctiles. Son exploración, manipulación y
todas estas informaciones las que modificación.
van a ir formando una imagen
corpórea, pasando de una situación Existe una íntima relación entre el
difusa, sincrética, a otra más espacio ambiental y el esquema
específica y diferenciada, integrada corporal, ya que como vimos, son
por diferentes partes en un todo, las manipulaciones y modificaciones
que pueden ser denominadas y del objeto las que generan su
generadoras de una base referencial desarrollo entre espacio ambiental e
con la que el niño o niña se podrá imagen corporal.
enfrentar la ruptura fusional del
«yo» y el entorno. El esquema corporal se constituye
en base a la actuación del cuerpo en
En síntesis: el ambiente, y en esas
c) El espacio corporal lo interacciones, el cuerpo se ha
configura el conjunto de constituido en verdadero eje
informaciones íntero y referencial. De la posición de los
exteroceptivas, encaminadas objetos en relación al cuerpo –
a una finalidad de delante, detrás; encima, debajo;
comunicación, de orientación izquierda, derecha–, surge la
y de señalamiento. necesidad de conceptualizar
c) El gesto de orientación y de espacialmente el cuerpo y, con ello,
señalamiento es una fijar la relación de éstos en el
manifestación del grado de espacio.
desarrollo de su organización.
c) La denominación corpórea Es así como el espacio-postural y el
puede llevarse a cabo sobre espacio ambiental se fusionan en
la base de las respuestas de una identidad superior: el esquema
señalamiento. corporal.
c) La diferenciación de las En síntesis:
distintas partes del cuerpo c) El espacio ambiental es el
implica a su vez la espacio circundante del
organización de su unidad, y cuerpo.
la base para la adquisición c) Los sistemas que van a
del espacio circundante. propiciar la integración del
espacio ambiental son los
sistemas motor y visual.
2. El ESPACIO AMBIENTAL c) El espacio ambiental se
estructura merced y a través
El espacio ambiental es el que está del desarrollo del esquema
alrededor de la superficie corporal y corporal.
en el que se encuentran la realidad c) Las relaciones espaciales
objetal y las fuerzas que actúan nacen de la organización del
sobre él. eje corporal.
c) La conceptualización espacial
es un proceso lingüístico que
246
se apoya en las memorias representaciones simbólicas, en los

propioceptivas y cinestésicas procesos semánticos.
del cuerpo.
c) La referenciación conceptual El signo posibilita la configuración
del espacio corporal es de esos dos aspectos en una sola
condición necesaria para la unidad significativa, permitiendo su
internalización del espacio desarrollo.
ambiental.
El espacio simbólico es un lugar de
abstracción y de significación. Es un
lugar del que nacerá la lógica y el
3. El ESPACIO SIMBÓLICO razonamiento.
La noción de espacio simbólico está En síntesis:

relacionada con el mundo de las
significaciones. Por consiguiente es c) El espacio simbólico se
un proceso complejo de la actividad construye a través de los
mental superior que nos conduce a mecanismos de anticipación
la semiotización y a lo que Bruner motriz y de las emociones.
denominó «representación c) El espacio simbólico se
simbólica». encuentra en el acto
internalizado.
El espacio simbólico es el espacio c) El espacio simbólico es
abstracto que, organizado en «espacio interno» generado
significantes, nos procura, por el acto externo y su
simultáneamente, una realidad inhibición.
objetiva y subjetiva. c) El espacio simbólico
configura, merced a su
Este desarrollo del espacio, que expresión, la idea –el objeto
evoca el objeto, las relaciones inter- y sus relaciones– con el
objetales y las emociones y sentimiento y la emoción.
sentimientos, estructura una sintaxis – El espacio simbólico expresa la
propia, específica en cada lenguaje, identidad entre pensamiento y
basada tanto en el desarrollo de los sentimiento.
procesos espaciales precedentes,
como en el de las representaciones 4. LA TEMPORALIDAD
mentales o estructuras cognitivas.
El acto se constituye a través de una
Cuando hablamos, pues, de signo sucesión de movimientos. Son estos
en el lenguaje, como de su movimientos, organizados
manifestación básica, nos estamos secuencialmente, los que
refiriendo a dos realidades distintas: caracterizan la temporalidad.
una, la del significante, cuya De la misma manera que hemos
composición es de carácter espacio- hablado del espacio en términos de
temporal, y la otra, la de los posición, lo hacemos del tiempo en
significados, cuya composición se términos de coordinación.
encuentra inmersa en las
247
La espacialidad y la temporalidad En términos cognitivos, si el tiempo

son indisociables en el acto. es la coordinación operatoria de los
propios movimientos, las relaciones
Todo acto se desarrolla en el de simultaneidad, sucesión,
espacio, por consiguiente ocupa un duración, deberán constituirse
tiempo: un tiempo que lo define y le progresivamente, apoyándose las
da sentido. unas en las otras.
Las nociones temporales, por tanto, En resumen:

son cualidades del acto. c) Los sistemas que van a
propiciar el desarrollo de la
De igual modo, podemos decir, que temporalidad son: el sistema
la calidad del acto, determina la auditivo y el sistema motor.
integración de la temporalidad. c) La noción temporal emerge
del acto.
Si un acto no adquiere la suficiente c) Espacialidad y temporalidad
calidad, que se traduce en un menor son las dos cualidades
costo de energía, no alcanza su esenciales del acto.
plena automatización, afectando al c) No existe la temporalidad sin
sistema en su totalidad, no referencia a la espacialidad.
permitiendo el desarrollo de la c) La inhibición motriz es el
imagen mental y la capacidad de mecanismo que nos permite
anticipación. «objetivar», «medir», la
temporalidad.
248
Construyendo caminos en la Educación Física
González Lady, Elba y Jorge de Silva Valer

(2000) Construyendo caminos en la educación
física en Ana Malagovich (Comp.) Recorridos
Didácticos en la Educación Inicial, Buenos
Aires, Paidós (Cuestiones de Educación, 30),
pp. 115-122.
INTRODUCCIÓN
Ni tu verdad ni mi verdad, ven y juntos

vamos a construirla
]ulián Marías
Cuando los padres, los docentes u forma sistematizada el desarrollo

otros adultos ven a los niños corporal y motor de los niños
pequeños en diferentes situaciones durante la etapa del nivel inicial,
y espacios, observan cómo a partir planteándose como uno de sus
de su corporeidad entablan relación propósitos favorecer la adquisición
con el medio, los objetos y las de una disponibilidad corporal y
personas. Las diversas posibilidades motriz adaptativa, a partir de los
que van surgiendo permiten a los saberes previos y los aspectos
niños explorar, descubrir y madurativos propios de cada etapa.
descubrirse jugando, adquiriendo Este planteo permite que los
confianza y seguridad en sí mismos. alcances de la educación física no
Nuestra cultura acepta en general la estén centrados en el hacer sino
importancia que tiene para los niños que tomen en cuenta el pensar y el
moverse y jugar, al relacionar sentir de los niños.
ambas direcciones con la salud y el
desarrollo integral de la Hasta hace unos años, los docentes
personalidad infantil. focalizaban la tarea de enseñanza
en el hacer motor de los humanos,
La educación física considera a los considerando el movimiento eje
niños en su totalidad, desde sus central de la disciplina, basados en
respuestas motrices, valorando el concepciones biologistas y
cuerpo y la motricidad como mecancistas. En la actualidad
aspectos que conforman la incorporamos en nuestra
personalidad y que al manifestarse perspectiva el concepto de
develan los conocimientos, las “conducta motriz” expuesto por
relaciones con los otros y, Pierre Parlebas (1968, citado en
fundamentalmente, la capacidad de Vázquez, 1989): “Las conductas
aprendizaje e integración activa de motrices presentan al individuo en
los niños al entorno social en el cual una totalidad actuante: representan
se desarrollan. un modo de relación consigo mismo,
con el mundo y con los otros, llenos
Desde lo disciplinar, la educación de significación”.
física es la encargada de orientar de
249
Entendemos que la participación infantiles. A ellos, maestras

activa de los niños durante las jardineras y profesores de educación
clases irá posibilitando la física, está dirigido el presente
construcción de la capacidad motriz, trabajo con el objetivo de que
no una común a todos, pero sí la encuentren en estas páginas
propia y significativa, tanto desde lo sugerencias útiles para desempeñar
individual como desde las su tarea.
posibilidades de elaborarlas y
reelaborarlas en el intercambio con
otros. 2. EL SIGNIFICADO DE LA
CAPACIDAD MOTRIZ
El clima que se genere en los
encuentros de los niños con sus La competencia motriz se adquiere a
docentes estimulará el disfrute de través de la cantidad y calidad de
las diferentes relaciones construidas experiencias que los niños van
en conjunto. vivenciando en situaciones propias
de la vida cotidiana y “aquellas que
Esto es posible cuando los niños el docente elabora con
encuentran el espacio para poder intencionalidad educativa, para ser
desarrollarse y expresarse y porque resueltas por ellos.
los docentes respetan la variedad de
respuestas que surgen ante las Al pensar y planificar las actividades
propuestas de enseñanza. de enseñanza a ser presentadas, el
docente toma en cuenta los saberes
Si este campo del saber se previos, los esquemas de acción que
encuentra integrado plenamente en los niños ya han adquirido, las
el proyecto educativo de las posibilidades determinadas por la
instituciones del nivel, este planteo maduración de los sistemas
se irá concretando. Por ello orgánico-corporales, las
proponemos que tanto los características sociales y culturales y
profesores de educación física (si los los intereses y gustos de los
hubiera), como todos los docentes pequeños. Estas consideraciones
del jardín desplieguen una mirada hacen referencia a los aspectos
abarcativa sobre el cuerpo y la cualitativo y cuantatitativo en el
motricidad de los alumnos. Una proceso de construcción de la
mirada que, sin dejar de lado los competencia motriz.
tradicionales objetivos de la
formación corporal y motriz, los “El ser competente implica ser capaz
convierta en “intermediarios entre el de producir múltiples y variadas
conocimiento y la corporeidad1 de respuestas” (Ruiz Pérez, 1995). El
los niños, en un creador de ser competente está directamente
situaciones a resolver motrizmente relacionado con el ser capaz, con el
que impliquen a la totalidad de la poder de hacer, y lleva a que los
estructura infantil” (Gómez, 1995). niños descubran el “yo puedo”.
Indudablemente, el significado que
El docente es el encargado de toma el ser capaz motrizmente
brindar un espacio afectivo, supera lo motor para impactar sobre
favoreciendo los aprendizajes la totalidad de la persona. Sentirse
250
capaz motrizmente implica ella, acompañándolas con o sin

seguridad en sí mismo, en las contacto corporal (de acuerdo con la
propias posibilidades. Para poder situación); presentando propuestas
construir este sentimiento, los niños donde cada uno de los integrantes
necesitan ser contenidos y del grupo debía encontrar una
afirmados en sus logros por los respuesta corporal propia y
adultos, al respetar sus tiempos proponiendo que cada uno de los
particulares, su necesidad de probar niños contara lo que había hecho,
y experimentar. incluida Guadalupe, para que
pudiera socializar la experiencia.
Relataremos una situación Éste fue un proceso en el cual, al
experimentada durante las clases de respetar sus tiempos personales de
educación física en un jardín de experimentación y producción, al
infantes para dimensionar el señalar los logros obtenidos y sus
significado de sentirse capaz. progresos en las actividades y en las
destrezas que aún no podía resolver
Guadalupe asistió desde los tres y su paulatina integración en los
años hasta finalizar el nivel inicial a juegos, la ayudaron a descubrir que
la misma institución. Manifestó podía aprender y que podía
desde su ingreso poca seguridad en participar al igual que sus
sí misma y en sus capacidades. No compañeros, aunque a veces le
solamente su motricidad presentaba costara, por ejemplo, pasar la viga
estas características, sino que todo en equilibrio, para lo que pedía
su ser se expresaba de esa manera. ayuda de manera espontánea. Esto
fue permitiendo la progresiva
Durante las clases de educación inclusión de Guadalupe en las clases
física solía participar cuando la de educación física y en los
propuesta era individual y siempre momentos de juego libre en el
que las tareas a resolver fueran patio.
sencillas. Todo lo que la expusiese a
la participación con otros en juegos Así, pasados dos años, cuando
grupales donde existía el contacto cursaba la sala de cinco años, en
personal, la posibilidad de caídas y una de las clases, al pasar, por una
las tareas que implicaban un trepadora, respondió, ante el
importante compromiso motor, por acercamiento del profesor de
su configuración, determinaban de educación física, “no necesito
su parte respuestas de no querer, ayuda, puedo pasar sola”. Unos días
no saber, no poder. más tarde durante otra clase en la
que se estaban realizando
Esto llevó a los docentes a elaborar actividades de equilibración de
estrategias orientadas a organizar importante complejidad por la altura
algunas y el grosor de la viga, llamó a su
acciones para ayudarla, procurando profesor y le comentó: “te acordás
así favorecer su integración a la que antes no podía hecerlo sola?
producción y comunicación Ahora sí puedo, aprendí”.
grupales. Por ejemplo, se realizaron
las actividades motrices De esta manera, ella se fue
supuestamente “peligrosas” para afirmando en sus logros, en un
251
proceso de aprendizaje que le Este autor, junto con otros (Moston,

permitió descubrir progresivamente Le Boulch, Kratty), manifiesta la
el placer de probar y sentirse capaz. imperiosa necesidad de preservar la
Juntamente con sus progresos en plasticidad de la motricidad infantil,
los aprendizajes motores y su evitando estereotiparla antes de
competencia motriz, pudieron tiempo por el deseo del adulto de
observarse cambios en todos los que los niños dominen técnicas
aspectos de su personalidad, que le corporales concretas, algo cada vez
permitieron convivir más más común en el deporte infantil.
placenteramente consigo misma y
con los demás. Le Boulch encara el tema del
aprendizaje motor partiendo de la
3. EL APRENDIZAJE MOTOR base de que “éste debe superar la
mera repetición y eslabonamiento
El aprendizaje motor en esta etapa de acciones musculares y que debe
tiene características distintivas, y analizarse bajo la perspectiva de
fundamentalmente está basado en reorganización de todos los
la exploración y conquista de la instantes de la ejecución y en su
habilidad motriz. progreso” (Le Boulch, 1978). La
consideración global de la persona
Dice Azemar, investigador del INSEP basada en las premisas anteriores
de París (1986): superará, para Le Boulch, la simple
mecanización: “El aprendizaje motor
Del nacimiento a los cinco años la es una puesta en situación del
motricidad infantil es un medio de organismo ante el entorno”.
exploración. El ensayo y error, el
tanteo experimental son formas A través del proceso de aprendizaje
características de actuar del niño de se irá conformando el acervo motor
estas edades. Es una etapa donde de cada uno de los niños, el cual, si
las holocinesias son se tienen en cuenta los conceptos
predominantemente movimientos aquí presentados, tendrá un
donde el efecto que las acciones carácter adaptativo, que les
provocan importa más que la forma permitirá resolver, basados en su
de realización. Es una etapa donde potencial, eficiente y
los proyectos infantiles se placenteramente diversas
desarrollan a través de situaciones, pudiendo realmente
locomociones, equilibraciones y interpretar el entorno, y no
manipulaciones globales de los limitándose a responder a estímulos
objetos. sino actuando sobre ellos y
transformándolos.
A medida que el niño crece y se
desarrolla, sus movimientos van En la educación física de esta edad
refinándose progresivamente y la las técnicas son secundarias. Se
corrección y el control consciente de apunta al logro de “técnicas básicas”
sus movimientos es posible, lo que adquiridas durante el proceso de
manifiesta una motricidad más aprendizaje, en el nivel necesario
evolucionada. para la seguridad de los niños y
para conformar un aprendizaje
252
generador de las construcciones movimientos, según la

técnicas adecuadas en la EGB. maduración y la riqueza del
4. LA CAPACIDAD MOTRIZ Y LA acervo motor.
HABILIDAD
La capacidad de
La capacidad motriz está integrada diferenciación motriz: se
por las capacidades de la condición manifiesta progresivamente
física o condicionales (condicionadas de forma coincidente con las
generalmente por procesos fases del aprendizaje motor:
energéticos) y por las capacidades la primera, el desarrollo de la
coordinativas (condicionadas por los coordinación global; la
procesos de conducción y regulación segunda, el desarrollo de la
motriz). coordinación fina, y la
tercera, la estabilización de la
Analizaremos las capacidades coordinación fina y el
coordinativas mencionando la desarrollo de la disponibilidad
trascendencia que presenta la variable del movimiento (en
maduración del sistema nervioso la etapa a la cual nos
para los procesos de conducción y referimos se manifiestan
regularización motriz, al ser la base fundamentalmente las dos
necesaria de la coordinación y primeras). Se observa cómo
determinante también del la expresión de la motricidad
aprendizaje motor. infantil es más eficaz,
permitiéndoles manifestarse
Siguiendo a Meinel (1988), las en la resolución de
capacidades coordinativas son de situaciones de aprendizajes
acople de movimiento, presentadas.
diferenciación motriz,
transformación del movimiento,
ritmización y equilibración. La capacidad de
Agregamos la capacidad de transformación del
orientación espacial y temporal y la movimiento: está
capacidad de reacción. determinada por la
posibilidad de cambiar la
4.1 Las capacidades coordinativas trayectoria de un
desplazamiento, de un
La capacidad de acople de cambio en la velocidad, con
movimiento: determina la la reequilibración ante una
posibilidad de integrar de pérdida del dominio del
manera significativa dos o equilibrio corporal. Implica la
más fases de movimiento en correcta apreciación de los
esquemas de acción que cambios del entorno y la
relacionan los saberes previos posibilidad de encontrar una
(correr y saltar, correr y respuesta adecuada.
lanzar, saltar y lanzar, correr,
saltar, lanzar). Generalmente,
en el nivel inicial se logra La capacidad de ritmización:
acoplar dos y hasta tres cada movimiento posee una
253
estructura propia y tiene un el entorno, los objetos y las

ritmo de realización. Los personas a través de sus
niños en esta etapa podrán experiencias de exploración y
descubrir los ritmos propios adaptación. Las diversas
de los movimientos que irán sensaciones que
incorporando a su acervo experimentan los niños
motor, a través de los cuando se mueven permiten
procesos de aprendizaje que que vayan descubriendo y
realicen, respetando, desde el comprendiendo las relaciones
planteo docente, las espaciales (cerca-lejos,
posibilidades de sus propios arriba-abajo, dentro-fuera y
ritmos internos y la capacidad otras), registrando también
de percibir el campo de las los ritmos orgánico-
relaciones espaciales y corporales en cuanto a
temporales. De esta manera, frecuencia cardíaca y
los pequeños irán respiratoria, permitiendo así
descubriendo las la elaboración de nociones
posibilidades personales de temporales de velocidad:
moverse y jugar. actividad-pausa, lento-rápido
y otras.
La capacidad de La capacidad de reacción está
equilibración: el equilibrio es íntimamente relacionada con
el sustento de las el tiempo de atención y la
posibilidades motrices del ser maduración del sistema
humano. Está íntimamente nervioso, la cual permite
asociado al tono muscular, la registrar y percibir los
postura corporal y la estímulos provenientes del
maduración del sistema entorno y dar
nervioso central. Es progresivamente respuestas
trascendental que todos los adecuadas en los juegos de
estímulos que se brinden persecución y huida y en las
durante el desarrollo de las actividades relacionadas con
clases permitan a los niños objetos en movimiento.
resolver las situaciones
cotidianas donde se pone en 4.2 Las capacidades condicionales
juego la equilibración,
entendiendo que para ello se Las capacidades condicionales,
deberá trabajar en como mencionamos, dependen de
situaciones estáticas, los procesos que se producen en el
dinámicas, con y sin organismo para proveerle energía.
elementos, solos o en
relación con otros. Los diferentes sistemas orgánicos
La capacidad de orientación (muscular, óseo, articular,
espacial y temporal: es a cardiovascular, respiratorio,
partir del propio cuerpo que endocrino, nervioso, digestivo)
los niños se orientan en el están logrando su diferenciación y
espacio, descubriendo las funcionalidad, pero no pueden ser
relaciones que entablan con
254
exigidos por encima de sus la fuerza;

posibilidades, por ejemplo: la resistencia;
actividad física durante la velocidad;
tiempo prolongado sin pausa
de recuperación; Mencionaremos aquí de manera
tracciones o levantamiento de especial la capacidad de flexibilidad
objetos pesados superiores a corporal, pues depende tanto de las
las posibilidades naturales de capacidades coordinativas, de la
los niños; posibilidad de control neuromuscular
mantener niveles de (en relación con la tensión y
intensidad de la actividad relajación muscular), como de las
física que expongan a los capacidades condicionales, por la
niños a golpes, caídas, evolución de los sistemas óseo,
agotamiento, displacer, mal muscular y articular. Estas
humor e irritación. capacidades no se trabajan
específicamente sino a través de las
Las capacidades condicionales son: habilidades básicas.
1
“La palabra corporeidad intenta decirnos que somos cuerpo y que nuestros alumnos son en su cuerpo y a través de su
cuerpo […] Que actuamos como un sistema unitario en el que cada función es parte de la funcionalidad total” (Gómez,
1995).
2
Acervo motor: cantidad de experiencias de movimiento que posee una persona, elaboradas por sus aspectos
cuantitativo y cualitativo y que determinan su disponibilidad motriz. Éste es un concepto dinámico que implica
modificaciones ante cada nueva experiencia.
255
UNIDAD V
Desarrollo Social y Moral
256
RELACIONES SOCIALES: FAMILIA, ESCUELA, COMPAÑEROS.

AÑOS PREESCOLARES.
Ma. Carmen Moreno y Rosario Cubero
Moreno, María del Carmen y Rosario Cubero (1994), “Relaciones sociales:

familia, escuela, compañeros. Años preescolares”, en Jesús Palacios et. al.
(comps.), Desarrollo psicológico y Educación, I. Psicología Evolutiva.
Madrid, Alianza (Psicología) pp. 219-232.
1. Relaciones en la familia cuando el niño nace (ej., su salud o

ciertas características de
1.1 La familia como contexto de temperamento infantil como son su
socialización nivel de actividad o el de
adaptabilidad a nuevas
La familia juega un papel circunstancias o personas). En
protagonista en el desarrollo de las segundo lugar, porque otros
personas, no sólo porque garantiza contextos socializadores (escuela,
su supervivencia física, sino también compañeros), desde el momento en
es dentro de ella donde se realizan que el niño accede a ellos, influyen
los aprendizajes básicos que serán sobre él de forma paralela a la
necesarios para el desenvolvimiento acción de los padres, en unos casos
autónomo dentro de la sociedad con mayor convergencia que en
(aprendizaje del sistema de valores, otros. Por último, porque la familia,
del lenguaje, del control de la a su vez, se encuentra bajo la
impulsividad, etc.). A través de influencia de un conjunto de
distintos mecanismos (recompensas factores que condicionan y
y castigos, observación e imitación, determinan su funcionamiento
identificación), la familia va (situación socioeconómica de los
moldeando las características padres, coyuntura política y
psicológicas del individuo durante el económica de la sociedad en
tiempo que permanece bajo su general, etc.). Esto hace que, por un
custodia. lado, cada familia se encuentre
expuesta a características o
Sin embargo, la familia no tiene un determinantes propios (ej., número
poder absoluto e indefinido sobre el de personas que la componen,
niño; es decir, ni los padres podrán características de la vivienda donde
«tallar» en sus hijos las residen, cantidad de ingresos
características cognitivas, sociales y familiares, nivel educativo y
de personalidad que rígidamente y a características de personalidad de
priori deseen, ni los rasgos que los padres, etc.) y, por otro, que la
caractericen al niño a lo largo de su familia como institución esté sujeta
desarrollo se deberán a cambios: el paso de la familia
exclusivamente a las experiencias extensa a la familia nuclear, el
vividas al interior de la familia. En trabajo de la mujer, el divorcio, la
primer lugar, porque ciertas influencia de los medios de
características pueden estar al comunicación, etc., son ejemplos de
menos parcialmente definidas tal evolución.
257
En cualquier caso, la familia es un Ya se ha tratado en el capítulo 6 la

contexto de socialización importancia de la figura materna en
especialmente relevante para el el establecimiento de los vínculos de
niño, puesto que durante muchos apego y sus repercusiones sobre el
años es el único y/o principal en el desarrollo emocional del niño. Otras
que crece y, además, actúa como investigaciones han subrayado su
llave o filtro que selecciona la influencia sobre el desarrollo
apertura del niño a otros contextos: cognitivo, destacando una serie de
son los padres quienes deciden el dimensiones de su comportamiento
momento de incorporación del niño especialmente relevantes:
a la guardería, son ellos quienes en estimulación verbal y material,
los primeros momentos posibilitan sensibilidad a las necesidades y
los contactos sociales del niño con demandas del niño, etc. En las
personas ajenas a la familia, más líneas que siguen se aportan
adelante elegirán el tipo de colegio algunas claves más en torno a la
al que irán sus hijos, con todo lo madre, analizándola
que ellos conlleva, etc. comparativamente con el padre.
1.2 Madre-padre-hijo: la familia Desde el punto de vista del niño, la

como sistema madre y el padre no son objetos
sociales intercambiables, en cuanto
A diferencia de lo que ha ocurrido que las experiencias que le aportan
con otras figuras del entorno una y otro son diferentes. Es muy
familiar (padre, hermanos), la de la probable que cuando una madre
madre ha estado presente desde coge al niño sea para aportarle
siempre en la investigación algún cuidado físico, mientras que
evolutiva, aunque su análisis ha ido en el caso del padre, un gran
cambiando con el paso del tiempo. porcentaje del tiempo que pasa con
En un principio, el estudio de la su hijo lo invierte en actividades de
interacción madre-hijo se enfocó juego. Además, el patrón de juego
como un proceso unidireccional, en el que los padres se implican con
centrándose la atención en cómo sus hijos es distinto al de las
determinados comportamientos de madres; éstas tienden a desarrollar
la madre afectaban al niño (visto juegos verbales y en torno a
aquí como un ser que pasivamente juguetes, mientras que los padres
recibe las influencias del medio). En se decantan preferentemente hacia
la actualidad, sin embargo, se es los juegos de actividad física
consciente del papel activo que (peleas, carreras, etc.) (Parke,
desempeña el niño en la interacción Power, Tinsley y Hymel, 1981).
(sus características de sexo, edad,
personalidad, su mayor o menor También los padres difieren de las
disposición para la interacción, etc., madres en el hecho de que el
determinan el comportamiento del comportamiento de los unos se
adulto); de ahí que se subraye el encuentra determinado por el sexo
matiz bidireccional del proceso de del hijo que
interacción madre-hijo. el de las otras. En general, la
actuación de las madres con sus
hijos y con sus hijas es bastante
258
parecida, mientras que los padres interacción familiar y su influencia

discriminan más sus sobre el niño, no basta con ceñirnos
comportamientos y actitudes en al análisis de una díada, sino que es
función del sexo del hijo; por necesario establecer el conjunto
ejemplo, tienen estereotipos del rol total de relaciones que se da entre
sexual más marcados que las los distintos miembros de la familia
madres (ante niños y niñas recién (padre, madre, hermanos).
nacidos con características de peso
y talla similares y puntuaciones A su vez, como se apuntaba al
equivalentes, los padres suelen inicio, la familia constituye un
calificar a las niñas como delicadas y sistema que afecta y se ve afectado
bonitas, y a los niños como fuertes y por otros sistemas que condicionan
atléticos con más frecuencia de lo su funcionamiento. De ello
que lo hacen las madres). En hablaremos más extensamente en el
consecuencia, es probable que los capítulo 19.
padres desempeñen un papel más
impositivo que las madres en el 1.3 Los estilos de comportamiento
proceso de tipificación sexual (ver de los padres y sus efectos sobre el
capítulos 13 y 18). desarrollo social y de la personalidad
del niño
Pero el papel del padre o de la
madre queda insuficientemente Durante las décadas de los años
abordado si nos detenemos sólo a cincuenta, sesenta y setenta, un
considerar los efectos directos que amplio conjunto de investigaciones,
su actuación tiene sobre el niño. Es dirigidas fundamentalmente por
necesario tener en cuenta, además, Baldwin y Baumrind, ha ido
que el comportamiento con el niño mostrando la existencia de una serie
se ve mediado por efectos de de características en las que los
segundo orden o indirectos, padres difieren unos de otros en sus
procesos a través de los cuales una prácticas educativas. Estas mismas
persona influye sobre otra por investigaciones han intentado
mediación de una tercera. Así, por explicar, en funciones de tales
ejemplo, el padre puede afectar patrones de actuación de los
positiva o negativamente a la padres, las diferencias
interacción que la madre tiene con interindividuales de los niños en sus
su hijo y, como consecuencia, al características de personalidad y
desarrollo de éste, en función de la socialización (Maccoby, 1980;
relación emocional que mantiene Maccoby y Martin, 1983; Damon,
con su mujer. Por tanto, debemos 1983).
tener en cuenta que la familia
funciona como un sistema, es decir, Según estos estudios, los padres
como una estructura que engloba difieren unos de otros en cuatro
una red de influencias recíprocas dimensiones fundamentales:
entre los distintos elementos que la 1. Grado de control. Los padres que
componen. ejercen mucho control sobre sus
hijos son aquellos que intentan
De lo anterior se deduce que, si influir sobre el comportamiento del
queremos estudiar los procesos de niño con el fin de inculcar unos
259
determinados estándares. Este y pueden llegar a modificar sus

control que los padres ejercen comportamientos como
pueden realizarlo haciendo uso de consecuencia de estos
distintas estrategias; decimos que razonamientos del niño. Por el
los padres usan la afirmación de contrario, los bajos niveles de
poder cuando, ante la transgresión comunicación caracterizan a los
de una norma por parte del niño, padres que o bien no acostumbran a
hacen uso del castigo físico o la consultar a los niños en la toma de
amenaza y privan al niño de objetos decisiones que les afectan, ni a
o ventajas materiales. Otra técnica a explicar las reglas de
la que los padres pueden recurrir es comportamiento que les imponen, o
a la retirada del afecto tras un mal bien acceden a los llantos y quejas
comportamiento del niño; se trata de los niños o utilizan la técnica de
de expresar el enfado, la decepción la distracción en lugar de abordar el
o desaprobación, no a través del problema razonando directamente
castigo físico, sino de otros con el niño.
comportamientos tales como ignorar
al niño, negarse a hablar con él o 3. Exigencias de madurez. Los
escucharle, manifestarle padres que exigen altos niveles de
explícitamente sentimientos madurez a sus hijos son aquellos
negativos. Por último, la inducción que les presionan y animan para
es otra técnica que exhiben los desempeñar al máximo sus
padres cuando obligan al niño a posibilidades en los aspectos social,
reflexionar del porqué de su acción, intelectual y emocional y, además,
en este caso haciéndole considerar hacen hincapié en que sean
las consecuencias que se derivan de autónomos y tomen decisiones por
ella. Además, el ejercicio del control sí mismos. Los padres que, por el
por parte de los padres puede contrario, no plantean retos o
manifestarse de forma consistente exigencias a sus hijos, acostumbran
(cuando las normas que aplican son a subestimar las competencias del
las mismas y no cambian de un día niño, creyendo que no será capaz
para otro) o inconsistente; es en de realizar una determinada tarea. A
este último caso (el uso arbitrario veces, la ausencia de retos y
del poder) cuando los efectos del exigencias se debe a que algunos
desarrollo son especialmente padres consideran que el hecho de
negativos, como se verá más serlo no les da derecho a realizar
adelante. estas intervenciones, debiendo
limitarse a dejar que «el desarrollo
2. Comunicación padres-hijo. Los siga su curso».
padres altamente comunicativos son
aquellos que utilizan el 4. Afecto en la relación. Los padres
razonamiento para obtener la afectuosos son aquellos que
conformidad del niño; acostumbran expresan interés y afecto explícitos
explicarlas razones que han por el niño y por todo lo que implica
motivado una medida restrictiva o su bienestar físico y emocional. Son
punitiva hacia él; suelen pedirle padres que están pendientes de los
opinión y le animan a expresar sus estados emocionales del niño, son
argumentos; escuchan sus razones sensibles a sus necesidades,
260
muestran interés por sus deseos o del castigo y medidas disciplinarias

preocupaciones y expresan orgullo y enérgicas con el fin de frenar la
alegría ante los logros y persistencia del niño en un
comportamientos del niño. La comportamiento, con independencia
afectividad es una dimensión de de que el niño esté en desacuerdo
comportamiento paterno que matiza con lo que el padre considera que es
el potencial de influencia que sobre correcto. Son padres que no facilitan
el niño tienen las dimensiones el diálogo con sus hijos y que, en
anteriormente consideradas; es ocasiones, los rechazan como
decir, para el niño no es lo mismo el medida disciplinaria. Puesto que el
ejercicio de control paterno en un grado de control es elevado (son
clima sin afecto que, como veremos padres que tienden a ser muy
más adelante, la presencia de restrictivos), y dado que son
normas y reglas en el contexto de también poco comunicativos y
una relación afectivamente cálida. afectuosos, no es extraño que sus
hijos tiendan a ser obedientes,
Combinando estas cuatro ordenados y poco agresivos; pero
dimensiones básicas podemos han de pagar un precio: suelen ser
diferenciar tres tipos de padres muy también más tímidos y poco tenaces
citados en la literatura sobre a la hora de perseguir metas. Es
prácticas educativas paternas. Es frecuente que toda la explicación
cierto que un padre o una madre que reciban en relación con las
determinados rara vez encajarán del normas y reglas que gobiernan su
todo en uno de los patrones, pues vida sea «porque lo digo yo» y que,
su comportamiento es más variado al mismo tiempo, se les insista en el
y menos estereotipado de lo que deber de la obediencia a tales
sugiere esta clasificación; sin normas. Como consecuencia, estos
embargo, el comportamiento niños tienden a tener una pobre
educativo predominante de la mayor interiorización de valores morales,
parte de los padres se asemeja a suelen estar más orientados a los
uno u otro de estos estilos premios y castigos que hacia el
principales: significado intrínseco del
comportamiento que se ven
1. Padres autoritarios. Teniendo en obligados a ejecutar. Los hijos de
cuenta las dimensiones comentadas estos padres autoritarios se
anteriormente, estos padres se caracterizan igualmente por
caracterizan por manifestar altos manifestar pocas expresiones de
niveles de control y de exigencias de afecto en las interacciones, suelen
madurez y bajos niveles de ser poco espontáneos, llegando
comunicación y afecto explícito. Los incluso a tener problemas en el
padres autoritarios dedican muchos establecimiento de estas relaciones.
esfuerzos a influir, controlar y El estilo marcadamente directivo de
evaluar el comportamiento y estos padres, unido al hecho de que
actitudes de sus hijos de acuerdo no ofrecen elecciones o alternativas
con unos rígidos patrones al niño, se asocia con un «lugar de
preestablecidos. Hacen hincapié en control» externo (no se perciben a
el valor de la obediencia a su sí mismos como responsables de sus
autoridad y son partidarios del uso éxitos y fracasos), baja autoestima y
261
dependencia (no se sienten seguros el comportamiento del niño e

ni capaces para llevar a cabo intentan evitar el castigo; son
actividades por sí solos). La falta de también los más sensibles a las
comunicación en estos hogares peticiones de atención del niño. Sin
hace, asimismo, que los hijos embargo, no son padres indulgentes
tiendan a ser poco alegres, más con sus hijos; más bien al contrario,
bien coléricos, aprensivos, infelices, son dados a dirigir y controlar al
fácilmente irritables y vulnerables a niño, pero siendo conscientes de sus
las tensiones. sentimientos, puntos de vista y
capacidades evolutivas; a menudo,
2. Padres permisivos. Son padres además, les explican las razones
bajos en control y exigencias de que subyacen a una medida
madurez pero altos en comunicación disciplinaria o controladora. Estos
y afecto. Los padres permisivos padres no se rinden ante los
tienen una actitud general positiva caprichos de los niños, sobre todo
hacia el comportamiento del niño, cuando se los comunican a través
aceptan sus conductas, deseos e de llantos, gimoteos o
impulsos y usan poco el castigo. impertinencias. Sin embargo, es
Acostumbran a consultar al niño posible que si cambien de postura
sobre decisiones que afectan a la tras escuchar los argumentos que el
familia; sin embargo, no le exigen niño les ofrece. Es importante
responsabilidades ni orden; reiterar que, además de ser
permiten al niño autoorganizarse al afectuosos y controladores, estos
máximo, no existiendo a menudo padres plantean a los niños
normas que estructuren su vida exigencias de madurez y de
cotidiana (ej.: tiempo de ver independencia. Son los hijos de
televisión o de acostarse); utilizan el padres democráticos los que
razonamiento pero rechazan el muestran características más
poder y el control sobre el niño. Los deseables en nuestra cultura. El
hijos de estos padres permisivos, empeño por mantener –dentro de
como consecuencia, un clima de afecto y comunicación–
fundamentalmente, del bajo nivel de normas de forma consistente, por
exigencias y control al que se plantear al niño niveles de
enfrentan, tienden a tener exigencias acordes con sus
problemas para controlar los capacidades y por tener en cuenta
impulsos, dificultades a la hora de las opiniones del niño en la toma de
asumir responsabilidades, son decisiones, hace que los hijos de
inmaduros y con niveles bajos de estos padres tiendan a tener niveles
autoestima, pero tienden a ser más altos de autocontrol y de
alegres y vitales que los hijos de autoestima, que sean más capaces
padres autoritarios. de afrontar situaciones nuevas con
confianza e iniciativa, que sean
3. Padres democráticos. Son padres persistentes en la tareas que inician.
que se caracterizan por presentar Estos niños suelen ser niños con
niveles altos tanto de comunicación valores morales interiorizados
y afecto como de control y (enjuician los actos no en función de
exigencias de madurez. Son padres las consecuencias que de ellos se
afectuosos, refuerzan con frecuencia derivan, sino de los propósitos que
262
los inspiran). Si además el adulto es Bernstein, estos códigos orientan

cariñoso, la enseñanza de diferencialmente a sus hablantes a
comportamientos prosociales es más distintos tipos de relación con los
efectiva. objetos y las personas. En
consecuencia, los ambientes de
En los párrafos anteriores hemos ido clase baja podrían calificarse, según
dejando constancia de los efectos él, de deprivados, en cuanto que
que las distintas dimensiones y acaban restringiendo el desarrollo
estilos paternos tienen sobre cognitivo y lingüístico de los niños
diferentes aspectos del desarrollo que crecen en ellos.
social y de la personalidad de los
niños: autoestima, desarrollo moral, Las críticas que esta distinción fue
conducta prosocial, autocontrol, recibiendo con el paso del tiempo
etc., el lector encontrará referencias obligaron al autor a suavizar
más amplias en los capítulos algunos de sus planteamientos
correspondientes a estos procesos iníciales (los críticos estaban
evolutivos. Por nuestra parte, nos especialmente en desacuerdo con
referiremos brevemente a la que la gran diversidad de grupos
agresividad, pero por razones de sociales se redujera a dos grandes
espacio, lo haremos en el apartado clases, conque se etiquetara como
primero del capítulo 19. «deprivados» los estilos de
interacción de las clases menos
1.4 Influencia de los padres sobre el favorecidas y con cuestiones
desarrollo cognitivo. relativas al procedimiento de
Referirse a la influencia de la familia investigación: los escenarios e
sobre el desarrollo cognitivo del instrumentos de laboratorio donde
niño, hace necesario remontarse a se grababan las interacciones y la
las aportaciones de Bernstein situación misma de prueba podrían
(1961). De acuerdo con este autor, estar sesgando los hábitos naturales
es posible diferenciar dos tipos de comportamiento de sus sujetos,
diferentes de códigos lingüísticos; sobretodo los de clase trabajadora,
uno, que clasifica como restringido, que se sentirán más extraños e
y que caracteriza al estilo inseguros).
comunicativo de las madres de clase
trabajadora, es aquel que consta de En la actualidad, aunque enfocamos
enunciados verbales cortos, con un el análisis desde una óptica
nivel conceptual relativamente bajo diferente, seguimos interesados por
y que maneja significados las interacciones verbales entre
dependientes del contexto padres e hijos como una vía para
inmediato en que transcurre la discernir la diferente estimulación
comunicación. El código elaborado, que el desarrollo cognitivo recibe en
por el contrario, utilizado por las el hogar. Un conjunto de
madres de clase media y alta, se investigaciones dirigidas por Sigel
caracteriza por la extensión del (1982), se ha detenido a estudiar
mensaje, la complejidad de su los procesos que conducen a un
sintaxis y por el manejo de mejor desarrollo cognitivo de los
significados abstractos y niños a partir de los intercambios
descontextualizados. Según comunicativos que establecen con
263
los padres cotidianamente. La teoría afecta, ser sensibles a los deseos y

del distanciamiento, elaborada por sentimientos del niño, animar su
este autor, sostiene que los padres independencia y autonomía
que propician un mayor desarrollo exigiendo que sea él quien resuelva
de actividades representacionales en problemas por sí mismo pero
sus hijos son aquellos que, con sus estando disponibles para prestarle el
verbalizaciones, obligan al niño a apoyo y la asistencia que necesite.
anticipar sucesos futuros, a También es estimulante leer al niño,
reconstruir acontecimientos contarle cosas y hacerle
pasados, a emplear la imaginación comentarios acerca del mundo que
cuando actúan sobre los objetos, le rodea, tener una buena
personas o sucesos, y a efectuar disposición para responder y
inferencias y buscar alternativas en formularle preguntas, utilizar
la solución de problemas. Este palabras y enunciados que el niño
concepto de distanciamiento tiene conoce o está a punto de conocer,
que ver con el de procurar que la vida del niño se vea
descontextualización, en cuanto que rodeada de aspectos que
obliga al niño a alejarse permanecen constantes (horarios,
(«distanciarse») de lo rutinas cotidianas) combinados de
inmediatamente presente para vez en cuando con ciertas dosis de
operar sobre ello. Pensemos, por novedad (ej., ir un domingo de
ejemplo, en un padre interactuando excursión). También algunos
con su hijo en torno a un cuento materiales (cuentos, juguetes
que ven juntos; en esta situación el educativos, objetos de la casa) que
padre puede mantener los procesos los padres compran a sus hijos o
mentales del niño pegados al aquí y tienen en casa les permiten
ahora de lo que está presente en manipular, cumplen un papel
una determinada lámina (Ej.: «¿esto importante en el desarrollo de
qué es?», «¿cómo se llama esto?», destrezas cognitivas de los niños,
«mira, esto es de color verde»), o sobre todo si sus padres se implican
puede servirse de lo que está con ellos en esos juegos (Wachs y
presente para tratar de movilizar las Gruen, l982).
representaciones del niño hacia lo
que no está presente (Ej.: «ese 1.5. Relaciones e influencias entre
coche es como el de papá?», «te hermanos
acuerdas de cuando vimos uno igual
un día en la calle?», «qué hace eso a) El ajuste al nacimiento de un
el niño?», «(qué pasará después?», hermano
etc.).
Si de nuevo volvemos a mirar a la
Durante los años preescolares se familia como un sistema, tal como
han encontrado otras dimensiones apuntábamos en páginas anteriores,
de comportamiento de los padres no nos será difícil comprender hasta
relevantes para el desarrollo del qué punto la llegada de una nueva
niño. Algunas son: uso de persona, con las reestructuraciones
reforzamiento físico y verbal, que obliga a efectuar, acaba
consultar al niño y preguntarle a la afectando a cada miembro en
hora de tomar una decisión que le
264
particular y a las relaciones que se constituye un acontecimiento que

establecen entre ellos. indirectamente afecta a las
relaciones padre-hijo, en cuanto que
Una de las experiencias a que se cobran más relevancia; es decir, los
enfrentan muchos niños durante la padres pueden verse impulsados a
edad preescolar es el nacimiento de implicarse más en el cuidado e
un nuevo hermano. Sin duda, este interacción con el primogénito tras
acontecimiento supone para ellos un el nacimiento de un segundo hijo.
cambio en lo que hasta ese
momento continua su vida, más aún El niño no es ajeno a estas nuevas
si se trata se trata de un hijo circunstancias y así lo manifiesta en
primogénito. Quizá para él lo más todo un repertorio de conductas
relevante sea el camino que se que, repentinamente, se hacen
produce en el patrón de presentes o se acentúan (trastornos
interacciones que mantenía con los del sueño, de la alimentación,
adultos significativos, sobre todo aumento de miedos, regresiones en
con la madre. el lenguaje o en el control de
esfínteres, estados de pena o de
Las investigaciones que han malhumor, manías, caprichos,
analizado las interacciones madre- mayores deseos de independencia
niño antes y después del nacimiento o, por el contrario, de dependencia.
de un hermano han encontrado etc.). Es necesario señalar, en
consistentemente un patrón de primer lugar, que muchos de estos
cambio muy claro: tienden a problemas se irán aminorando en
aumentar los enfrentamientos entre los meses siguientes a medida que
la madre y el niño y, paralelamente, el niño se vaya habituando a las
a disminuir el tiempo que pasan nuevas circunstancias y, en segundo
juntos jugando o centrados en un lugar, que existen niños
tema de interés común; además, si especialmente vulnerables. En este
hasta ese momento era la madre sentido, parece que con la llegada
quien solía iniciar los episodios de del hermano pequeño, es más
atención conjunta o de juego, ahora probable que persistan o se agraven
será el niño quien probablemente viejos problemas que el niño ya
adopte un mayor protagonismo a la tuviera, que aparezcan trastornos
hora de iniciar intercambios nuevos, es decir, es más probable
comunicativos. que un niño que era miedoso o
caprichoso antes del nacimiento del
hermano continúe comportándose
Es lógico que todo esto suceda, de esa forma, o incluso de manera
dado que la presencia del bebé más marcada, que otro, que no era
limita la disponibilidad de la madre así antes de la llegada del hermano,
para interactuar con su hijo mayor. empiece a manifestar esos
Sin embargo, no necesariamente problemas después (Dunn y
debe ocurrir lo mismo en el caso del Kendrick, 1984; Duna, l986).
padre. Es más, algunos autores
(Stewart, Mobley, Van Tuyi y Por lo tanto, el ajuste del niño a la
Salvador, 1987) apuntan que el nueva situación y la relación con el
nacimiento de un segundo hijo nuevo hermano dependerán, como
265
acabamos de comentar, del carácter compartida, que hacen disfrutar al

del niño, pero también de la niño con estos comentarios y
interacción con los padres y de otras actividades, etc., están promoviendo
variables (edad, años de distancia una relación cálida y afectuosa entre
entre los hermanos, sexo). los hermanos.
b) Determinantes de las relaciones Otro conjunto de determinantes que

entre hermanos afecta a las relaciones entre
hermanos tiene que ver con las
Las interacciones entre hermanos se variables de estatus. Nos referimos
ven afectadas por factores del al sexo de los hermanos, al orden
contexto familiar en el que ocurren. de nacimiento, al número de
En este sentido, los padres juegan hermanos y al espaciamiento entre
un importante papel. Por ejemplo, ellos (diferencias de edad).
se ha analizado cómo la presencia
de la madre (en su mayoría, los Parece ser que en las interacciones
estudios se centran en madres de tempranas entre hermanos, la
clase media) afecta a este patrón de composición sexual de la díada
relaciones, provocando una juega un papel importante. Son las
reducción en el nivel global de parejas de hermanos del mismo
interacciones entre los hermanos y sexo las que tienden a implicarse
haciendo que la interacción tienda a con mayor frecuencia en
ser ligeramente más agresiva y interacciones cálidas y en la
menos prosocial que cuando la imitación mutua de
madre no está (Corter, Abramovitch comportamientos, siendo sobre todo
y Pepler, 1983); los investigadores el elemento más pequeño de la
sugieren que tal vez la ausencia de díada quien tiende a imitar con más
la madre plantee a los niños frecuencia al mayor.
mayores exigencias de ayuda mutua
y autocontrol al existir menos Las hermanas mayores suelen
oportunidades de asistencia y adoptar con mucha frecuencia el
control desde fuera. papel de cuidador y ser más
afectuosas y positivas con sus
La influencia de los padres sobre las hermanos pequeños que los
relaciones tempranas entre hermanos mayores varones. De
hermanos también es notable. igual manera, los hermanos
Aquellos padres que acostumbran a pequeños de familias con muchos
hacer referencias a los gustos, hijos (tres o más) reciben más
deseos y necesidades del bebé explicaciones, ayuda y tolerancia de
(“llora porque quiere comer”), que los mayores que los niños de
transmiten al niño la idea de que el familias con pocos hijos (menos de
bebé es una persona con tres). El espaciamiento también
sentimientos y deseos propios juega un papel importante en las
(ayudando, paralelamente, al niño interacciones entre hermanos, sobre
mayor en el proceso de todo durante la edad escolar: por
descentración), que le permiten ejemplo, las circunstancias que
colaborar en las tareas de cuidado rodean a los hermanos poco
del bebé como una responsabilidad espaciados, que además de tener
266
similares habilidades, destrezas e 2. La influencia de la escuela. La

intereses, suelen tener los mismos escuela como contexto de
amigos, contribuyen a incrementar socialización
el conflicto y la rivalidad más que a
rebajarlos. Si bien la familia constituye en un
primer momento el entorno de
c) Influencias sobre el desarrollo desarrollo más inmediato para el
niño, la escuela se convierte pronto
Cuando se habla de las en un importante contexto de
repercusiones a largo plazo de la socialización. Todas las culturas
experiencia de convivir con poseen sistemas organizados, de
hermanos, casi siempre se hace mayor o menor complejidad,
referencia a los efectos que tiene el mediante los que los individuos
orden de nacimiento sobre la adultos preparan a los jóvenes para
personalidad del niño. Por ejemplo, su incorporación a la sociedad. En
quizá porque los primogénitos las sociedades industriales
reciben durante cierto tiempo una desarrolladas, la escuela es, por
atención exclusiva y más directiva excelencia, la institución encargada
por parte de los padres, se suele de la transmisión de los
decir que tienden a hablar antes, a conocimientos y valores de la
estar más orientados hacia los cultura, y, por tanto, de preparar a
adultos, a ser más ansiosos a la los niños para el desempeño
hora de alcanzar metas y a ser más adecuado del rol de adulto activo en
dependientes. Es frecuente que las estructuras sociales establecidas.
también se presenten como más
responsables, probablemente como La educación preescolar y la escuela
consecuencia de que se les anima en general, constituyen contextos
antes a asumir responsabilidades, a de desarrollo diferenciados de la
menudo ligadas al cuidado de los familia. Se trata de dos contextos
hermanos más pequeños, aunque (familia y escuela) que están
esto último sea más marcado en definidos por patrones de
otras culturas. comportamiento, reglas de
interacción, métodos de
Es importante subrayar que todas comunicación y procedimientos de
las características que acabamos de transmisión de la información que
comentar, como otras que podrían les son característicos.
mencionarse en relación con los
nacidos en segundo o tercer lugar, El lenguaje constituye uno de los
son generalizaciones. Las aspectos de mayor trascendencia en
características de personalidad son la definición de ambos contextos de
el resultado del conjunto de desarrollo. El vocabulario, la
experiencias a que los individuos se estructura del discurso y las mismas
enfrentan a lo largo de su vida. La funciones que cumple el lenguaje en
experiencia con hermanos es sólo la escuela son diferentes de los que
una de ellas y el orden en la fratría normalmente tienen lugar en la
puede tener un cierto efecto, familia. En la escuela, el lenguaje se
aunque tal vez no sea el caracteriza por una fuerte tendencia
determinante fundamental. a referirse a los objetos, a los
267
fenómenos y a sus atributos, cambio, no puede asegurar una

situándolos fuera de su contexto. relación de esta naturaleza entre el
profesor y el alumno, ya que dentro
A esto se suma el hecho de que los del grupo-aula las oportunidades de
temas de los que se habla son interacción con un adulto, el
radicalmente distintos: mientras que profesor, son mucho más escasas.
la familia se encarga de transmitir
conocimiento común, la escuela se En la actualidad existe un amplio
ocupa principalmente de la debate sobre qué tipo de
transmisión del saber organizado, actividades es el óptimo a estas
producto del desarrollo cultural. edades y cuál es el impacto real de
la educación preescolar y las
Con los adultos y los iguales de la guarderías en los niños (Belsky,
escuela, el niño establece relaciones 1983; Bronfenbrenner, 1979). Entre
que son de naturaleza distinta a las las investigaciones llevadas a cabo
que mantiene con su familia y, se pueden distinguir aquellas que se
además, el tipo de actividades que refieren a los dos primeros años de
comparte con ellos varía vida del niño y las relativas a los
sustantivamente (Greenfield y Lave, años preescolares. De las primeras,
19S): en las que se ha estudiado
especialmente la influencia de la
– Mientras que en la familia las guardería sobre el desarrollo
actividades que se realizan están emocional del niño, se desprende
insertadas en la vida cotidiana, la que no hay efectos positivos ni
escuela se caracteriza por la fuerte negativos sobre el desarrollo de la
presencia de actividades mayoría de los niños respecto al
descontextualizadas, vínculo emocional materno-filial. Por
específicamente diseñadas y otro lado, y en lo que se refiere a
planificadas de acuerdo con una las investigaciones realizadas sobre
serie de fines y objetivos educativo, niños en edad preescolar, se ha
altamente sistematizados. estudiado el efecto compensatorio
– Si el contenido de las actividades que puede tener la educación
que se realizan en la familia suele preescolar para los niños que
ser muy significativo para el niño y reciben una estimulación familiar
sus consecuencias prácticas son pobre. Sobre este aspecto, parece
bastante inmediatas, en la escuela, que no se han observado diferencias
en cambio, los fines últimos de las fiables en el rendimiento académico
actividades se refieren a una en años escolares entre los niños de
realidad futura y los mismos nivel socioeconómico medio que han
aprendizajes tienen sentido a largo asistido a centros preescolares y los
plazo. que no lo han hecho. En cambio, en
– Además, el aprendizaje del niño determinadas circunstancias, estas
en la familia sucede en estrecha diferencias sí se han observado en
relación con las personas que los niños de nivel socioeconómico
forman parte de su círculo más bajo, en los que la experiencia
inmediato (normalmente en preescolar tiende a atenuar los
situaciones de uno a uno o de efectos de los ambientes
pequeño grupo). La escuela, en deprimidos. Algunos autores
268
interpretan estos datos en términos secundarios, cuya influencia

del efecto que sobre el desarrollo quedaba eclipsada por la relevancia
tiene la semejanza/diferencia entre de la madre. Sin embargo, la
la familia y la escuela. Así, cuando investigación evolutiva de las dos
ambos contextos de desarrollo son últimas décadas ha prestado
semejantes (como puede ocurrir con atención al papel que juegan los
los niños de familias de mejor iguales en el desarrollo del niño, a
posición social), no se producen los procesos que caracterizan estas
efectos significativos; en cambio relaciones, a sus determinantes, etc.
(como puede ser el caso de los Algunas de estas cuestiones se
niños de nivel socioeconómico bajo), abordan a continuación.
cuando la diferencia entre ambos
contextos es moderada, siendo el En primer lugar, si hablamos de las
contexto escolar más rico, se relaciones entre iguales durante los
observa un avance significativo en el años preescolares es importante
desarrollo del niño. subrayar las conexiones que existen
entre las características de estas
Por otra parte, las experiencias relaciones y ciertos acontecimientos
escolares tempranas están previos. Por ejemplo, son muchas
relacionadas con el desarrollo de las investigaciones que en los
habilidades sociales que facilitan la últimos años han informado de la
integración posterior del niño en la existencia de relación entre un
escuela. Parece que la experiencia apego seguro establecido con la
escolar previa del niño en aspectos madre y las interacciones sociales
como conocer las rutinas escolares, exitosas con los iguales: los niños
integrarse en grupos de iguales, con relaciones positivas estables con
conocer y aceptar el rol del sus madres, son también los más
profesor, o incluso saber aceptar la competentes en las interacciones
separación de los padres, le facilita sociales con compañeros de la
la adaptación a nuevas situaciones misma edad. Sin embargo, los
escolares (Ladd y Price, 1987). autores divergen a la hora de
interpretar los procesos que
3. Relaciones con los iguales relacionan estos dos dominios del
comportamiento social. Algunos
Al igual que durante muchos años subrayan una dimensión cognitiva o
se vio al padre como el competidor de competencia, señalando que los
de niño por conseguir el afecto de la niños de apego seguro tienen más
madre –adoptando un protagonismo oportunidad para desarrollar
secundario en el desarrollo de su destrezas interpersonales y son, por
hijo–, o a los hermanos como tanto, más hábiles para iniciar y
rivales, «destronadores» – mantener interacciones con un
estimuladores sólo de los igual. Otros autores, en cambio,
sentimientos de celos–,con los ponen el énfasis en variables
iguales ha ocurrido un proceso afectivas, afirmando que los niños
similar. Durante largo tiempo, sin de apego seguro no necesariamente
duda bajo la influencia de las teorías son más diestros, pero sí más
psicoanalíticas ortodoxas, se amistosos, entusiastas y, por tanto,
consideraron agentes socializadores compañeros de juego más
269
atractivos. En cualquier caso, la concierne a competencia

posible relación entre ambos comunicativa, coordinación de
aspectos nos revelaría cómo la intenciones, etc.
conquista de una progresiva
independencia se asienta, en gran A estas edades, los grupos se
parte, sobre la base de una sólida estructuran en torno a preferencias
relación con las figuras que rodean (por ejemplo, por un determinado
al niño en los primeros momentos tipo de juego), así como por el
de su vida, corroborando, además, temperamento de los niños y, sobre
la idea de la familia como un todo, por las semejanzas personales
sistema conectado con otros en los compartidas; así, por ejemplo, los
que el niño se desarrolla. niños tienden a inclinarse a pasar
más tiempo con sujetos que
Las interacciones entre iguales comparten con ellos cierto número
durante los años preescolares tienen de características físicas, sobre todo
características que las hacen el sexo. Esta tendencia a la
diferentes tanto de las pautas segregación por el sexo, que ya en
anteriores de relación (la interacción este momento conduce a que los
entre bebés es fundamentalmente grupos acostumbren a dividirse en
diádica y gira en torno a los objetos los de niñas y los de niños, se
como vehículos de interacción observará a lo largo de toda la
social; la aparición de turnos en la infancia.
comunicación y la reciprocidad de
los papeles, aunque importante, es La estructuración característica de
aún rudimentaria, etc.), como de las los grupos que se acaba de
posteriores. comentar, encuentra
correspondencia en la concepción
Desde esta perspectiva, se deben sobre la amistad que tienen los
subrayar varios aspectos relevantes. niños de estas edades. Para ellos,
En primer lugar, si bien es cierto un amigo es un compañero de juego
que los niños preescolares invierten (no perciben la relación como algo
mucho tiempo en actividades duradero, sino momentáneo),
solitarias o en juegos paralelos, alguien que tiene unos
también lo es que las actividades determinados atributos físicos (lleva
asociativas, de colaboración y juego vaqueros), con quien se comparte el
social se convierten en sucesos cada gusto y la realización de
vez más frecuentes, y tanto más determinadas actividades (juega a lo
frecuentes según los niños van mismo que yo). También podemos
avanzando en los años preescolares. encontrar conexiones entre este
concepto de amistad de los
Un aspecto en el que se detecta una preescolares y el que los niños
clara evolución respecto a años tienen sobre su propia identidad,
anteriores tiene que ver con el que, como se recordará, gira en
tamaño de los grupos. Las torno a características físicas y al
relaciones entre iguales dejan de ser tipo de actividad que se realiza (yo
casi exclusivamente diádicas para soy un niño que tiene el pelo largo y
pasar a ser grupales, planteando al me gusta jugar al fútbol).
niño mayores exigencias en lo que
270
En los grupos preescolares, además iguales, son capaces de adaptarse a

de las relaciones de amistad, son las perspectivas de los otros y
importantes las percepciones de los participan activamente en las
niños sobre sus compañeros, que actividades del grupo.
les llevan a diferenciar entre niños
preferidos y niños rechazados. Las También es frecuente que entre los
conclusiones de los estudios sobre el grupos de preescolares aparezcan
estatus social de los niños disputas, es necesario indicar que
preescolares no son del todo claras. muchos de estos actos agresivos no
Parece, sin embargo, que las van dirigidos a la persona como tal,
preferencias sociales de los con el propósito de dañarla,
preescolares cuando se les pregunta molestarla u ofenderla
por sus iguales se relacionan con los (agresividad hostil), sino que se
comportamientos de amistad, realizan con la intención de obtener,
cooperación y ayuda, así como con mantener o defender un objeto o
la participación social en juegos, la actividad deseable (agresividad
implicación en las actividades del instrumental). Este tipo de sucesos
grupo y el cumplimiento de las ocurren más frecuentemente entre
reglas. Por el contrario, no se dan niños del mismo sexo, más en
preferencias sociales por aquellos grupos de niños que de niñas y más
niños que muestran entre los preescolares pequeños (2-
comportamientos de violación de las 3 años) que entre los mayores (5-6
reglas, interrupción o transgresión años).
de las rutinas sociales, o instigación
y comienzo de peleas. Asimismo, Por último, aunque será un aspecto
algunos tipos de comportamientos sobre el que volveremos a insistir en
solitarios, en especial los que son el capítulo 19, vale la pena destacar
inapropiados en el contexto en el la amplia variedad de efectos que
que se desarrollan, son motivo de tienen las relaciones entre iguales
rechazo entre preescolares (Coie, sobre la socialización del niño. Sin
Dodge y Kupersmidt, en prensa). duda, estas interacciones entre
preescolares constituyen una fuente
La interacción social entre los niños ideal de entrenamiento y
preescolares está afectada, además, aprendizaje de habilidades sociales
por el conocimiento social que de (conducta prosocial, control de la
forma creciente van adquiriendo agresividad, coordinación de
sobre sus compañeros y las acciones, adopción de perspectivas,
situaciones sociales. Krantz (1982) etc.), al tiempo que también dejan
ha relacionado el estatus social alto sentir su influencia sobre las
con las capacidades cognitivas de características de personalidad del
los niños. Así, los niños que individuo (el ser aceptado o
consiguen un estatus social elevado rechazado por el grupo de iguales
son aquellos que tienen un mayor afectará, por ejemplo, el
conocimiento y realizan mejores autoconcepto y la autoestima del
interpretaciones de las situaciones sujeto). En casi todos estos
sociales que implican expresión de dominios evolutivos, el papel de los
emociones, conocen la red de iguales es claramente diferente al
relaciones significativas entre sus de los adultos; así, por ejemplo, las
271
relaciones con los padres se entrenarse con ellos, por ejemplo,

caracterizan, fundamentalmente, en el control recíproco de impulsos
por la existencia de vínculos de agresivos, a lo que sí se presta, sin
apego y protección, lo que dificulta embargo, el grupo de iguales
que el niño tenga ocasión de (Hartup, 1983).
272
¿Cómo es tu familia?
Satir, Viginia. "¿Cómo es tu familia? Núcleo

familiar. México Pax-Mex. 1980. Pp. 9-19
¿Estás satisfecho con tu vida Si puedes contestar "sí" a estas tres

familiar en la actualidad? preguntas, estoy segura que vives
en lo que llamo una familia
Esta pregunta nunca se le ocurre a nutridora. Si respondes "no" o "no
la mayoría de las familias con mucho", es posible que vivas en una
quienes trabajo. Antes de visitarme, familia que es más bien conflictiva o
la convivencia les parecía muy problemática.
natural. Si no que producía una
crisis familiar notoria, todos Después de conocer a cientos de
suponían que los demás estaban familias, encuentro que puedo
satisfechos con la situación. ubicar a cada una en una escala que
Sospecho que muchas de las va desde muy nutridora, hasta muy
personas que viven en familia no conflictiva o problemática. Cada
hayan querido hacerse esta familia nutridora forma un núcleo,
pregunta, ¿Se sienten atados a la pero todas se asemejan en su forma
familia para bien o para mal sin de actuar. También las familias
saber cómo cambiar? conflictivas, sin importar la
naturaleza de los problemas
¿Sientes que vives entre amigos, aparentes, parecen tener mucho en
entre personas que quieres y en común. Quiero esbozar una imagen
quienes confías, y que te quieren y escrita de cada tipo de familia, tal
confían en tí? como las he observado. Por
supuesto, estas imágenes no
Esta pregunta generalmente da describen a ninguna familia
lugar a respuestas confusas. específica, pero en ellas cada quien
"¡Caray! nunca había pensado en encontrará formas de
eso después de todo es mi familia", comportamiento de su propia
como si los miembros de la familia familia.
fueran diferentes de las demás
familias. Es fácil notar el ambiente que existe
en una familia conflictiva, de
¿Es divertido y estimulante formar inmediato me siento incómoda. A
parte de tu familia? veces predomina cierta frialdad,
Si, realmente existen familias en la como si todos estuvieran
que los miembros encuentran que el congelados; el ambiente es en
hogar es uno de los lugares más extremo cortés y cada quien
interesantes y satisfactorios del obviamente está aburrido. Otras
mundo. Pero mucha gente vive año veces, se introduce la sensación de
tras año entre familias que les encontrarse en un carrusel; se
resultan una amenaza, una carga, o siente uno mareado y con falta de
una aburrición. equilibrio o puede haber una
atmósfera de tensión, como la
273
calma que precede a la tormenta, De vez en cuando alguien hace un

cuando los rayos y truenos pueden intento para suavizar las cosas, pero
caer en cualquier momento. En sus palabras caen en el vacío. Con
ocasiones, el ambiente está lleno de frecuencia el sentido del humor es
secretos, como si fuera un centro de amargo, sarcástico, aun cruel. Los
espionaje. adultos están tan ocupados
diciéndoles a sus hijos lo que deben
Cuando me encuentro en uno de y no deben hacer que nunca llegan
estos ambientes conflictivos, mi a conocerlos en realidad, ni jamás
cuerpo reacciona violentamente. los disfrutan como personas. El
Siento revuelto el estómago; me resultado es que ellos tampoco
duelen los hombros y la espalda y disfrutan de la compañía de sus
también la cabeza. Antes me solía padres como personas. A menudo
preguntar si la reacción física de las resulta una gran sorpresa para
personas que vivían en una familia miembros de familias conflictivas,
así, era como la mía. Después, al que realmente puedan estar a gusto
conocerlas mejor y tener la libertad juntos.
de contarles mis reacciones, supe
que efectivamente sentían lo mismo. Cuando he llegado a ver familias
Al pasar por esta experiencia una y enteras en mi oficina, que trataban
otra vez, empecé a comprender por de vivir juntos en un ambiente así,
qué tantos miembros de familias me preguntaba cómo habían podido
conflictivas padecían males físicos. sobrevivir. Descubrí que en algunos
Sus cuerpos respondían como era casos las personas simplemente se
de esperarse ante un ambiente evitaban unas a otras; se dedicaban
inhumano.2 tanto al trabajo y demás actividades
fuera del hogar, que rara vez tenían
En las familias problemáticas, los algún contacto real con la familia.
cuerpos y rostros son muestra
viviente del conflicto existente. Los Es una experiencia triste tratar con
cuerpos están tensos y rígidos, o familias así. Veo la desesperanza, la
bien desmañados. Los rostros de desolación, la soledad, y comprendo
aspecto huraño o triste, son el valor de gentes que hacen lo
inexpresivos como máscaras. Los posible por cubrir las apariencias, un
ojos bajos esquivan la mirada. Los valor que a la larga puede llegar
oídos obviamente no escuchan y las hasta matarlos. Hay quienes se
voces son duras, estridente, o aferran todavía a una esperanza, los
apenas audibles. que gritan, regañan y lloriquean. A
otros ya nada les importa. Todas
Existe una actitud poco amistosa estas personas siguen año tras año
entre cada uno de los miembros de soportando su desgracia, o en su
la familia, no hay alegría. La familia desesperación, haciendo infelices a
parece estar unida por el deber y los demás.
sus integrantes apenas se toleran
mutuamente.
2
*Cualquier individuo tiene algún tipo de reacción física ante las personas que lo rodean, pero muchos no están conscientes de ella. La
mayoría de la gente aprende, a medida que va creciendo, a ahogar estos sentimientos. Con los años de la práctica se logra inhibirlos a
tal grado que hasta horas después comienzan el dolor de cabeza, malestar estomacal, etc.; sin razón aparente. Como terapeuta, he
aprendido a reconocer estas reacciones en mí misma e identificar los síntomas en mis pacientes. Estos síntomas significan una fuente de
información para saber qué nos está sucediendo. Espero que este libro les ayude a seguir las mismas pautas en sus propias personas.
274
El concepto tradicional de la familia amor. Siento la presencia de alma y

es el de un lugar donde pueden corazón y de sentido común. Siento
encontrarse el amor, la comprensión que si viviera en una familia como
y el apoyo, aun cuando todo lo ésta, me escucharían y yo tendría
demás haya fracasado: el lugar interés en escuchar a los demás: me
donde podemos recuperar el aliento tendrían consideración y yo tendría
y sacar "nuevas energías" para deseos de considerarlos; podría
enfrentamos mejor al mundo demostrarles mi afecto así como
exterior. Sin embargo, para millones también mi dolor y desacuerdo: no
de familias conflictivas, esto resulta tendría miedo de correr riesgos
un mito. puesto que toda la familia
comprendería que inevitablemente
Nuestra enorme sociedad urbana cometería errores, los cuales son
industrializada, las instituciones con una señal de madurez. Sería una
las que tenemos que convivir, han persona con derechos propios,
sido proyectadas para ser prácticas, importante, valorada, querida y que
eficientes, costeables y productivas obviamente tendrá que valorar,
pero en muy pocas ocasiones para tomar en cuenta y querer a los
proteger y servir al elemento demás y darles su lugar.
humano del ser humano. Casi todos
hemos experimentado la pobreza o Uno puede realmente palpar y
la discriminación, las incesantes observar la vitalidad en tales
presiones mundiales o demás familias. Los cuerpos ágiles, las
consecuencias de las instituciones expresiones tranquilas, las personas
sociales deshumanizadas. Para se ven a la cara, no con miradas
personas que pertenecen a familias esquivas ni bajando la vista; hablan
conflictivas que también encuentran con voz clara y sonora. Hay armonía
condiciones inhumanas en el hogar, y fluidez en sus relaciones. Los
estas tensiones son más difíciles de hijos, aún de pequeños parecen
soportar. Nadie elegiría espontáneos y amables, y el resto
intencionalmente un modo de vivir de la familia los toma en cuenta
tan complicado. Las familias lo como personas.
aceptan solamente porque no El hogar donde viven está lleno de
conocen otro camino. luz y color. Definitivamente, es un
lugar donde habita la gente,
Deja la lectura por un instante y planeado para su solaz y
acuérdate de algunas familias que esparcimiento, y no únicamente
conozcas que encajen en la para cubrir las apariencias.
descripción de "conflictivas". ¿La
familia a la que perteneces tuvo Cuando hay calma, es una calma
alguna vez estas características? ¿A pacífica; no la quietud del miedo y
la que perteneciste antes, las tuvo? de la cautela. Cuando hay ruido, es
¿Puedes descubrir indicios de el de una actividad significativa, no
dificultades que no notabas antes? el estruendo que enerva. Cada uno
parece saber que tendría la
¡Qué distinto es estar con una oportunidad de ser escuchado. Si no
familia nutridora! Enseguida intuyo le toca ahora su turno, es por falta
la vitalidad, sinceridad, honestidad y de tiempo y no por falta de cariño.
275
Las personas ven como normal el la escoba y recoges los pedazos". Si

contacto físico y demuestran su el padre se percata que Juanito no
afecto, cualquiera que sea su edad. tenía bien agarrado el vaso, podrá
La evidencia de querer y decirle, "Creo que tiraste el vaso
preocuparse por los demás no se porque no lo cogiste con las dos
limita a salir al mandado, guisar la manos como se debe". Así, el
comida, o traer el gasto quincenal. incidente indicará una oportunidad
Se manifiesta hablando con de aprendizaje que aumentará la
franqueza y escuchando con interés; autoestima del niño, y no será
en el trato abierto y sincero que se motivo de un castigo que lo ponga
apoya en el simple gusto de estar en entredicho.
juntos.
En la familia nutridora, es fácil
Los integrantes de la familia percibir que se le da una gran
nutridora se sienten libres para importancia a los sentimientos y a la
expresar sus sentimientos. Pueden persona, los padres se consideran
hablar de todo, desengaños, guías y no jefes, y definen su tarea
temores, penas, críticas, al igual que primordialmente como la de enseñar
de alegrías y éxitos. Si el padre está a su hijos un comportamiento
de mal humor por alguna causa, su verdaderamente humano en
hijo puede decirle con franqueza, cualquier situación.
"Oye papá, estás de muy mal humor
hoy". No siente temor de que su Reconocen ante ellos sus
padre le conteste, "¿Cómo te desaciertos al igual que aciertos: su
atreves a hablarme así?" Más bien, disgusto, coraje o desengaño tanto
podrá contestar en la misma forma, como su alegría. Su comportamiento
"¡Vaya que estoy de mal humor! para con ellos, se basa en lo que
¡Tuve un día bien pesado!" Y el cuentan, (cuán diferente del padre
muchacho responde: "Qué bueno conflictivo que les dice a sus hijos
que me lo dices, papá. Pensé que a que no se deben pegar unos a
lo mejor estabas enojado conmigo". otros, pero él mismo les pega
cuando no le dan gusto en algo).
Las familias nutridoras demuestran Los padres vitales y nutridores,
claramente que planean las cosas, saben que tienen que prepararse
pero si sucede algo imprevisto, para orientar y guiar a sus hijos;
fácilmente se acomodan al cambio. saben que no lo aprendieron
Así sortean sin dificultad ni automáticamente el día que nació su
confusión muchos problemas de la primer hijo. Como buenos guías
vida. Supongamos, por ejemplo que buscan el momento oportuno para
el niño tira un vaso y lo rompe. En hablar con ellos, cuando realmente
una familia conflictiva este accidente pueden hacerles caso. Si el niño se
conducirá a un regaño de media comporta mal, el padre o la madre
hora, una paliza, o que se mande al se le acercan para ofrecerle apoyo.
niño llorando a su cuarto. En una Este le ayuda a sobreponerse a sus
familia nutridora, por el contrario, temores y sentimientos de culpa y a
alguien dirá: "jAh! qué Juanito, sacar mayor provecho de la
rompiste tu vaso. ¿Te cortaste? te enseñanza que le brindan sus
voy a poner una curita y luego traes padres.
276
Hace poco, vi a la madre de una nutridores saben escuchar, acariciar,

familia nutridora manejar una comprender, buscar el momento
situación difícil en forma hábil y propicio, tener conciencia de los
humana, al darse cuenta que se sentimientos del niño, y de su deseo
peleaban sus dos hijos, de 5 y 6 natural de aprender y complacer.
años de edad, lo separó con toda Todos estos factores los ayudan a
calma, tomó a cada uno de la mano convenirse en maestros eficaces.
y se sentó entre ellos. Sin soltarles
la mano, pidió que le contaran lo Probablemente, una de las tareas
que sucedía. Escuchó a ambos más difíciles del mundo sea la de
atentamente, y por medio de criar una familia. Tiene cierta
preguntas pudo reconstruir lo semejanza con dos empresas que
acontecido: el más pequeño había combinen sus respectivos recursos
tomado una moneda del cajón del para elaborar un solo producto.
mayor. A medida que los dos niños Todas las complicaciones
explicaban sus quejas y vociferaban potenciales en esta operación
sus puntos de vista, pudo ayudarlos existen cuando dos adultos se unen
a entablar un nuevo contacto para enviar al hijo desde la infancia
mutuo, lograr la devolución de la hasta la mayoría de edad. Los
moneda y abrir el camino hacia padres de la familia nutridora saben
mejores formas de interacción. que habrá problemas, por el simple
Además, los muchachos recibieron hecho que la vida los presenta, pero
una buena lección en la solución ellos estarán siempre alertas para
constructiva de problemas. buscar soluciones creativas para
cada nuevo problema, a medida que
Los padres de familias nutridoras éste se suscite. Las familias
saben que sus hijos no son conflictivas por otra parte, invierten
intencionalmente malos. Si alguno todas las energías en un esfuerzo
se comporta o conduce inútil por evitar que aparezcan
despreciativamente comprenden dificultades; cuando esto sucede y
que hay algún mal entendido o que por supuesto no puede fallar, dichas
la autoestima anda peligrosamente personas ya no tienen recursos para
baja. Saben que el niño puede buscar soluciones.
aprender únicamente cuando se
valora a sí mismo y siente que los Quizás una de las características
demás también lo hacen; por lo cual más sobresalientes de padres
no reaccionan a las acciones del nutridores es que comprenden que
niño en una forma que lo haga los cambios son inevitables: Los
sentirse menos preciado. Saben que hijos pasan rápidamente de una
aun cuando sea posible cambiar el etapa a la otra, el adulto
comportamiento por medio de constructivo igualmente nunca deja
sentimientos de culpa o de castigo, de crecer y cambiar, y el mundo que
la herida que queda no cicatriza los rodea jamás permanece estático.
fácilmente. Esta clase de personas acepta el
cambio como una parte inevitable
Cuando existe la necesidad de de la vida y tratan de aprovecharlo
corregir al niño, como sucede tarde en forma creativa para que sus
o temprano con todos, los padres
277
familias sean cada vez más problemas sociales actuales irán

nutridoras. aumentando día a día terminando
quizás con la extinción de todos.
¿Puedes recordar alguna familia que
llamarías nutridora, cuando menos Si es tan alto el precio del fracaso,
en parte? ¿Te viene a la memoria también lo es el primo del éxito.
algún momento reciente en que tu Toda persona que tiene una
propia familia pudiera describirse posición importante o influyente en
como nutridora o positiva? Trata de un mundo, fue niño alguna vez, la
recordar cómo te sentías entonces forma en que ejerce su poder o
en el seno familiar ¿Son frecuentes influencia depende en gran parte de
estos momentos? lo que aprendió en la familia
durante su crecimiento. Si sólo
Algunas personas se burlan de la pudiéramos ayudar a familias
imagen que he creado de la familia conflictivas a convertirse en
nutridora y dirán que no es posible nutridoras –y éstas a que sean más
que una familia viva en esa forma. A nutridoras– el impacto de su
ellos les diré que he tenido la buena creciente sentido de humanidad
suerte de conocer íntimamente al llegaría a infiltrarse en el gobierno,
gran número de familias de este la educación las empresas, la
tipo y que sí es posible, religión y en todos los campos que
desgraciadamente sólo cuatro determinan la calidad de nuestras
familias en tal vez cada 100 sabe vidas.
vivir así.
Estoy convencida de que cualquier
Otros podrán protestar diciendo que familia conflictiva puede volverse
son todas las presiones de la vida nutridora, la mayoría de los factores
cotidiana, simplemente no hay que originan los conflictos en estas
tiempo para que la mayoría de la familias se aprende después de
gente se dedique a modificar su vida nacer. Puesto que se aprenden
familiar. A ellos les diré que más pueden también desaprenderse; y
vale que encuentre tiempo; es nuevos factores pueden ser
básico para la supervivencia. aprendidos en su lugar.
Considero este asunto de gran
prioridad. Las familias conflictivas La cuestión es, ¿cómo?
forman personas conflictivas y Primero, tienes que reconocer que
contribuyen así al crimen, a la tu familia es una familia conflictiva.
enfermedad mental, al alcoholismo, Segundo, debes tener la esperanza
abuso de drogas, pobreza, juventud de que las cosas puedan cambiar.
enajenada, extremismo político y Tercero, necesitas tomar una
muchos otros problemas sociales. Si medida para iniciar el proceso de
no dedicamos nuestros mayores cambio.
esfuerzos al desarrollo familiar y a la
formación de gentes que tengan un A medida que empieces a ver con
sentido más verdadero y a la mayor claridad los problemas con tu
formación de gentes que tengan un familia, podrás darte cuenta que
sentido más verdadero de lo cualquier cosa que haya sucedido en
humano, creo que nuestros el pasado no tenía mejor solución
278
en aquel momento. No hay ninguna la limpieza lo acreditan hasta la

razón para que alguien se sienta saciedad.
culpable o culpe a otro de la familia.
Es probable que las causas de las Luego, con ayuda de la
dificultades familiares hayan sido representación, el niño es capaz de
invisibles para todos, no porque no prever algunos inconvenientes e
las quieras ver sino más bien porque incluso de conjurarlos
no sabían dónde buscarlas o habían comportándose de la manera
aprendido a ver la vida a través de deseada; se producen determinadas
"enojos" mentales que impedían interiorizaciones parciales, siempre
mirar con claridad. con el fin de poner a salvo la
seguridad. La observación muestra
En este libro empezarán a quitarse claramente que los órganos de
estos anteojos y verán directamente control del comportamiento y de
los factores que contribuyen a la adaptación a las restricciones
alegría o al dolor en la vida familiar. comienzan a constituirse bastante
El primero de ellos, es la antes de la fase edipiana. Pero, con
autoestima. la interiorización de las imágenes
parentales que aseguraría la
La conciencia moral primitiva liquidación del complejo de Edipo,
parece que esto sea todo el sistema
Una importante herencia subsiste de de actitudes, exigencias,
este período: la personalidad prohibiciones y esperanzas
infantil, que había comenzado a parentales que el niño hace suyo.
afianzarse hacia los 2, 6 años, en la
oposición a los padres, se encuentra Teniendo «en sí» a su padre y a su
reafirmada y robustecida por la madre, el niño experimentará en
presencia en ella de las imágenes adelante menos necesidad de su
paternas interiorizadas, que le presencia efectiva para comportarse
aseguran, a la vez, un autocontrol y convenientemente y para
una seguridad interna acrecentados salvaguardar así su seguridad. Se
y, por consiguiente, un gran constituye entonces su «conciencia
aumento de independencia. moral», de la cual él oye «la voz»,
que no es otra que la de sus padres.
Antes de esta etapa, el niño se Esa conciencia, heredera de éstos,
conformaba a sus padres, es, en lo sucesivo, como ellos,
indudablemente por imitación, tras fuente de amenazas o de
de someterse de mal agrado a las aseguramiento: estar a bien con ella
exigencias de la madre con el fin de equivale a ser querido por sus
conservar la seguridad que padres; rechazar sus advertencias,
emanaba de su cariño. Pero suscita culpabilidad y
bastaba, por ejemplo, que la madre remordimientos, y reaviva la antigua
se hallara ausente o que el niño amenaza de que le sea retirado su
saliera del marco regular del que cariño.
ella formaba parte, para que
surgieran inmediatamente las No hay duda de que esa importante
perturbaciones; los «accidentes» de adquisición es muy valiosa, ya que
permite al niño acomodarse a las
279
exigencias del ambiente social; o se prive de goces legítimos; e

constituye, por otra parte, incluso se comporte de modo que
efectivamente, el fundamento de su suscite el castigo por el adulto para
moralidad futura. Sin embargo, consolarse de su culpabilidad
limitado a este aspecto positivo, el inconsciente.
cuadro sería demasiado hermoso y
completamente inexacto. Por lo que Muchos adultos hacen lo mismo: y
el niño interioriza no puede ser una numerosos fracasos, tanto en los
imagen objetiva de sus padres y de estudios como en la vida profesional
sus razonables exigencias; si se o sentimental no tienen otro móvil
identifica con ellos, es tal como los profundo. Esto equivale a decir
ve, con su propia ambivalencia a su cuánto necesita el niño, de esta
respecto; si interioriza y hace suyas edad, un control adulto, una
sus exigencias, será tal como él las autoridad exterior firme, pero
comprende, deformadas por sus tranquilizadora, que le libre de una
propios sentimientos. Los padres inculpación interior demasiado
sólo pueden ser apreciados a través violenta. Esa conciencia primitiva –
del prisma deformador del de la que algunos hacen, gustosos,
adualismo y del egocentrismo: son un ideal infantil– debe ser superada,
interiorizados como omnipotentes, rebasada: el niño ha de ser liberado
como perfectos, como de la «voz» de su conciencia
aseguradores, fuente de todo bien y infantil. Es posible que esta sea una
de toda valoración; pero, al mismo de las tareas esenciales para con el
tiempo, como frustradores y adolescente; la de sustituirla por
agresivos, con todos los rasgos una verdadera «conciencia» moral
temibles que, según hemos visto, controlada por la razón y basada en
les atribuye el niño en este estadio. un sistema de valores, personal y
colectivo a la vez.
Esta «conciencia» moral naciente
está, pues, llena de adherencias Los caracteres rígidos e irracionales
infantiles tan irrazonadas como del «súper-yo» infantil aparecen
incontrolables, entre las que figura, claramente en la moral de esta
en primer término, el principio del edad, estudiada ya por PIAGET
talión; se halla obliterada por los [57]. En esta moral, los actos son
caracteres negativos y evaluados según su conformidad
amenazadores del progenitor-rival. material con las normas dictadas
Por ello, ese «súper yo» como lo por el adulto; cualquier infracción
denominan los freudianos, aparece, debe ser castigada severamente; el
sobre todo, como un órgano de bien es la voluntad de los padres y
represión de las veleidades de los adultos, que siempre –y
instintivas y sensuales, capaz de necesariamente–, tienen razón, y el
llevar al niño a comportamientos niño suele tomarla al pie de la letra
propiciatorios y autopunitivos por la aun en contra del buen sentido.
menor causa; o de sumirle en la PIAGET ha demostrado que para el
ansiedad ante el mínimo pequeño una mentira es tanto más
resurgimiento de alguna emoción grave cuanto más manifiesta e
sensual. Así, es comprensible ver, a increíble; pero ¡una mentira creída
veces, que un niño se autocastigue por un adulto ya no es
280
completamente mentira! Se ve, por Los padres, por otra parte, tienen
ese solo ejemplo, cómo la primera necesidad de esta preparación
moral infantil, impregnada aún de psicológica, a fin de que su propia
egocentrismo, se halla en oposición ansiedad no vaya a reforzar la del
con la moral auténtica; se ve claro niño. A pesar de los grandes
cómo la educación puede robustecer progresos que se han realizado en
esa seudomoral, en la medida en este sentido, y la verdadera toma de
que es autoritaria como el súper-yo, conciencia de estos fenómenos que
y en la que el prestigio del adulto ha tenido lugar en los medios
significa la piedra clave. iHabría pediátricos, será útil recordar dos
tantas cosas que decir, a tal investigaciones ya clásicas
respecto, desde el punto de vista MAcGREW [41], estudiando a 189
pedagógico! niños hospitalizados, pudo
establecer que el 36% de los
Sin detenernos mucho en ello, acaso miedos mostrados por ellos estaban
podamos señalar acerca de las sencillamente unidos a un total
angustias y las tensiones de esta desconocimiento de las funciones
edad que cuanto más pequeño es el del hospital; Levy [38], al estudiar a
niño menos puede comprender y 124 niños que habían sufrido una
racionalizar las intervenciones intervención quirúrgica, comprobó
médicas que sufre. Las interpretará que ésta tenía consecuencias
siempre en un sentido agresivo y de emocionales directas en el 25% de
punición; y, en consecuencia, aquéllos, manifestadas por terrores
provocarán su ansiedad, tanto más nocturnos, negativismo y regresión
cuanto que el niño se encuentra en afectiva, sobre todo cuando la
periodo de crisis psicológica. intervención se había hecho
Sorprende ver el grado de alrededor de los 3 años. Por ello,
colaboración que puede obtenerse dicho autor sugiere la conveniencia
del niño, con ocasión de los de retardar lo más posible las
cuidados médicos, si nos hemos operaciones, dar explicaciones al
preocupado de darle las niño, y asegurarle la presencia
explicaciones que a su edad permite materna, antes y después de la
y de ayudarle a «formarse una intervención, para evitar la angustia
razón», insistiendo acerca de la de abandono. Sugiere, también, que
naturaleza de la intervención y se generalice la anestesia
sobre lo que resultará de ella. Esta preparatoria en la habitación,
preparación psicológica contribuye infinitamente menos ansiógena: se
poderosamente a reducir la angustia nos concederá, sin duda, que
y, con ello, a evitar consecuencias "sentirse ir", bajo la careta, cuando
que suelen ser desastrosas; apenas se está firmemente sujeto por varios
nos percatamos de los fantasmas adultos contra los que se debate en
ansiosos y autopunitivos que vano, no constituye para el niño una
pueden asediar al niño en esa experiencia particularmente
ocasión: son de naturaleza tal, que tranquilizadora, propia para
le sensibilizan profundamente para robustecer su confianza en los
muchos años. adultos que lo rodean y a los que,
en cierto modo, los padres lo han
«entregado». En cuanto a las
281
operaciones «por sorpresa», de las traumatismo psíquico; debían ser

que oímos hablar aún, no es proscritas. Además, es muy de
necesario subrayar que constituyen, desear que el niño siga confiando en
necesariamente, un grave su médico...
282
CONOCIMIENTO SOCIAL Y DESARROLLO

MORAL EN LOS AÑOS PREESCOLARES
"González, Ma. del Mar y Padilla. Ma. Luisa

(1996). “Conocimiento social y desarrollo moral en
los años preescolares”, en Palacios, Marchest. Coll
(comps.) Desarrollo psicológico y educación 1.
Madrid. Alianza. pp. 164-203
Una de las grandes metas del o injusto comportarse en este

desarrollo humano es conseguir la mundo social, de lo que puede
integración efectiva en el mundo perjudicar o beneficiar a otros; en
social en el que nos hallamos definitiva incluye un matiz de
inmersos desde el momento del decisión y valoración acerca de
nacimiento. A lo largo del desarrollo, cómo se ha de actuar en dicho
este mundo social se va ampliando y mundo.
diversificando, es decir, vamos
entrando en contacto con distintas l. CONOCIMIENTO SOCIAL.
realidades sociales que poseen 1.1 EL ÁMBITO DEL
códigos, normas y costumbres, en CONOCIMIENTO SOCIAL
muchos casos no explícitos, que
hemos de ir conociendo y Cuando hablamos de "conocimiento
comprendiendo y a los que hemos social" y de su desarrollo nos
de adaptar nuestro comportamiento. referimos al modo en que los seres
humanos vamos comprendiendo
El análisis de cómo las personas van nuestro mundo social. Dada la
comprendiendo las peculiaridades pluralidad de realidades y
del mundo social en que viven y situaciones que integran dicho
cómo van ajustando a ellas su mundo social, el conocimiento que
comportamiento, se ha convertido vamos generando para
en uno de los objetos de estudio comprenderlas es igualmente plural
más fructíferos en las últimas y diverso. Es por ello por lo que el
décadas, en el marco sobre todo de estudio del desarrollo del
la perspectiva cognitivo-evolutiva, conocimiento social abarca distintos
tal y como ya se comentó en el ámbitos: a) la comprensión de uno
capítulo l. mismo y las personas con que se
relaciona como seres capaces de
En este capítulo se abordarán dos sentir, pensar, planear, etc.; b) la
ámbitos especialmente interesantes comprensión de las relaciones que
en esta temática: el del vinculan a las personas, y c) la
conocimiento social y el del representación acerca de los
desarrollo moral. Si el primero de sistemas e instituciones sociales de
ellos tiene por objeto de estudio el la cultura en que se vive.
modo en que los seres humanos
vamos comprendiendo las Es éste un ámbito de estudio
realidades sociales, el segundo se relativamente joven, puesto que las
ocupa de las nociones que vamos investigaciones en él encuadradas
generando acerca de cómo es justo se han desarrollado en los últimos
283
veinte años. Su principal aportación conservación de la sustancia por

estriba en que consigue superar la muchas variaciones de forma que se
dicotomía histórica entre el estudio impriman sobre ella (ver capítulo
de los aspectos cognitivos y el de 16), con el de llegar a comprender
los sociales y afectivos, dado que su los sentimientos, pensamientos o
objeto de análisis –los procesos motivaciones que pueden llevar a un
cognitivos que se ponen en juego y niño a aislarse del resto de sus
respecto a situaciones sociales– se compañeros.
encuentra en la encrucijada entre
ambos dominios. Los procedimientos por los que se
genera, almacena y transforma
El conocimiento de las realidades nuestro conocimiento social son los
sociales no es asimilado siguientes:
miméticamente del exterior por el
individuo, sino que, como ocurre 1. Esquemas de conocimiento: son
con el conocimiento del mundo bloques constructivos de
físico, lo va construyendo conocimiento que contienen
activamente a partir de su información sobre diferentes
experiencia de relaciones e aspectos de la realidad a distintos
interacciones que va manteniendo a niveles de abstracción. Vamos
lo largo de su vida con las distintas generando esquemas de las
realidades humanas. Aunque distintas realidades sociales con las
idéntica génesis constructiva es que vamos teniendo experiencias, y
común al conocimiento de las estos esquemas nos servirán para, a
realidades físicas y sociales, estas modo de teorías ingenuas e
últimas poseen unas características informales, poder plantear hipótesis
específicas que en unos casos y modos de interpretación de otras
dificultan y en otros facilitan el realidades sociales. En el capítulo 9
proceso de conocimiento, si se las se examinaron diversos esquemas
compara con el de los objetos relacionados con el conocimiento de
físicos: a) fruto de nuestra los objetos y acontecimientos
experiencia personal con dichas (esquemas de escenas, de sucesos y
realidades sociales, nuestro de historias). Por lo que respecta a
conocimiento de ellas está mucho los esquemas relacionados con
más impregnado de componentes realidades sociales, es posible
interactivos y empáticos, es decir, diferenciar entre a) esquemas de
basado en experiencias de persona, que incluirían la
sentimientos compartidos, que concepción de las características
claramente hacen más sencilla su personales de los otros y de uno
comprensión; b) estas realidades, mismo; b) esquemas de los roles
sin embargo, gozan de menor sociales que desempeñan personas,
predio predictibilidad y menor grupos o instituciones sociales; c)
estabilidad que las físicas, lo que, de esquemas de sucesos o situaciones,
modo, inverso, dificulta la tarea de también llamados guiones, que
llegar a conocerlas. Baste para pueden incluir dentro de sí otros
comprenderlo con comparar el esquemas, y que hacen referencia a
proceso por el que se acaban una secuencia de acciones
teniendo nociones acerca de la relacionadas casual y/o
284
temporalmente en un contexto de modo que nuestros esquemas

social, como ya se vio en el capítulo sobre personas o situaciones van a
9. ir viéndose modificados por la
información que recibimos sobre la
2. Habilidad de adopción de base de los mecanismos de
perspectivas: es la capacidad para adopción de perspectivas y, de igual
"ponerse uno mismo en el lugar de manera, nuestro mayor
otra persona" o "ver el mundo a conocimiento de personas o
través de sus ojos"; es una habilidad situaciones nos va a facilitar el
que se pone en juego poder ponernos en el lugar de los
fundamentalmente en la génesis del otros.
conocimiento interpersonal, es decir,
cuando se trata de inferir lo que La descripción precedente ilustra de
otros piensan, sienten, planean, etc. modo somero la extensión y el
No es una habilidad estática y que contenido del ámbito del
tenga las mismas características conocimiento social. Los interesados
siempre, sino que evoluciona a lo en el tema pueden consultar una
largo de la infancia siguiendo las buena revisión en castellano
líneas que más adelante veremos. efectuada por A. Marchesi (1984a) y
una muy exhaustiva en inglés cuya
Estos dos procedimientos no actúan autora es C. U. Shantz (1983).
de modo aislado o independiente,
sino que ambos entran en juego en 1.2 CONOCIMIENTO
mayor o menor medida a la hora de INTERPERSONAL LOS
comprender una determinada PREESCOLARES.
realidad social, de modo que se
complementan e interinfluyen. Por a) CONOCIMIENTO DE LAS
ejemplo, si es el cumpleaños de un CARACTERÍSTICAS DE OTROS.
amigo nuestro y sabemos que ha
hecho una fiesta para celebrarlo, Durante bastantes años, desde que
aunque nunca le hayamos visto en Piaget e Inhelder (1948) así lo
estas circunstancias, sobre la base formularan, se ha pensado que los
de nuestro "esquema de fiesta de preescolares estaban atrapados en
cumpleaños" podemos suponer que el más puro egocentrismo, es decir,
se sentirá feliz; de igual modo, que se hallaban anclados en su
nuestro conocimiento de sus gustos propio punto de vista y eran
y aficiones (esquema de persona), incapaces de adoptar la perspectiva
nos permitirá "ponernos en su de otra persona, circunstancia que
lugar" y comprarle un regalo que les impedía hacer inferencias acerca
con bastante seguridad le agradará; de los pensamientos, sentimientos o
si al llegar a la fiesta vemos que su perspectivas visuales de aquellos
cara parece triste, nuestra habilidad con los que convivían. Estas
de adopción de perspectivas nos afirmaciones se basaron en los
hará suponer que algo ha debido resultados de un estudio en que
ocurrirle que le ha cambiado el presentaban a los niños una
ánimo. Así, puede verse que las maqueta de cartón con tres
interinfluencias entre ambos tipos montañas distintas en cuanto a
de mecanismos son muy frecuentes, tamaño y otras características.
285
Como se explicó en el capítulo 10, el de esta distinción, son

niño veía el conjunto desde la comprensibles las afirmaciones de
posición en la que se encontraba y Piaget e Inhelder, dado que estaban
su tarea consistía en adivinar cómo basadas en una prueba que exigía
lo vería una muñeca que era situada de los niños describir el contenido
en distintos ángulos frente a las tres de la perspectiva de otro en una
montañas, eligiendo para ello, entre situación que además les era
varias, la foto que correspondiera al abstracta y poco familiar. En
punto de vista de la muñeca. En situaciones conocidas para ellos, sin
esta tarea, los preescolares con embargo, demuestran una
gran frecuencia acababan eligiendo sorprendente capacidad para
la foto que correspondía a su propio ponerse en el lugar de otros; así
punto de vista y no al de la muñeca. ocurre en pruebas como la diseñada
por Hughes y Donaldson (ver Figura
Los estudios sobre conocimiento 1) en las que no sólo están
interpersonal llevados a cabo en las implicadas habilidades de
dos últimas décadas han mostrado, diagnóstico de la "existencia" de
sin embargo, que en su segundo perspectivas, sino en las que,
año de vida los niños ya dan además, las motivaciones de los
muestras de capacidad, aunque personajes les son familiares (en la
rudimentaria, para adoptar la prueba citada se manejan
perspectiva de otros: son capaces situaciones de esconder/buscar,
de seguir la mirada de su madre y más que habilidades en la vida
adivinar aquello que atrae su cotidiana de los preescolares).
atención; vuelven el cuento que
están viendo para que también lo Según lo apuntado anteriormente, y
pueda ver otra persona, y de acuerdo con los estudios
demuestre comprender que alguien efectuados, una caracterización más
está triste aun cuando ellos no lo acertada del conocimiento que
estén, lo que les lleva a intentar tienen los preescolares de los
consolarles de distintas formas. pensamientos, sentimientos,
intenciones y características de
Para comprender esta aparente personalidad de los otros seria la
incongruencia de resultados, es útil siguiente:
distinguir, tal y como plantea Flavell
(1977), entre la capacidad para Es un conocimiento muy basado aún
saber que el otro tiene una en características externas y
perspectiva distinta de la propia aparentes, más que en otras menos
(existencia de otra perspectiva), que evidentes y que implicarían
sería la que ya pondrían en juego complejas operaciones de
los niños de dos años, y poseer la inferencias o una experiencia
destreza suficiente para conseguir extensa, que aún no pueden tener,
describirla (inferencia del contenido en situaciones sociales. De este
de la perspectiva de otro). En los modo, cuando describen a las
preescolares, la primera de estas personas que conocen, las
habilidades estaría claramente caracterizan sobre la base de rasgos
presente, mientras la segunda se externos tales como los atributos
hallaría en sus inicios. Sobre la base corporales, sus bienes o su familia,
286
y más raramente sobre la base de adaptar a ellas su

sus rasgos psicológicos o comportamiento. Si las
disposiciones personales. Por lo situaciones son abstractas o
demás, como se muestra en el desconocidas para ellos, con
capítulo siguiente, los preescolares bastante probabilidad
también proceden así cuando se tendrán problemas para
describen a sí mismos. efectuar las inferencias
sociales necesarias. Así, por
ejemplo, podrán comprender
los sentimientos de un
hermano que ha sufrido una
caída, pero difícilmente
comprenderán los de un
adulto que es despedido de
su trabajo. Este efecto
facilitador que tiene lo
familiar y conocido se puso
también de manifiesto en el
capítulo 9 al hablar de
contenidos muy diferentes
(tareas de memoria, por
Figura 1. Hughes y Donaldson (ver Donaldson, ejemplo).
1978) trabajaban con una estructura de muros Según puede deducirse de las
en aspa, en uno de cuyos ángulos situaban un
descripciones que hacen de
muñeco «policía» diciéndole al niño que
escondiera otro muñeco de modo que no le aquellos con los que viven,
viera aquel; posteriormente complicaban la en sus concepciones de otros
situación añadiendo policías y paredes y coexisten características a
pidiendo al niño que de nuevo escondiera el
muñeco de la mirada de los policías. menudo irreconciliables y a
las que no intentan buscar
Sus inferencias acerca de los explicaciones. Así, pueden
sentimientos, pensamientos, decir de otro niño que "es
intenciones o rasgos bueno" y a continuación "que
personales de otros tienen no le presta los lápices",
aún un carácter global, poco yuxtaponiendo características
preciso y poco afinado. Así, contrapuestas sin aparente
son capaces de decir que otro sensibilidad a la
niño se sentirá “mal” tras ser contradicción.
castigado, pero no Cuando su propio punto de
especificarán si será tristeza, vista está implicado en una
ira o envidia el contenido de situación social, en ocasiones
su sentimiento. O dirán que van a tener dificultades para
otro niño es "bueno", pero no diferenciarlo del de otros,
que es "servicial" o "amable". dando muestras de una cierta
Cuando más familiares son indiferenciación o
las situaciones en las que se egocentrismo, o, en caso de
encuentran, más sencillo les diferenciarlas, no serán aún
resulta inferir las capaces de manejarlas
características de otros y simultáneamente. De este
287
modo, y puesto que a ellos Conciben las relaciones como

los juguetes les parecen "dadas" o en algunos casos
divertidos, en muchos casos "impuestas" por el poder, más que
no dudarán que a los adultos como relaciones consensuadas y
con los que viven les basadas en el acuerdo y bienestar
parecerán igualmente mutuo; esto es especialmente
divertidos. evidente en el caso de las relaciones
desiguales, de autoridades o
b) CONOCIMIENTO DE LAS liderazgo, en las que admiten sin
RELACIONES INTERPERSONALES discusión la superioridad del otro.
Esta concepción indiscutible de la
Los niños preescolares comienzan a autoridad se va a poner también de
comprender no sólo las manifiesto, como veremos, en sus
características de aquellos con los nociones morales (concepción de lo
que viven, sino también las de las que está bien o mal en función de si
relaciones que les ligan a ellos (de se ajusta o no a la norma impuesta
autoridad/sumisión, liderazgo, por la autoridad, por ejemplo).
amistad, etc.). Aunque hay algunas
diferencias en el modo en que 1.3 CONOCIMIENTO DE LOS
conciben un tipo de relaciones u SISTEMAS E INSTITUCIONES
otro, existen rasgos comunes que, SOCIALES.
como se ve enseguida, guardan
ciertas similitudes lógicas con las de Como se ha señalado
su conocimiento de las anteriormente, uno de los ámbitos
características de otros. Así, se del conocimiento social hace
puede decir que en su conocimiento referencia al modo en que los seres
de las relaciones sociales los niños humanos se representan los
preescolares: sistemas e instituciones sociales en
que se hallan inmersos. La
Se apoyan bastante en relevancia que tiene el estudio de
características físicas, externas y este tipo de conocimientos sociales
concretas en vez de en otras más radica, como ha señalado Delval
psicológicas o abstractas; así, dirán (1981), en el hecho de que las ideas
que alguien es su amigo "porque que los individuos forman sobre su
juega con él o le da cosas" y no país, sobre el funcionamiento del
"porque se comprendan o se sistema político, sobre la familia, la
apoyen". nación o la guerra, tienen gran
interés no sólo respecto a su
El propio interés marca su desarrollo psicológico, sino también
concepción de las relaciones y a en relación con toda su conducta
veces les resulta difícil diferenciarlo social como ciudadanos, que va a
del interés que pueden tener los estar determinada, en buena
otros en la relación; así, dirán que medida, por las ideas que han
"otro niño es su amigo porque le construido sobre la sociedad en la
presta los lápices de colores" pero que viven. Por ello es importante
no plantearán la relación entre conocer cómo el niño en sus
ambos como de ayuda mutua. primeros años comienza a generar
un conjunto de conocimientos
288
acerca del funcionamiento de la de su familiaridad, cercanía a la

sociedad, pues de esta comprensión experiencia de los sujetos o
se derivará en parte su mayor o complejidad intrínseca.
menor integración en el mundo al
que pertenece. La mayoría de los trabajos
realizados en este campo tienen aún
Como ocurre en otras áreas del un carácter fragmentario, están
conocimiento social, el punto de centrados en aspectos concretos y
partida de los estudios sobre la aislados del funcionamiento de la
representación de sistemas e sociedad, y ello dificulta una visión
instituciones sociales se encuentra integrada del modo en que los niños
en los trabajos realizados por Piaget comprenden las instituciones y
(1924; Piaget y Weil, 1951) sobre la sistemas sociales. En este panorama
idea de patria y la noción de son una excepción los trabajos de
extranjero en el niño. En estas Furth (1978, 1980) y Delval (1981,
investigaciones se estudiaba la 1989), en cuyos datos nos
utilización de la lógica de clases en basaremos para exponer en este
el manejo de conceptos sociales capítulo y en el 17 las características
("ser ginebrino implica a la vez ser principales de la evolución a lo largo
suizo, puesto que Ginebra está en de la infancia del modo en que los
Suiza"). Aunque posteriormente ha niños van comprendiendo las
sido discutida la interpretación que instituciones de la sociedad en la
Piaget dio a sus datos, no obstante, que viven. Los rasgos más
sus trabajos han servido para abrir destacados del conocimiento de los
la senda a interesantes estudios en sistemas e instituciones sociales que
este ámbito. manifiestan los niños son los
siguientes:
Las instituciones y sistemas sociales
que el niño ha de ir comprendiendo - Es un conocimiento muy
tienen un carácter más predecible y basado en rasgos y aspectos
estático que el resto de las externos, perceptibles. Ello
realidades sociales con las que va hará que las representaciones
teniendo experiencias; así, por del niño estén conformadas
ejemplo, el sistema político o por una mezcla de detalles
económico de un determinado país irrelevantes, curiosos y en
suele presentar menos ocasiones fantásticos. Así, la
modificaciones que los comprensión de los roles que
comportamientos entre amigos, lo desempeñan distintos
cual podría facilitar su comprensión. profesionales en la sociedad
Sin embargo, la complejidad y estará limitada a su
alejamiento de estos temas de la apariencia externa (será
experiencia cotidiana del niño médico el que "lleve bata
dificulta paralelamente dicha blanca" y el jefe el que "lleve
compresión. Esta es una de las uniforme") y les resultará
razones por las cuales pueden difícil admitir como
observarse desfases en la profesional al que no
adquisición del conocimiento de las presente los rasgos externos
distintas nociones sociales, en virtud que para ellos le identifican.
289
En la comprensión de la articulación de elementos

familia vemos las mismas entre sí. Su concepción de la
características: serán función del dinero en los
miembros de una familia los intercambios comerciales
que vivan juntos, incluidos los refleja bien esta
animales, dejando de serlo característica. De este modo,
cuando se alejen del recinto para los preescolares más
familiar. Por otra parte, el pequeños dar dinero en una
papel que se juega en las tienda es un acto ritual que
relaciones familiares está no tiene una relación clara
muy relacionado con los con la adquisición de
rasgos físicos, de modo que mercancías: el comprador
un padre no puede ser hijo entrega dinero y en
"porque es grande". En el ocasiones le devuelven más,
mismo sentido, el sistema en ocasiones y a veces nada;
político quedará reducido a incluso los preescolares
sus elementos más visibles mayores, que ya entienden
("el rey", "el presidente", que para comprar hace falta
etc.). dinero, piensan que el
- Su conocimiento se efectúa tendero lo guarda o lo da de
basándose en lo más próximo cambio a otras personas,
a su experiencia. De este pero no se plantean que lo
modo, y como es lógico, se utilice para comprar otras
representan antes las mercancías, y por supuesto
características de su propio se les escapa la idea de
barrio o ciudad que las de su ganancia.
comarca o nación; de la - Poseen asimismo los
misma manera, identificarán preescolares una visión
la ley con el guardia urbano estática de los sistemas
de su barrio, de modo que sociales. No se plantean de
será éste el que ha dictado la ninguna manera el origen o
ley, el que la hace cumplir y la evolución de dichos
el que sanciona las sistemas; suponen que
transgresiones. siempre fueron tal y como
- Otro de los aspectos que más aparecen ahora, y por tanto
caracterizan a la comprensión el cambio social escapa
que de la sociedad tienen los absolutamente a sus
preescolares es la planteamientos. Dirán, por
inarticulación de los ejemplo, que es imposible
elementos que conforman su cambiar la bandera símbolo
representación de una misma de una comunidad aun
realidad social, un reflejo más cuando todos los ciudadanos
del carácter sincrético de su se pusieran de acuerdo, o no
pensamiento, es decir, de un se preguntan por el origen de
pensamiento más los pueblos y ciudades,
caracterizado por un suponiendo que "siempre han
conglomerado de estado ahí".
componentes que por una
290
- Poseen una visión inmediata conocimiento, tales como el hecho

y contingente de la de basarse en rasgos aparentes y
causalidad que liga a unos visibles, la inarticulación de los
hechos sociales con otros; distintos elementos que van
así, entre causa y efecto hay conociendo con respecto a una
una relación directa y misma realidad social, o la mayor
unívoca, de modo que el sensibilidad ante las realidades y
agente inmediato de una situaciones familiares en
acción será el único causante contraposición con las más alejadas
de sus efectos. Por ejemplo, de su experiencia. Probablemente
el único causante del no se trate de una mera
envenenamiento producido coincidencia si analizamos su
por el aceite de colza es su concomitancia con algunos de los
vendedor. Por otra parte, el rasgos que se describen en el
preescolar tiene una visión capítulo 10 cuando se habla de las
subjetiva de la causalidad características del conocimiento del
que es además interpretada mundo físico que tienen los
desde un cierto voluntarismo; preescolares.
por ejemplo, cuando se
pregunta a los niños sobre las 2. DESARROLLO MORAL
causas del comienzo o el final
de las guerras, se obtienen 2.1 EL ÁMBITO y ENFOQUES DEL
respuestas que apuntan DESARROLLO MORAL
simplemente a la voluntad del
rey o a la del presidente del Uno de los objetivos más
gobierno. importantes del proceso de
- Por último, puede observarse socialización consiste en que los
también que los preescolares niños aprendan a distinguir entre lo
son incapaces de entender la que en su entorno se considera
existencia o el fundamento correcto y lo que se juzga
de los conflictos sociales, por incorrecto; es decir, que puedan
lo cual, por ejemplo, no conseguir un nivel elevado de
comprenden la función de los conocimiento de los valores morales
partidos políticos o que el que rigen su sociedad y se
mantenimiento de la paz no comporten de acuerdo con ellos.
se debe simplemente a la Esto se consigue a través de un
ausencia de guerra, sino que proceso de construcción e
existen distintas posturas y interiorización de dichos valores,
fuerzas políticas que deben proceso que tiende además a
ponerse de acuerdo para favorecer el desarrollo de los
mantenerla. mecanismos de control reguladores
de la conducta del niño.
En resumen, se puede decir que,
aunque hay diferencias en el modo En este apartado se va hacer
en que los niños comprenden las referencia, en primer lugar, a los
distintas realidades sociales, pueden enfoques teóricos que aborda el
observarse sin embargo algunos estudio del desarrollo moral; en
aspectos comunes en este segundo lugar, se exponen los
291
aspectos más destacados del entrenamiento instrumental. En esta

razonamiento moral, así como las forma de aprendizaje, los padres y
relaciones entre dicho razonamiento otros agentes de socialización son
y la conducta moral. relativamente explícitos acerca de lo
que ellos quieren que el niño
Los principales enfoques teóricos aprenda e intentan moldear su
que han profundizado en el estudio conducta mediante recompensas y
del desarrollo moral son las teorías castigos. 2) Aunque una parte de la
del aprendizaje social y las teorías socialización del niño es resultado
cognitivo-evolutivas. Ambas parten de tal instrucción directa, los
de supuestos teóricos distintos. La patrones morales se adquieren
diferencia más destacada radica en originalmente a través de una
que los primeros han estudiado, de imitación activa por parte del niño
forma prioritaria, la conducta moral, de las actitudes y de la conducta de
mientras que los segundos han los padres y otros adultos dotados
centrado su interés en el para él de poder o prestigio, en
razonamiento o juicio moral. Con situaciones en que éstos no se
todo, en los últimos años se está proponen directamente enseñar
produciendo un cambio en el algo. El aprendizaje derivado de la
sentido de interrelacionar ambos observación de los modelos adultos
aspectos, como se verá en el con frecuencia puede, incluso,
apartado referente a la relación contrarrestar los efectos del
entre razonamiento y conducta entrenamiento directo. Así, si un
moral. padre castiga físicamente a su hijo
por haber sido agresivo con sus
Las teorías del aprendizaje social, compañeros, está favoreciendo la
cuyos estudios se llevan a cabo conducta de agresividad física que
fundamentalmente en situaciones posteriormente puede volver a
experimentales de laboratorio, realizar el hijo. Idénticos procesos
consideran que el desarrollo de la de aprendizaje por imitación se van
moralidad se realiza mediante a dar ante modelos que aparecen en
mecanismos de condicionamiento y la televisión o el cine, o ante
a través del aprendizaje de reglas y comportamientos de otros niños.
valores. Se concibe la moralidad
como una conjunción de hábitos de En líneas generales, para las teorías
conducta y representaciones del aprendizaje social la moralidad
mentales directas de los valores y supone una adaptación a las reglas
las reglas morales. morales externas y una
interiorización de dichas reglas. La
El autor más destacado de esta motivación de fondo tiene que ver
posición es Albert Bandura, quien con la satisfacción de necesidades
distingue dos clases de procesos biológicas, con la búsqueda de
mediante los cuales los niños recompensas sociales y con la
adquieren actitudes, valores y evitación de castigos sociales. Según
patrones de conducta social: 1) esta concepción, la moralidad es
Está, por un lado, el aprendizaje que relativa a la cultura a la que se
tiene lugar sobre la base de la pertenezca y no tiene un carácter
enseñanza directa o el
292
universal porque deriva de la que existen como construcciones

experiencia individual de cada uno. externas; lo que caracteriza a cada
estadio no es la interiorización de tal
Las teorías cognitivo-evolutivas, o cual regla ya elaborada
cuyos estudios se basan externamente al niño, sino un cierto
fundamentalmente en entrevistas nivel estructural de razonamiento
personales de tipo clínico, surgen de moral surgido en el sistema
los trabajos de J. Piaget y L. cognitivo del niño y fruto de su
Kohlberg sobre la evolución del interacción con los demás; 4) más
juicio moral. La característica más que por experiencias específicas con
destacada de estas teorías es el uso los padres, o por experiencias de
del concepto de estadio, lo que disciplina, castigo y recompensa, las
significa que el desarrollo de las influencias del medio sobre el
actitudes morales supone una desarrollo moral están definidas por
reorganización secuencial la extensión y calidad general de los
relacionada con la edad. Parten del estímulos cognitivos y sociales a lo
supuesto de que más que ser largo del desarrollo del niño. A partir
moldeados pasivamente por el de las teorías cognitivo-evolutivas,
medio social, los individuos se han realizado otras
desarrollan sistemas conceptuales investigaciones, como las de Turiel
que les permiten comprender y (1983), que señalan la distinción de
transformarlo. Esta construcción de dos dominios conceptuales de la
las nociones sociales no se realiza moralidad: uno, relativo a los
en aislamiento, sino a través de las conceptos morales y de justicia
interacciones con el medio, sobre propiamente dicha, y el otro, a la
cuya base el niño va desarrollando organización social y las normas
sus propias creencias. convencionales. Según esta
diferenciación, el niño participa
Los aspectos más significativos de desde muy pequeño en marcos de
las teorías cognitivo-evolutivas son: relaciones sociales gobernadas
1) el desarrollo moral tiene un explícitamente por normas
componente básico-estructural o de cualitativamente distintas entre sí;
juicio moral, con una motivación en algunos de ellos, los propios
basada en la aceptación, la comportamientos tienen efectos
competencia, el amor propio o la sobre el bienestar, la integridad o
realización personal, más que en los derechos de otras personas (por
satisfacer unas necesidades ejemplo, actos como agredir a otro,
biológicas o en reducir la ansiedad o o negarle los recursos de primera
el miedo; 2) es universal desde el necesidad, etc.), mientras que en
punto de vista cultural, porque otros, sus acciones carecen de
todas las culturas tienen unas consecuencias intrínsecas a ellas
fuentes comunes de interacción mismas y cobran significado en un
social, adopción de roles y conflicto contexto social determinado, siendo
social que exigen una integración la función de las normas que lo
moral; 3) las normas y los principios rigen coordinar las acciones de las
morales básicos nacen de las personas que participan en ese
experiencias de interacción social, sistema social (por ejemplo, formas
más que de interiorización de reglas
293
de saludo, de vestir, las normas de correcta; en caso contrario

regulación del tráfico, etc.). incorrecta.
2.2 EL RAZONAMIENTO MORAL EN En la misma línea de Piaget, se

LOS AÑOS PREESCOLARES. encuentran los trabajos de Kohlberg
(1968, 1982), que suponen una
La característica más general de la mayor profundización y ampliación
moralidad de los niños preescolares de los de aquél. Una de sus
es la heteronomía moral, según la aportaciones más importantes hace
denominación de J. Piaget. En los referencia a que el razonamiento
trabajos de este autor se planteaban moral evoluciona en estrecho
a los niños cuestiones sobre el paralelo con el desarrollo cognitivo y
respeto y la transgresión a las reglas con la capacidad de adoptar
de los adultos, sobre el respeto a las perspectivas sociales. Es decir,
reglas de los juegos infantiles, sobre avanzar en el razonamiento moral
la responsabilidad de los actos, supone haber avanzado en el
sobre el castigo, etc. La moral desarrollo cognitivo, aunque un
heterónoma de los preescolares es elevado nivel cognitivo no implica
denominada también "moral del automáticamente el logro de un alto
respeto unilateral o de obediencia al nivel de moralidad. En los estudios
adulto". En ella el niño valora los de Kohlberg se presentan a los
actos no en función de la intención sujetos situaciones hipotéticas sobre
que los ha originado, sino en dilemas morales (por ejemplo, el
función de su conformidad material valor de la vida humana, el robo, la
con las reglas establecidas. Los mentira, etc.) para saber cómo los
niños de este nivel consideran que si niños razonan ante ellos. Uno de
una regla es desobedecida, se debe estos dilemas es el llamado de
sufrir un castigo. Del mismo modo, "Heinz y la medicina" en el que
se tiene una creencia arraigada en Heinz, al no tener dinero para
la justicia inmanente, siendo éste comprar una medicina necesaria
uno de los índices del llamado para salvar la vida de su mujer, la
realismo moral: los accidentes y roba de la farmacia. Al niño se le
percances no ocurren por azar, sino pregunta si el esposo ha actuado de
que siempre son merecidos (por forma correcta y por qué.
ejemplo, porque se ha desobedecido
una norma). Los niños son La evolución del razonamiento moral
extremadamente objetivos en su sigue, según Kohlberg, una
evaluación de las conductas secuencia en tres amplios niveles:
morales: las reglas son obedecidas o 1) preconvencional, 2) convencional
no lo son. En esta etapa, el niño no y 3) postconvencional. Cada nivel
siente la necesidad de hacer juicios contiene dos etapas distintas,
subjetivos de los motivos o existiendo una jerarquía invariable
intenciones de la persona que del desarrollo moral que consiste en
realiza la acción, para determinar si una secuencia de seis etapas. Las
un acto está bien o está mal hecho; primeras deben ser adquiridas antes
examinan simplemente si las reglas de alcanzar las etapas posteriores;
fueron seguidas o no. Si la regla se sin embargo, no todas las personas
siguió, la acción es considerada llegan a las etapas superiores.
294
encima del robo. Además, no se da

En el nivel preconvencional se ninguna razón ni se indica una
encuentran los niños preescolares y comprensión de que la vida es más
los que están en los primeros años importante o más valorable que la
de la escolaridad –aproximadamente propiedad.
entre los cuatro y los diez años de
edad–. Las características generales Se ha estudiado también en niños
del razonamiento moral que se preescolares su razonamiento moral
manifiesta en este amplio nivel en relación con dilemas de justicia
coinciden con las mencionadas distributiva (Damon, 1980). En estos
anteriormente en la moral dilemas, a los niños se les plantea
heterónoma descrita por Piaget: el cómo repartir con justicia los
niño responde a etiquetas culturales premios ganados por un grupo de
de lo bueno y lo malo, interpreta personas con distintas
esas etiquetas en términos de sus características: una fue la que más
consecuencias físicas (castigo, trabajó, otra la que lo hizo mejor,
premio, intercambio de favores) o otra la que hizo menos, otra la más
en términos del poder físico de los necesitada del premio, etc. En este
que dictaminan las reglas y las tipo de situaciones, los preescolares
etiquetas de bueno y malo. El más pequeños (3-4 años) plantean
control de la conducta es externo: soluciones basadas sólo en deseos
las presiones le llegan al niño desde personales, sin justificaciones
fuera y él tiende a evitar castigos y racionales y sin coordinación de
obtener recompensas. puntos de vista. Muestran así, por
ejemplo, dificultades para distinguir
Aunque, como se ha expuesto entre lo que desean para sí mismos
anteriormente, a cada uno de los y lo que es honrado realizar ("yo me
niveles le corresponden dos etapas, llevaría más porque quiero más"), y
los niños preescolares se encuentran posteriormente plantean
en la primera etapa de este nivel argumentos poco racionales para
preconvencional. El rasgo más justificar sus decisiones poco
destacado es la heteronomía moral: equitativas ("nosotros debemos
el niño se orienta hacia el quedarnos con más porque somos
acatamiento del poder superior sin niñas").
cuestionarlo; lo bueno y lo malo
está determinado por las Otro de los ámbitos que se ha
consecuencias materiales de la estudiado en estas edades es el del
acción, sin tener en cuenta otra razonamiento moral prosocial. El
cosa. Por ejemplo, el tipo de comportamiento prosocial es aquel
respuestas que los niños conjunto de acciones que realizan
preescolares dan ante el dilema de las personas intentando
Heinz de cuál es el valor de la vida voluntariamente beneficiar a otros
en esa situación, indican que, para (por ejemplo, compartir, ayudar,
ellos, la vida de la mujer no tiene un consolar o proteger a otros). Las
claro valor para el marido o para investigaciones realizadas sobre el
otros cuando entra en conflicto con razonamiento en torno a
la ley la propiedad; el marido no actuaciones prosociales parten del
debe valorar la vida de su mujer por trabajo de Eisenberg (1982). En
295
contextos familiares y cotidianos 2.3 RAZONAMIENTO Y

para los niños, se les presentan COMPORTAMIENTO MORAL.
dilemas sobre situaciones en las
que, sin que medien normas o leyes Hasta ahora el enfoque que se ha
externas, pueden decidir actuar para dado al desarrollo moral en este
ayudar a otra persona que se capítulo ha estado centrado en el
encuentra en apuros. Cuando al modo en que los individuos generan
niño se le presentan dilemas de este principios y razonamientos morales
tipo (un ejemplo de los cuales acordes con lo que se considera
aparece en la Figura 2), los justo o injusto, apropiado o
preescolares deciden inapropiado en una determinada
mayoritariamente actuar en comunidad cultural. Sin embargo, el
beneficio de otros apelando a las criterio último para medir el grado
necesidades físicas o psicológicas de de desarrollo moral no se encuentra
éstos, aunque en términos muy tanto en los razonamientos de los
simples, sin clara evidencia de una individuos, como en sus
aportación de roles meditada ("Ana comportamientos acordes con los
le ayudaría porque le están principios morales que ya son
pegando"). Sin embargo, si aparece capaces de manejar.
un conflicto claro de intereses entre
autor y receptor de la acción Este último aspecto, el de la
prosocial, deciden en general no evaluación del comportamiento
actuar prosocialmente, dando moral, su evolución y sus relaciones
razonamientos hedonistas, con el razonamiento, presenta
orientados al propio beneficio ("Se algunos problemas debido, en
irá al circo para no perdérselo"). primer lugar, a que no siempre es
nítida la frontera entre las
En los estudios realizados en la línea cuestiones puramente
de la diferenciación entre moralidad convencionales y las morales y, en
y convención, se destaca por segundo lugar, a que muchos de los
diferentes autores (Turiel, 1983, estudios efectuados no han llevado
Enesco y Olmo, 1987), que, si en un a cabo evaluaciones directas del
primer momento no se diferencian comportamiento moral, sino que se
claramente los ámbitos moral y han basado en autoinformes o
convencional, hacia los 4-5 años se calificaciones de los que rodean al
da ya una cierta distinción de esos niño.
dominios y una comprensión de las
funciones que cumplen. Así, se En el caso de los preescolares, el
considera peor hacer daño físico a único tipo de comportamiento que
otro niño (regla moral), que ir a la se ha evaluado de modo directo, y
escuela sin uniforme (convención al que la mayor parte de los teóricos
social). La distinción entre dominios coincide en considerar "moral", es el
y la comprensión de sus funciones, que se ha dado en denominar
aumentan luego con la edad. comportamiento prosocial. Con este
término heredado de la literatura
anglosajona se denomina, como
hemos indicado más arriba, a aquel
conjunto de acciones que intentan
296
voluntariamente beneficiar a otras Tanto estos avances como las

personas, es decir, aquellas que limitaciones reseñadas van
pretenden, por ejemplo, compartir, claramente asociadas a las
ayudar, consolar o proteger a otros. características del conocimiento
Aunque el término altruismo se ha interpersonal en los preescolares, tal
utilizado como sinónimo al de como las hemos expuesto un poco
prosocial, desde el enfoque más arriba. Como comentábamos
cognitivo-evolutivo las conductas entonces, a los niños les va a
altruistas serían una forma de resultar más sencillo, por ejemplo,
comportamiento prosocial al que no comprender los sentimientos de un
subyace ningún motivo hermano suyo que acaba de caerse,
autointeresado; como no siempre que los de un adulto al que acaban
sabemos qué motivos mueven a un de despedir de su trabajo. Resulta
individuo a actuar en beneficio de por ello más probable que consuelen
otros, quizá sea preferible utilizar el a aquél que a éste.
término más genérico de "conducta
prosocial". En cuanto a las relaciones entre
conducta y razonamiento moral, los
Como han demostrado Zahn-Waxler estudios que han relacionado
y Radke-Yarrow (1982), es éste un comportamientos prosociales y
tipo de comportamiento que puede razonamientos morales pro sociales
observarse ya en niños de entre (ver, por ejemplo, Eisenberg y Shell,
dieciocho y veinticuatro meses 1986) han evidenciado una
cuando se encuentran en tendencia que luego se confirmará a
situaciones en que la necesidad o el lo largo de los años escolares: las
apuro de la otra persona es muy conductas que suponen poco
evidente (por ejemplo, cuando otro sacrificio para los niños (por
niño está llorando tras haberse ejemplo, compartir alguna de las 10
caído). pegatinas iguales y poco atractivas
que les habían regalado momentos
A lo largo de los años preescolares, antes) no parecen guardar
los comportamientos prosociales se relaciones con el tipo de
complejizarán e irán ganando en razonamiento moral prosocial que
sutileza, demostrando que quien los éstos presentan.
lleva a cabo posee una creciente
sensibilidad ante los deseos o Sí que guardan relación, por el
necesidades de otros, aun en los contrario, las conductas prosociales
casos en que éstos no sean muy que suponen un mayor sacrificio
evidentes. Se encuentran, aún así, para los preescolares (compartir
limitados por su familiaridad con la alguna de las la diferentes y
situación, de modo que los atractivas pegatinas que les habían
preescolares actuarán regalado). De este modo, los niños
prosocialmente con personas y en que comparten en situaciones de
situaciones conocidas, y difícilmente mayor sacrificio, suelen presentar
lo harán cuando no se den estas un razonamiento más avanzado,
circunstancias. asentado en la toma en
consideración de las necesidades de
otros, aun en caso de conflicto de
297
intereses entre quien actúa y quien

recibe la acción prosocial.
Los niños que no suelen actuar

prosocialmente en situaciones
"difíciles" presentan, por su parte,
un razonamiento hedonista,
autointeresado, cuando se les
plantean situaciones en las que hay
intereses contrapuestos entre quien
puede actuar de modo prosocial y
quien puede recibir dicha acción.
Estos datos parecen indicar que
efectivamente juicios y
comportamientos morales no
discurren por caminos distintos.
298
UNIDAD VI
Desarrollo del Lenguaje
299
Desarrollo del lenguaje
Luque, Alfonso eIgnasi Vila (1995)

Desarrollo del Lenguaje en Jesús Palacios,
Álvaro Marchesi y César Coll (comps.)
Desarrollo psicológico y educación, l.
Psicología Evolutiva, Madrid, Alianza
(Alianza Psicología, 30), pp. 173-189.
c) Introducción sino por aligerar el texto; también

por evitar las continuas distinciones
El objetivo de este apartado es entre lo tomado de otros y aquello
presentar la evolución de la de nuestra exclusiva
capacidad lingüística. Para ello responsabilidad. Quien desee
comenzaremos por analizar qué es ampliar sus conocimientos en este
lenguaje, después ofreceremos una tema podrá encontrar con relativa
descripción relativamente detallada facilidad una extensa bibliografía. Si
del desarrollo lingüístico normal de además el lector estuviera
los castellano-hablantes, interesado en profundizar en los
continuaremos examinando los conceptos y enfoque aquí
factores que posibilitan la presentados, le recomendamos la
adquisición del lenguaje, y lectura de la excelente complicación
concluiremos con algunas de D. 1. Slobin (1985b) The
consideraciones acerca de cómo se Crosslinguistic Study of Language
organiza y adquiere el discurso. Acquisition, particularmente el
capítulo escrito por él. Otros libros,
Este apartado está elaborado a éstos en castellano, pueden ser
partir de datos y modelos también de interés: el de F.
relacionados con el lenguaje verbal. Hernández Pina (1984) Teorías
No obstante, aunque la importancia psicosociolingüísticas y su aplicación
de lo verbal queda fuera de toda a la adquisición del español como
duda, consideramos importante no lengua materna, recoge
restringir el sentido de lo lingüístico detalladamente el corpus lingüístico
exclusivamente a lo verbal. A castellano en los tres primeros años;
nuestro juicio, algunas de las Conciencia y Lenguaje, de Luria
nociones centrales que aquí se (1980), incluye varios capítulos de
desarrollan pueden ser en cierto apasionante actualidad; la
modo aplicables a cualquier hecho compilación de M. Siguán (1986)
lingüístico. Ojalá alguna de éstas Estudios de Psicolingüística reúne
sea punto de partida de diversos trabajos teóricos e
investigaciones tendentes a investigaciones empíricas; también
compensar la actual escasez de pueden interesar al lector tanto
datos relativos a los lenguajes no diversos capítulos de manuales,
verbales. como algunos artículos, todos ellos
publicados en los últimos años,
No encontrará el lector entre los cuales merece la pena
prácticamente ninguna referencia destacar el de M. Pérez Pereira
bibliográfica, no porque no las haya, (1988) «La atención a factores
300
intralingüísticos en la adquisición del esto es, dispone de reglas para

lenguaje». Por último, las Actas del determinar la aceptabilidad de las
Primer Congreso Internacional de morfologías posibles. Tales reglas
Psicolingüística Aplicada, celebrado no proceden del interior mismo de
en Barcelona en 1985, reúnen las las formas del lenguaje, sino de la
contribuciones de numerosos normalización convencional del uso
investigadores, tanto españoles de esas formas en la comunidad
como extranjeros. De todos ellos lingüística. Atendiendo a su
hemos tomado algo. dimensión formal, adquirir el
lenguaje es aprender a producir y
2. El lenguaje usar significantes cuya morfología
Necesitamos saber muy bien qué es particular resulte crecientemente
el lenguaje antes de preguntamos ajustada a las regias
cómo lo aprendemos. El diccionario convencionales.
le define como un sistema de signos
que sirve para expresar ideas y Desde una perspectiva funcional
sentimientos. La definición reconoce analizamos el lenguaje como
dos componentes relacionados: instrumento mediador de la
forma y función. En términos conducta, es decir, como
clásicos, lo característico del herramienta culturalmente
lenguaje es la correspondencia entre elaborada con una utilidad muy
significantes y significados. concreta: la comunicación en el
Examinemos separadamente ambos entorno social. Según los enfoques
aspectos y su interacción. pragmáticos, el lenguaje los confiere
la capacidad para hacer cosas con
Si tomamos el lenguaje como objeto palabras; si efectuamos una
formal, podemos analizar la petición, llamamos a un conocido,
formología del significante al menos nombramos un objeto de nuestra
en cuatro niveles de segmentación elección o lamentamos nuestra
diferentes, según sea el tamaño de desdicha, estamos comportándonos
la unidad de análisis elegida: a través del lenguaje. O, más
alfabético (fonemas o letras), léxico correctamente, estamos mediando
(palabras), sintáctico (oraciones) o verbalmente la actividad del oyente
discursivo (períodos completos con que al responder a la petición, al
unidad temática). Los significantes atender a la llamada, al tomar el
se construyen combinando estos objeto elegido o al consolarnos, lo
elementos de acuerdo con una hace de acuerdo con el significado
lógica de inclusión jerárquica: los atribuido convencionalmente a
fonemas integran palabras, que se nuestros enunciados. Por lo tanto, el
combinan en oraciones, que se valor funcional del lenguaje viene
encadenan en el discurso. Las dado por la ocurrencia de un
combinaciones de un número proceso comunicativo
limitado y relativamente pequeño de (generalmente interpersonal,
fonemas permiten producir una aunque puede tener también
limitada variedad de palabras, carácter interiorizado, de
oraciones y períodos. Ahora bien, autointeracción) en el plano de lo
esta productividad no es arbitraria, convencional. Desde el punto de
el lenguaje es un sistema ordenado, vista funcional, lo relevante de la
301
convencionalidad concierne a las Por el contrario, tal como en la

relaciones semánticas o de actualidad entendemos el lenguaje,
significado: sólo es posible la función y forma son indisociables,
comunicación cuando los integran un mismo proceso y se
interlocutores confieren el mismo adquieren y evolucionan
valor a sus expresiones lingüísticas, conjuntamente. La interacción entre
cuando comprenden ambos lo los contenidos semánticos y las
mismo al usarlas, cuando comparten estructuras formales que los
su significado. De acuerdo con este expresan no es arbitraria, sino
análisis, la adquisición del lenguaje reglada convencionalmente por
consiste en aprender a usarlo como normas gramaticales. Desde este
instrumento para regular nuestras punto de vista, la adquisición puede
interacciones con los demás, de lo entenderse como la recreación en la
que somos progresivamente interacción social de los principios
capaces a medida que conocemos y convencionales que estructuran la
compartimos los significados significatividad de las formas
convencionales en el seno de una lingüísticas. En el plano léxico, las
determinada comunidad. variaciones en la relación forma-
función se denominan flexiones y se
Ocupándonos aisladamente del valor localizan habitualmente al final de
funcional del lenguaje, de sus las palabras. En la sintaxis, las
rasgos formales, o de la suma de variaciones afectan al orden y al
ambos aspectos, no conseguiremos agrupamiento de las palabras. Dos
describir toda su complejidad y principios generales regulan la
sutileza. También el ajuste entre gramaticalidad de la interacción
forma y función (entre significantes forma-función;
y significados) es relevante para la
comprensión. En las explicaciones 1. La diferencia de forma lingüística
clásicas, las funciones del lenguaje obedece a diferencias conceptuales.
se derivan de las capacidades Por ejemplo, la distinción de género
intelectuales y deben entenderse se corresponde con diferencias de
como procesos de pensamiento, sexo; singular y plural refieren
privados y no convencionales. En diferencias de número; la misma
estas concepciones, lo propiamente acción puede ser expresada en
lingüístico es lo formal, es decir, los pasado, presente o futuro variando
significantes convencionales gramaticalmente su forma; pájaro y
aprendidos en el entorno social bien ave remiten a distintos niveles de
por imitación bien por reforzamiento generalidad; las diferentes funciones
diferencial. En consecuencia, de una exclamación, de un
aprender la asociación entre enunciado narrativo o de una
significantes y significados, es oración interrogativa tienen un
aprender a expresar el pensamiento reflejo formal en el orden de la frase
a través del lenguaje. De ahí que la y en los signos convencionales que
interacción forma-función en el la acompañan; etc.
lenguaje sea clásicamente
interpretada en términos de relación 2. Las concordancias son patrones
entre pensamiento y lenguaje. gramaticales de regularidad y
coincidencia en la localización y
302
combinación de los morfemas en persona (primera, segunda o

respuesta a criterios de afinidad y tercera), número (singular y plural),
relevancia semánticas. Por ejemplo, modo (infinitivo, gerundio,
concordancias de número y género participio, indicativo, subjuntivo,
(las palabras comparten la imperativo y condicional), tiempo
terminación del femenino plural), o (pasado, presente y futuro) y
de número y persona (nosotros aspecto (perfecto e imperfecto).
leemos). Verbos y sustantivos pueden recibir
además prefijos (los verbos, sólo en
Veamos en concreto en nuestro expresiones idiomáticas del tipo
idioma qué reglas gramaticales andandito).
básicas caracterizan las relaciones
forma-función, en los planos de Todo lo anterior viene a subrayar la
segmentación léxico y sintáctico: naturaleza esencialmente
convencional y normativa de la
El orden básico de la oración es actividad lingüística, cuya
sujeto-verbo-objeto (SVO). En el adquisición y desarrollo implica (a)
sintagma nominal, los artículos, compartir los significados celebrados
preposiciones y determinantes socioculturalmente, (b) aprender a
preceden al nombre, mientras los combatir fonemas, palabras y
calificativos normalmente le siguen; oraciones en secuencias
todos concuerdan en género y comprensibles para los demás y (c)
número. El verbo puede aparecer acceder al uso de las reglas
modificado por adverbios o fórmulas gramaticales que estructuran
adverbiales, y concuerda en persona convencionalmente las relaciones
y número con el sujeto (ejemplo: tu forma-función en el lenguaje.
carta urgente llegó por la mañana a Todo esto implica participar desde
mi casa). Cuando el objeto directo los primeros momentos de la vida
y/o el indirecto se pronominalizan, en situaciones y actividades sociales
suelen preceder al verbo (orden altamente motivantes (alimentación,
SOV, p. Ej.: yo se lo daré), excepto cuidado o juego), en las cuales la
en las formas imperativas (p. Ej.: interacción comunicativa adopta
dámelo). No obstante, tanto en el formas cada vez más
habla dialogal como en la escritura, convencionales.
el orden es flexible y suele alterarse
(más frecuentemente en el habla) 3. El desarrollo de la capacidad
con bastante libertad, generalmente lingüística
respondiendo a una determinada
intención comunicativa. El ser humano es un aprendiz de la
lengua prácticamente desde los
Las flexiones de los sustantivos son: primeros días de vida y hasta su
de género (masculino, femenino y entrada en la edad adulta. El
neutro), de número (singular y dominio progresivo de las
plural), y artículo (definido e habilidades del uso del lenguaje es
indefinido). Los verbos se agrupan un factor decisivo en el desarrollo
en tres conjugaciones regulares; psicológico general, a la vez que es
existen además muchos verbos difícil explicar la evolución del
irregulares. Sus flexiones son: lenguaje sin relacionarlo con el
303
medio social y la capacidad paralelismo entre experiencia social

intelectual. Esta mutua y estrecha y desarrollo cognitivo, por una
interdependencia justifica que parte, y el lenguaje, por otra.
hablemos de la experiencia social y
también del desarrollo cognitivo en En las próximas páginas, lectoras y
nuestra descripción general de la lectores deben buscar la respuesta a
adquisición y desarrollo del una pregunta decisiva: ¿qué impulsa
lenguaje; su finalidad aquí no es el desarrollo lingüístico? Léanlas
otra cosa que situar al lector y pensando por qué y cómo
permitirle relacionar la evolución del aprendemos a usar productiva y
dominio verbal con otros logros comprensivamente el lenguaje.
relevantes en el desarrollo del
individuo. El Cuadro 1 resume el
304
3.1. Los dos primeros años de vida su influencia moldeadora

seleccionando los sonidos acordes
En la relación adulto-bebé, a partir con la lengua materna (ecolalia). A
de las adaptaciones innatas y de la los nueve meses aparecen ya las
interacción en las rutinas de primeras vocales claramente
alimentación y cuidado, la díada va pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce
construyendo los formatos de meses es normal la pronunciación
atención y acción conjuntas, correcta de las primeras
crecientemente caracterizados por la consonantes (/p/, /t/, /m/).
reciprocidad y la alternancia de
roles. Esta elaboración de la La transición del gesto a la palabra y
intersubjetividad compartida inicia al el acceso a la convencionalidad
bebé en lo convencional. El adulto posibilitan, hacia el final del primer
estimula el desarrollo del niño no año, la aparición de las primeras
sólo guiándole y ayudándole en sus palabras tomadas ya del lenguaje
adquisiciones, sino también adulto, aunque su pronunciación y/o
atribuyéndole cada vez mayores flexiones puedan no ser todavía
capacidades y destrezas, más allá plenamente correctas. En este
de sus posibilidades actuales. momento, toda la intención
comunicativa se resume en
En esta edad, la inteligencia se enunciados de una sola palabra.
encuentra en el estadio
sensoriomotor, caracterizado por la Entre los dieciocho y los veinte
elaboración y coordinación meses, la destreza para emitir
progresiva de los esquemas fonemas correctos se ha
sensoriales y motores. La consolidado. Se pronuncian
adaptación al entorno se enriquece correctamente todas las vocales y
continuamente en una línea de algunos diptongos y se estabiliza la
desarrollo que parte de los reflejos pronunciación de casi todas las
innatos y conduce a la consonantes, si bien no siempre del
representación simbólica. modo correcto. El aprendizaje de la
Precisamente el acceso a la función entonación progresa a lo largo de
simbólica señala el fin del estadio todo el segundo año.
sensoriomotor y el inicio de la
inteligencia preoperatoria. Aunque hay notables diferencias
entre unos niños y otros, desde la
mitad del segundo año es ya posible
La sonrisa y el llanto iniciales, que para el niño la combinación de dos
van experimentando una progresiva palabras. En este momento parecen
diferenciación, constituyen, junto a también las primeras flexiones en
otros recursos vocales y gestuales, los nombres (las distinciones del
la base de la comunicación número y género) y en los verbos
prelingüística. Entre el cuarto y el (primero la persona, más tarde los
noveno mes, aproximadamente, modos indicativo e imperativo y
tienen lugar las etapas del balbuceo luego las flexiones de tiempo).
y el laleo, momentos de intensa Habitualmente, en los niños que ya
experimentación vocálica sobre la los utilizan, los verbos irregulares
que el entorno social va ejerciendo sufren hiperregularizaciones (por
305
ejemplo, rompido por roto, duelerá sincretismo (indiferenciación) y el

por dolerá, haiga por haya, etc.), egocentrismo (dificultad para
que en algunos casos durarán hasta adoptar el punto de vista del otro).
los cinco o seis años. Aparecen los
primeros usos de las preposiciones y El niño se enfrenta a interlocutores
los artículos, muchas veces nuevos, en contextos variados, y
formando partes de expresiones realiza evidentes esfuerzos para
aprendidas como un todo indivisible. mejorar la comprensibilidad de su
También en torno a los dos años habla. Hacia los tres años han
comienzan a usarse de pronombres desaparecido las dificultades para
personales (yo y tú) y los posesivos pronunciar diptongos y se produce
correspondientes; su naturaleza un significativo progreso en las
deíetica (esto es, señalando un consonantes; aunque se presenten
referente presente) explica que al errores con algunos grupos
inicio los pronombres sean consonánticos, normalmente en
comprensibles sólo dentro de la torno a los cuatro años el repertorio
situación donde se usan, así como fonético está casi completo.
las confusiones en la referencia
cambiante (ambos interlocutores El léxico crece a un ritmo notable,
usan yo para referirse a sí mismas y duplicándose el vocabulario cada
tú para referirse al otro, errores que año. Empieza a usarse el pronombre
desaparecerán antes de los tres de tercera persona, aunque su
años. dominio y usos no estarán
completos antes de los siete años.
3.2. De los dos a los cuatro años Los posesivos son comprendidos, si
bien al producirlos los niños
Los contextos sociales y de emplean más las construcciones de
experiencia se diversifican, tipo de + persona (de ese” de
generando nuevas y mayores mamá…” en vez de decir suyo”, por
oportunidades para la imitación. No ejemplo).
obstante, el escenario primordial
sigue siendo la familia; los Hacia los dos años aparecen las
hermanos son los primeros primeras combinaciones de tres o
compañeros de juego y los primeros cuatro elementos (palabras o
interlocutores del mismo nivel. flexiones), no siempre respetando el
orden SVO. Las primeras
La inteligencia se encuentra en el interrogativas son preguntas de sí o
estadio preoperatorio, subestadio no marcadas únicamente por la
preconceptual. La actividad entonación; luego aparecen con qué
productiva y el juego exploran el o dónde. A los cuatro años se
ámbito de lo simbólico. Aunque dominan las construcciones
permanecen las dificultades para sintácticas simples.
trascender lo inmediato (el aquí y
ahora) se avanza en el dominio de 3.3. De los cuatro a los siete años
las relaciones espacio-temporales
básicas, tal como son entendidas Las experiencias preescolares y el
convencionalmente por los adultos. acceso, más adelante, a la escuela
El pensamiento se caracteriza por el (el primer entorno social propio,
306
independientemente de la familia) La sintaxis se hace más compleja

implican nuevas experiencias, con la adquisición de los primeros
nuevas exigencias y nuevos modelos usos de la subordinadas, las
que el niño observa e imita yuxtapuestas y las coordinadas, si
activamente en frecuentes juegos bien los verbos no siempre se
de adopción de roles. La interacción ajustan correctamente. Hacia el final
con los iguales aporta un estímulo de este período, la lectoescritura
continuo para el desarrollo introduce al niño en una nueva
cognitivo. dimensión de uso del lenguaje y de
acceso a los conocimientos
Son años de especialización elaborados culturalmente.
perceptiva y motriz y multiplicación
de las destrezas motrices finas. Se 3.4. De los siete a los doce años
consolida la lateralización. El
esquema corporal se integra y Crece la autonomía respecto al
estabiliza. La inteligencia se núcleo familiar. Las experiencias en
encuentra en el subestadio intuitivo la escuela y con los amigos, el
del estadio preoperatorio, desde el acceso comprensivo a los medios de
que tiene lugar un acercamiento comunicación y la lectura
gradual (primero intuitivo y luego proporcionan gran variedad de
racional) a la lógica operatoria. En conocimientos y presentan nuevos
estos años se supera el modelos de uso del lenguaje, el niño
egocentrismo cognitivo y se aprende a variar de registro en
consolidan los procesos de función del contexto, la situación y
mediación simbólica y los interlocutores.
autorregulación de la actividad.
Estadio de las operaciones
La diversificación de los contextos concretas. Progresa el pensamiento
de habla incrementa las exigencias lógico inductivo, al servicio de la
de claridad y comprensibilidad de las formación de conceptos cuyo
producciones verbales. Así, hacia los número crece rápidamente. Se inicia
siete años es ya esperable el el pensamiento realista y objetivo
dominio completo de todos los gracias a la mayor capacidad de
sonidos simples de la lengua y sus descentración y el acceso a la lógica
combinaciones. operatoria, aunque ligada todavía a
lo particular. La reversibilidad de las
Aumenta el vocabulario tanto como operaciones permite aplicar el
la experiencia directa o indirecta y el razonamiento para resolver
significado de las palabras se problemas concretos.
enriquece. En los pronombres, la
distinción del género es clara y El dominio de las habilidades básicas
consistente a los cinco años; desde de lectura y escritura facilita el
los seis o siete, también lo es la del acceso a nuevos sistemas de
número. Mejora el uso de los símbolos, nuevos lenguajes
tiempos y modos verbales, aunque (matemáticos, lógicos, etc.). El
siguen siendo frecuentes las léxico se multiplica a medida que
incorrecciones en los condicionales o aumentan los conocimientos y su
los subjuntivos. uso se hace cada vez más correcto.
307
La sintaxis se hace más compleja al mayor capacidad de manipulación

tiempo que se conoce y se estudia simbólica y de reflexión, se
en la escuela, y su uso se acomoda experimentan nuevas fuentes de
a la práctica social. El manejo conocimiento (aproximación a
correcto de las concordancias de nuevas cosmologías, introspección,
artículos y pronombres cuando las etc.).
referencias son anafóricas
(intralingüísticas y por tanto Estadio de las operaciones formales.
comprensibles independientemente El pensamiento se independiza de lo
del contexto, por ejemplo: en la concreto, se hace abstracto y
ciudad se mira en el río que la sistemático, capaz de manejar
atraviesa, el último la sólo puede productivamente las relaciones
entenderse por referencia a la complejas (lógica combinatoria) y la
oración precedente) se va deducción (el pensamiento
alcanzando entre los siete y diez deductivo opera con abstracciones).
años. Se va aprendiendo también a
distinguir matizadamente el tiempo Se estabiliza el uso del patrón
(pasado reciente del remoto), el estándar del lenguaje (habla del
aspecto (acción acabada o adulto) y se aprenden léxicos
inacabada, continua o discontinua) y especializados. El vocabulario crece
el modo condicional del subjuntivo ilimitadamente. El desarrollo
(ambos usados antes para referir el gramatical se completa. Los últimos
tiempo irreal). El uso de éste en las errores suelen aparecer
subordinadas y algunas funciones normalmente en la elección del
de sus artículos. Entre los logros tiempo verbal de las oraciones
más tardíos están el orden correcto subordinadas o condicionales y en
de los pronombres en las los usos del subjuntivo.
referencias intraverbales de objeto
directo e indirecto (por ejemplo, en Las habilidades del adolescente para
construcciones como dámelo o se reflexionar sobre su propio lenguaje
me cayó), las formas sintácticas de y para abstraer rasgos estructurales
la voz pasiva (por ejemplo, durante o de proceso, le acercan al
mucho tiempo la oración Juan fue conocimiento metalingüístico y al
empujado por Ana se interpreta uso consciente de los recursos
como Juan empujó a Ana), y el expresivos del lenguaje.
manejo de referencias temporales
desde la perspectiva de otro (por En resumen, a medida que avanza
ejemplo, Juan contará lo que pase el desarrollo individual, el lenguaje
es comprendida o formulada como se hace más variado y complejo y es
Juan contará lo que pasó). usado más correctamente. Ambos
aspectos, estructuración y
3.5. De la adolescencia a la edad convencionalidad crecientes, definen
adulta el progresivo dominio de las
habilidades lingüísticas. A la luz de
Se amplían y diversifican los estos datos y consideraciones,
entornos sociales distintos a la ¿podemos decir algo acerca de qué
escuela y se aprenden sus pautas promueve el desarrollo lingüístico?
de conducta. Aprovechando la
308
No parece insensato suponer que la en la cultura (usos pragmáticos).

capacidad humana para adquirir y Este factor es denominado input
estructurar el lenguaje, como lingüístico.
cualquier otra capacidad o función
psicológica, sea en cada momento Normalmente, el entorno social
del desarrollo fruto de la interacción ofrece un modelo de uso del
entre la experiencia del individuo en lenguaje adaptado a los modos de
su entorno social y su capacidad vida y al tipo de interacciones
previa. De ser así, la capacidad para habituales en ese entorno social, es
estructurar el lenguaje depende decir, adecuado a sus hábitos y
tanto de la experiencia lingüística, necesidades comunicativas. Las
es decir, de cómo usan los demás el diferencias entre contextos
lenguaje cuando interactúan con el interactivos suelen traducirse en
sujeto (el input lingüístico), como de diferentes estilos y modos de uso
la capacidad de éste para manejar del lenguaje. Así, dos grupos
la complejidad cognitiva y lingüística sociales pueden compartir las
de la estructura de la interacción generalidades del código (por
forma-función en ese input ejemplo, ser castellano-hablantes) y
lingüístico, es decir, de la ofrecer inputs lingüísticos muy
organización del conocimiento diferentes. Volviendo a la
lingüístico relativo a los esquemas descripción del desarrollo del
de representación del significado, a lenguaje, el acceso a nuevos
los códigos convencionales y, sobre escenarios sociales representa para
todo, a las reglas de uso, el niño el contacto con modelos más
producción y combinación de variados y, en consecuencia, un
palabras y enunciados. Veremos en enriquecimiento del input lingüístico.
primer lugar el papel del input
lingüístico y a continuación nos El input lingüístico identifica a la
ocuparemos de la organización del comunidad o al grupo hablante y,
conocimiento lingüístico. del mismo modo que vehicula sus
pautas socioculturales, ejerce una
4. El input lingüístico presión socializadora sobre el uso
Un factor de indudable importancia individual del lenguaje en el interior
en la evolución de la capacidad de esa comunidad o grupo.
lingüística es el lenguaje del entorno Habitualmente, el sujeto es sensible
social. La experiencia proporcionada a esta influencia y adapta su uso al
por el uso que los demás hacen del modelo tanto como es capaz.
lenguaje en sus interacciones y,
especialmente, al comunicarse con Una excepción notable contradice la
el propio sujeto, es su principal norma común por la cual es el
fuente de información sobre el aprendiz y no los agentes
lenguaje mismo (si es apropiado, socializadores de su entrono quien
preciso, cohesionado en su más se adapta. Nos referimos al
estructura interna, etc.), sobre habla maternal o, en la expresión
cultura (transmisión de pautas inglesa, baby-talk: en una curiosa y
culturales, categorizaciones, relevante coincidencia
posición social de los interlocutores, prácticamente universal (si bien
etc.) y sobre el papel del lenguaje sujeta a la diversidad impuesta por
309
cada entorno social concreto), los se sitúa únicamente en lo presente

adultos ajustan y tratan de (tiempo y espacio restringidos al
simplificar su habla dirigida a los (aquí y ahora).
niños pequeños, adaptándose a la
capacidad del bebé o, más El habla del niño menor de dos años
exactamente, a una interpretación o tres años comparten muchas de
optimista, y de consecuencias estas características y sólo empieza
optimizadoras, de la capacidad del a asemejarse al habla convencional
bebé; es el habla maternal (0-2 cuando los adultos próximos
años aproximadamente). Después abandonan el estilo maternal en la
de esa edad, el niño es competente comunicación con él, es decir,
para participar en regulaciones cuando el input que le proporciona
dialogales mutuas y el adulto, sin el entorno social adopta las formas
dejar de acomodarse al interlocutor comunicativas usuales.
infantil, va aproximando su habla al
patrón habitual. Superado el momento de baby-talk,
el input lingüístico se diversifica
El léxico y las estructuras sintácticas tanto como los contextos como del
del habla maternal no son los uso del lenguaje, reflejando muy
habituales del uso adulto; sin sensiblemente las diferencias
embargo, es correcta fonética y sociales y culturales. Son clásicas las
gramaticalmente. Lo característico y investigaciones en el terreno de la
diferenciador del habla maternal es sociolingüística que han mostrado
el uso de procedimientos los mecanismos de transmisión
facilitadores de la comprensión. El social del déficit de competencia
habla maternal es simple y lingüística a través del input: los
repetitiva, bien sea en su dimensión niños de clase trabajadora tienen
léxica (guau por perro, pi pi por madres que se expresan
pájaro, bibi por biberón, etc.), bien pobremente (vocabulario
sintáctica (oraciones simples), bien restringido, sintaxis simple, y
fonética (muchas de las palabras dificultades para el manejo verbal
baby-talk se forman al repetir la de lo abstracto) y participan de las
misma sílaba). mismas limitaciones, mientras que
los niños de clase acomodada
El adulto procura la comprensión del comparten con sus madres un
niño no sólo a través de la lenguaje más elaborado.
simplicidad y la repetición; el habla
maternal es además enfática Las consecuencias de esta
(pronunciación lenta y rítmica, de contrastación alcanzan el grado del
acentuación y entonación muy problema educativo y social para
marcadas y frecuentemente cuando contemplamos sus efectos
acompañada de gesticulación vocal, en la escolarización. La escuela
es decir, la pronunciación de las ofrece un input elaborado y exige su
vocales se prolonga, alargándolas), comprensión. La escuela usa como
busca la transparencia del vehículo comunicativo una variedad
significado con apoyo mímico, y está lingüística similar a la aprendida por
referida tan sólo al contexto los niños de las clases medias y
extralingüístico accesible, es decir, altas en su medio familiar, niños
310
que, de este modo, se ven genera las reglas de producción y

favorecidos diferencialmente. Por el comprensión del lenguaje. El
contrario, los niños con menos desarrollo lingüístico resulta ser un
recursos lingüísticos suelen proceso activo de estructuración del
encontrar en el uso escolar del conocimiento derivado de la
lenguaje una dificultad adicional experiencia del uso del lenguaje.
para el logro académico. Las primeras adquisiciones están
condicionadas con las aspectos más
Observaciones como estas simples, tanto en lo cognitivo
ejemplifican la importancia del input (mayor relevancia semántica) como
lingüístico en la adquisición y en lo formal (regularidades). El uso
desarrollo del lenguaje; pero, ¿es productivo de las primeras
suficiente para explicarlo? ¿Por qué adquisiciones tienden a ser
unas estructuras lingüísticas se asimilador, generalizado. Así, son
aprenden antes que otras? ¿Cómo frecuentes las atribuciones
se llegan a dominar las reglas incorrectas de significado: por
gramaticales que organizan la ejemplo, sobreextensiones
interacción forma-función? denominar papá al cualquier adulto
Trataremos de responder a estas varón, o los usos transitivos de
preguntas explicando cómo a través verbos intransitivos (p.ej.: se
del input lingüístico se organiza el emplea caer como tirar). Obedece a
conocimiento gramatical y esto sólo la misma tendencia el uso
es posible analizando el uso infantil hiperregularizador de estrategias de
del lenguaje para determinar qué formación o variación de las
conoce el niño acerca de las palabras, es decir, la utilización de
convencionalidades lingüísticas. reglas convencionales para generar
palabras no homologadas por el uso
5. La organización del adulto, bien sea añadiendo sufijos o
conocimiento lingüístico prefijos (desmeter por sacar,
carrerista por corredor, etc.),
El input lingüístico por sí sólo no recurriendo a perífrasis (decir
prefigura el desarrollo del lenguaje. preguntas por preguntar) añadiendo
Numerosas observaciones nos flexiones inapropiadas a los
permiten pensar que el sujeto nombres (el mariposa, los sofases),
dispone de estrategias para o dando a los verbos irregulares las
procesar, elaborar y organizar la formas de la primera conjugación
información procedente del input (cabo por quepo, ayo por oigo,
lingüístico, a partir de las cuales veniré por vendré…).
311
PRINCIPIOS OPERACIONALES EN LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE
Filtros en la percepción y almacenamiento inicial del input
1. Atención al habla: atención a los sonidos, al final de los enunciados, a la

acentuación y al comienzo de los enunciados.
2. Retención y calificación de la información: sensibilidad a la frecuencia,
diferenciación de unidades, atención a unidades que forman frecuencias,
atención a las similitudes entre segmentos de unidades diferentes
Patrones de organización
3. Agrupamiento de la información almacenada: formar categorías de palabras,

clases de conectores, agrupar las secuencias de palabras y conectores en
frases, identificar identificaciones diferenciadas.
4. Estrategias de organización gramatical de la información: organización de la
unidades lingüísticas a partir de sus características fonológicas y morfológicas,
establecimiento de la correspondencia forma-función, organización de los
segmentos por su posición (morfemas en el interior de la palabra orden de las
palabras dentro de la frase, relevancia del orden, localización de los
conectores).
5. Estrategias de resolución de problemas en la estructuración del lenguaje:
Estrategias de revisión (repetir las estrategias de otras ocasiones, comparar
con anteriores experiencias, repasar la dificultad, reorganizar los contenidos
semánticos, reorganizar la correspondencia significante-significado, comprobar
si la solución es correcta antes de hacerla extensiva y (estrategias de
producción provisional) si usamos un elemento cuyo sentido no podemos
interpretar, mantenemos su forma y posición hasta que descubrimos un valor
funcional).
Cuadro 2. Gramática Infantil universal (Slobin, 1985ª)
A medida que progresa el desarrollo modos de las formas verbales,

lingüístico el niño va siendo capaz evidencian una cada vez más mayor
de usar correctamente formas más sensibilidad a claves
complejas. Las concordancia, el intralingüísticas, es decir, a la propia
dominio de la referencia en el uso gramaticalidad y convencionalidad
de los pronombres, el manejo del lenguaje.
correcto de las relaciones
temporales y espaciales complejas y De acuerdo con Slobin (1985ª), y
la construcción de oraciones uso del conocimiento lingüístico
coordinadas y subordinadas, en las responden a determinados principios
que la relación semántica es o procesos generales, denominados
expresada a través de los nexos de Principios Operacionales. A partir de
relación (causales, finales, los datos evolutivos y
condicionales, etc.), como de la transculturales, se identifican dos
correspondencia entre los tiempos y tipos básicos de Principios
312
Operacionales: (1) los de análisis y organización del conocimiento del

almacenamiento, fundamentalmente uso y el lenguaje: la
asimiladores, que actúan como convencionalidad y la complejidad
filtros de percepción, segmentación de la interacción forma-función.
y retención y convierten el input Nuestro análisis ha pretendido ser
lingüístico en información utilizable formal y referirse a todas las
por el niño para estructurar su dimensiones del hecho lingüístico,
lenguaje y (2) los de organización sin embargo hemos prestado
morfológica y sintáctica, atención preferente a la
esencialmente acomodadores, que organización léxico-sintáctica. En el
organiza el conocimiento adquirido resto de este capítulo intentaremos
en un sistema lingüístico. ampliar los límites de nuestras
consideraciones, procurando
En su forma inicial los Principios proyectar en el plano del discurso
Operacionales son innatos, previos a los mismos criterios que han
toda experiencia lingüística. Los inspirado las páginas anteriores y
estudios transculturales señalan que hemos resumido en el inicio de
coincidencias en las fases iniciales este mismo párrafo.
de la estructuración de la
correspondencia sonido-significado 6. Organización lingüística del
(forma-función) en todas las discurso
lenguas; esta evidencia permite
describir una gramática básica Hasta el momento, no hemos
infantil universal (Cuadro 2). Los puesto en tela de juicio la
Principios Operacionales filtran y importancia de la interacción forma-
organizan la información lingüística función. No obstante, desde una
procedentes de los inputs perspectiva centrada en el discurso,
particulares, información que influye pronto resulta evidente que, en
en la elaboración de las estructuras contra de lo que pueden sugerir
gramaticales posteriores. Como análisis más simples o
resultado de la información del input interpretaciones excesivamente
lingüístico culturalmente estructuralistas, no podemos hablar
diferenciado, los Principios de un nexo biunívoco entre
Operacionales que configuran la significante y significado. La
estructura gramatical evolucionan y polisemia y la sinonimia son
los niños pasan de una gramática ejemplos particulares y frecuentes
universal a las diferentes gramáticas de una casuística general de
particulares de cada idioma, en un acuerdo con la cual la unidad
proceso de diversificación indisociable entre forma y función es
progresiva. más excepción que regla. Esta
nueva afirmación, más que invalidar
Nos hemos ocupado de la todo lo expuesto anteriormente,
adquisición del desarrollo de la viene a relativizarlo, pero al mismo
estructura definida por la interacción tiempo a enriquecerlo con un nuevo
forma-función. Hemos descrito la elemento de análisis: el lenguaje
influencia del input en el desarrollo general ocurre como discurso en un
de la capacidad lingüística y hemos contexto, es decir, formando parte
destacado dos factores en la
313
de la actividad de un individuo connotativas interrelacionadas en un

interacción con su entorno. campo semántico. Si las palabras en
sí evocan un cambio semántico, el
En un inicio, la significación es establecimiento del significado en
indisociable del contexto de cada caso concreto es el resultado
producción; tanto la situación de una elección influenciado por el
general como los textos y la marco de referencia, bien sea extra
entonación que acompañan las o intralingüístico.
palabras hacen posible comprender
su valor comunicativo. El desarrollo En la transición desde el discurso
del lenguaje consiste en la dependiente del contexto
progresiva emancipación del habla extralingüístico a la referencia
respecto del contexto práctico intralingüística es posible identificar
donde el significado viene dado de tres momentos claramente
la relación signo-objeto y en su diferenciados: (1) cuando la
transformación en un sistema donde referencia implícita del discurso
los significados se establecen a coincide con la situación, es decir, el
partir de las relaciones signo-signo y enunciado está referido a la
pueden ser comprendidos situación de enunciación (p. Ej.: Mi
independientemente de la situación muñeca es bonita), las relaciones
concreta. signo-objeto garantizan la
coherencia en el discurso
A través del lenguaje, podemos contextual; (2) se inicia la distinción
trascender los límites espacio- entre situación de enunciación y
temporales del contexto concreto de situación del enunciado; al no
producción (contexto coincidir la referencia del enunciado
extralingüístico) y evocar referentes con la enunciación, se hace
no presentes o no aparentes: necesario explicitar las operaciones
objetos, relaciones o cualidades de referencia; de lo contrario, el
pueden ser creados discurso, que se ha
lingüísticamente. El lenguaje se descontextualizado, pierde
descontextualiza en la medida en coherencia, pues los enunciados no
que es posible la referencia están suficientemente cohesionados
intralingüística, es decir, al propio para ofrecer un marco de referencia
texto independiente del contexto intralingüístico (p. Ej.: Me gusta
(por ejemplo, en: Cervantes inventó jugar con ella, con la muñeca); y (3)
la novela moderna; él es nuestro distinción neta entre la referencia
maestro, la segunda oración sólo del enunciado y el contexto de
puede entenderse referida a la enunciación; ello permite, por
primera). En cualquier caso, las ejemplo poner el discurso en boca
relaciones forma-función dependen de otros (discurso indirecto); las
del marco de referencia porque las relaciones signo-signo (relaciones
palabras no sólo evocan un entre enunciados) aseguran
referente denotativo (significado coherencia y cohesión al discurso
objetivo de la palabra fuera del textual (p. Ej.: Me la regaló mi
contexto), sino que generan un abuela).
conjunto de relaciones semánticas
314
LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO

- Situacional en tiempo y espacio. - Transituacional. Permanece, es
Efímero. revisable.
- Se adquiere y se usa sin necesidad - Requiere aprendizaje y uso
de conocer sus reglas. Es rápido. consciente de sus reglas. Es lento.
- Se adquiere en contexto - Se aprende en contexto didáctico.
comunicativo. - Se ajusta a la sintaxis convencional.
- Admite libertad en la sintaxis. - Puede producirse en ausencia de
- Requiere interlocutor presente, lo interlocutor, incluso dirigirse a uno
que permite valorar sus grado de desconocido, por eso debe ser
conocimiento y comprensión, luego no explícito, completo y correcto.
necesita ser plenamente explícito, - Orientado hacia la tarea.
completo, ni correcto.
- Orientado a lo social-comunicativo.
Cuadro 3. Algunas diferencias entre el lenguaje oral y escrito
Prácticamente después del segundo interacción destrezas que

o tercer año de vida, la influencia podemos denominar
del marco de referencia genéricamente como
intralingüístico condiciona más el evidencialidad de la
significado que el contexto comunicación: identificación
extralingüístico, es decir, a partir de del interlocutor, elección del
esa edad el significado de la palabra registro fonético,
es condicional sobre todo en su morfológico, léxico y
lugar en la construcción discursiva sintáctico adecuado y
donde aparecen, al tiempo que coincidencia en el tema dado,
contribuye al sentido general de porque la interacción
este discurso. constituye el comentario a
ese tema, es decir, el
La elección de significado está intercambio de información
condicionado no sólo por el maestro nueva relacionada con un
de referencia sino también por la conocimiento previo y
relevancia del significado del compartido. Si bien en la
discurso. Veamos cuáles son los primera infancia el adulto
factores que determinan la debe acomodarse al bebé,
relevancia de la relación forma- entre los cuatro y los seis
función en el contexto primordial de años los niños aprenden a
adquisición y desarrollo del evidenciar la comunicación
lenguaje, esto es, en la interacción identificando correctamente
comunicativa de tipo el tema y evaluando el grado
conversacional: de conocimiento del
1. En primer lugar, la posibilidad interlocutor.
misma de la comunicación, 2. En segundo lugar, el
que requieren complejas significado es deudor de un
destrezas de análisis y proceso cooperativo de
adecuación al contexto de negociación, de confluencia y
315
adaptación mutua de dos entendida como rasgo

subjetividades, es decir, la opuesto a la contextualidad,
relevancia depende también viene dada por el uso
de la mutualidad, que es consistente y cohesionado de
regulada por pautas los procedimientos
convencionales comunes a la lingüísticos convencionales
generalidad de las propios de alguno o algunos
interacciones. Si bien estas de los diversos estilos o tipos
reglas cooperativas pueden de discurso. El Cuadro 3
variar ligeramente caracteriza someramente las
dependiendo de si hay dos o diferencias entre los discursos
más interlocutores, de si se oral y escrito; la artificialidad
trata de sujetos de igual nivel y el mayor grado de
y por tanto la relación es convencionalidad del segundo
simétrica o, por el contrario, explican que su aprendizaje y
son sujetos de distinto nivel y desarrollo no sea simultáneo.
por tanto la relación es Por ejemplo, el pasado es
asimétrica, de si son usado correctamente en el
desconocidos, sólo conocidos lenguaje oral desde los seis u
o existe familiaridad, etc., en ocho años; sin embrago, sólo
general podemos aceptar llega a usarse correctamente
como principios de por escrito entre los nueve y
mutualidad las cuatro catorce años.
máximas de Grice: (1)
veracidad: no decir lo falso, El ejemplo prototípico del lenguaje
ni insufic¡entemente oral es el habla conversacional, el
probado; (2) informatividad: diálogo, proceso en el que
ofrecer la máxima, participan dos funciones: habla y
información asequible al escucha. En el lenguaje escrito.
interlocutor, es decir, Podemos hablar de escritura y
suficientemente nueva como lectura. De modo general,
para interesarle, pero no señalamos las funciones de
tanto que deje de resultarle producción y de comprensión;
significativa; (3) ambas integran el uso comunicativo
inteligibilidad: ser claros, del lenguaje. Podemos también dar
evitando lo confuso y lo usos no comunicativos al lenguaje:
ambiguo, ser breves y el lenguaje que es aprendido como
ordenados en la exposición; y instrumento de comunicación con
(4) relevancia: ceñirse al los demás deja de ser usado
tema. socialmente cuando el sujeto
3. El tercer aspecto decisivo interactúa con su propio lenguaje,
para la relevancia también bien de modo efectivo, (mediando
está saturado de autorreguladoramente su actividad),
convencionalidad y como tal bien como instrumento de
contribuye a configurar la conocimiento (la referencia
interacción forma-función en intralingüística permite explorar la
el discurso; nos referimos a realidad o elaborar la fantasía con
la textualidad. La textualidad,
316
procedimientos exclusivamente comunicativo, su comprensibilidad

lingüísticos). dependen de ella. A medida que el
niño adquiere la capacidad para
Cuando el lenguaje adopta trascender los límites de la situación
funciones no comunicativas, puede de enunciación y referirse a objetos,
prescindir de los aspectos acciones o relaciones no presentes,
convencionales o crear nuevas su lenguaje se va independizando
convencionalidades. Un caso de la acción. Entonces, el lenguaje
particular de uso no comunicativo permite crear relaciones nuevas y
del lenguaje complementario del referir la actividad a ella,
aprendizaje de su uso productivo y independientemente de los límites
comprensivo ajustado a reglas de la situación inmediata. En
implícitas, es el acceso consciente al definitiva, gracias al uso de la
conocimiento metalingüístico. En la referencia anafórica, los niños se
construcción de este conocimiento, encuentran en situaciones de
iniciado en torno a los cinco años, distanciarse de lo situacional y de
notablemente avanzados los diez y orientar y organizar su actividad
sólo completo en la edad adulta, atendiendo a otros contextos
cabe identificar cuatro logros: (1) La evocados lingüísticamente (actividad
conciencia del conocimiento del simbólica, ejemplificada por el juego
mundo real, (2) La conciencia de las del «como si»), e incluso de
relaciones extralingüísticas signo- descontextualizarla, sustituyendo el
objeto, (3) La conciencia del contexto por referentes verbales.
marcaje lingüístico de las relaciones Esto es, significados creados
signo-signo, y (4) La conciencia de lingüísticamente (actividad teórica,
las reglas del sistema ejemplificada por el uso de
intralingüístico. conceptos, bien sean artísticos,
científicos o religiosos.
7. Lenguaje y actividad
Más allá de la fantasía y el juego, el
Este apartado quedaría incompleto lenguaje transituacional hace
si dejásemos de exponer, siquiera posible la actividad compleja
brevemente, las contribuciones de la asociada a la capacidad de
Psicología evolutiva soviética al anticipación. La formulación verbal
estudio del lenguaje. Si bien de un objetivo aumenta y la
debemos a L. S. Vygotsky el primer planificación del comportamiento
análisis psicolingüístico desde una caracterizan la actividad significativa
perspectiva sociocultural, es A. R. y voluntaria. Un plan que se
Luria el autor de las investigaciones mantiene a lo largo de la acción
sin duda más representativas de las proporciona a ésta una temática,
relaciones entre lenguaje y asegura su persistencia frente a
actividad. eventuales distracciones, la
organiza, guía la realización y
Como ya sabemos, el primer posibilita su evaluación objetiva
lenguaje del niño es indisociable del mediante la comparación entre la
contexto y la actividad inmediatos, meta propuesta y el resultado de
es lenguaje funcionalmente ligada a dicha acción.
la acción, y por lo tanto, su valor
317
En otras palabras, el lenguaje formas de transferencia de la

planificador transforma la actividad función reguladora del habla:
no dirigida en acciones conscientes empieza a ser efectiva la dimensión
y autorreguladas. Estas regulaciones semántica, el significado de lo que
se enriquecen a medida que se dice: como consecuencia, pierde
aumenta la elaboración gramatical sentido funcional el carácter audible
(enunciados más complejos y y exteriorizado de la verbalización
diferenciados) y el ajuste forma- autorreguladora y, por tanto, el
función es más preciso. habla para uno mismo se hace
inaudible o, de acuerdo con la
Luria describe la génesis y evolución terminología original se interioriza.
de la función autorreguladora del La discusión y revisión de estas
habla como un proceso pautado por aportaciones de Luria ha venido a
una triple transferencia. En un subrayar tanto, por una parte, la
inicio, el habla que ejerce influencia importancia de esta función en la
reguladora sobre el comportamiento construcción del psiquismo, porque
del niño es el habla del adulto y lo la mediación verbal de las
hace exclusivamente a partir de sus mediaciones modifica
propiedades físicas (tono, cualitativamente cualquier otra
intensidad, ritmo…) como estímulo función cognitiva, como, por otra, su
impulsor o inhibidor. En torno a los origen social, es decir, aprendemos
tres años ocurre la transferencia: la a autorregularnos en el curso de
regulación se hace autónoma, si experiencias interactivas,
bien sigue siendo necesario que el compartiendo la actividad con un
habla autodirigida sea audible compañero capaz de guiarla
porque continúa actuando desde sus verbalmente, antes de ser capaces
propiedades impulsivas. Es de mediar nuestra actividad
aproximadamente a los cuatro años autónomamente.
cuando se observan las otras dos
318
El lenguaje como instrumento

regulador de la conducta
Ramírez, Juan Daniel (1997). El lenguaje como
instrumento regulador de la conducta en Jesús
Palacios, Álvaro Marchesi y Mario Carretero
(Comps.) Psicología evolutiva 2. Desarrollo
cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza
Editorial, pp. 305-318.
c) Introducción. evolución histórica y cultural llegan

a superponerse sobre los más
El estudio de las relaciones primitivos –sensación y percepción–
existentes entre el lenguaje y la adquiriendo sobre éstos una cierta
acción ha sido uno de los temas que direccionalidad y control, mejorando
más ha impulsado el desarrollo de la así los mecanismos
psicología soviética, y esto por autorreguladores que permiten la
razones de carácter teórico y adaptación.
metodológico. Desde el punto de
vista teórico, el desarrollo del Hay que apuntar que la idea de
lenguaje posibilita la interiorización interacción entre los últimos niveles
de los procesos cognitivos cognitivos adquiridos –lenguaje y
superiores, los cuales son de origen pensamiento– y los de origen animal
social o histórico y permite la –sensación y percepción– es
incorporación del individuo a la anterior a la formulación de la teoría
experiencia elaborada a lo largo de soviética de la génesis de la
la Historia por el grupo social al que conciencia tal y como la conocemos
pertenece. Además, estos procesos hoy. Para Pavlov, las bases
superiores de claro origen cultural, neurofisiológicas y neuropsicológicas
una vez interiorizados, pasan a ser del pensamiento estaban en el
herramientas intelectuales, de tal resultado de la interacción entre
forma que condicionan el desarrollo señales físicas procedentes del
y el curso de las acciones que el mundo objetivo y las señales
sujeto ejecuta. verbales (primer y segundo sistema
de señales), mientras que para
El problema es interesante desde un Sechenov el pensamiento era el
punto de vista metodológico porque producto de la inhibición de la parte
la relación lenguaje-acción adquiere motora o externa del lenguaje (el
una dimensión abordable habla propiamente dicha). Así pues,
empíricamente por el estado de en la psicofisiología soviética
nuestra ciencia, y nos permite predominaba un esfuerzo por
descubrir las bases reales sobre las integrar todos los planos de la
que es posible estudiar cómo los conducta, integración que se
procesos más recientemente completó con los componentes
adquiridos por la especie –lenguaje semánticos que subyacen al habla y
y pensamiento–, no dependientes que son el producto de una
de la evolución biológica sino de la selección efectuada sobre la lengua
319
o, como decimos hoy, en base al funcionalidad. Una actividad

paradigma lingüístico. Ello significa completa efectuada en su totalidad,
que las actividades realizadas por el exige la presencia de un sistema
cerebro humano serían el producto funcional (Luria, 1974, 1979) con
de un doble control: el externo que una fuerte movilidad en todas las
se origina en la comunicación, y el partes que lo componen, y esto sólo
interno, producto del pensamiento y es posible mediante «la presencia
del habla interior (Sokolov, 1972; de una tarea constante (invariable)
asos. 4-5). ejecutada por mecanismos
Pero el control y la integración de variables, que llevan el proceso a un
los procesos cognitivos exigen de un resultado constante (invariable)»,
desarrollo más específico que nos añadiendo además que para que
permita concretar todos los planos exista un perfecto sistema funcional,
de la relación lenguaje-acción y es necesario también el carácter de
detallar su verdadero alcance. complejidad, que incluye una
perfecta integración de impulsos
En primer lugar, hay que decir que aferentes (de ajuste) y eferentes
ambos conceptos (control e (Luria, 1979, asos. 27-28).
integración) exigen definir el sentido
mismo de la actividad, pues el Así pues, la relación lenguaje-acción
cerebro es algo más que un mero parece la mejor expresión de lo que
procesador pasivo de información – es un sistema funcional puesto en
como se viene entendiendo en actividad, pues por el lenguaje –
algunos ámbitos de la Psicología tanto en su versión articulada
cognitiva–; es, sobre todo, un (habla) como inhibida (lenguaje
sistema integrado y organizado para interior)– se elabora un plan de
actuar. De acuerdo con esto, el acción que pasa a ser ejecutado y
concepto de actividad tiene que ser controlado en su eficacia por los
definido en términos molares, tal y sistemas de información (aferentes)
como lo hizo Leontiev (1962), es y de actuación. Por otro lado, la
decir, entendida como una totalidad memoria verbal puede mantener un
al igual que el organismo que la perfecto control de las órdenes que
produce, estando guiada por un el sujeto se da a sí mismo.
reflejo construido en base a las
interacciones con el mundo físico y Por todo ello, parece obligado
social. Así pues, la actividad es un aceptar la idea de que el control
proceso global que se genera en los voluntario de la conducta es
niveles superiores de la conciencia y fundamentalmente un control de
se realiza en los niveles inferiores carácter verbal (Wozniak, 1972;
desglosada en acciones y Wilder, 1976), especialmente si
operaciones que representan la consideramos que el lenguaje
realización a nivel práctico de la representa un tipo de estimulación
misma (Kussman, 1976, asos. 126- (segundo sistema de señales) que
127). se sitúa entre la estimulación del
mundo físico (primer sistema) y las
Lo que caracteriza a la actividad, en respuestas al mismo.
tanto que es un concepto que
implica dinamismo, es su
320
La conducta voluntaria es sobre que en sus orígenes es externa y

todo una conducta controlada que acaba siendo asumida
verbalmente. Aunque no se descarta internamente por el individuo (Kopp,
que existan otros procesos que 1982; asos. 200-201). Tal cambio
puedan ejercer un control sólo es posible gracias al desarrollo
voluntario, muy posiblemente de una serie de mediadores
ninguno de ellos alcance el nivel de cognitivos, uno de los cuales
movilidad y generalización que adquiere una mayor relevancia: el
aporta el lenguaje (Wilder, 1976, lenguaje.
asos. 143-144).
Este hecho parece verse reforzado El desarrollo de la regulación verbal
por observaciones de carácter fue especialmente estudiado con
clínico y neuropsicológico. Es gran éxito por Luria y sus
conocida la importancia del córtex colaboradores a lo largo de los años
prefrontal en el control de la cincuenta, alcanzando con su
conducta, de tal modo que las trabajo en torno a este tema una
lesiones y daños orgánicos que gran resonancia en el ámbito de la
afectan a esta zona del córtex Psicología occidental.
desorganizan por igual los planos de
la conducta motora y del habla El punto de partida teórico de este
(conducta verbal); pero lo más investigador era el siguiente: si el
llamativo es el hecho de encontrar lenguaje es de naturaleza social y,
que la máxima expansión que se por lo tanto, externo al niño, y la
alcanza de las superficies conducta voluntaria es
prefrontales y el nivel máximo de especialmente una conducta verbal,
desarrollo de las células nerviosas la fuente de control conductual será
que la componen, se dan en una en sus orígenes externa al propio
época tardía de la ontogénesis, en niño y la interiorización progresiva
una edad que oscila entre los 4 y los del lenguaje llevará aparejada la
7 años (Luria, 1979, pág. 85), progresiva interiorización de esa
precisamente por la misma época en fuente de control.
que se produce la transición del
lenguaje egocéntrico al lenguaje Así pues, en los orígenes de la
interior, lo que nos hace pensar en regulación conductual –hacia los 2
algo más que una mera coincidencia años de edad– es muy fácil obtener
y nos pone en la pista de inferir que una serie de acciones mediante las
la maduración orgánica y el instrucciones verbales del adulto
desarrollo psicológico llegan a («da me la mano», «haz palmitas»,
completarse mutuamente. etc.); sin embargo, una cuidadosa
observación nos demuestra que
2. Investigaciones soviéticas en dichas instrucciones tienen un
torno a la regulación verbal carácter impulsor de la conducta,
pues una instrucción verbal
El desarrollo de la autorregulación contraria a otra no logra inhibir la
conductual tiene lugar en una serie acción iniciada, sino que la
de etapas a lo largo de las cuales se intensifica en la mayoría de los
puede observar un cambio casos. Si intentamos controlar los
progresivo de la fuente de control, movimientos de su mano mediante
321
la acción de presionar una perilla de Igualmente, era posible inhibir la

goma que permita registrar por la acción de apretar la perilla cuando
expulsión del aire la intensidad y se le decía que apretándola
duración de dicha presión (método conseguía apagar la luz. En este
de Ivanov-Smolensky), y le decimos nuevo caso, algo más complejo, se
al niño que apriete la perilla cuando lograba la inhibición de la respuesta
vea una luz que se enciende, motora en el 50 por ciento de los
encontramos que la acción de niños situados entre 18 meses y 2
apretar se inicia antes del destello años de edad y en el 75 por ciento
luminoso, lo que nos hace pensar de los niños situados entre 2 y 3
que la acción se ha iniciado de una años. Esto venía a reforzar la idea
forma impulsiva desencadenada por de control verbal por parte de una
una respuesta de orientación que no fuente externa al propio niño y con
tiene conexión directa con el un hábil diseño de instrucciones. Se
significado de la orden dada. obtenían de este modo los primeros
También podemos observar que rasgos de un acto voluntario.
ante la orden contraria, el sujeto
desencadena nuevas reacciones, es A partir de los 31/2 años se alcanza
decir, que si el adulto le da una una nueva etapa en cuanto a las
instrucción del tipo «no aprietes», propiedades inhibidoras del habla
ésta ejerce un efecto impulsivo, del adulto, y esto daba pie a Luria y
desinhibidor, que nos demuestra la sus colaboradores para intentar que
falta de atención que presta el niño fuera la voz del propio niño la que
al significado de la frase. lograra un cierto control voluntario.
Nos encontramos, pues, en una Para lograr la oportuna inhibición

etapa del desarrollo en la que la voz del acto motor se le daba al niño
del adulto tiene un carácter una instrucción en la que se le
impulsor, pero en ningún caso instaba a que acompañara cada
inhibidor, con lo que el control reacción motora con una orden
conductual por parte del lenguaje verbal del tipo de «iEa!» «¡Ea!», con
adulto es bastante limitado. lo que se obtenían respuestas
organizadas y desligadas de la
Para lograr la inhibición del acto reacción impulsiva del contacto de la
motor es necesaria la puesta en mano sobre la perilla de goma.
marcha de una acción distinta y
complementaria. Por ejemplo, Luria Esto, que bajo ningún concepto era
pedía al niño que apretara la perilla posible en niños de 2 años de edad,
cuando viera la luz y que después la se lograba en edades comprendidas
soltara para poner su mano sobre la entre 3 y 4 años, y muy
rodilla. Se conseguía así la supresión especialmente en niños de
de la primera respuesta en la mayor guarderías que en general habían
parte de los niños en edades alcanzado un mayor desarrollo
comprendidas entre 18 meses y 2 lingüístico.
años, y en la totalidad de los niños
situados por encima de los 2 años. Al introducir el niño su propio
lenguaje se lograba una mejor
coordinación de sus actos. Sin
322
embargo, la función del lenguaje

seguía siendo marcadamente Pero lo más interesante se
impulsiva y sin ninguna base presentaba cuando en una posterior
semántica, y la mejor prueba de ello situación experimental el niño tenía
estaba en que cuando el niño recibía que decir en voz alta «no apretar» y
la siguiente instrucción: «Cuando además permanecer inmóvil con la
veas la luz, aprietas dos veces», se perilla en la mano. En este caso, el
obtenían tres o más presiones a número de reacciones
pesar de que los experimentadores desinhibidoras o de carácter
se habían cerciorado de que el niño impulsivo se disparaba hasta un 70
conocía el significado correcto de por ciento. Se demostraba así que el
«dos». No sucedía así cuando esta control semántico se había
instrucción era sustituida por las dos alcanzado sólo percialmente.
reacciones verbales ya comentadas
(iea! ¡ea!). El niño había logrado un Una etapa posterior de la regulación
cierto control verbal, pero éste verbal se impone a partir de los 4
carecía aún de la adecuada años y está caracterizada por un
semántica. absoluto control de la dimensión
semántica del habla sobre las
Entre 3 y 4 años la función acciones. El significado de una
impulsiva del habla infantil sigue orden («aprieta cuando veas
predominando, aunque lentamente encenderse esta luz y no aprietes
va dejando paso a un control cuando veas encenderse esta otra»)
semántico que en posteriores etapas es cumplido sin ningún tipo de
será el realmente determinante. En desinhibición y, por lo tanto, sin que
este momento, las órdenes aparezcan reacciones impulsivas.
afirmativas en su significado logran
la adecuada regulación; por el Hay que añadir, además, que los
contrario, las negativas siguen niños, a partir de 5 años de edad,
desencadenando reacciones según la muestra estudiada por
impulsivas y desinhibidoras. Para Luria, podían ejecutar las órdenes
demostrar esto, Tikhomirov dadas por el experimentador sin
presentaba a los niños dos luces necesidad de repetirlas en voz alta.
distintas y les decía que cuando se La regulación verbal alcanzaba su
encendiera una de ellas (la verde, total desarrollo, ya que esta función
por ejemplo) dijeran «aprieta» a la pasaba a ser realizada por el
vez que efectuaban la acción lenguaje interior o, lo que es lo
correspondiente, en tanto que al mismo, mediante instrucciones
encenderse la contraria no debían verbales que el sujeto se da a sí
apretar («cuando veas la luz roja no mismo y que por lo tanto no tienen
aprietes»). Como era de esperar, la que ser ni articuladas ni audibles
respuesta afirmativa fue correcta en para los individuos que se
todo momento (una presión por encuentran próximos, cumpliéndose
cada vocalización simultánea), así la transición de la función
mientras que se observaron un 40 directiva del habla egocéntrica al
por ciento de reacciones impulsivas habla interiorizada, como ya había
ante el destello que actuaba como previsto Vygotsky.
señal inhibidora.
323
c) De cómo debe entenderse investigaciones fueran difícilmente

la teoría de Luria sobre la replicables.
regulación verbal
No es de extrañar, pues, que, a
Una vez conocidas las causa de sus propias imprecisiones,
investigaciones de Luria por los Luria fuera interpretado desde los
psicólogos occidentales al inicio de marcos experimentales dominantes
los años sesenta, se pusieron en en la psicología de los años sesenta,
marcha un conjunto de entre los que sobrevivía aún el
investigaciones que con mejor o enfoque mediacionista, y de ahí que
peor fortuna trataron de replicar sus se entendiera al habla como el
datos (Jarvis, 1968; Birch, 1966; conjunto de estímulos que se
Bem, 1967; Wilder, 1969; encuentra en relación de
Meichembaum y Goodman, 1969; contigüidad con la acción (primero
Miller et al., 1970). El mayor o sería el estímulo, luego el habla y
menor acuerdo en la replicación por por último la respuesta). Sucede, sin
parte de algunos investigadores embargo, que en las respuestas
occidentales no va a ser revisado bajo control impulsivo, la palabra y
aquí, porque no es este nuestro la acción están prácticamente
objetivo, y porque estos trabajos ya sincronizadas y, como se verá más
fueron analizados en su momento tarde al analizar los trabajos de
(Wozniak, 1972). Baste con decir Tinsley y Waters (1982), la
que las críticas que certeramente estrategia mediacional carece de
hizo Wozniak a algunos de estos influencias activadoras.
trabajos, permitieron reinterpretar el
fenómeno estudiado por Luria y sus Vamos a reseñar ahora algunos de
colaboradores, y mejorar las los aspectos de la revisión efectuada
perspectivas que sobre el mismo se por Wozniak sobre las
tenían. Las críticas de Wozniak a los investigaciones soviéticas y
mencionados trabajos se referían occidentales en torno a la regulación
fundamentalmente a su orientación verbal, para mejorar nuestra visión
mediacionista, a la forma en que acerca de la teoría luriana y hacerla
deben plantearse las instrucciones, más operativa.
y al adiestramiento y la estimulación
que el niño necesita para no desviar En primer lugar, es importante
su atención de la tarea que realiza. reseñar que en el desarrollo de los
experimentos llevados a cabo por
Hay que apuntar que en gran Luria y su escuela, un rasgo
medida muchos de los trabajos fundamental es que para que la
occidentales realizados durante los regulación se dé las instrucciones
años sesenta, no tuvieron éxito del experimentador son tan
porque la lectura de las principales importantes como la propia
obras de Luria traducidas al inglés vocalización que el niño haga de las
no permitía extraer la metodología mismas, pues hay que entender que
seguida por este autor. Sus libros la orden que el experimentador
parecen estar pensados con el transmite se convierte en una orden
objetivo de difundir sus logros que el niño se da a sí mismo, y ello
teóricos, de ahí que sus sólo es posible cuando ésta es
324
simple y clara, o lo que es lo mismo, Luria dio pie a que los psicólogos
de fácil interiorización. occidentales que trabajaron en este
tema durante los años sesenta
Además, es necesario que las hicieran de su teoría una
instrucciones se repitan a lo largo de interpretación mediacionista en los
la prueba y no seguir el esquema términos de la formulación S-rv-sv-R,
experimental tradicional, que en un cuando, como veremos más tarde,
esfuerzo de rigor metodológico las interacciones entre el lenguaje y
tiende a dar las instrucciones al la acción son mucho más complejas,
inicio de la prueba, suponiendo que ricas y variadas.
su efecto se va a mantener a lo
largo de toda ella. En estas Es interesante revisar brevemente
condiciones, es difícil que se dé la un reciente trabajo (Tinsley y
adecuada interiorización de la Waters, 1982) cuyo objetivo
orden, con lo que es más difícil aún fundamental era el de observar los
alcanzar la regulación verbal efectos diferenciales en la
(Wozniak, 1972, pág. 40). realización de una tarea de los
Otro aspecto importante es que el aspectos semántico, impulsivos y
método seguido por Luria es un mediacionales.
método de carácter clínico y que,
como apunta Wozniak, le sirve al En primer lugar hay que apuntar
experimentador para explorar al que los experimentos desarrollados
máximo las potencialidades del por Tinsley y Waters demostraron
sujeto. Este método es el ideal para que la verbalización era más
lograr un buen aprendizaje y con necesaria en los niños pequeños
ello una sólida interiorización de las (entre 21/2 y 31/2 años de edad) que
instrucciones, ya que cultiva al en los mayores (entre 31/2 y 41/2
máximo las interacciones entre el años), lo que denota en éstos un
adulto y el niño. Ante un enfoque incipiente control por parte del
así, la presentación de estímulos al lenguaje interior. De igual forma, la
azar, el riguroso control de los verbalización era más efectiva en las
intervalos entre estímulos y otros tareas complejas que en las simples.
rasgos que caracterizan al empleo Al analizar más adelante los trabajos
de la metodología experimental de Martinovskaia y Abramian se
tradicional, dificultan enormemente tendrá ocasión de comprobar la
la asimilación de las instrucciones importancia que tienen las
(Wozniak, 1972, asos. 40-41). De instrucciones dadas por el
todo lo apuntado se desprende experimentador y su mayor o menor
inexorablemente la importancia que grado de complejidad.
Luria da a la animación y al
adiestramiento como medio de Pero lo más interesante de la
lograr una estabilidad en la investigación de Tinsley y Waters
ejecución por parte de los niños. estuvo en comprobar que la
utilización del habla con fines
Hay que decir, sin embargo, que al mediacionales dificultaba la
no definir con precisión el espacio realización de la tarea. Los autores
exacto que ocupa la intervención del diseñaron una sencilla estrategia
habla en la realización de una tarea, que consistía en golpear con un
325
martillo de juguete sobre una cuña eficaces que la mediacional y buena

encajada en una tabla de madera prueba de ello fue que los niños que
preparada al efecto. verbalizaron antes y actuaron
después, cometieron un mayor
Se pedía a cada niño que efectuara número de errores (como, por
un golpe imitando la conducta del ejemplo, golpear impulsivamente
experimentador. Más tarde, los más de una vez en ausencia de
niños, divididos en tres grupos, indicaciones del experimentador) y
tenían que decir en voz alta una demostraron en general una falta de
palabra además de efectuar el destreza significativamente mayor
golpe: unos decían «toy» (juguete) que la de los niños que ponían en
a la vez que golpeaban; otros simultaneidad la palabra y el acto.
decían «one» (uno) golpeando Esto demostraba que la orientación
también simultáneamente; un tercer mediacional no era la más adecuada
grupo de niños, por fin, verbalizaba para explicar los hallazgos de Luria y
la palabra «one» y a continuación su escuela en torno a la regulación
golpeaba. Como puede verse, las verbal.
dos primeras estrategias implican
simultaneidad entre el habla y el ¿Cómo debe entenderse, entonces,
acto motor, mientras que la última la teoría de Luria? Visto lo que ésta
es una estrategia mediacional, pues no es, es decir, una teoría de
primero se dice la palabra y a carácter mediacional, se impone
continuación se realiza la acción; se analizar sus rasgos más
supone que la verbalización media significativos.
entre las indicaciones del
experimentador y la respuesta del Ante todo hay que decir que el
niño. De obtener más éxito con esta lenguaje, visto desde su dimensión
estrategia se demostraría que el impulsiva, juega un papel
lenguaje actuaría como factor marcadamente activador. Desde una
mediador y su labor de perspectiva neurofisiológicamente
planeamiento y elaboración sólo es de suponer que las
sería posible cuando antecede a la verbalizaciones que el sujeto efectúa
respuesta. y que escucha a sí mismo deben
generar en el córtex impulsos
Entre los niños que efectuaban las nerviosos que por vía descendente
verbalizaciones «one» o «toy» en incidan sobre la formación reticular
simultaneidad con la acción, no se activando y predisponiendo al
registraban diferencias significativas, organismo para la realización de
lo que demostraba que en la posteriores conductas.
regulación verbal el control que
ejerce la dimensión semántica no se Saltz, Campbell y Skotko (1983)
daba aún en los niños de las edades pusieron en marcha un sencillo
estudiadas, pues cualquier palabra, experimento que consistía en un
independientemente de su juego de instrucciones verbales
significado, podía ejercer funciones (unas positivas y otras negativas),
impulsoras. Por el contrario, las tales como «haz palmitas» o «no te
estrategias de verbalización toques el pie». Además, los niños
simultánea demostraban ser más tenía que verbalizar estas órdenes
326
de tres maneras distintas: un grupo

las verbalizaba en un tono muy alto, A juicio de Saltz, Campbell y Skotko,
casi gritando; otro segundo grupo no todos los resultados encontrados
verbalizaba en un tono bajo, en su experimento correlacionan
prácticamente en susurro aunque con la teoría de Luria, pues no se
audible; y un tercero en un tono entiende cómo los niños mayores
medio, o lo que es lo mismo, de (entre 5 y 6 años) están tan
intensidad normal. Los niños positivamente afectados por la
pertenecían a dos grupos de edades vocalización fuerte, ya que se
distintas: los más pequeños se supone que se tendría que orientar
situaban entre 3 años–4 meses y 4 a través del contenido semántico de
años–9 meses, y los mayores en la orden, libre de las influencias
edades comprendidas entre 4 años– contextuales y, por lo tanto, libre de
10 meses y 6 años–4 meses. los rasgos impulsivos que dominan a
los otros niños.
En los niños mayores se pudo
observar que las órdenes negativas, En nuestra opinión, ésta es una
cuando se decían en voz baja, interpretación restringida de la
tendían a producir errores teoría, pues dado que la respuesta
impulsivos y que el poder inhibidor de orientación está en la base del
de las órdenes verbales aumentaba funcionamiento de cualquier
cuando el niño las decía en un tono organismo animal, al ser ésta una
muy alto. Por el contrario, los niños respuesta de carácter preadaptivo,
pequeños tendían a aumentar el encontramos que el problema en el
número de errores impulsivos en niño pequeño es que no logra
órdenes negativas cuando la liberarse de las influencias del
verbalización se efectuaba en voz contexto de orientarse hacia el
muy alta. El número de errores objetivo de la tarea, por lo que la
cometidos en voz baja y para respuesta puede iniciarse en el
órdenes negativas en ambos grupos momento mismo en que escucha la
era prácticamente igual. voz del adulto –sea cual sea la
orden que éste le dé– o por el
Las respuestas emitidas por los simple tacto de la perilla. Lo que
niños mayores reforzadas con una parece suceder en el niño mayor es
fuerte vocalización, se ajustan al que la respuesta de orientación está
marco general de la teoría soviética mejor controlada por éste y no por
y muy en particular a la de Luria, los rasgos del contexto. Pero a su
que en gran parte está centrada vez él puede controlar el contexto y
sobre el reflejo de orientación, ya generar o manipular aquellos
que el grito producido por el niño estímulos que pueden ayudarle a
representa un cambio significativo cumplir su tarea; con lo que control
en las condiciones del entorno, lo semántico, el sujeto añade los
que facilita una mejor orientación, rasgos impulsivos de su propia voz
pues la estimulación artística que el como complemento ideal para una
niño se origina a sí mismo, lo activa mejor realización de la tarea.
para una mejor eficacia en la tarea
a realizar (Saltz, Campbell y Skotko, c) Efectos del contexto
1982, pág. 464). sobre la regulación verbal
327
podía cumplir las órdenes sencillas

Saltz, Campbell y Skotko hacen una que el experimentador le daba. Si el
buena interpretación de la teoría de experimentador le decía que le
Luria cuando dicen que uno de los entregara el gato, por ejemplo, el
rasgos que más se opone a la niño cumplía la orden a la
regulación verbal es la fuerte perfección, lo que indicaba que ésta
dependencia del contexto de que tenía efectos direccionales y de
hacen gala los niños más pequeños. orientación. Pero cuando la situación
Tambien hay que añadir que esa se complica, se sitúa al niño ante
dependencia se hace más patente dos objetos de juguete, un pez y a
en aquellos casos en que la tarea a cierta distancia un gato de color
realizar resulta más compleja de lo brillante, y la orden que el adulto le
que la estructura cognitiva de estos da es que entregue el pez, la orden
sujetos pueda llegar a dominar. Por parece iniciarse con precisión, pero
ello, los niños mayores que no la mano del niño para en un
verbalizan habitualmente, tienen determinado momento y las
necesidad de hacerla cuando la reacciones orientadoras de la orden
situación se complica (Tinsley y pierden su fuerza, de tal modo que
Waters, 1982). el niño prefiere coger el gato atraído
por su color brillante.
De todos modos como apunta
Patterson (1982), los niños – Como Luria apunta, la función
especialmente los más jóvenes– dan directiva de la palabra se mantendrá
a menudo la impresión de estar sólo hasta el momento en que entre
atrapados por su interpretación del en conflicto con las condiciones de
mundo, y esta interpretación se la situación externa. Mientras que la
hace según el aquí y el ahora de las palabra dirige fácilmente la
circunstancias inmediatas conducta en una situación no
(Patterson, 1982, pág. 292). Aunque conflictiva, pierde su papel directivo
esta afirmación no es nueva, si la inmediata reacción orientativa
conviene recordarla porque su es evocada por un objeto colocado
impacto en el problema que nos lo más cerca que sea o más brillante
ocupa –la regulación verbal– juega o más interesante» (Luria , 1973
un importante papel ya que actúa pág. 10).
en contra del proceso
autorregulador mismo. Otro aspecto complementario a éste
es la influencia del estímulo como
Uno de los casos que llamó más desencadenante motivacional.
poderosamente la atención de Luria Mischel y sus colaboradores (Mischel
fue el efecto negativo que ejercía la y Ebbesen, 1970; Mischel y Moore,
percepción inmediata de las 1973) han desarrollado un
circunstancias sobre la regulación paradigma experimental cuyo
verbal. En esa dirección Luria y objetivo es el de examinar la
Poljakova realizaron la siguiente conducta de los niños en tiempos de
observación: un niño entre 14 y 16 demora voluntaria al premio.
meses al que se le situaba delante
una serie de pequeños objetos Mischel y Ebbesen presentaban a
alineados (taza, gato, pez y caballo), niños de 4 años de edad dos
328
premios, uno de los cuales puede adecuadamente accionando una

ser obtenido inmediatamente, en perilla de goma con su mano
tanto que el otro sólo podía derecha, ante un determinado
conseguirse pasado un tiempo de 15 estímulo, un círculo rojo situado
minutos de demora. El primero era sobre fondo gris, y con su mano
un premio de poca importancia para izquierda ante otro, un círculo verde
el niño (una galleta) mientras que el situado sobre fondo amarillo. Con
segundo resultaba más rico y posterioridad la respuesta de los
atractivo de alcanzar (un dulce de niños efectuada correctamente ante
chocolate). Para alcanzar el segundo estos mismos círculos
premio los niños tenían que indistintamente del color del fondo
permanecer solos en una habitación en que se presentasen. De este
por el espacio del tiempo antes modo, se comprobaba que el
referido. elemento más fuerte era la figura en
tanto que colaboraba con las
Esta segunda alternativa era la instrucciones dadas por el
elegida por todos los niños, pero experimentador.
sólo podían llegar a cumplirla
cuando los premios no estaban Marttinoskaya pudo demostrar que
presentes en la habitación. Si al niño los niños entre 4 y 5 años eran
se le dejaba solo ante ambos incapaces de efectuar estas mismas
premios, era prácticamente respuestas ante los colores de los
imposible llegar al final del tiempo fondos en los que se presentaba la
previsto, y en su mayoría optaba figura (mano derecha activan la
por el reforzador más fácil de perilla ante el fondo gris y mano
conseguir. La regulación no era izquierda ante fondo amarillo); esto
posible dado el alto índice de se debía a un fuerte ajuste de sus
frustración que generaba la tarea. acciones al color de la figura.
Sin embargo, Mischel y Moore
lograban que el tiempo de espera se Este hecho puede ser explicado por
cumpliera cuando el objeto deseado la dificultad del niño para
era sustituido en la representación descentrarse de un determinado
por una situación simbólica del atributo del objeto o de un
mismo, lo que facilitaba la espera y determinado punto de vista, tal y
mantenía la motivación en unos como mantenía Piaget a propósito
niveles óptimos impidiendo que ésta del pensamiento egocéntrico que
se transformara en frustración. caracteriza el periodo preoperatorio.
Sin embargo, fue posible descentrar
Pero el contexto no siempre juega al niño del color de la figura y
un papel negativo actuando en hacerle actuar ante el color del
contra del proceso regulador. Una fondo, cuando Abramian sustituyó
buena manipulación del contexto los círculos por aviones igualmente
por parte del experimentador lo coloreados sobre los mismos fondos
convierte en un factor coadyuvante de antes. En estas nuevas
de la autorregulación. circunstancias, era posible obtener
una autorregulación adecuada, ya
Los niños estudiados por Luria entre que al niño se le decía que apretara
3 y 5 años podían responder con su mano derecha la perilla
329
cuando viera el color gris, porque El lenguaje, además, aporta al

significaba que el cielo estaba sistema la memoria necesaria para
nuboso y el avión no podía volar; o mantener la descripción del objeto
con su mano izquierda cuando anticipable (Meachan, 1978), con el
apareciera el color amarillo en el que contrasta el resultado de las
fondo, para indicar así que había sol distintas acciones que se ejecutan a
y el avión podía volar. Se lograba, lo largo de la actividad continua. De
pues, la perfecta coordinación entre hecho, se puede comprobar que
las instrucciones y el contexto muchos de los fallos cometidos por
perceptivo, obteniéndose la los niños en la realización de
adecuada descentración de la figura distintos tipos de tareas, son
y la consiguiente autorregulación. consecuencia de haber olvidado las
construcciones verbales transmitidas
c) Regulación verbal y por el experimentador (Strommer,
planificación conductual 1973), por lo que es imposible
mantener la representación de los
Para entender el verdadero sentido objetivos propuestos en la tarea y
de la relación existente entre el evaluar el alcance real de las
lenguaje y la acción, es importante acciones.
volver al inicio de este capítulo y
recuperar de nuevo el significado Observaciones similares han llevado
del término función, recordando que a Flavell y su equipo (Flavell, Beach
los sistemas realizan actividades y Chinsky, 1966) a elaborar la
tendentes a alcanzar fines u «hipótesis de la deficiencia de
objetivos, y que para ello disponen producción», según la cual las
de mecanismos menores para la deficiencias del niño para la
ejecución de acciones puntuales y ejecución de alguna prueba estriba
de medios para informarse de si en su dificultad para utilizar los
dichas acciones tienden hacia el mediadores verbales necesarios, y
objetivo propuesto. que cuando éstos se dan y se
Como plantea Wozniak (1976), el facilita el paso de los mismos, la
papel funcional y por lo tanto respuesta del niño mejora
autocorrectivo del lenguaje, aparece considerablemente (Keeney,
en el mismo momento en que Cannizo y Flavell, 1967).
entendemos que éste es algo más
que un sistema pasivo de El concepto de memoria para
representación, que es sobre todo anticipar objetivos es fundamental
acción, acción expresada a través en todo sistema que elabore planes
del habla (Wozniak, 1976, pág. de funcionamiento, pues, como
151); y que como acción o sistemas apunta Meacham, la regulación
de acciones se incluye en el proceso verbal se ajustaría al esquema TOTE
autocorrectivo general del (Prueba-operación-prueba-salida)
organismo, a través del cual se según el cual la actividad motora
pueden superar las trabas sería guiada por las discrepancias
inmediatas puestas por el entorno o entre el Estado anticipador y el
el contexto en que se funcionan. estado general del organismo.
También dentro de este mismo
esquema, la evaluación de la
330
actividad requiere de la existencia resolución de una tarea, mejorar su

de una memoria de objetivos y de la empleo e incluso sustituirlas por
percepción de las consecuencias de otras, puesto que el conocimiento
esta actividad (Meacham, 1958, metacognitivo facilita su
pág. 191). transferencia, el uso de éstas en
distintos campos de actividad
Pero el lenguaje, además de (Lefebvre-Pinard, 1982). La
anticipar objetivos (función reflexión metacognitiva permite así
representacional), proporciona la toma de conciencia de las
acciones activas que suplen a las operaciones que el propio sujeto
acciones fallidas (función maneja.
pragmática), como pudo observar
Goodman con pruebas consistentes Si a través de la formulación verbal
de asos . El habla privada, no el sujeto elabora instrucciones que
dirigida al experimentador, se daba desencadenan acciones puntuales
en los momentos más críticos de la tendentes a alcanzar objetivos
realización de la tarea, en los que inmediatos, por la toma de
los niños encontraban algún grado conciencia de carácter
de dificultad, lo que correlaciona metacognitivo es posible pensar
altamente con los hallazgos de sobre la eficacia de la instrucción no
Vigostky en sus observaciones sobre ya en función del objetivo inmediato
el lenguaje egocéntrico. que ésta percibe, sino como pieza
de un plan más amplio y ambicioso
Meacham (1978) comprobó que se en el que queda incluida con otras
daba un mayor número de muchas, de tal manera que ésta
verbalizaciones en los momentos en puede ser reemplazada si no
que era necesario cambiar el curso muestra su eficacia con arreglo a la
de la acción. Este aspecto tiene totalidad del plan. A este nivel
muchos puntos en contacto con los también está presente la regulación
hallazgos encontrados por kendler y verbal como fuente de proyectos
Kendler (1962) a propósito del más genéticos e integradores.
cambio de criterios en la resolución
de problemas conceptuales, ya que, 6. Conclusiones
como ellos observaron, algunos de
estos cambios sólo podían llevarlos Como síntesis final de esta
a cabo los niños mayores de 6 años, exposición diremos que a nuestro
en tanto que eran capaces de juicio las funciones que cumple el
utilizar mediadores simbólicos. lenguaje con relación a la acción son
Y, por último, hay que añadir que las siguientes:
otro de los rasgos fundamentales de
la regulación verbal es el de a) construir planes generales de
introducir en el sistema un conducta;
conocimiento de carácter b) posibilitar la memorización y
metacognitivo, o lo que es lo mismo anticipación de los objetivos de la
el conocimiento que el sujeto tiene acción;
de su propia actividad. El sujeto c) generar mediadores que permiten
puede así pensar en torno a las cambiar el curso de la conducta;
estrategias utilizadas en la
331
d) añadir al control semántico los

factores impulsivos que en el Estos son los aspectos más
conjunto general del habla cumplen significativos que se pueden extraer
funciones activadoras; de la relación lenguaje-acción, y de
e) facilitar el control metacognitivo la autorregulación que se establece
sobre las instrucciones que el entre los dos planos de la misma.
experimentador transmite o que el
sujeto puede darse asimismo.
332
La comunicación a través del lenguaje en aprendizaje y

proceso de evaluación
Garton, A. y Pratt (1991). La comunicación a través del

lenguaje en Aprendizaje y proceso de alfabetización.
Barcelona. Paidós. 1991, pp. 121-144
Este capítulo trata de los aspectos produciendo frecuentemente errores

pragmáticos del lenguaje hablado, de interpretación. CLARK y CLARK
es decir, de las formas en que el (1977, p. 486) presentaron, entre
lenguaje se utiliza en la otros ejemplos, un niño que decía
comunicación social. La atención se que los microbios son «algo con lo
centrará en el niño como que juegan las moscas», como
comunicador. Los capítulos resultado de haber oído a su madre
anteriores han descrito el desarrollo decir «Tenemos que tener cerrada
de las habilidades para hablar de la puerta alambrada, cariño, y así no
forma comprensible en los niños, entrarán las moscas. Las moscas
hasta alrededor de los ocho años de traen microbios a casa». El niño,
edad. El acento se sitúa en la sobre la base de esa información,
naturaleza social del lenguaje, trató de extraer el significado de la
especialmente durante el proceso de palabra «microbio». Ejemplos como
adquisición. Se considera que el éste muestran claramente cómo el
niño ha completado o casi niño intenta interpretar el lenguaje
completado el desarrollo del que oye de forma activa y darle
lenguaje cuando se habla se parece significado. El niño usa el contexto
a la del adulto en términos de las del lenguaje para extraer su
palabras utilizadas y de la corrección significado. Lo esencial de este
de la gramática, al menos en un proceso interpretativo es la
sentido formal (que, irónicamente, comunicación entre el niño y otra
con frecuencia es juzgado a partir persona.
de las capacidades de lectura y
escritura, no del uso coloquial del Centrándose en la comunicación,
lenguaje en situación cotidianas). este capítulo examina la
conversación, en la cual los
Los niños, en especial los muy individuos hablan para compartir e
pequeños, probablemente intercambiar información. La
comprenden mucho menos del comunicación puede tener muchas
lenguaje hablado que se les dirige formas, incluyendo la conversación
de lo que hemos supuesto. cara a cara, la enseñanza o el dar
Frecuentemente nos impresiona la conferencias, el uso del teléfono y el
magnitud de la comprensión por código morse. Se establece una
parte de los niños del lenguaje que distinción entre las habilidades y los
se les dirige. Comprenden palabras proceso de comunicación. Las
y frases clave, apoyándose muy habilidades del lenguaje son
fuertemente en el contexto para aquellas habilidades lingüísticas que
tratar de extraer lo que se les dice, el niño desarrolla a medida que se
333
hace más competente con el habla, en tres contextos, la casa, el

mientras que los procesos de preescolar (o escuela maternal) y el
comunicación se refieren a cómo el aula de la escuela primaria. Las
niño se convierte en un conversador diferentes demandas de estos tres
activo, obedeciendo todas las contextos serán comparadas y
convenciones sociales que rigen el o contrastadas. Las tres áreas de
apropiado del lenguaje. Si bien interés para la investigación son la
ahora nos centraremos interacción madre-hijo (algunos
exclusivamente en el lenguaje aspectos ya han sido tratados en las
hablado, hay algunas implicaciones investigaciones acerca de los
importantes para la lectura y la procesos de adquisición del lenguaje
escritura. Por ejemplo, el desarrollo temprano); la comparación entre
de habilidades, conversaciones lenguaje en casa y lenguaje en
apropiadas (incluyendo las rutinas situaciones educativas; y el lenguaje
de preguntar y responder y los en el aula de la escuela primaria.
marcadores del estilo coloquial) y
una comprensión de los procesos de La segunda parte del capítulo
comunicación (como la negociación tratará de la comprensión infantil de
del significado compartido) influirán los procesos de comunicación
en la posterior comprensión y hablada y se describirán cinco áreas
habilidad para escribir, por ejemplo, importantes de investigación,
una historia narrativa con diálogo. aunque no necesariamente en
relación con la edad del niño o con
De muchas maneras, el niño las habilidades lingüísticas en
continúa aprendiendo de aquellas desarrollo. Vamos a considerar el
conversaciones sociales atendiendo desarrollo en el niño de la habilidad
a los usos del lenguaje que para hacerse cargo de la ruptura de
comienzan en la primera infancia. la comunicación y, no dejar a ello, la
En capítulos anteriores describimos distinción entre decir algo y
el desarrollo de las habilidades de significar. Además vamos a
comunicación tempranas en los examinar cómo el niño negocia el
niños hasta alrededor de los dos significado compartido en la
años de edad. Les escribimos las conversación con otros. Después
funciones de los llantos infantiles, examinaremos la creciente habilidad
las funciones de los formatos como del niño para usar diferentes formas
estructuras interactivas que facilitan de lenguaje (como las demandas de
el lenguaje y cómo la interacción información directas versus las
padre-hijo puede ayudar al indirectas y la relación de estas
aprendizaje del lenguaje. Ahora formas diferentes de lenguaje con el
describimos el desarrollo de las desarrollo del conocimiento de las
habilidades comunicativas en los conversaciones interpersonales y
niños desde los dos o tres años de sociales. Finalmente describiremos
edad hasta los ocho o nueve años. el uso del lenguaje por parte del
Centraremos nuestro interés en la niño en la resolución de problemas
estructura del lenguaje y en los sociales.
tipos de lenguaje utilizados en la
conversación eficaz. Las habilidades
comunicativas serán consideradas
334
La comunicación temprana el contexto en que se emite están

muy relacionados y que cada uno es
La interacción madre-hijo y el creado por el otro. Diciendo que el
desarrollo de la comunicación contexto constituye el lenguaje; es
decir que durante la conversación
Está claro que cuando el niño los participantes se apoyan en el
empieza a hablar ya es un uso del contexto para extraer el
participante activo en las significado de las producciones del
interacciones sociales. El niño otro. En otras palabras, el
contribuye a la interacción, usando significado del lenguaje se extrae en
sus ya existentes recursos y de la situación en que tiene lugar
comunicativos. Emplea estrategias la conversación. También quisieron
particulares para comunicarse con decir que el contexto es constituido
los adultos, estrategias que sientan por el lenguaje de los participantes
las bases para el futuro uso del en la conversación. Es decir, la
lenguaje. WELLS (1981) enfatizó la conversación y la situación en que
importancia de la conversación el tiene lugar toman significado a
tipo normal de interacción lingüística partir del lenguaje utilizado. French
que podemos describir. Centrándose y Woll examinaron cómo las
en las conversaciones entre las relaciones de interacción social se
madres y sus niños, Wells intentó constituyen a través de y por medio
resolver algunos de los misterios de las conversaciones, utilizando
que rodean al desarrollo de la conversaciones entre padre e hijo
comunicación. como base de datos. Mantuvieron
Wells creyó que era vital atender a que los niños llegan a aprender
algunos de los aspectos más sutiles acerca del lenguaje a través de esas
de las conversaciones que los niños interacciones en las que ambos
deben aprender. Algunas de estas participantes utilizan pistas
características se aprenden contextuales lingüísticas y no-
prelingüísticamente, posibilitando lingüísticas.
que las posteriores conversaciones
estén más centradas en el lenguaje. French y Woll ofrecieron ejemplos
Por ejemplo, el niño debe aprender de cómo el niño utiliza estrategias
acerca de la toma de turnos; es en la conversación para acceder a
decir, debe saber cuándo es ella, captar la atención de otro para
apropiado hacer una contribución a la misma finalidad. Muchas
la conversación y cuándo no. El niño estrategias para acceder implican el
puede aprender las pistas no- uso de la interrogativa, como
lingüísticas que se utilizan para «¿Sabes qué, mamá?», una
indicar el principio o el final de un estrategia que French y Woll
turno en una conversación. Estas de consideraron propia para un niño
hecho pueden ser aprendidas antes como participante de la
de aprender el lenguaje. conversación, pero que podría no
serlo para un participante adulto.
FRENCH y WOLL (1981) sugirieron Creían que el niño aprendía primero
que el papel del lenguaje en las estrategias infantiles para la
conversaciones era constitutivo. Con conversación y que el uso de una
esto querían decir que el lenguaje y interrogativa es una forma de
335
acceder a la conversación aceptable

para un niño. Si el niño hace una Si bien existen claramente otras
pregunta «¿Sabes qué?», el adulto influencias sobre el aprendizaje del
responde con una pregunta lenguaje hablado por parte del niño
«<¿Qué?»), retornando a la en desarrollo que tienen su base en
conversación al niño y permitiéndole el hogar, actualmente se reconoce
participar. Además, las que pueden existir importantes
interrogativas por lo general llevan diferencias entre los tipos de
finalmente a una respuesta del conversación que los niños
adulto, en lugar de ignorar al niño, mantienen en casa y aquellos que
de manera que es una estrategia de mantienen, por ejemplo, en la
inicio que casi garantiza el éxito, escuela. Popularmente se asume
¡especialmente si el niño persiste lo que los niños procedentes de los
suficiente! A medida que se medios socioeconómicos más bajos
desarrollaran los recursos o aquellos cuyo lenguaje propio es
lingüísticos del niño las diferente del utilizado en la escuela
conversaciones cambian y las presentan desventajas al iniciar la
estrategias del niño también deben escolaridad porque su experiencia
cambiar por necesidad. De este lingüística hasta ese momento no
modo, la conversación se convierte les ha preparado suficientemente
en el contexto para la constitución para el lenguaje que se usa en la
del lenguaje. educación formal. Esta afirmación
implica que un factor principal que
Estudios como éste demuestran contribuye al fracaso educativo es
cómo los niños muy pequeños que el lenguaje del hogar se
utilizan su lenguaje y su diferencia del de la escuela, tanto
conocimiento de la relación entre el en su estructura gramatical como en
mundo de los objetos y el mundo de los usos con los que se asocia.
las personas para convertirse en Como consecuencia, se han llevado
conversadores capaces. El lenguaje a cabo investigaciones para
del niño no se desarrolla tan sólo en comparar las conversaciones en
términos de un aumento del casa y en la escuela.
vocabulario o de una gramática
cada vez más compleja, sino que Comparación entre las
también se da un mayor aprendizaje conversaciones en casa
acerca del mundo. El niño busca y las conversaciones en la
constantemente expresarse y escuela
comprender el lenguaje de los otros.
El medio a través del cual puede Alrededor de los cinco años los
lograr un mejor desarrollo del niños pasan del hogar a la escuela.
lenguaje es la interacción con un Para muchos esta transición desde
adulto, normalmente la madre. Ella casa implica sobre todo un paso a
ofrece la contextualización necesaria preescolar o al jardín de infancia.
para el desarrollo del lenguaje, Los trabajos de investigación
siendo suficientemente sensible a la psicológica y educativa han
necesidad del niño de utilizar formas intentado describir similitudes y
cada vez más sofisticadas de diferencias entre el ambiente
comunicación. lingüístico de casa y el de la
336
escuela, analizando los patrones diaria estas niñas de cuatro años se

conversacionales entre niños y comunicaban y conversaban son sus
padres en casa y entre niños y madres y, al hacerlo, estaban
maestros en la escuela. De cara a aprendiendo mucho acerca del
establecer comparaciones entre el mundo. Tizard y Hughes
lenguaje usado en casa y en la consideraron que cinco factores
escuela; es necesario describir las contribuían a que los hogares
condiciones sociales existentes en fuesen un entorno de aprendizaje
los dos entornos, condiciones que tan eficaz en comparación con el
influyen en la naturaleza y el tipo de jardín de infancia.
conversación posible. En primer
lugar, vamos a examinar las En primer lugar, en el contexto
investigaciones que han comparado familiar tiene lugar un amplio
los patrones de comunicación en abanico de actividades. Estas
casa y en preescolar antes de incluyen tareas domésticas, visitar
atender a las investigaciones que amigos y parientes, ir al cine, a la
comparan entre casa y escuela. Si piscina, etc., así como viajar en
bien las comparaciones se dirigirán coche, pasear, hablar por teléfono,
hacia el lenguaje que usa el niño y mirar la televisión y escuchar la
la experiencia en las diferentes radio. Todas estas actividades
situaciones, se describirá la permiten al niño experimentar
naturaleza de los diferentes tipos de aspectos de la cultura en la cual
interacción social. Finalmente, está siendo socializado. Actividades
cerrará este apartado una discusión de este tipo son también la base
sobre las diferencias entre el haba para el habla, bien de forma
en casa y el habla en los entornos coexistente, bien en un momento
educativos. posterior. Tizard y Hughes
consideraron esto como el segundo
La casa y el preescolar. TIZARD y beneficio ofrecido por el contexto
HUGHES (1984) llevaron a cabo un familiar. Los niños y las madres
estudio en el cual compararon pueden hablar acerca de sus
directamente el habla de niñas de experiencias compartidas sobre el
cuatro años en casa y en preescolar mundo y, a través de esa habla, los
(o jardín de infancia, como ellos le niños pueden integrar su creciente
llamaron). Si bien la descripción del conocimiento acerca del mundo y
jardín de infancia lleva a pensar que sus gentes.
es preescolar, los autores se
referían a él como «escuela». De En tercer lugar, con el descenso de
hecho el primer objetivo del estudio la tasa de natalidad, la mayoría de
era esclarecer el importante papel las familias han disminuido su
que las madres, en comparación con tamaño y hay un menor número de
las instituciones educativas de niños haciendo demandas en el
preescolar, jugaban en el desarrollo tiempo de que dispone la madre. En
lingüístico y cognitivo de sus hijos. ese contexto se hace posible la
Tizard y Hughes concluyeron que conversación extensa uno a uno
«el hogar ofrece un entorno de entre la madre y el niño. Además,
aprendizaje muy poderoso» (p. las actividades en el entorno de
249). Durante el curso de la vida aprendizaje que constituye el hogar
337
son significativas para el niño de interesa por el juego del propio

cuatro años en la medida en que el niño. En el estudio de Tizard y
propósito de actividades como ir a la Hughes esto significaba que los
biblioteca, hacer listas de la compra, adultos no dirigían ni establecían
usar el teléfono, está claro para él. objetivos para los niños, de modo
Frecuentemente las madres sitúan que no apoyaban ni andamiaban al
sus actividades en un contexto para niño de forma sustancial. Los
sus hijos, hablando acerca de lo que maestros, sin embargo, eran
están haciendo y por qué lo están adeptos al uso de la rutina de
haciendo. Esas actividades se preguntas y respuestas (ver el
vuelven interesantes para el niño en siguiente apartado) como medio
edad preescolar y su relevancia se para fomentar el desarrollo del
hace evidente. Esto contrasta con el lenguaje. De acuerdo con Tizard y
entorno escolar, donde el significado Hughes, existiría una laguna entre
de las actividades dirigidas por el casa y preescolar, una laguna
maestro frecuentemente no está insuperable, pero que de todos
claro para el niño (DONALDSON, modos existe y continuará
1978). haciéndolo tanto tiempo como las
experiencias del niño estén
Finalmente, Tizard y Hughes divididas. Una comparación entre el
consideraron que la intensa relación hogar y el preescolar pone de
emocional entre madre e hijo relieve muchas diferencias sociales
caracteriza el hogar como entorno que podrían contribuir a diferentes
de aprendizaje, y puede incluso experiencias de aprendizaje del
obstaculizar a veces este último. Sin lenguaje, y estas diferencias se
embargo, en general, esta estrecha hacen todavía más evidentes
relación permite que el interés de la cuando comparamos entre casa y
madre porque su hijo domine escuela.
habilidades se traduzca en
expectativas y logros eficaces. La casa y la escuela. MacLuRE y
FRENCH (1981) compararon la
Si bien estas características no son estructura de las conversaciones
necesariamente válidas para todos adulto-niño en casa y en la escuela.
los hogares, muchas madres ofrecen Compararon las conversaciones
entornos de aprendizaje más que registradas en las aulas de la
adecuados a sus hijos. Por el escuela primaria con las registradas
contrario, el jardín de infancia es entre los niños pequeños y sus
una preparación para la escuela. padres en casa. MacLure y French
Tizard y Hughes sostuvieron que los se centraron en la estructura de las
profesores de jardín de infancia ven conversaciones basadas en la rutina
su papel como de socializadores de de preguntas y respuestas. Esta es
los jóvenes preescolares en cuanto una secuencia, fácilmente
a aspectos de la escuela, como las identificable en la escuela y su
rutinas diarias y la comunicación con estructura consiste en que el
otros adultos y otros niños, mientras profesor formula una pregunta, un
preparan al niño educativamente. A alumno responde y el profesor
diferencia del mundo de la escuela, evalúa esa respuesta, como se
más formal, el jardín de infancia se ilustra en el siguiente ejemplo:
338
temas para ulteriores actividades

Profesor: ¿Cuál es la capital de (como «¿y cuál es tu canción
Japón? favorita, Juan?») como los contextos
Alumno: Tokio. más comunes en los que los
Profesor: Bien. profesores buscan información.
Estas estructuras también prevaleció En segundo lugar, y más

en los registros de habla de los importante, fueron los profesores
preescolares y sus madres en casa. quienes hicieron la mayoría de las
Por tanto, MacLure y French preguntas. Los profesores no
mantuvieron que estructuralmente solamente producen la mayor del
el niño está familiarizado con este habla en el aula, también formulan
tipo de conversación antes de ir a la más preguntas. Los niños formulan
escuela, pero señalan que existen relativamente pocas preguntas en la
importantes diferencias entre las escuela, y la mayor parte de ellas
rutinas de pregunta y respuesta en tienden a ser de procedimiento
casa y en la escuela. (como «¿Puedo usar el color
amarillo?»), en lugar de
En primer lugar, los profesores requerimientos espontáneos de
tendían a formular muchas conocimiento. Esto contrasta con el
pseudo-preguntas, a saber, hogar, donde los niños formulan la
aquellas preguntas de las que ya mayor parte de las preguntas,
conocen la respuesta. Estas son algunas de la cuales revelan un
normalmente las preguntas remarcable grado de curiosidad,
utilizadas en la enseñanza; por como muestra un niño de cuatro
ejemplo, «¿Cuánto hacen dos y años de edad que preguntó a sus
dos?», «¿Qué ves en este dibujo?» padres «¿Qué pararía si todas las
y «¿Qué dice aquí?». Se argumenta ambulancias tuviesen un choque
que los profesores formulan camino al hospital?». Sin embargo,
preguntas de este tipo porque las tanto en casa como en la escuela, la
contribuciones del niño a las tercera parte de la secuencia
conversaciones pueden ser pregunta-respuesta se omite a
controladas en relación al marco o veces por el niño o no es
referencia definido por el profesor. considerada evaluativa sino
Las pseudo-preguntas son mucho repetitiva; En el siguiente ejemplo,
menos frecuentes en las el niño repite la respuesta de la
conversaciones madre-hijo. En la madre «<Claqueta») a una
escuela, las preguntas «reales», de pregunta “la madre y el niño están
las que el profesor no conoce la tirando la televisión (de MACLURE y
respuesta, se formulan únicamente FRENCH, 1981, pág. 213).
en una restringida gama de
contextos. MacLure y French citaron Niño: Mami, ¿qué es aquello?
la ejecución de las actividades Madre: Claqueta.
diarias (como «¿Ya te has lavado las Niño: Claqueta.
manos?»), la asignación de turnos
para respuestas a preguntas (como La mayoría de las diferencias entre
«¿Quién no me ha dado hoy una las conversaciones en casa y en la
respuesta?») y el establecimiento de escuela aparecen a causa de la
339
significación educativa del habla en frecuentemente un feedback

la escuela; el niño está en la inadecuado o ambiguo, atendiendo
escueta para ser enseñado. En casa, a la respuesta. Mientras se
las conversaciones no son desarrolla esta interacción uno a
predominantemente didácticas, uno se espera que los otros
aunque lo pueden ser veintinueve niños atiendan. El
ocasionalmente, cuando su madre maestro pasa después a un niño
está enseñándole algo a su hijo. diferente, bien para conseguir otra
Estas situaciones de enseñanza en respuesta a la pregunta original si la
la casa no implican la rutina de primera es incorrecta, bien para
pregunta y respuesta tan popular ampliar el tema y esperar que el
para los profesores en el aula, niño seleccionado ahora entre en la
además, en casa, se da una conversación. Una vez más, el
interacción uno a uno entre madre e maestro se implica en una
hijo. Algunas veces la interacción interacción uno a uno con ese niño
implica más participantes, como en mientras se espera que los
el caso de las comidas, pero incluso veintinueve restantes atiendan. Por
aquí la situación generalmente tanto, en la escuela, los niños
implica un pequeño número de entran y salen de conversaciones
personas. Con las rutinas de como participantes activos y
pregunta y respuesta en el hogar, el emplean el resto del tiempo como
significado de la pregunta (y de la participantes pasivos. Las
respuesta) puede ser negociado a interacciones en las aulas son
través de varios ciclos de frecuentemente de este tipo, y
conversación si es necesario. El niño algunos niños raramente pueden
escucha la pregunta y da respuesta implicarse en una interacción uno a
en la medida en que es un uno.
participante activo en la
conversación y continúa siéndolo a A pesar de estas diferencias
lo largo de la interacción. MacLure y French enfatizaron la
continuidad en la naturaleza de las
Por el contrario, un profesor se ve interacciones conversacionales en
obligado implicar a alrededor de casa y en la escuela. Los niños han
treinta niños en la interacción aprendido mucho acerca de la
conversacional. Esto comporta estructura de la conversación antes
diferentes demandas a los de ir a la escuela. Lo que cambia, no
participantes que el caso de las obstante, es la frecuencia relativa de
conversiones uno a uno entre madre ciertos tipos de estructura
e hijo en casa. En las rutinas de convencional en las dos situaciones,
pregunta y respuesta observadas en las contribuciones relativas de los
las aulas el número de participantes dos participantes y la significación
varía desde un maestro y un niño a de ciertas estructuras interactivas en
un maestro y treinta niños dentro de casa y en la escuela.
una misma interacción. El maestro
dirige la pregunta inicial a los treinta WELLS (1983) examinó más
niños y entonces selecciona a uno recientemente el «papel
de ellos para que dé la respuesta. complementario de los padres y de
Después se ofrece feedback al niño, los maestros» en cuanto al habla
340
dirigida a los niños, comparando todos los niños participan en casa

directamente los mismos niños en en conversaciones que son
casa y en la escuela, en interacción significativas en el contexto de
conversacional con los adultos. Sus información implícita o
observaciones revelaron que las explícitamente compartida. Es decir,
conversaciones en casa tienden a padres e hijos hablan sobre
estar centradas sobre sucesos y conocimiento compartido en
acontecimientos referidos a los dos conversaciones que son en general
participantes, a pesar de que a simétricas, cada participante hace
medida en que éstos se convierten una colaboración.
en el tema de conversación varía de
una familia a otra. Muchos padres Por consiguiente, la experiencia
hablan ampliamente acerca de lo lingüística de los niños en casa es
que están haciendo, por qué lo para la gran mayoría de ellos rica y
están haciendo, etc., mientras que variada, pero pueden aparecer
en otras familias esos temas nunca problemas en la escuela porque,
surgen. Obviamente, las como dijo Wells «los usos que
experiencias que el niño está habitualmente hacen del lenguaje
expuesto y a las que contribuye pueden ser diferentes de aquellos
deben afectar al posterior uso del que son más valorados en la
lenguaje y a su participación en escuela» (WELLS, 1983, p. 134, la
conversaciones. Un niño al que en itálica es nuestra). El subrayó la idea
casa solamente se le permite de que las diferencias de lenguaje
«hablar cuando se le habla» hará no deben ser equiparadas a
una contribución diferente a la inferioridad o superioridad
conversación que un niño que ha lingüística. No obstante, las
sido animado a hablar a cada diferencias en el uso del lenguaje
oportunidad. conducirán a problemas en la
escuela si se juzga que los niños
Existen tremendas diferencias en las tienen un retraso cuando no
actitudes de los padres hacia la dominan el lenguaje que los
participación de sus niños en las maestros esperan de un niño de
conversaciones con los adultos. cinco años.
Algunos padres animan a sus hijos a
hablar con los amigos adultos Wells sostuvo que muchos de los
mientras que otros esperan que los problemas de comunicación entre
niños les dejen solos cuando tienen maestros y niños no se observan en
visita de amigos adultos. De forma casa (incluso cuando la estructura
clara, estas importantes diferencias de la conversación puede ser
afectarán al número y a la calidad idéntica), de modo que sería
de las interacciones inexacto etiquetar al niño de carente
conversacionales a las que los niños de habilidades lingüísticas. En
están expuestos y en las que tienen cambio, el niño no sabe cómo
oportunidad de participar. Estas desplegar adecuadamente sus
diferencias en la experiencia capacidades en la escuela a causa
temprana con el lenguaje influirán de una falta de habilidades para
en las conversaciones en la escuela. afrontar las conversaciones del aula.
No obstante, Wells argumentó que Los tipos de conversación que se
341
esperan en la escuela pueden no habla en esos lugares (PRATT,

encontrarse ampliamente en casa. 1985). En lugar de centrarse en el
Los maestros, sin embargo, pueden adulto con interacciones
ver una falta de habilidades para pedagógicas, el preescolar tiende a
comunicarse a su nivel como una centrarse en el niño, con un énfasis
deficiencia lingüística inherente al en la espontaneidad y en el juego.
niño, en lugar de cómo un problema Frecuentemente hay más adultos
que tiene que ver con la para atender a los niños en el
conversación en el aula. preescolar o en el jardín de infancia,
lo que ofrece la oportunidad de
El propósito de hablar en la escuela pasar más tiempo con cada niño.
es normalmente instruccional, pero Tizard y Hughes sostuvieron que los
Wells consideró que debe ser jardines de infancia (como los
ampliado para permitir que el niño grupos de juego, como WOOD,
se convierta en un participante más McMAHON y CRANSTON, 1980,
igual en las conversaciones. Estos mostraron) quizá no sean tan
pueden hacerse animando a las ventajosos educativamente como los
contribuciones espontáneas de los políticos y los educadores no
niños y recogiendo las preguntas hicieron creer. Una importante
iniciadas por ellos, de la misma manera de superar algunas de las
manera en que acontecen las dificultades que los niños tienen al
conversaciones en casa. Wells entrar en la escuela (desde casa o
enfatizó la pertinencia del habla, desde el preescolar) es fomentar las
algo que se consigue a través de la habilidades comunicativas,
negociación de los dos participantes especialmente en el nivel preescolar.
en la conversación. El maestro de preescolar puede
actuar como una especie de puente
Al resumir las investigaciones sobre entre los tipos de conversación que
las diferencias entre el habla en se mantienen en casa y las que se
casa y en las diferentes instituciones encuentran en el aula escolar, más
educativas, es positivo señalar las formal.
diferencias que los niños deben
afrontar entre su casa y la escuela. No obstante, si bien existen
Los objetivos educativos del sistema diferentes aproximaciones
escolar requieren que los maestros educativas en preescolar en
enseñen a los niños, y para lograr comparación con la escuela, parece
esta meta didáctica, los maestros que hay pocas diferencias entre
frecuentemente adoptan estilos ambos en cuanto al tipo de
conversacionales que son diferentes conversación. En ambos hay un
de los que normalmente se número de adultos mucho menor
encuentran en casa. Actualmente que el de niño y estos adultos
existe para muchos un paso perciben su rol como didáctico.
intermedio entre su hogar y la Mientras que en el preescolar y en
escuela: jardín de infancia o el jardín de infancia pueden darse
preescolar. No obstante, existen más oportunidades para que los
diferencias sustanciales entre el aula niños se comuniquen e inicien las
de la escuela primaria y el conversaciones, las oportunidades
preescolar que pueden influir en el disminuyen en el aula primaria.
342
Vamos ahora a examinar los tipos cuando los niños comienzan la

de habla y comunicación con que los escolaridad. Los niños pueden emitir
niños normalmente se encuentran producciones imperfectas, las
en los primeros años en la oraciones pueden ser agramaticales
escolaridad primaria. o estructuralmente incorrectas, o
sus significados oscuros. Todo el
El lenguaje en el aula de la lenguaje del niño debe ser
escuela primaria escuchado por el maestro y
comprendido cuando sea posible.
Al observar el lenguaje en el aula Sin embargo, es igualmente
algunos investigadores han importante el hecho de que el niño
examinado qué clase de problemas puede tener dificultades para
de lenguaje tienen los niños que entender al maestro. Los maestros
pudieran causarles dificultades en el como usuarios adultos del lenguaje
aprendizaje escolar. Otros (y normalmente su lengua natal)
investigadores han estudiado los hablan como adultos y pueden
procesos de comunicación entre olvidar que los niños de cinco años
maestros y niños tal y como se dan no tienen el mismo nivel de
espontáneamente en el aula. Vamos comprensión de ellos.
a examinar las investigaciones en
esta área en relación con el Los maestros no deben usar frases
desarrollo del lenguaje hablado en recargadas, pues los niños no
el niño. entenderán lo que se les dice. Los
niños pequeños no pueden seguir
La comprensión del desarrollo del frases extensas que contengan
lenguaje hablado en el niño ofrece patrones que no les sean familiares.
obvios beneficios a los maestros, Los maestros deben también evitar
especialmente si consideramos las el uso del lenguaje ambiguo. Deben
diferentes demandas que hace la ser siempre lo más claros y concisos
escuela a los niños. Como se señaló que sea posible, por ejemplo, la
anteriormente, existen diferentes frase «Es la hora de matemáticas,
expectativas y ciertos mitos en torno por tanto sacad el libro y el lápiz y
a la escuela. Popularmente, con abrid el libro en la página cuatro» es
frecuencia se cree que la escuela larga y potencialmente ambigua
existe para que los niños aprendan, para un niño de cinco años, que
en particular para inculcar la lectura, puede no haber entendido el nexo
la escritura y las habilidades entre las matemáticas como una
aritméticas. No obstante, es materia, la necesidad de un libro
importante, especialmente para los concreto y el uso del lápiz para
maestros, recordar que el lenguaje realizar el trabajo en el libro. Sería
del niño al empezar a ir a la escuela mucho mejor que el maestro dijese
no está todavía desarrollado por «Vamos a hacer algo de
completo. A pesar de las diferencias matemáticas ahora. Por favor, sacad
en la ayuda y el apoyo que se el libro de trabajo de matemáticas.
ofrece en casa a las actividades de Es el verde con letras rojas.
lenguaje hablado y escrito, el También necesitaréis un lápiz. Por
lenguaje hablado todavía no es un favor, sacad uno. Vamos a hacer las
sistema totalmente dominado sumas de la página cuatro»,
343
mostrando a la vez el libro de «número grande» y «número

trabajo y abriéndolo en la página pequeño» (DURKIN, CROWTHER y
apropiada. Aunque decirlo puede SHIRE, 1986). Incluso el vocabulario
tomar más tiempo, el lenguaje común como «recreo» o «pausa»
utilizado es mucho más simple y puede no ser comprendido hasta
claro y está bien apoyado por el que el maestro explica el
contexto: significado.
El lenguaje figurado, que es Los estudios del lenguaje en el aula

sorprendentemente común en el frecuentemente suponen que las
habla de los profesores en el aula, malas interpretaciones que
también debe ser evitado. Por aparecen se deben a la
ejemplo, uno de nosotros estaba inadecuación de las habilidades
observando una clase de niños de lingüísticas del niño. Como hemos
seis años mientras se les daba una dicho, las malas interpretaciones
«clase de escritura». El maestro pueden surgir porque el maestro no
estaba demostrando cómo formar la ha tenido en cuenta el lenguaje
letra «p». Dijo a los niños, «Ahora limitado, pero todavía en desarrollo
quiero que todo el mundo se del niño. La incapacidad para
asegure de que sus ojos están sobre responder a las preguntas del
la punta de esta tiza». No se sabe profesor normalmente es
cómo lo conseguían. Otra frase considerada de alguna manera
común es «Pull your socks up».* como fracaso del niño. Se entiende
¿Cómo ayuda esto a mantener el que el niño tiene poco dominio, que
pupitre ordenado o a evitar llegar no ha atendido al profesor, que no
tarde otra vez? esta motivado o que tiene
habilidades lingüísticas pobres. Ha
El vocabulario de la enseñanza y el habido muchos estudios dirigidos a
aprendizaje tiende a ser técnico y examinar precisamente dónde
por tanto difícil de entender para los pueden residir los problemas
niños. El problema de las palabras considerando tanto el habla del
no familiares en la enseñanza y el maestro como la del niño en el aula.
aprendizaje continúa durante toda la Uno de los principales problemas es
educación, ya que las materias se el hecho de que el habla en el aula
hacen más especializadas. Los frecuentemente no está relacionado
maestros deben tener en cuenta con el habla «normal». El habla en
que muchos términos de «jerga» el aula puede estar separada de un
pueden necesitar una explicación, a contexto que permita a los niños
veces de forma repetida. Para el interpretar el lenguaje. En las aulas,
niño, la terminología utilizada en la se espera que los maestros se
enseñanza de las matemáticas coloquen frente a la clase e
requiere una explicación cuidadosa y impartan conocimientos a los niños
esmerada. Algunos términos como por medio del habla. Esto no ofrece
«adicción» y «sustracción» pueden al niño que aprende un lugar como
ser nuevos, mientras que otros participante activo en el proceso de
serán palabras familiares que toman la enseñanza.
diferentes significados, como
344
*Nota del traductor: «Pull your socks up» es una expresión inglesa para ordenar a alguien que se esfuerce en ponerse
recto. La traducción sería algo así como «No mováis los calcetines».
Un método omnipresente que los de la clase, entonces la respuesta
maestros utilizan para evaluar el «El cumpleaños de Susana» sería
conocimiento del niño es la apropiada. Finalmente, «Martes de
formulación de preguntas. Como ya Carnaval» sería adecuada si el
hemos dicho, los niños están maestro estuviese situado en su
familiarizados con la rutina de pupitre con una taza de harina,
preguntas y respuestas, aunque en algunos huevos y leche, ¡preparado
las conversaciones en casa tienden para hacer tortitas! Los niños han
a ser el iniciador, el que pregunta. de aprender las pistas contextuales
En la escuela, es el maestro quien usadas por el maestro para
hace las preguntas principalmente. descubrir lo que quiere decir. Deben
Los maestros formulan tratar de determinar lo que el
frecuentemente preguntas para las maestro quiere decir para dar una
cuales pueden haber varias respuesta adecuada y algunos se
respuestas. Con frecuencia la tarea vuelven expertos en hacerlo. Otros
del niño es determinar qué niños, sin embargo, tienen más
respuesta quiere en realidad el dificultad para responder
profesor. adecuadamente a las preguntas de
los profesores.
Pratt (1985) ofreció un ejemplo de
cómo un niño es capaz de Se considera que la enseñanza
determinar la respuesta requerida eficaz requiere inculcar
por el profesor cuando pregunta conocimiento al niño, por tanto no
«¿Qué día es hoy?». Hay varias hay cabida para la negociación de la
respuestas a esta pregunta que comprensión compartida. Permitir al
pueden ser correctas (por ejemplo, niño tomar el papel más activo en la
«Martes», «El cumpleaños de comunicación en el aula (y por
Susana» o «Martes de carnaval»). consiguiente en el proceso de
No obstante, cuál de estas aprendizaje) puede ser visto como
respuestas correctas es apropiada una amenaza porque el uso de
depende mucho del juicio que hace preguntas da a los profesores un
el niño sobre qué respuesta está control considerable.
buscando realmente el profesor.
Para hacer esto el niño debe La enseñanza debe permitir que los
intentar tener en cuenta la intención significados compartidos se
del profesor al formular la pregunta. establezcan, comuniquen y evalúen.
Esto puede hacerse evaluando el Los maestros deben esforzarse en

contexto en que es formulada. Así, hacer esto lo más fácil posible para
por ejemplo, si el maestro estuviese el niño y evitar crear dificultades. La
frente a un cuadro utilizado para enseñanza puede crear barreras
indicar el día, la fecha y el tiempo, para el aprendizaje eficaz si se
entonces la respuesta apropiada asume que la causa de todas las
sería con mayor probabilidad dificultades es el niño, que es lento,
«Martes», si el maestro estuviese tonto, que no habla inglés
cerca de un cuadro utilizado para fluidamente o que no escucha. Los
señalar el cumpleaños de los niños maestros deben tener en cuenta el
345
hecho de que algunos niños pueden información no ambigua,

vivir dificultades con el lenguaje en información que es inadecuada,
el aula sin que sea por culpa suya. insuficiente o simplemente confusa?
Estos niños pueden simplemente no ¿O es el oyente por haber
haber aprendido o dominado el malinterpretado al hablante, quizás
lenguaje y cómo se usa. Las por no haber estado atento? A quien
habilidades lingüísticas del niño se se considera responsable de la
continúan desarrollando durante los ruptura comunicativa parece estar
años de escolaridad y es prudente relacionado con la edad. Además, se
estar atento a este hecho. deriva que quien «provoca» el
fracaso debe ser también
La comprensión de los procesos responsable de corregir el «error».
de comunicación
ROBINSON Y ROBINSON (por
Hemos considerado tanto el ejemplo, 1977, 1978, 1981) hallaron
conocimiento (acerca del lenguaje) que en general los niños de menos
como el aprendizaje (cómo hablar) de seis años tendían a acusar al
como procesos psicológicos de oyente de los fracasos
origen social. Vamos ahora a comunicativos, mientras que
examinar cómo los niños comienzan después de los seis años culpaban al
a comprender los procesos de hablante. Robinson y Robinson
comunicación. Como hemos argumentaron que los niños
mencionado, especialmente en el pequeños son incapaces de darse
aula, la comunicación puede no ser cuenta de que los mensajes pueden
siempre directa. La fuente del ser ambiguos o incompletos.
problema en la comunicación puede Uti1izaron tareas de comunicación
no ser siempre el niño, aunque hay en las que dos participantes (por
evidencias de que los niños todavía ejemplo un adulto y un niño o dos
tienen mucho que aprender acerca niños), cada uno de ellos con
de los procesos de comunicación. idénticos materiales experimentales,
Esto tiene implicaciones no estaban separados por un espejo
solamente para el habla en el aula, opaco. Los materiales eran grupos
sino también para las de seis tarjetas en las que habían
conversaciones cotidianas y para las dibujos que variaban
interacciones que los niños tienen sistemáticamente. Por ejemplo, los
con otras personas. dibujos podrían ser de caras
contentas o tristes, algunas con
El Fracaso comunicativo sombrero rojo, algunas con
sombrero verde y otras sin
¿Qué ocurre cuando fracasa la sombrero.
comunicación? O más
concretamente, ¿por qué fracasa la El objetivo de la tarea es, para los
comunicación y qué puede hacerse dos participantes, el hablante y el
para repararla? La respuesta a estas oyente, seleccionar las mismas
preguntas depende en parte de a tarjetas de sus grupos. El hablante
quién se considera responsable de comienza seleccionando una tarjeta,
la ruptura. ¿Es el hablante por haber que describe verbalmente al oyente.
fracasado en la comunicación de Se espera entonces que el oyente
346
seleccione la tarjeta de su grupo no haber oído el mensaje

que tiene el mismo dibujo. Si los correctamente.
participantes seleccionan tarjetas
diferentes se produce un desajuste Estos jóvenes oyentes tienden a
porque la comunicación ha creer que si «piensan más»
fracasado. Se puede preguntar a entonces todo estará claro
continuación a los participantes (ROBINSON y ROBINSON, 1982).
sobre la(s) razón(es) de su fracaso. Tanto los jóvenes oyentes como los
hablantes pensaron que los oyentes
Se han investigado distintas habían dado suficiente información
manipulaciones experimentales, para formar una pareja incluso
incluyendo el envío de mensajes cuando se encontraban con un
ambiguos por parte del hablante. desajuste obvio. Esta tendencia a
Los mensajes ambiguos no culpar al oyente es muy fiable y
especifican de forma precisa la fuerte a lo largo de las diferentes
intención referencial del hablante, manipulaciones experimentales. Los
dificultando bastante el trabajo del niños culparán al oyente
oyente, al poder cumplir varios independientemente de que sean
ítems los criterios descritos. Por ellos, otro niño, un adulto o incluso
ejemplo, el hablante puede decir «el el Pato Donald. Los oyentes más
hombre triste que lleva un mayores (de alrededor de ocho años
sombrero», cuando hay dos tarjetas de edad), por el contrario,
que se ajustan a esta descripción, cuestionaban los mensajes que
un hombre triste que lleva un contenían información ambigua, de
sombrero rojo y un hombre triste modo que no eran capaces de elegir
que lleva un sombrero verde. Es una tarjeta para llevar a cabo la
interesante que los niños pequeños, tarea de apareamiento. Preguntaban
como oyentes, tienden a no al hablante y en algunas ocasiones
cuestionar el contenido de esos solicitaban desambiguación (PRATT
mensajes ambiguos y a seleccionar NESDALE, 1984).
simplemente una de las tarjetas. Si
esto resulta en un desajuste,
pueden culparse ellos mismos por
347
Los investigadores que han utilizado La comunicación y la distinción

la tarea de comunicación han decir/significar
definido los mensajes ambiguos
como aquellos que pueden referirse Es importante apreciar que la misión
más de una tarjeta. ROBINSON y y la representación de mensajes
WHITTAKER (1987) argumentaron tanto ambiguos como no ambiguos
que los niños de menos de seis años puede ser un problema para los
parecían interpretar la ambigüedad niños más pequeños, un problema
como sobreinclusiva. Es decir, que tiene importancia para el
actúan como si la ambigüedad estudio de la alfabetización la
permitiese asociar al enunciado un investigación de la comunicación se
mayor número de tarjetas. Así pues, relaciona explícitamente con el
aunque el mensaje describe de trabajo de Olson y sus colegas sobre
hecho el referente propuesto, para la distinción decir/significar (ver
los niños pequeños también capítulo 5). TORRANCE y OLSON
describe adecuadamente otros (1987) pusieron a prueba la
varios. De acuerdo con Robinson y habilidad de diferenciar el
Whittaker, los niños pequeños no significado literal de una frase de su
consideran ambiguos los enunciados intención de significado en niños
que se refieren a más de un desde la edad de jardín de infancia
referente potencial. No obstante, hasta los ocho años. Examinaron
aunque se asume que los niños esa habilidad probando la
pequeños actúan como si la comprensión por parte de los niños
ambigüedad no existiese, no puede de mensajes ambiguos. Se utilizaron
concluirse que no se den cuenta de historias cortas que involucraban un
ella. Parece más apropiado proponer hablante (Lucy) y un oyente (Linus)
que los niños en realidad pueden y la tarea del niño era evaluar si
darse cuenta de que la descripción Linus había actuado de acuerdo con
puede aplicarse a más de una lo que Lucy había querido decir. Por
tarjeta, pero de todos modos ejemplo, Lucy pidió «zapatos rojos»,
seleccionan una. Los adultos no queriendo decir «zapatos rojos
seleccionarían una tarjeta en nuevos» (como opuesto a «zapatos
respuesta a un mensaje ambiguo; rojos viejos»). Entonces Linus buscó
en lugar de eso solicitarían más los «zapatos rojos erróneos». Como
información. Como PRATT (1984) ha el mensaje era ambiguo y Lucy no
señalado, esto representa una especificó qué zapatos quería, Linus
diferencia en la estrategia de actuó como ella dijo y no como
comunicación. Los adultos utilizan quiso decir.
una estrategia verbal, buscando la
clarificación a través de las Al preguntar a los niños acerca de
preguntas, mientras que los niños cómo sabría Linus qué zapatos
pequeños emplean una estrategia traer, decían que Linus no hizo lo
no verbal, seleccionando una tarjeta que dijo Lucy porque no trajo los
y eligiendo otra si es incorrecta. zapatos que ella quería. Ignoraban
Esto se discute posteriormente en el hecho de que los zapatos
este capítulo. presentados en realidad encajaban
en la descripción dada. Los niños de
ocho años y los más mayores
348
admitían que Linus actuó como dijo inmediatamente la secuencia de

Lucy, pero no como ella quería comunicación después de que el
decir. A partir de esta y otras oyente haya seleccionado una
investigaciones relacionadas (por tarjeta, se permitirá continuar hasta
ejemplo, ROBINSON, GOELMAN y que se encuentra la tarjeta del par.
OLSON, 1983; BONITATIBUS, En esta situación, cuando el niño
1988), se hace evidente que los sea oyente y reciba un mensaje
niños pequeños tienen dificultades ambiguo seleccionará una tarjeta
con el lenguaje cuando el significado que se ajuste a la descripción y la
proyectado no se representa de levantará para ver si es la correcta.
forma totalmente clara. Dado que Si el hablante señala entonces que
los niños no comprenden la es la tarjeta incorrecta, el oyente
distinción entre decir y significar, procederá a coger otra que también
cuando se encuentran con una frase cumpla la distinción y esperará
ambigua no se dan cuenta de que el feedback acerca de su selección.
significado que han extraído de lo Esta sucesión de ciclos continúa
dicho puede ser diferente al hasta que el oyente encuentra la
significado proyectado por el tarjeta correcta. Los adultos, en una
hablante. situación similar en la que han
detectado un mensaje ambiguo,
La negociación del significado intentarán esclarecerlo utilizando
una estrategia verbal y solicitando
Los niños también han de aprender una clarificación: por ejemplo, «¿Es
las estrategias que pueden ser el rojo o el verde?» Los niños, sin
usadas cuando se produce una mala embargo, utilizan una estrategia
interpretación y cómo negociar el diferente y negocian el significado
significado conversacional. Deben durante varios ciclos.
aprender la secuencia de una
conversación y cómo mantener una Pratt también examinó las
conversación con significado. WELLS reacciones de los niños como
(1981, 1985a) describió cómo un hablantes cuando sus mensajes
adulto y un niño pueden llegar a eran mal escuchados o ambiguos.
conseguir una comunicación con Encontró que si el oyente levanta la
éxito basada en la negociación de tarjeta incorrecta, los niños de
significado compartido. El cuatro años de edad como
significado compartido no solamente hablantes corregirán su mensaje de
procede de la forma del lenguaje formas convencionales. De modo
utilizado sino también de sus que si la tarjeta seleccionada por el
funciones y de los contextos en que hablante es de una «oveja» y la
es usado. elegida por el oyente es de una
Las tareas de apareamiento «abeja», entonces el hablante
descritas anteriormente pueden repetirá el mensaje con énfasis,
infravalorar las habilidades del niño «No, oveja». Si la tarjeta
porque solamente permiten un ciclo seleccionada por el oyente después
de conversación. PRATT (1984) del mensaje del hablante «oveja» es
exploró la negociación de significado de tina oveja (negra) y eso es un
utilizando la tarea de apareamiento. error, entonces el hablante ofrecerá
En lugar de interrumpir una vez más la información
349
relevante para el esclarecimiento: Los usos de formas diferentes

«No, es una blanca» o «Una oveja de lenguaje en contextos
blanca». Así pues, si se les da la distintos
oportunidad, los niños pequeños son
capaces de negociar el significado Una forma de estudiar el uso de
compartido en una tarea de formas de lenguaje diferentes por
apareamiento. parte de los niños ha sido examinar
cómo los niños aprenden a utilizar
Por consiguiente, los niños pueden los requerimientos indirectos.
utilizar estrategias progresivamente Cuando los adultos hacen
más sofisticadas para negociar y requerimientos a otra persona
colaborar con los adultos. Tanto los tienden a hacerlo indirectamente.
adultos como los niños deben Esto es así porque se considera más
utilizar estas estrategias, las cuales cortés ser indirecto que directo
deben ser ajustadas a un nivel (CLARK y SCHUNK, 1980). Por
apropiado, de acuerdo a la edad del ejemplo, se considera más cortés
niño, su madurez lingüística, la pedir a alguien «¿Te importaría
adecuación al contexto, el nivel pasarme la sal, por favor?» que
correcto de cortesía, o una decir «Pasa la sal». El primer
combinación de todos los aspectos requerimiento es indirecto, el último
de la situación social. Los niños directo. La estructura del
además deben aprender a ser tanto requerimiento es diferente en cada
hablantes como oyentes. caso. Existen varias formas de
requerimiento indirecto y el niño
La conversación en el hogar debe aprender las convenciones
normalmente está ubicada en el acerca de cuándo y con quién es
aquí y ahora, tanto en términos de apropiado emplear estas diferentes
tiempo como de espacio y esto hace formas.
la negociación mucho más fácil. Las
conversaciones no están Lingüísticamente hay varios
necesariamente dirigidas por el mecánicos que señalan cortesía,
adulto presente. Las madres como el uso de la pregunta, el uso
permiten a sus niños iniciar de las formas verbales «querría» y
conversaciones y entonces, «podría» y la adición de «por
normalmente, pueden señalar favor». No obstante, hay también
rápidamente en el contexto conversaciones sociales que
correcto. De no ser así, son capaces gobiernan el uso de requerimientos
de formular preguntas apropiadas indirectos. Al hacer un
para extraer información adicional requerimiento, el que requiere está
de parte del niño. El significado es pidiendo algo a otra persona, alguna
negociado a través de la base acción o alguna información. Esto
común compartida en el hogar; conlleva que el requerido responda
actividades compartidas, personas, y ofrezca la información necesaria o
parientes y animales conocidos por actúe en consonancia. Por ejemplo,
la familia, etc., junto con la mayor el que formula el requerimiento
iniciativa permitida al niño. podría decir «Dime la hora», en
respuesta a lo cual el requerido
podría rehusar («No») u ofrecer
350
información («Las tres en punto»). manera apropiada en términos de

No obstante, el que hace el convenciones sociales. Los niños
requerimiento dirá más más mayores pueden utilizar un
probablemente «¿Te importaría mayor abanico de requerimientos
decirme la hora?». De nuevo el indirectos, probablemente debido a
requerido podría rehusar (en este sus crecientes capacidades con el
caso, «Sí»), aunque esto es lenguaje hablado y a su conciencia
improbable. Más probablemente de la necesidad de tomar en
respondería «En absoluto. Son las consideración a la otra persona al
tres en punto». El que hace el conversar (y el hacer
requerimiento lo ha enmarcado de requerimientos).
tal manera que maximiza la
probabilidad de recibir información. Axia y Baroni (1985) estudiaron
También permite el requerido algunos de los factores sociales,
mantener el tipo si no responde. incluyendo el estatus de los
participantes, que influyen en el
Al decidir qué forma indirecta es grado de cortesía de los
apropiada, el que formula el requerimientos. Encontraron que los
requerimiento ha de tornar en niños de todas las edades utilizaban
consideración varios aspectos más normas corteses con los
sociales. Estos incluyen el contexto adultos de estatus superior,
del requerimiento (situaciones particularmente si el adulto no actuó
sociales formales versus informales) en el requerimiento inicialmente (si
y el estatus del requerido (¿el no «oyó» o lo «ignoró»). El «costo»
requerimiento se hace a alguien de en términos del estatus relativo del
estatus superior o inferior, conocido hablante y del oyente y e la reacción
o desconocido?). del requerido al requerimiento
influyó en el nivel de cortesía de
Tanto la comprensión como el uso este último, especialmente para los
de las diferentes formas de niños de nueve años. Los niños de
requerimiento indirecto se han cinco años parecían menos
estudiado en niños de diferentes conscientes de las convenciones
edades (BATES, 1976; WILKINSON, lingüísticas y sociales que
WILKINSON, SPINELLI y CHIANG, gobernaban el uso de las formas de
1984; AXIA y BARONI, 1985; cortesía, aunque eran capaces de
BARONI y AXIA, 1989; AXIA, utilizar las formas adecuadamente
McGURK y GLACHAN, en en las tareas experimentales.
preparación; PRATT, GARTON y
PRATT, en reparación). Estos Baroni y Axia (1989) estudiaron la
estudios muestran que los niños atribución de las formas de
pueden manipular la cortesía ya a requerimientos (corteses y no
los cuatro años de edad, corteses) de acuerdo con el grado
inicialmente con el mecanismo «por de familiaridad de los participantes
favor» y después cambiando la en la interacción. Además de
forma de la frase. No obstante, no examinar la comprensión por parte
es hasta que son bastante más de los niños de diferentes formas de
mayores cuando pueden utilizar y requerimiento, les pidieron que
comprender formas de cortesía de dijeran específicamente la regla que
351
estaban empleando para hacer la un requerimiento cortés a un

atribución. hablante no familiar, un niño podría
decir, «porque dijo “por favor”»,
Es decir, si los niños atribuían mostrando conciencia del marcado
correctamente la forma lingüística, lingüístico. Una explicación más
se les pedía que explicasen por qué. sofisticada implicaría conciencia
Se pidió a niños de cinco y siete tanto de la estructura lingüística
años de edad que atribuyesen varios como de la convención social
requerimientos corteses y no- concerniente a la familiaridad entre,
corteses a niños que participaban en por ejemplo, una madre y su hijo,
guiones. Los guiones incluía remarcado que «Mami, me darías…»
participantes que variaban en un es más cortés que «Mami,
grado de familiaridad, y se quiero…».
empleaban tres niños (hermano-
hermano-otro niño) o dos niños y un WILKINSON y otros (1984)
adulto hembra (madre-hijo-otro estudiaron diferentes tipos de
niño). En el primer guión, los dos requerimiento hechos por los niños
hermanos se consideraron más en el aula. Distinguiendo entre
familiarizados el uno con el otro que requerimientos directos e indirectos
cada uno en relación al tercer niño y de acción versus requerimientos de
en el último guión, el hijo estaba información, examinaron la
más familiarizado con su madre que comprensión y la producción de
el otro niño, pero la madre era de requerimiento en niños de seis, siete
estatus superior a cada uno de ellos. y ocho años. Encontraron que con el
Las formas de requerimiento que aumento de la edad los niños
debían ser atribuidas variaban en utilizaban más formas indirectas de
sus niveles de cortesía, por medio requerimiento para la información
de la inclusión de «querrías». académica (por favor, ¿puedes
ayudarme a hacer esta suma?) y
Baroni y Axia encontraron que los eran más conscientes de que una
niños más mayores eran más pregunta era más apropiada por un
capaces de atribuir las formas de requerimiento. Los niños más
requerimiento correctamente que pequeños usaban principalmente
los niños más pequeños, «por favor» para indicar cortesía,
atribuyendo los requerimientos especialmente al hacer
corteses a los hablantes menos requerimientos de acción. Es decir,
familiares y los no-corteses a los entre las edades de seis y ocho
hablantes más familiares. Al explicar años, los niños se hacían más
sus atribuciones, los niños de cinco conscientes de la necesidad de la
años parecían no ser conscientes de forma indirecta en los
ninguna regla lingüística que requerimientos y eran capaces de
pudiera haber guiado su correcta distinguir entre requerimientos de
atribución, mientras que los niños información y de acción.
de siete años mostraron inicios de WILKINSON y otros (1984)
conciencia de la regla lingüística que relacionaron las diferencias de edad
gobernaba la selección de las con un patrón de incremento del
formas corteses. Así, por ejemplo, conocimiento acerca de los usos del
después de atribuir correctamente lenguaje, conocimiento disponible al
352
principio de la escolaridad que es colaborativas eran parejas que

«refinado y elaborado» durante los negociaban rápidamente una mutua
primeros años escolares. interpretación aceptable de la tarea,
facilitando la solución del problema.
El uso del lenguaje en la Los niños mostraban evidencia de
solución de problemas sociales planificar y de controlar el
comportamiento del otro. Las díadas
Una importante área donde se han desunidas o no-colaborativas
estudiado los procesos de fracasaron en el logro de una
comunicación ha sido el uso del interpretación común, lo que
lenguaje por parte del niño durante acarreó posteriores dificultades en la
las tareas de solución de problemas. solución de la tarea.
Las investigaciones han atendido a
las estrategias de comunicación Se predijo que la aparición y
durante la solución de problemas resolución de desacuerdos durante
(por ejemplo, COOPER, AVERS- la solución de problemas conjuntos
LÓPEZ y MARQUIS, 1982). En la sería un importante indicador del
última área de investigación, el grado de colaboración. Como se
interés se ha centrado en el hipotetizó, las parejas desunidas,
lenguaje utilizado durante la que eran incapaces de colaborar (es
resolución de conflictos en la decir, de trabajar juntos para su
solución de problemas (EISENBERG mutuo beneficio y resolver el
y GARVEY, 1981; LINDOW, problema) estaban más
WILKINSON y PETERSON, 1985; frecuentemente en desacuerdo y les
GARTON y RENSHAW, 1988). llevaba más tiempo llegar al
Especialmente, los investigadores subsiguiente consenso. Los
han tratado de examinar la relación desacuerdos se describieron en
entre la comunicación de los niños y términos de su antecedente,
el progreso subsiguiente en el oposición y resolución. Dado que la
problema. Se ha dicho que el colaboración es un continuar, la
lenguaje utilizado en la solución de única diferencia entre parejas de
problemas sociales influye en la niños unidas y desunidas estaba en
solución de problemas sociales la naturaleza de la oposición en el
incluye en la solución de la tarea. desacuerdo. Las parejas desunidas
Estas investigaciones se apoyan discutían con mayor probabilidad el
fuertemente en la teoría de evento antecedente («No puedes
Vygotsky (ver capítulo 3). poner éste allí»), mientras que para
las parejas unidas la oposición era
Garton y Renshaw (1988) pidieron a con mayor probabilidad negación del
niños de siete y nueve años de edad antecedente («No, no el azul») o el
que trabajaran juntos en pareja requerimiento de una moratoria
para resolver el problema dirigido a diciendo «iEh, espera!».
un objetivo utilizando bloques
lógicos. Los niños colaboraron en A pesar de la falta de diferencias
distintos grados, y sobre la base de entre los tipos diádicos, Gaston y
sus interacciones iniciales fueron Renshaw encontraron diferencia
clasificados como unidos o evolutiva en el lenguaje utilizado en
desunidos. Las díadas unidas o los desacuerdos. Los niños mayores
353
eran más expertos en el manejo de ponerse de acuerdo y de

las interacciones sociales y comunicarse con sus oyentes en la
utilizaban diferentes formas de conversación.
resolver los desacuerdos que los
niños menores. Los más pequeños Finalmente, Garton y Renshaw
tenían más tendencia a aceptar la pensaron que el contexto social
oposición del disidente, mientras creado en la tarea de solución de
que los mayores requerían un problemas forzaba a los niños a
acuerdo más explícito de que los comunicar, a hablar acerca de lo
dos participantes aceptaban la que estaban haciendo. Al hacerlo,
resolución. Los niños de nueve años sus soluciones implícitas al problema
buscaban confirmación de su se hicieron explícitas. Esto hizo
opinión por parte del otro posible establecer estrategias y
participante («Sí, está bien ahora») soluciones para el debate y el
y la interacción solamente desacuerdo, permitiendo el uso y
continuaba una vez resuelto el control de las estrategias de forma
desacuerdo con satisfacción por significativa. El aspecto importante
ambas partes. Al igual que en las es la comunicación social y cómo
investigaciones de adecuación del ésta afecta e influencia el desarrollo
mensaje, los niños mayores de este cognitivo.
estudio eran más capaces de
354
El Lenguaje Integral:
El camino fácil para el desarrollo del lenguaje
Goodman, K. (1989). El lenguaje integral: El

camino fácil para el desarrollo del lenguaje.
Venezuela: Ed. Venezolana, pp. 12-27
Durante mucho tiempo un misterio Desafortunadamente, al mismo

ha perturbado a maestros, padres y tiempo, aplazamos su propósito
estudiantes: el aprendizaje del natural –la comunicación de
lenguaje parece a veces significados– y transformamos el
ridículamente fácil y otras veces, lenguaje en una serie de
terriblemente difícil. Y los momentos abstracciones, sin relación con las
fáciles ocurren fuera de la escuela y necesidades y experiencias de los
los difíciles suceden dentro de la niños que pretendíamos ayudar.
misma.
En sus hogares, los niños aprenden
Virtualmente, todos los bebés el lenguaje oral sin que nadie se lo
aprenden a hablar su lengua parta en bocadillos. Aprenden el
materna en poco tiempo y en forma lenguaje con una facilidad notable
notable, sin enseñanza formal. Pero cuando lo necesitan para expresarse
cuando llegan a la escuela, muchos y para entender a los demás, en la
parecen tener dificultades, medida en que estén rodeados por
particularmente con la lengua personas que lo utilicen con un
escrita, a pesar de recibir enseñanza sentido y un propósito.
de maestros diligentes que utilizan
materiales costosos y Esto es lo que muchos maestros
cuidadosamente elaborados. aprenden una y otra vez de los
niños: hay que mantener el lenguaje
Hemos comenzado a entender esta en su forma integral y estimular a
aparente paradoja. La observación los niños a usarlo de manera
cuidadosa nos ayuda a comprender funcional, guiados por propósitos
mejor lo que hace que el lenguaje personales, para satisfacer sus
sea fácil o difícil de aprender. De propias necesidades. Este
hecho, muchas tradiciones escolares descubrimiento, tan básico y
parecen haber obstaculizado el sencillo, está conduciendo cambios
desarrollo del lenguaje. En nuestro dramáticos e innovadores en el aula.
fervor por hacerlo más fácil, lo Se trata de poner a un lado los
hemos hecho difícil. ¿Cómo? textos seriados de lectura, así como
Principalmente, por fragmentar el los programas de ortografía y los
lenguaje integral (natural) en trozos cuadernos de caligrafía; de permitir
diminutos, pero abstractos. Parecía que los materiales de apresto para
muy lógico pensar que los niños la lectura, los libros de ejercicios y
aprenderían mejor pedacitos las hoja de trabajo, acumulen polvo
sencillos. Desmembramos el almacenados, o mejor aún, de
lenguaje y lo convertimos en donarlos a recolectas comunitaria de
palabras, sílabas y sonidos aislados. papel. En su lugar, se invita a los
355
alumnos a utilizar el lenguaje: se les Es artificial.

incita a hablar de las cosas que Está fragmentado.
necesitan entender; se les muestra No tiene sentido.
que está bien hacer preguntas y Es aburrido y carente de interés.
escuchar las respuestas y después Es irrelevante para el aprendiz.
reaccionar o hacer más preguntas; Le pertenece a otro.
se les sugiere que escriban acerca Está fuera de un contexto.
de lo que les sucede para que No tiene valor social.
puedan reflexionar sobre sus No tiene ningún propósito
experiencias y compartirlas con identificable.
otros; se les estimula a leer para Está compuesto por otro.
informarse, para manejar la palabra No es accesible.
impresa que los rodea por doquier, El aprendiz carece de poder para
y para disfrutar de una buena utilizarlo.
historia.
Estas listas demuestran que un
De esta manera, los maestros programa integrante de lenguaje es
pueden trabajar con los niños más placentero y más divertido
siguiendo la dirección natural de su tanto para los maestros como para
crecimiento. El aprendizaje del los alumnos. ¿Es más efectivo
lenguaje, entonces, llega a ser tan también? Sí, lo es. Los niños llevan
fácil en la escuela como lo es fuera consigo a la escuela no sólo el
de ella y más interesante, más lenguaje que ya han aprendido, sino
estimulante y más divertido, tanto también la tendencia natural de
para los niños, como para los querer encontrarle sentido al
maestros. Así, lo que ocurre en la mundo. Cuando la escuela divide el
escuela apoya y amplía lo que lenguaje en trozos pequeños, el
ocurre antes y fuera de la misma. sentido se convierte en un misterio
Los programas integrantes de absurdo y siempre es difícil para los
lenguaje integran todo: el lenguaje, niños encontrar sentido en lo
la cultura, la comunidad, el alumno absurdo. Cada fragmento abstracto
y el maestro. que se aprende, pronto es olvidado
a medida que los niños pasan al
¿Qué hace que el lenguaje sea muy siguiente fragmento. Al final,
fácil o muy difícil de aprender? consideran que la escuela es un
lugar donde nada tiene sentido.
Es fácil cuando:
Es real y natural. Es por esto que el aprendizaje del
Es integral. lenguaje es fácil en el mundo real,
Tiene sentido. y, al contrario, frecuentemente difícil
Es interesante. en la escuela, donde también
Es relevante. debería ser fácil.
Le pertenece al aprendiz.
Es parte de un evento real. ¿Qué es lo que dificulta el
Tiene un propósito para el aprendiz. aprendizaje del lenguaje?
El aprendiz elige utilizarlo.
Una perspectiva del aprendizaje que
Es difícil cuando: presume que su dirección es de
356
abajo hacia arriba o de la parte al Una tradición de clase carente

todo de interés, significado y
relevancia
Avanzar de las unidades pequeñas a
las grandes tiene un elemento de la Los ejercicios aburridos e
lógica del adulto: el todo está irrelevantes lo son aún más para
compuesto por partes; si se niños de culturas dominadas o
aprenden las partes, se aprende el minoritarias, a quienes se les
todo. Sin embargo, la psicología del recuerda constantemente la
aprendizaje nos enseña que distancia entre su mundo y el
aprendemos del todo a la parte. Por mundo de la escuela. Es difícil
esto, los maestros integrantes tratan motivar a los niños cuando el
las partes del lenguaje –letras, material que deben leer y escribir,
sonidos, frases, oraciones– sólo en escuchar y hablar, no tiene ninguna
el contexto de lenguaje integral y relación con lo que ellos son, lo que
real. piensan y lo que hacen.
Secuencias artificiales de ¿Qué es lo que facilita el

habilidades aprendizaje del lenguaje?
Muchas de las llamadas habilidades Relevancia:

o destrezas fueron escogidas El lenguaje debe ser integral,
arbitrariamente. Si se basan en significativo y relevante para los
alguna investigación científica, ésta aprendices.
fue realizada con ratas y palomas –o
con niños tratados como ratas y Propósito:
palomas en la investigación–. Las Los alumnos deben utilizar el
ratas no son niños; las ratas no lenguaje para satisfacer sus propios
desarrollan lenguaje ni piensan propósitos. Fuera de la escuela, el
como seres humanos. lenguaje funciona porque sus
usuarios quieren decir o entender
Las secuencias artificiales de algo. En las aulas de enseñanza
habilidades convierten las escuelas integral, los niños usan su propio
en verdaderos laberintos por los lenguaje y los maestros respetan
cuales los niños deben pasar. este derecho.
Un enfoque equivocado: el Significado:

lenguaje como un fin Los alumnos deben aprender a
través del lenguaje, mientras
Cuando el propósito de la aprenden el lenguaje. El lenguaje se
enseñanza es enseñar el lenguaje aprende mejor cuando el enfoque
por sí mismo, o hacer que los niños no está en el lenguaje por sí mismo,
analicen el lenguaje como lingüistas, sino en el significado que se quiere
entonces se distrae el aprendiz de lo comunicar. Aprendemos a través del
que intenta decir o entender a lenguaje al mismo tiempo que
través del lenguaje. desarrollamos el lenguaje. No
aprendemos a leer por leer
“lecturas”, sino por leer letreros,
357
envases, cuentos, revistas, efectuados de lenguaje integral

periódicos, guías de televisión, pueden ayudar a los niños a lograr
carteles. el poder; a través del desarrollo de
pensamiento y lenguaje, pueden
Respeto: darles acceso a conocimientos de
La institución escolar debe tomar utilidad personal y social.
como punto de partida, el desarrollo
lingüístico que los niños han El Lenguaje: ¿Qué y por qué?
alcanzado antes de entrar a la
escuela y las experiencias que los ¿Qué haríamos sin el lenguaje?
niños tienen fuera de ella. Los Todavía seríamos inteligentes, pero
programas integrantes de lenguaje terriblemente frustrados. El lenguaje
respetan a los alumnos: quiénes nos permite compartir nuestras
son, de dónde proceden, cómo experiencias, aprender el uso del
hablan, qué leen y qué experiencias otro, pensar juntos, y enriquecer
han tenido antes de entrar a la enormemente nuestro intelecto,
escuela. De esta manera no hay gracias a la posibilidad de conectar
niños en desventaja con respecto al nuestras mentes con las de nuestros
sistema escolar; en cambio, sólo hay semejantes.
niños que poseen sus propios
antecedentes de lenguaje y Muchos piensan que si los animales
experiencia; que saben aprender de pudieran hablar –como en los libros
sus propias experiencias, y que del Dr. Doolittle– dirían cosas
continuarán haciéndolo si la escuela inteligentes. Pero no es así, por dos
reconoce lo que son y quiénes son. razones. Únicamente los seres
humanos somos capaces de pensar
Poder: simbólicamente. Permitir que
Los programas escolares deben sistemas de símbolos, sin
considerarse como parte del poder significado, representen nuestros
concedido a los niños. El sistema pensamientos y, a través de ellos,
escolar debe aceptar la amarga nuestros sentimientos, emociones,
realidad de que los niños tienden a necesidades y experiencias. Esto es
desarrollar la lecto-escritura y tener lo que hace posible el lenguaje
éxito en la escuela en proporción a humano. Por otro lado tenemos una
la cantidad de poder para utilizar la intensa necesidad de la interacción
palabra escrita, que ellos y sus social. Esto es lo que hace necesario
familias poseen. Ayudar a los el lenguaje humano.
alumnos a desarrollar la lecto-
escritura no bastará para darles Algunos animales tienen la habilidad
poder, si la sociedad se lo niega; de producir un repertorio de sonidos
pero ayudarlos a lograr un sentido tan variados o más que el repertorio
de control y posesión sobre su de sonidos del habla humana –el
propio uso del lenguaje y pájaro mynah y el loro, por
aprendizaje en clases sobre sus ejemplo–. Pero sus sonidos carecen
propias acciones de leer, escribir, de cualidad simbólica del lenguaje:
hablar, escuchar y pensar, les dan no representan el pensamiento si
un sentido, de su poder potencial. pudiéramos hablar con ellos,
Las escuelas con programas descubriríamos que no tienen nada
358
qué decir, pues les falta lo que el lenguaje de hecho, crea la

tenemos nosotros: la capacidad experiencia.
intelectual y la necesidad del
lenguaje. El lenguaje escrito extiende
enormemente la memoria humana,
¿Qué es el lenguaje? permitiendo el almacenaje de
mucho más conocimiento de lo que
Compartir y crecer cualquier cerebro es capaz de
almacenar. Más aún, la lengua
El lenguaje comienza como un escrita nos conecta con personas en
medio de comunicación entre los lugares y tiempos distantes, incluso
miembros de un grupo. A través de con autores muertos. Cuando se
él, sin embargo, a medida que se logró la reproducción del lenguaje
desarrolla cada niño, adquiere el escrito, a bajo costo y así su
concepto de la vida, la perspectiva extensa diseminación, la
cultural y las convenciones información se convirtió en una
semánticas propias de su cultura. fuente de poder. Las limitaciones en
Durante el proceso de lograr el la lecto-escritura, o en sus usos, se
dominio de un idioma específico, los convirtieron en limitaciones de
niños también llegan a compartir poder personal y social.
una cultura específica y los valores
de ésta. El lenguaje permite la Social y personal
conexión entre mentes humanas, de
un modo increíblemente sutil y El lenguaje no es un obsequio
complejo. entregado sólo a unos pocos. Todos
poseemos la capacidad de
Utilizamos el lenguaje para desarrollar el lenguaje. Muchas
reflexionar sobre nuestras personas aprenden más de un
experiencias y para expresárnoslas idioma si surge la necesidad durante
simbólicamente a nosotros mismos. su vida. Pero esta universalidad no
A través del lenguaje, compartimos debe restar importancia al logro
lo aprendido con otras personas. De único de cada individuo al aprender
esta manera, la humanidad aprende el lenguaje. Desde bebés
lo que ninguna persona comenzamos con una capacidad, y
individualmente es capaz de lograr. una necesidad de comunicarnos con
La sociedad construye el aprendizaje los demás, y creamos el lenguaje
por acumulación a través del para nosotros mismos. Al hacer
lenguaje. Incluso las respuestas éste, cada individuo se acerca al
estéticas y emocionales a las lenguaje del hogar y de la
experiencias, se comparten con comunidad, pero aún así, el
otros. La narrativa y la poesía lenguaje de cada uno retiene
pueden representar en una forma características particulares. Cada
tan completa la experiencia del voz se distingue entre las demás, y
escritor, que los lectores y oyentes el lenguaje de cada persona tiene
sientan las mismas emociones como un estilo propio, tal como las huellas
si ellos tuvieran la misma digitales no son idénticas entre sí.
experiencia. En literatura de ficción,
359
El aprendizaje del lenguaje se individual y socialmente, hemos

considera comúnmente como un decidido que signifiquen. Los
proceso de imitación. Pero los seres símbolos tienen que ser aceptados
humanos somos más que loros –los por otros para que el idioma nos
cuales producen sonidos que sirva, pero si nos hace falta,
parecen tener sentido cuando en podemos multiplicarlos o
realidad no lo tienen–. El lenguaje modificarlos para significar cosas
humano representa lo que el usuario nuevas. Las sociedades y los
piensa, no simplemente lo que otros individuos constantemente agregan,
han dicho. ¿De qué otra manera sustituyen o modifican los símbolos
podríamos expresar una nueva idea para satisfacer nuevas necesidades
en respuesta a una nueva y expresar nuevas ideas.
experiencia? El lenguaje humano
permite la expresión de nuevas Pero necesitamos más que los
ideas y la comprensión de éstas por símbolos. Necesitamos sistemas que
otras personas que las escuchan por ordenen los símbolos para que
primera vez. representen no sólo cosas,
sentimientos e ideas sino, también,
Por si el lenguaje fuera solamente los vínculos dinámicos: cómo
para unos, no satisfaría la necesidad ocurren los eventos, cómo nos
de comunicación con los demás, afectan las relaciones entre causa y
urge llegar a compartir el idioma efecto, etcétera. El lenguaje
con nuestros padres, nuestras requiere tanto de un sistema como
familias, nuestros vecinos, nuestra de los símbolos: orden y reglas para
gente. El poder personal para crear la producción del lenguaje, para que
el lenguaje se forja por la necesidad estas mismas reglas se puedan
social de entender a los demás y ser emplear en su comprensión.
entendidos por ellos, y el lenguaje
del individuo, pronto se ubica dentro Obviamente, podemos considerar el
de las normas lingüísticas de la lenguaje como compuesto por
comunidad. sonidos, letras, palabras y
oraciones. Pero el lenguaje no
Simbólico y sistemático puede emplearse para la
comunicación si no es una totalidad
Los símbolos en sí no tienen sistemática en el contexto de su
significado. Cuando empleo una uso. El lenguaje requiere pues, los
palabra –dijo Humpty Dumpty, con símbolos, un sistema y un contexto
algo despectivo–, esa palabra de uso.
significa exactamente lo que yo
quiero que signifique, ni más ni La gramática es el sistema del
menos. lenguaje, incluye un número
limitado de reglas necesarias para
Podemos combinar los símbolos –los producir un número casi sin límite
sonidos de la lengua oral o las letras de enunciados que serán
de la lengua escrita– para formar comprendidos por los hablantes de
palabras y lograr que representen un idioma específico. La gramática
cosas, sentimientos, ideas. Pero lo provee el orden de las palabras y las
que significan es lo que nosotros, inflexiones (prefijos y sufijos que
360
indican personas, números, tiempo, tiempo y la distancia, más allá del

etc.). alcance de la voz humana. La gente
llegó a tener la necesidad de
Esto es lo más importante que el comunicarse con amigos, parientes
niño aprende antes de comenzar la o socios del negocio, que no vivían
escuela. Pero estas reglas nunca son cerca. La cultura llegó a ser
visibles en el idioma y por eso no demasiado compleja para la
pueden aprenderse por medio de la preservación y transmisión oral. La
imitación. En cambio, los niños las lengua escrita se creó para
infieren de la experiencia. Al transmitir la memoria social de la
aprender a hablar y entender lo comunidad y para extender su
hablado los niños demuestran una alcance comunicativo.
habilidad impresionante de hacer
estas inferencias. En el mundo contemporáneo, el
lenguaje incluye formas de
Diferencia y cambio comunicarse con y a través de las
computadoras y otras máquinas. Los
Probablemente nunca hubo una programas integrantes de lenguaje
sociedad humana sin lenguaje oral. aceptan la responsabilidad del
La gente prehistórica, como los programa escolar, de tomar en
grupos primarios de la gente cuenta la totalidad del lenguaje,
moderna, requería la comunicación también en este sentido.
inmediata, y la lengua oral sirve
bien a este propósito. Pero el Pero así como los individuos y las
lenguaje no se limita al hablar y el comunidades siempre están
oír. Podemos emplear cualquier cambiando, el lenguaje también
sistema de símbolos para crear el tiene que cambiar, continuamente,
lenguaje o representarlo. El código adaptándose para satisfacer las
de Morse se creó para representar necesidades personales y sociales
el lenguaje en el uso del telégrafo y de los usuarios. Hay que considerar
de la radio. Los barcos elaboraron lo siguiente:
sistema de señales de luces
intermitentes o de banderas donde El lenguaje de cada
las distancias eran demasiado generación es un poco
grandes para la comunicación con diferente al lenguaje de la
voces. Sistemas táctiles como el anterior. A medida que
Braille fueron creados para dar avanzamos en la edad nos
acceso a los ciegos a la palabra volvemos menos flexibles en
impresa. Y sistemas visuales de nuestra manera de ser. Los
señales de mano fueron jóvenes tienden a cuestionar
desarrollados por y para personas más el “status quo” y a
sordas, privadas del acceso a la adoptar nuevas formas de
comunicación auditiva. lenguaje para representar los
cambios en estilos y
Las formas completas de lengua perspectivas de vida.
escrita no se elaboraron hasta que Una porción del lenguaje se
las sociedades necesitaron un medio crea de manera rápida entre
de comunicación que trascendiera el grupos específicos –músicos,
361
adolescentes, científicos, experiencias vividas por el

escritores, activistas– y logra grupo y llevan los dialectos a
una circulación rápida y alejarse más, o por lo menos
extensa. Formas divergentes a mantener su distancia, aun
del habla aparecen y en la edad de la
desaparecen. Pero no todas comunicación electrónica.
éstas tienen una vida corta; a
veces logran ubicarse de otro La escuela debe aceptar con placer
del lenguaje permanente. esta naturaleza dinámica y fluida del
Algunas formas especiales de lenguaje. Qué maravillosa variedad
lenguaje se desarrollan entre de idiomas, dialectos y registros de
grupos de personas que los alumnos. Qué satisfacción para
comparten intereses y los maestros, apoyar toda la
experiencias; éstas incluyen extensión del desarrollo lingüístico,
terminología técnica y/o en vez de restringirlo únicamente al
metáforas vividas. Médicos, lenguaje “correcto”.
abogados, pandilleros,
maestros, aficionados a ¿Por qué es importante el
computadoras, lenguaje?
radioaficionados –para
mencionar algunos– ¿Es innato el lenguaje? Algunos
desarrollan un léxico, o jerga, expertos piensan que sí,
solamente entendido por especialmente cuando toman en
miembros del grupo. El cuenta lo pronto y bien que los
término británico es niños lo aprenden. Pero yo pienso
REGISTROS, o sea, formas que hay una explicación mucho más
especiales de lenguaje que se satisfactoria del control precoz del
usan en circunstancias lenguaje que los niños logran
especiales. Todos tenemos, universalmente.
en el trabajo, en nuestros
intereses especiales, en El lenguaje para la
nuestras actividades comunicación
religiosas y políticas.
Todos los idiomas son, en Los niños son, literalmente,
realidad, familias de conducidos hacia el aprendizaje del
dialectos. La gente separada lenguaje por su NECESIDAD DE
por la distancia, por barreras COMUNICARSE. Obviamente, el ser
físicas como ríos, montañas o humano nace con la habilidad de
mares, por clase social, pensar simbólicamente. Pero el
discriminación racial, o desarrollo del lenguaje es
segregación legal, desarrollan literalmente un asunto de
formas variantes del idioma sobrevivencia. Al nacer somos
que comparten, con totalmente desvalidos. Nuestra
diferencias en vocabulario, sobrevivencia depende de la
sonidos, gramática y habilidad de obtener la atención de
modismos. Los cambios los que nos rodean.
ocurridos en cada dialecto
reflejan los cambios en las
362
Además, para ser plenamente Pronto los niños empiezan a tener

funcional, el ser humano necesita usos comunicativos más explícitos
comunicarse. Los niños tienen para el lenguaje, para hablar del
mucho qué aprender durante su mundo o expresar una necesidad.
desarrollo y casi nada de esto es Entonces su lenguaje crece
sólo asunto de maduración (aunque rápidamente para satisfacer sus
la maduración es un factor muy nuevas necesidades. Aprenden el
importante de nuestro aprendizaje). lenguaje a medida que lo utilizan
Los niños necesitan estar en para aprender, y mientras tanto,
comunicación íntima y constante aprenden acerca del lenguaje.
con otros seres humanos, y el Desde el principio, estas tres clases
lenguaje es la llave para esta de aprendizaje lingüístico son
comunicación. Por este medio llegan simultáneas en el contexto de
a compartir el sentido que otros le eventos integrales del habla.
han encontrado al mundo a medida
que investigan cómo encontrar el El lenguaje para el aprendizaje
sentido para sí mismo. Los niños
aprenden el lenguaje porque lo El lenguaje llega a ser el medio de
necesitan para sobrevivir. Y lo pensamiento y aprendizaje. De
encuentran fácil de aprender porque manera significativa, el desarrollo
su propósito de hacerlo les es claro. del lenguaje también está
directamente vinculado al proceso
Los bebés se dan cuenta de lo que del aprendizaje. E. B. Smith sugiere
hace el lenguaje antes “de darse que el desarrollo cognoscitivo tiene
cuenta de cómo lo hace. Aun antes tres fases: la percepción en que el
de reconocer su potencial niño se fija en aspectos específicos
comunicativo, lo utilizan para la de la experiencia; la ideación, en
participación social. Si la gente que que el niño reflexiona sobre la
los rodea interactúa a través del experiencia; y la presentación, en
lenguaje, entonces ellos también lo que el conocimiento se expresa en
harán. Los niños muy pequeños ya alguna forma. Así, el aprendizaje no
vocalizan cuando oyen hablar a se completa hasta que la idea se
otras personas. Alrededor de los seis presente.
meses de edad, un bebé sentado a
la mesa con la familia, a la hora de El lenguaje es la forma de expresión
comer, apagará las demás voces más común. Desde el comienzo del
con su propia participación oral, aprendizaje preescolar, y durante
seguramente una fuente de alegría toda la vida, es importante que los
para la mayoría de las familias. individuos tengan oportunidad de
Frecuentemente las primeras presentar lo que saben, de
“palabras” identificables son signos comparación a través del lenguaje, y
sociales, como “adiós”. Tales en el curso de esta presentación
palabras no comunican, pero completar el aprendizaje.
establecen la función interpersonal
del lenguaje. Esta forma de desarrollo
lingüístico está directamente
relacionada con el éxito escolar.
363
Aportaciones de la investigación sobre

la adquisición del lenguaje.
Paz Berruecos, María (1985). Las teorías sobre

la adquisición del lenguaje en Programa de
actividades lingüísticas para el jardín
comunitario, México, Trillas, pp. 23-40.
Los hombres de todos los tiempos Dentro del estudio de la

se han preguntado con curiosidad estimulación del medio ambiente,
cómo es que un niño aprende a algunos investigadores incluyen la
hablar. Algunos han formulado acción del entorno sobre el
ciertas hipótesis y otros se han desarrollo del lenguaje infantil. El
dedicado a llevar cuidadosamente concepto de entorno, aunque
diarios sobre los progresos de sus impreciso, revela la necesidad de
hijos. No obstante, no es sino hasta tomar en cuenta los diversos
fechas recientes cuando se han factores que rodean al niño en los
formalizado grupos primeros años de su vida. Es casi
interdisciplinarios para estudiar este imposible hacer a un lado
hecho, todavía inexplicable en influencias del entorno cuando se
muchos aspectos. habla de adquisición del lenguaje.
Autores como Lenneberg1, Brunet y
Las investigaciones sobre la Lézine2 citan similitudes o
adquisición estudian cómo el ser desviaciones entre el desarrollo
humano desarrolla el lenguaje –el lingüístico de niños abandonados,
sistema más complejo y arbitrario– internados en casa de cuna o
para lograr comunicarse. Al recibir criados por sus padres dentro de la
un mensaje lingüístico, la familia. Otros aprecian diferencias
información se descodifica, se entre niños de medios
archiva y se retiene para después socioculturales distintos. Los
poderla expresar o utilizar, es decir, retardos en la adquisición por
codificarla. alteraciones patológicas distinguen
entre la cualidad y la cantidad de los
Algunas de las opiniones y teorías estímulos del entorno, así como
sobre la adquisición del lenguaje entre la frecuencia de estímulos
dadas por autores de este siglo verbales y su contexto afectivo. La
demuestran que el interés de interrelación madre-hijo en los
muchas disciplinas se traslapa, pues albores de la vida es fundamental
lo mismo el antropólogo que el para la formación y el desarrollo de
psicólogo, el sociólogo, el lingüista o la comunicación lingüística, puesto
el neurólogo desean desentrafiar el que la organización el lenguaje
proceso. como tal comienza en la primera
trama de la interlocución.
1
Lenneberg, E.II., Fundamentos biológicos del lenguaje, 1975.
2
Brunei, O. y Lézine, I., Le Développement psychologique de la premiére enfance, 1951.
364
Unos explican simplemente la acción situaciones”4. El adulto es, en último

del entorno a través del mecanismo término, quien ofrece la norma, y el
de la imitación; este concepto ha entorno familiar y escolar garantizan
variado mucho desde los primeros el principio de aceptabilidad de la
psicopedagogos hasta Piaget, y a producción lingüística del niño.
partir de él se asienta un fenómeno
de la adquisición: ésta no puede Piaget5 niega el punto de vista
explicarse solamente por la tradicional de que el desarrollo
imitación. mental depende de la adición
cuantitativa de experiencias y
Vigotsky3 cree que el pensamiento y propone que el desarrollo lingüístico
el lenguaje son dos procesos y el pensamiento son
distintos del desarrollo y que cada primordialmente procesos
uno tiene orígenes diferentes. cualitativos; este autor confirma los
Sugiere que existe una etapa siguientes hechos:
prelingüística en el desarrollo del
primero y una etapa preintelectual 1. El pensamiento y el lenguaje
en la adquisición del segundo. tienen orígenes diferentes pero
Solamente después de que, están interrelacionados.
alrededor de los dos años de edad, 2. El pensamiento precede al
el niño ha comenzado a adquirir su lenguaje y se deriva de la
lenguaje, éste comienza a interacción del niño con su medio
interactuar con el pensamiento. ambiente.
Después de este etapa el 3. Aunque un niño no posea
pensamiento se hace verbal y el lenguaje, será capaz de desarrollar
lenguaje racional. Para Vigotsky, el un sistema lógico- simbólico.
lenguaje nunca es un espejo de la 4. El lenguaje resulta de la imitación
estructura del pensamiento, ya que que el niño hace de los patrones del
este último sufre muchos cambios adulto pero, una vez desarrollado
antes de ser traducido al lenguaje. plenamente, el lenguaje interactuará
El lenguaje interior, para Vigotsky, con los procesos del pensamiento.
maneja las palabras en términos de 5. El lenguaje facilita la expansión
la experiencia personal del individuo del pensamiento, puesto que provee
y se deriva de la internalización de un método para manejar las
lo que Piaget denominó lenguaje abstracciones, al permitir que el
egocéntrico. Vigotsky considera que pensamiento trascienda las
éste no desaparece, sino que se sensopercepciones inmediatas y
transforma en lenguaje interior pueda incluir hechos pasados y
conforme la edad aumenta. futuros.
Dice Wallon: “el niño contempla la

evolución de las palabras en el 3
lenguaje de las personas que lo Vigotsky, Lev S., Pensamiento y lenguaje,
1942.
rodean, de igual manera que asiste 4
Wallon, II., L’evolution pschologique de
a la evolución de un objeto cuyo uso l’enfant, 1947.
quisiera averiguar e intenta probar 5
Piaget, J., El nacimiento de la inteligencia,
su efecto manipulándolo él mismo, 1972.
es decir utilizándolo en distintas
365
Para Skinner6, la adquisición es un enunciados lingüísticos. Chomsky

acto pasivo donde el propone que dicho sistema precede
condicionamiento del ambiente y el a la representación fonética
reforzamiento son los (palabras), y cree que las unidades
desencadenantes primarios del lingüísticas se aprenden de manera
proceso; no considera la estructura previamente arreglada, mucho antes
interna del ser humano como de que puedan producirse con toda
básica. Hoy en día es difícil que al la precisión fonética.
mecanismo llamado “refuerzo”
propuesto por este autor –que Luria8 sostiene que gracias a la
consiste en la modificación directa y interacción del organismo con el
la sanción automática– se le asigne medio ambiente se desarrollan los
una función única. más altos niveles de organización
cortical y propone, teóricamente,
La psicolingüística, derivada de la varios niveles, algunos de los cuales
escuela de Chomsky, se opone a las no existen en el momento de nacer.
teorías del aprendizaje y estudia el Para Luria, la función de los
carácter real de estimulación y de la procesos corticales es un reflejo del
interacción entre sujeto y entorno mundo interno y externo del
que hacen funcionar los organismo, particularmente de la
“mecanismos congnoscitivos regulación de la actividad del
innatos”. organismo. Según este autor, el
infante observa y regula el ambiente
Chomsky7 formula ciertas reglas, a través de la actividad sensorial, lo
por medio las cuales el ser humano analiza y desencadena la
es capaz de interpretar y producir retroalimentación sobre dicha
enunciados lingüísticos. Este autor actividad. De su teoría vale la pena
toma en cuenta al hablante y al hacer este resumen:
oyente, y agrega que tanto el niño
como el adulto poseen un proceso 1. Los procesos sensoriales son
común para generar mensajes funciones cerebrales
lingüísticos. Describe este proceso específicamente localizadas (primer
universal haciendo énfasis en un nivel de organización cortical).
hecho: existe un mínimo infinito de 2. El organismo se desarrolla e
elementos lingüísticos, tanto interactúa con el medio ambiente
fonológicos como semánticos, (segundo nivel).
mientras que hay un número finito
de reglas para ordenar y combinar
estos elementos. Estas reglas se
6
aplican cíclicamente y, de esta 7
Skinner, S.F., Verbal behavior, 1957.
manera puede generarse un número Chomsky, N., El lenguaje y el entendimiento,
1971.
infinito de enunciados. 8
Luria, A. R., Lenguaje y comportamiento,
1974.
Un hecho básico para la teoría de
Chomsky es el nivel sintáctico. A
través del cual se ordenan los
366
c) En el tercer nivel, la sostiene que la capacidad lingüística

organización cortical se del hombre se deriva de los
combina con los sistemas procesos cognoscitivos peculiares de
perceptuales secundarios en su propia especie. Para él, las
un proceso aún más funciones cognoscitivas subyacentes
complejo. Este nivel da al lenguaje son procesos continuos
cuenta del desarrollo de categorización y extracción de
lingüístico en sus cuatro similitudes que facilitan el acto de
manifestaciones: la nombrar. La capacidad cognoscitiva
comprensión del lenguaje, el para el lenguaje está relacionada
lenguaje hablado, la lectura y con la maduración física y, por ello,
la escritura. Éstos son la necesidad de estimulación en los
sistemas funcionales que, primeros años resulta indispensable.
dada su complejidad, no No obstante, la estimulación social,
pueden localizarse por ejemplo, no implica que la
específicamente en el adquisición lingüística se logre por
cerebro. medio de la imitación. Lenneberg
cree que los procesos cognoscitivos
De lo anterior, se deduce que una se trasmiten biológicamente.
lesión cerebral única puede no
resultar suficiente para obliterar el La noción cibernética de la
desarrollo lingüístico, pero que “retroalimentación” es introducida
cualquier lesión puede alterar por Wyatt10, quien considera
funciones lingüísticas específicas de esencial que, a todo lo largo de la
una manera u otra, dependiendo de adquisición lingüística, se requiera
la secuencia en la función afectada una corrección constante, natural,
por ella. consistente, por parte del entorno.
Puede haber retroalimentación
De las propuestas de Luria también fonética, gramatical o semántica, y
se desprende que, a pesar de la ésta provoca las expansiones
mala nutrición temprana de nuestra lingüísticas investigadas por
11
población infantil marginada, el Brown . Wyatt sitúa la
lenguaje en general sí aparece en retroalimentación que los adultos
estos niños e incluso se desarrolla, proporcionan al niño dentro del
aunque con ciertos problemas contexto afectivo, al cual considera
específicos que deben estudiarse. por encima de cualquier otro
Mediante una evaluación previa, mecanismo y, como es de suponer,
pueden conocerse los puntos no considera el lenguaje como
deficitarios y, así el programa gramática.
lingüístico intensivo tenderá a
corregirlos.
Lenneberg9 opina que el desarrollo

tan especializado de la
9
anatomofisiología periférica del ser 10
Lenneberg, op. Cit.
humano no constituye una razón Wyatt, G. L., Language learning and
communication disorders in children, 1969.
suficiente para dar cuenta de la 11
Brown, R., A first language, 1973.
adquisición del lenguaje. Este autor
367
Al entrar en un ámbito más amplio, propone un concepto que considera

el lenguaje del niño va a reflejar un fundamental para la adquisición: la
medio sociocultural determinado; el identificación. La define como la
niño opondrá permanentemente su adopción de ciertos rasgos de
idiolecto al de su entorno familiar, patrones de conducta ajenos. En
escolar, y, sobre todo a la norma este sentido, la identificación es más
adulta del medio exterior. amplia y no equivale a la imitación,
Bernsterin12 intenta comprobar que dado que esta última es más
existen distintas formas de uso del estrecha, menos permanente y más
lenguaje en las distintas clases voluntaria. La imitación ayuda a la
sociales. Explica lo anterior evolución de la autoconciencia y es
oponiendo dos tipos de códigos: el necesaria para que se dé la
elaborado, característico de niños adopción de un modelo que incluya
provenientes de las clases elevadas, los gestos, la conducta y el
y el restringido, procedente de las lenguaje. Esta autora y otros
clases populares. sociolingüistas estudian el
comportamiento verbal en términos
Labov considera que todo locutor de las relaciones entre el lugar, los
posee varios estilos o formas de participantes, el tópico y las
comunicarse en función del contexto funciones de la interacción, la forma
inmediato en el que habla; dice que y los valores de cada participante.
las variables empleadas en los
cambios de estilo también reflejan Los lugares determinan los patrones
niveles sociales y culturales de conducta y el comportamiento de
distintos; es decir, dentro de cada los sujetos varía de acuerdo con
uno de los estilos se incrusta una ellos; para un niño, no resulta igual
estratificación social. Afirma que el desayunar en familia que asistir a
niño “debe aprender un cierto una fiesta de cumpleaños. Tampoco
número de reglas paralelas a las le resulta igual dirigirse a sus
que posee y que desempeñan el hermanos que a un compañero de
mismo papel, pero que funcionan de clase o a un maestro. La edad, el
modo distinto”:13 sexo, la ocupación del interlocutor
son factores importantes para
Por lo general, los adultos, en casa determinar un acto comunicativo.
o en la escuela, toman la Los tópicos y las funciones en dichos
verbalización infantil como una actos son también variables que
aproximación “imperfecta” de la deben considerarse en el estudio de
lengua adulta y le exigen al niño la interacción lingüística. Se
que se amolde a ésta. A veces, el entiende por tópico el contenido
entorno enfrenta al niño con la manifiesto o el referente del acto del
norma común de la lengua no como habla; la función es el efecto
un fenómeno natural, sino como producido por el acto y puede no
una imposición; esto ocurre, ser explícita, sino quedar latente.
comúnmente, en la escuela.
Ervin-Tripp14 opina que el desarrollo

12
Bernstein, B., “Social class and linguistic development: a theory of
social learning”, 1961, págs. 288-314.
lingüístico ocurre dentro del entorno
13
Labov, W., “The logic of non-standard English”, 1970 y 1972.
14
Ervin-Tripp, S., “Language development”, 1966, págs. 55-107.
del aprendizaje social en general y
368
Casi todas las formas básicamente Edad

humanas del comportamiento social ¿Vive?
dependen del lenguaje compartido. ¿Vive con el niño?
Por lo tanto, la estructura del uso ( sí-no y por qué)
lingüístico en la sociedad está Nombre y apellido de la madre:
relacionada con la función social de ¿Vive con el niño?
manera única. Edad
¿Vive?
Los conceptos anteriormente (sí-no y por qué)
señalados pueden o no aceptarse Fecha del nacimiento del niño:
sobre lo que no cabe duda es la Lugar
garantía que ofrece el entorno Domicilio del niño:
familiar respecto de la pertinencia Calle
de la producción lingüística del niño. Núm.
Y la escuela, como continuación del Colonia
hogar, juega un papel esencial en la Delegación
adquisición y el desarrollo del Lugar(es) donde puede localizarse a
lenguaje infantil. Estos entornos le sus padres en caso de emergencia
hacen conocer al niño, mediante Nombres de hermanos y edades de
diferentes respuestas o reacciones, cada uno (de mayor a menor):
la eficacia de su comunicación. 1. 4.
2. 5.
3. 6.
CUESTIONARIO SOBRE EL Lugar que ocupa en la familia
DESARROLLO LINGUÍSTICO ¿Quiénes viven en el mismo
domicilio?
Mediante el siguiente cuestionario, ¿A qué se dedica cada una de las
el maestro puede reunir la personas que viven con el niño?
información básica sobre la
integración del núcleo familiar del
niño y los diferentes aspectos de la l. Facilidad en la expresión oral.
adquisición lingüística y el desarrollo
cognoscitivo. Muchas de las l. ¿Puede el niño expresar lo que
preguntas las contestará el propio necesita en el salón de clases?
maestro después de trabajar un
tiempo con sus alumnos; otras, 2. ¿Se da a entender de otra
podrá formularlas a los padres de manera que no sea hablando?
familia.
3. ¿Platica con los compañeros?
Datos generales ¿Con alguien en especial?
Fecha
Apellido paterno 4. ¿Toma parte en la clase? ¿De qué
Materno manera?
Nombre
Apodo 5. ¿Forma correctamente las
Sexo oraciones?
Edad actual
Nombre y apellido del padre: 6. ¿Pronuncia adecuadamente?
369
8. ¿Cuántas palabras es capaz de

7. ¿Es capaz de contar un cuento? decir, “una tras otra”, en un minuto?
Escríbalas.
8. ¿Puede relatar algo que le ha 9. ¿Sabe decir para qué sirven: a)
sucedido? Las tijeras, b) El lápiz, c) La
cuchara, d) El peine y e) Los
9. ¿Puede inventar una historia zapatos? Escriba lo que contesta el
sobre alguna lámina? niño:
a)
10. ¿Sabe preguntar? b)
c)
II. Desarrollo de conceptos y d)
vocabulario e)
10. Sabe decir: a) ¿Quién enseña en
1. ¿Conoce el niño los nombres de la escuela? B) ¿Quién hace muebles
las personas, lugares, actividades y de madera? C) ¿Quién ordeña las
cosas que lo rodean? vacas? D) ¿Quién maneja los
2. ¿Sabe canciones infantiles? camiones? E) ¿Quién cura a los
3. ¿Puede clasificar palabras que enfermos?
representan plantas, animales, a)
personas, etcétera? b)
4. ¿Comprende las relaciones c)
inherentes a los siguientes d)
términos? e)
a) Arriba-abajo III. Percepción auditiva

b) Grande-chico 1. ¿Comprende el niño las órdenes
c) Encima-debajo-atrás, al lado que se le dan?
d) Lejos-cerca 2. ¿Tiene buena atención auditiva?
e) Derecha-izquierda 3. ¿Memoriza canciones, rimas o
poemas?
a) 4. ¿Se muestra inquieto en las
b) actividades donde tiene que
c) escuchar?
d) 5. ¿Recuerda los aspectos más
e) importantes de un relato?
6. ¿Cuenta el relato en orden?
5. ¿Comprende las adivinanzas? 7. ¿Le resulta difícil repetir algunas
6. ¿Es capaz de hacer la descripción palabras? ¿Cuáles?
de: a) Una persona, b.) Un objeto, 8. ¿Omite algunos sonidos al
c) Un animal? pronunciar?
a) 9. ¿Cambia algunos sonidos al
b) pronunciar?
c) 10. ¿Grita en lugar de hablar?
7. ¿Reúne objetos basándose en su
color? ¿Sabe nombrar los colores?
370
IV. Pensamiento crítico.

V. Desarrollo emocional
1. ¿Comenta con naturalidad lo que
piensa sobre algún hecho ocurrido 1. ¿Es:
en el aula? a) Tímido,
2. ¿Es curioso y pregunta los b) Agresivo,
porqués? c) Líder,
3. ¿Emite opiniones sobre algún d) Dócil
tema? e) otra característica
4. ¿Es capaz de predecir el final de
un cuento? 2. ¿Acepta cambios en la rutina
5. ¿Copia las opiniones de sus escolar con facilidad?
compañeros y repite lo que han 3. ¿Llora con frecuencia? ¿Por qué?
pensado? 4. ¿Se muestra seguro de sí mismo?
6. ¿Ofrece soluciones a un 5. ¿Deja los trabajos sin terminar?
problema? ¿Por qué?
7. ¿Apoya sus opiniones con 6. ¿Ayuda a otros compañeros?
razones? 7. ¿Ha robado algo alguna vez?
8. ¿Externa con naturalidad lo que le 8. ¿Sabe compartir con sus
gusta o lo que no le gusta? compañeros?
9. ¿Encuentra alguna situación 9. ¿Se come las uñas?
absurda? 10. ¿Se chupa el dedo?
10. ¿Cuándo se burla de algo?
371
UNIDAD VII
El Juego
372
El juego como instrumento educativo.

aula de innovación educativa
Carbonell, Antonia y Anna Meseguer (1996). El

juego en el parvulario: Instrumento para el
desarrollo y el aprendizaje en El juego como
Instrumento educativo. Aula de Innovación
Educativa, Núm. 52-53, Año V. Julio-agosto,
Barcelona, Graó, pp. 5-12.
Nadie discute a estas alturas el valor desde hace tiempo del valor
del juego en la etapa de educación educativo y socializador del juego e
infantil. Jugando, los niños intentamos aprovechar los
aprenden; aprenden a relacionarse, beneficios que se derivan de esta
a compartir, a coordinarse con los actividad tan gratificante y
otros niños, a probar cosas nuevas, placentera.
a hacer como los mayores, a probar
e inventar situaciones y a solucionar En este artículo reflexionamos sobre
pequeños problemas que se les van los distintos usos que se le pueden
planteando. dar al juego y explicaremos cómo lo
estamos llevando acabo en nuestra
El juego se convierte en esta etapa escuela. En el Cuadro 1
en un poderoso instrumento para presentamos los distintos momentos
desarrollar y potenciar las distintas de juego que creamos en el aula y
capacidades objeto de la en el centro para el desarrollo de
intervención educativa. En efecto, estas capacidades; analizamos las
en esta etapa, el objetivo prioritario capacidades prioritarias que
que las escuelas se plantean es el intentamos promover en cada uno
desarrollo máximo de estas distintas de ellos, sus características, los
capacidades. Capacidades que, distintos tipos de contenidos más
según los currícula de la reforma implicados, el tipo de interacción
son: afectivas y de equilibrio que se potencia y los juegos o
personal, motrices, cognoscitivas, de materiales que les ofrecemos.
relación interpersonal y de actuación Estamos de acuerdo en que, en esta
e inserción social. etapa hay que trabajar desde una
óptica globalizada. Debido a esto, a
Desde la participación de los menudo, cuando los maestros o
pequeños en las actividades y maestras de parvulario intentamos
situaciones que creamos en la de analizar los contenidos u
escuela, los niños y niñas aprenden objetivos que perseguimos en una
cada día a hacer más cosas solos; a determinada actividad, terminamos
expresar o demandar lo que por hacer una lista interminable de
necesitan, a relacionarse y a actuar contenidos y capacidades, en la que
en sus marcos habituales y, en no se sabe qué es lo más
definitiva a actualizar y hacer importante o cuál es el verdadero
efectivas esas capacidades. sentido de esa actividad.
Por este motivo, en el Cuadro 1
En nuestra escuela, como en intentamos analizar, profundizando,
muchas otras, somos conscientes el enfoque o las características
373
diferenciales de cada momento o cuidar por la diversidad de

tipo de juego; eso nos sirve de guía propuestas. Asimismo, hacemos
en el momento de su realización. referencia a estos distintos
Así, podemos orientar nuestra momentos de juego y a su utilidad y
intervención en función de los valor para el desarrollo y la
objetivos que nos planteamos, autonomía de los pequeños.
evaluar las actividades y los
aprendizajes que los niños realizan y
374
En primer lugar, nos parece a empezar de nuevo y conseguir

importante destacar el componente mejores resultados.
lúdico del juego. Los niños juegan,
interactúan, manipulan, prueban Nos planteamos la hipótesis, desde
cosas nuevas con los objetos y una visión sistémica y global de las
materiales: inventan, construyen, relaciones, que el clima afectivo y
aprenden, pero, además, se lo relacional del centro, entre los
pasan bien mientras actualizan y profesores y demás profesionales
ponen en marcha toda una amplia que trabajan en él, influye en el
gama de estrategias, acciones e clima afectivo y relacional que se
ideas. crea en el aula y en la relación con
los niños.
Esta necesidad de jugar y de
experimentar se puede observar Crear un clima relacional en el que
muy a menudo en cualquier los niños y las niñas puedan jugar,
parvulario. Los niños son capaces de bromear con una cierta relajación y
entretenerse y jugar durante largo libertad, es algo que favorece el
rato con cualquier objeto o material bienestar de pequeños y mayores.
que han encontrado por el patio o Para conseguirlo, es beneficioso
en la calle (un palo, una piedra, un intentarlo crear también a nivel de
trozo de papel, un plástico, un los distintos adultos implicados. Nos
tapón…) a partir del cual desarrollan damos cuenta de que, si somos
toda una serie de actividades de capaces de bromear y divertimos
juego y exploración. El juego es con los compañeros del centro, es
para ellos gratificante; no hay más fácil crear este clima de juego y
presión; jugando no se equivocan, trabajo con los niños. Potenciar un
prueban, comparan, hacen ambiente en el que los componentes
previsiones, comprueban, pero sin el lúdicos y el sentido del humor tienen
temor a equivocarse, el temor va también su espacio en el centro,
surgiendo poco a poco, a partir de favorece la creación de las
las mayores y más homogéneas relaciones positivas dentro del
exigencias escolares. equipo y, en consecuencia, la
posibilidad de compartir, cambiar,
EL DESARROLLO DE LAS DISTINTAS mejorar y replantearse
CAPACIDADES conjuntamente aspectos de la
práctica cotidiana.
Este componente lúdico favorece el
desarrollo de las capacidades Si bien esto no siempre es posible,
afectivas y de equilibrio personal, y intentamos tenerlo en cuenta y
también el aprendizaje de cierto practicarlo en distintos momentos
sentido del humor y de diversión de nuestro trabajo: es más fácil, por
siempre necesario para conseguir un ejemplo, aceptar críticas
equilibrio personal. Aprendiendo a constructivas de los compañeros si
bromear, tolerando los primeros se hacen con un cierto humor; hay
fracasos equivocándose, probando, más interés por las reuniones de
los pequeños empiezan a poder trabajo si hay un clima relacional
superar esas pequeñas dificultades y positivo entre compañeros; es más
a aprender a esforzarse para volver fácil preparar o jugar con los niños
375
si también somos capaces de -La castañera baja de la montaña

hacerlo en otros momentos de para traernos castañas
nuestra actividad de adultos. -Viene un leñador a traernos el
Cuando conseguimos crear este tronco navideño (el tío) del cual otro
clima, hemos constatado que surgen día saldrán regalos para ellos
más fácilmente las protestas de -El Carnestoltes llega en cohete a la
actividades interclase; los niños escuela (Carnaval)
sienten y participan de este clima -Los personajes de la leyenda de
relacional positivo entre nosotros; Sant Jordi nos visitan, creamos
aumenta la participación y escenarios en el patio, y los niños
colaboración de las familias (fiestas, juegan representando momentos
talleres…) y se trabaja en un diversos de la leyenda.
ambiente más agradable y relajado.
A lo largo de estas celebraciones
A nivel de parvulario, creamos, a lo participamos todos, mayores y
largo del curso, situaciones y pequeños, en la aventura, y
actividades globales de centro que aprovechamos esta motivación para
favorecen este ambiente de juego otras actividades y momentos de
mágico y aventura. Son juego: preparación de un rincón de
celebraciones que impregnan juego en la clase con los personajes
durante una semana o más tiempo de las fiestas o leyendas trabajadas,
la vida del parvulario, en las que con escenarios, muñecos, cuentos…
intentamos revivir historias para que los niños puedan
fantásticas, a través del juego y la libremente jugar o recrear
participación. Nos referimos, por situaciones vividas.
ejemplo, a la preparación y
realización de las colonias en las que Cuando el niño juega con otros
inventamos una aventura y unos niños, aprende a relacionarse con
personajes entre la realidad y la ellos, a compartir, a coordinarse, a
fantasía y creamos muchas comunicarse, a defenderse, a reír
situaciones de simulación y ficción junto a ellos, a ponerse de acuerdo,
en las que los niños participan con a explicitar las diferencias, a hacer
ilusión y sorpresa. Nos disfrazamos, propuestas, a aceptar las
aparecen súbitos efectos especiales, propuestas de otros, a defender sus
nos envían mensajes escritos, puntos de vista… Cuando el niño
surgen sorpresas que no juega en la escuela, lo hace,
esperábamos… En fin, toda una generalmente, con más niños. A
serie de situaciones en las que, a menudo el parvulario es el primer
través de la fantasía y la ámbito en el que empieza a
imaginación, los pequeños se relacionarse y a jugar con niños de
divierten, sueñan y realizan diversas su edad y empieza a aprender estas
actividades de aprendizaje con una diversas maneras de establecer
gran motivación. A lo largo del curso relación con sus compañeros.
hay otros acontecimientos de este
tipo: Cuando los niños y niñas juegan
-Los gigantes de la escuela han conjuntamente, están desarrollando
tenido un bebé las capacidades de relación e
interacción con los otros. Para
376
potenciarlas en la dirección Para potenciar estas actitudes y

adecuada, debemos tener presentes valores es bueno cualquier
las actitudes y los valores que momento de la vida del aula. Todas
pretendemos potenciar y, en las situaciones en las que los niños
consecuencia, reflexionar también deben decidir por sí mismos y
sobre nuestra manera de intervenir ponerse de acuerdo, nos llevan a
y de actuar para ser coherentes con respetar a los demás, a respetar la
las finalidades que nos planteamos. decisión a la que hemos llegado
Por ejemplo, a menudo, en los conjuntamente aunque no nos
momentos de juego debemos gustara en particular. En los juegos
intervenir para que Antonio hacemos hincapié en introducir las
comparta su juguete con Carlos; normas de convivencia: pactar,
para que Elisa y Carolina respeten el respetarse, saber esperar, discutir
turno de juego; para que Luis no en vez de pelear…
haga comentarios despectivos sobre
la habilidad de Juana; para que Los rincones de juego simbólico
Anna pueda ponerse de acuerdo con también son un lugar muy adecuado
Laura para empezar a construir la para trabajar toda una serie de
casa que han planeado…; en prejuicios sociales y sexistas que
definitiva, podemos realizar todo un perpetúan determinados
auténtico trabajo de actitudes, estereotipos familiares: en ellos
valores y normas a partir de potenciamos la participación e
situaciones reales y cotidianas. intercambio de roles y papeles
(todos podemos y debemos cocinar,
Potenciar actitudes y valores exige cuidar a los bebés, jugar con los
una reflexión y análisis de nuestra coches y el garaje…).
intervención cotidiana para ser
coherentes con los objetivos que Las capacidades matrices, tanto
queremos conseguir. Si no global como segmentariamente, se
realizamos esta reflexión, corremos desarrollan y trabajan en muchos
más fácilmente el riesgo de momentos y actividades de juego
desaprovechar momentos o que se crean en el centro. El juego
situaciones concretas que tienen libre en el patio es un momento
gran valor para este tipo de trabajo ideal para el desarrollo de todas
y un gran potencial para el estas habilidades y destrezas. Para
desarrollo de estas capacidades. conseguirlo, en el patio de
Será necesario pensar en qué parvulario hemos creado diferentes
normas de juego y convivencia zonas de juego para favorecer
vamos a establecer y cómo las distintas habilidades y potenciar
vamos a potenciar y trabajar; juegos de distinto tipo, como:
reflexionar sobre los valores que a
nivel de centro queremos potenciar -Zona con arena y palas, cubos,
y acerca de las actitudes que, en camiones y excavadoras para
consecuencia, deberemos mantener favorecer la exploración y la
para conseguir que los niños vayan experimentación con distintos
aprendiéndolas a partir de nuestras materiales y desarrollo de
actuaciones e intervenciones. habilidades de motricidad manual y
coordinación.
377
-Zona que hay tobogán, un puente y Para conseguirlo empezamos las

unas cuerdas que potencian los sesiones con materiales diversos,
juegos de equilibrio y coordinación. como telas, papeles de embalar, de
-Columpios y caballitos para periódico, tubos de cartón, piezas y
balancearse y una charranca pintada elementos de espuma para subir,
en el suelo. bajar, resbalar, etc.
Con la colaboración y ayuda de Con estos materiales se realizan una

padres y madres hemos pintado en serie de acciones y movimientos que
el suelo recorridos y carreteras para ayudan al niño a conocer y dominar
ir en bicicleta, triciclo o para su propio cuerpo. Con todos éstos y
arrastrar unos carros con ruedas otros materiales, cada niño o niña
fabricados por nosotros mismos. En tiene que buscar e inventar
estos carros los niños: utilidades y posibilidades. Las
-Se suben y se arrastran sesiones se pueden ir complicando y
mutuamente. ampliando si añadimos materiales
-Se desplazan por los distintos que puedan ser compatibles o
recorridos simulando situaciones de complementarios. Progresivamente
circulación de su entorno. vamos introduciendo actividades
más dirigidas, pero siempre
También con la ayuda de las presentadas en forma de juego por
familias hemos organizado una zona ejemplo: «Hoy seremos indios,
para juegos deportivos diversos: tendremos que superar distintas
-Hemos pintado en el suelo un pruebas tal y como lo hacen los
pequeño campo de fútbol y hemos indios…»). Con esta excusa
construido unas porterías con tubos proponemos un circuito a lo largo
de polivinilo a la medida de los del cual deben realizar distintos
pequeños. juegos de simulación. Circuito que
-Hay una pequeña zona marcada luego puede ser modificado por los
para jugar a baloncesto con una niños mismos con libertad e
cesta a la medida de los niños. imaginación.
-Disponemos también, en el patio,
de múltiples neumáticos de ruedas Las habilidades motrices de mayor
de coches para favorecer cualquier precisión, de coordinación
tipo de juego motriz y simbólico que oculomanual, se pueden trabajar en
se les ocurra realizar. situaciones de juego en la clase.
Cuando los niños están
Otra actividad que realizamos un día construyendo con piezas pequeñas
a la semana es el juego motriz un puente, una casa, un
global y simbólico en el aula de rompecabezas, un encaje, o están
psicomotricidad. Las propuestas de manipulando materiales diversos,
actividades en este espacio son experimentando, intentando
diversas y dependen de la edad a la inventar, construir, modelando…, se
cual van dirigidas. A los 3 años las encuentran inmersos en actividades
sesiones son muy libres; el objetivo complejas que requieren cierta
básico es favorecer el planificación; están tanteando y
descubrimiento de las posibilidades desarrollando todas estas destrezas
motrices y expresivas de su cuerpo. manipulativas, necesarias para
378
participar en muchas actividades alternativas…). En todos estos

sociales y escolares en las que se juegos el niño desarrolla y pone a
van a encontrar. prueba su capacidad de
comprensión e interpretación de la
Hay muchos momentos de juego en realidad.
los que se desarrolla este tipo de
capacidades, si bien analizamos Los rincones de juego simbólico y
que, en nuestra organización, casi los talleres que realizamos en la
nunca son prioritarias en los escuela desde hace varios años, si
momentos de juego de una manera bien son actividades globalizadas en
específica; más bien acompañan a las que resultan implicadas todas las
otras capacidades prácticamente en capacidades, favorecen de una
la mayoría de juegos que manera especial las capacidades de
potenciamos. Para intentar representación de la realidad, de
concretar un poco más, podemos simbolizar e imaginar situaciones
hacer referencia a los rincones de diversas o cotidianas. Este tipo de
juego simbólico con muñecos o organización en rincones de juego
piezas pequeñas (construcciones, es ya una tradición en nuestra
clics), a determinados juegos de escuela y continúa siendo frente de
mesa (Lego, rompecabezas, ilusión y de entretenidas discusiones
encajes, pequeñas construcciones), acerca de su sentido y organización.
y a diversos momentos de juego y En nuestro parvulario se dan
experimentación con materiales u distintas variantes en su
objetos (juegos con agua y organización y planteamiento que
materiales, juegos en la arena y en tienen que ver con las preferencias
el patio, juegos con plastilina…). y el estilo de cada profesor y con las
edades en las que se plantean. A
Cuando los niños juegan, si menudo su propuesta va
cuidamos las propuestas y los estrechamente ligada a un proyecto
materiales que les proponemos se de estudio determinado (el cuento
están potenciando las capacidades de los tres osos, el restaurante, la
cognoscitivas y de lenguaje. casa, el hospital, la tienda…). En las
En el juego de exploración y clases de 5 años se proponen
experimentación, de construcción, rincones y talleres para identificar
juego reglado, juego simbólico y en propuestas un poco distintas en
la interacción con los otros, el niño cuanto al grado de exigencia y
se enfrenta a pequeñas situaciones libertad; de esta manera, los niños
que debe resolver, que debe empiezan a establecer cierta
relacionar y, en todos los casos diferencia entre el juego y el
utiliza el lenguaje como auténtico trabajo.
motor de pensamiento y de
conocimiento (pedir y dar En el Cuadro 1 citamos distintos
información, contrastar puntos de rincones (aparte los de juego
vista, anticipar consecuencias de las simbólico) en los cuales se favorece
acciones, hipotetizar sobre las las capacidades cognoscitivas y de
posibles causas, planificar y lenguaje (rincones de juegos de
coordinar acciones, comprobar mesa; juegos de experimentación y
hipótesis, buscar soluciones y
379
actividades presentadas en forma de intervenciones que realizamos. Para

juego). el desarrollo de la autonomía y la
Además, utilizamos distintas socialización, debemos intentar
estrategias de juego para acercar al crear situaciones de juego en las
niño a su entorno social y natural e que los niños, participen en su
ir potenciando el establecimiento de creación, en la propuesta y en el
relaciones entre experiencias y mantenimiento de las normas
conocimientos. En este curso, por previas; situaciones en las que
ejemplo, nos hemos acercado al puedan compartir y desenvolverse
circo como tema de interés y con autonomía en la
profundización. Con la finalidad de organización de la clase; que haya
que participaran y conocieran esa materiales a su disposición; que
parcela de su realidad, hemos vivido colaboren en su orden y recogida…
el circo, nos hemos convertido en
personajes de circo, hemos La organización del aula en rincones
desfilado por el patio con carros de de juego y trabajo tal y como la
ruedas simulando los carromatos del planteamos favorece enormemente
circo, hemos sido payasos, esta capacidad de actuación y
malabaristas, domadores, magos; participación del niño en la vida de
hemos imaginado que teníamos la escuela. El niño conoce, y
jaulas con leones; hemos desfilado comparte las normas que se han
al ritmo de la música, hemos jugado establecido: debe pasar por todos
a ser… En la clase hemos hablado los talleres o rincones; no debe
del circo, hemos organizado un haber más de un número
rincón sobre el circo, hemos visto el determinado de niños en cada
video de Dumbo, hemos consultado rincón; puede escoger el rincón
libros, hemos mirado cuentos con entre los que aún no ha estado;
personajes y situaciones de circos1. conoce las exigencias que se han
En definitiva, hemos procurado que establecido para cada taller. Este
se aproximaran a un aspecto de su conocimiento le permite poder
entorno social a través del juego prever –incluso ya por la mañana,
con distintas estrategias en su casa– el rincón que escogerá
metodológicas: mirando, cuando llegue a la escuela; le
observando, simulando, hablando, permite no depender de las
jugando libremente, dramatizando… directrices constantes e
A partir de todas estas actividades y imprevisibles del profesor en función
juegos, el niño establece relaciones de lo que ha planificado para ese
y amplía sus conocimientos y, en día concreto; favorece el que
definitiva, mejora sus capacidades participe y comparta esa
cognoscitivas. planificación y organización y que
pueda también hacer propuestas
Las capacidades de actuación e para modificarla o mejorarla.
inserción social también pueden
potenciarse y desarrollarse En otros momentos de juego,
utilizando el juego como recurso si cuando le sugerimos que solucione
tenemos en cuenta una serie de una dificultad por él mismo o con la
criterios básicos que deben orientar ayuda de sus compañeros, cuando
y guiar el tipo de propuestas y las planteamos situaciones en las que
380
tiene que decidir él mismo, tiene en el rincón de las construcciones y

que escoger, probar, equivocarse…, no sabe cómo participar en el juego
también se están favoreciendo y con sus compañeros… Muchas son
potenciando estas capacidades de las situaciones en las que es
autonomía y actuación. Cuando hay interesante observar lo que pasa y
una organización clara y se el tipo de juego que hacen los
proponen actividades niños, para poder intervenir, ofrecer
descentralizadas y semidirigidas más modelos, jugar con un niño,
fácilmente, los niños aprenden a potenciar la interacción entre varios,
moverse autónomamente por el dar ideas y demás, a fin de
aula o por la escuela; hacen ayudarles a diversificar sus
propuestas de actividades o tareas; posibilidades de juego y a avanzar
solucionan sus pequeños conflictos y en el desarrollo de sus capacidades.
despliegan estrategias de relación y
actuación en su entorno social. En nuestra escuela intentamos
A JUGAR TAMBIÉN SE APRENDE ofrecer modelos e ideas para el
juego y con esta finalidad
Como hemos dicho antes, el valor y realizamos a menudo actividades de
la utilidad del juego en esta etapa presentación de los rincones o de
está actualmente aceptado por la los distintos juegos que pueden
mayoría de profesionales dedicados realizar. En ocasiones se trata de
a ella; de todas maneras, no presentar un nuevo material que
siempre se coincide en el papel del hemos comprado, leer las
adulto y de la escuela en la explicaciones e instrucciones que lo
potenciación y utilización de estos acompañan, ver si algún niño ya lo
recursos. conoce y nos puede enseñar a jugar
y realizar un juego dirigido por
A menudo se identifica juego con nosotros. En otras ocasiones
libertad, y se entiende como juego realizamos actividades dirigidas en
libre aquel en el que el adulto no un rincón o con un material para
debe interferir ni participar, y su ofrecer más variedad de juegos y
intervención se limita a observar, enseñar determinadas habilidades
facilitar situaciones y materiales de que luego podrán libremente repetir
juego y a la vigilancia. Es o modificar: «hoy lavamos las
importante el juego libre y el papel muñecas»; «hacemos papilla de
de la observación, pero sin galletas y damos de comer a las
renunciar al valor educativo que muñecas» (estamos estudiando los
debe tener nuestra intervención. bebés); «enseñamos a vestir y
desvestir las muñecas, a guardar y
Hay niños que no saben jugar, que ordenar los vestidos en el ropero…».
juegan siempre a los mismos juegos (Por ejemplo, después de la revisión
y de manera repetitiva; otros niños médica que hicieron en la escuela
se sienten inseguros ante una las doctoras del municipio,
situación de juego motriz libre y se montamos con los niños de 4 años
acurrucan en un rincón; algún niño el rincón de la revisión médica: les
no sabe qué hacer en el rincón de la enseñamos a medir la altura, a
cocina: se limita a repetir el mismo hacer pruebas de visión en un cartel
juego de amontonar al que jugaba con símbolos, a revisar la boca…;
381
realizamos un juego por parejas – proponerles juegos más diversos e

médico y paciente–, en el que iban interesantes.
pasando por las distintas pruebas e
iban llenando una hoja con los En el momento de la puesta en
resultados de la revisión. común, cuando explican lo que han
hecho, lo que han descubierto, las
Antes se aprendía a jugar en la dificultades en las que se han
calle; los tíos, los abuelos, los encontrado o lo que podrían hacer
vecinos, enseñaban juegos que a su otro día, también se favorece el que
vez volvían a enseñar a sus hijos; a los niños aprendan unos de otros,
partir de la tradición oral y social que descubran otras posibilidades
pervivían y se mantenían muchos de juego y vayan explicitando lo que
juegos tradicionales. Las cosas han han aprendido y descubierto.
cambiado bastante, especialmente
en entornos urbanos: no se Este proceso de toma de conciencia
acostumbra jugar en la calle; los progresivamente ayuda a los niños a
vecinos o abuelos tienen menos darse cuenta de que jugando
influencia en el juego y la educación también aprenden cosas, descubren
de los pequeños y los medios de nuevas posibilidades y practican
comunicación y la escuela se ocupan habilidades. En determinados
ahora también de transmitir momentos de la vida de la clase,
modelos de juego o situaciones para cuando se les explica qué
simular o imaginar. propuestas se han pensado para esa
semana o para ese día, o en el
Pensamos que este tipo de juegos momento de la puesta en común, se
es positivo y rico para el desarrollo les puede hacer reflexionar sobre las
cultural de los pequeños; por ello finalidades y el sentido que esas
intentamos potenciarlos para actividades tienen para su desarrollo
ofrecerles un repertorio más variado y aprendizaje. El poder compartir en
al que recurrir en sus momentos de determinados momentos los
juego. Generalmente se trata de objetivos de aprendizaje que la
juegos con reglas, en los que se escuela persigue, potencia su
establece interacción y relaciones implicación y participación activa en
con los compañeros y con un su propio proceso de crecimiento y
importante componente motriz. A aprendizaje. Preguntas del tipo
partir de un plan de normalización «Cuando estáis jugando al dominó,
lingüística que se realizaba en ¿os parece que estáis aprendiendo
nuestra zona, contamos con la algo? ¿Qué cosas aprendéis?; ¿Qué
colaboración de monitores que habéis descubierto hoy en el juego
venían a la escuela para jugar con con el agua? ¿Qué hemos
los pequeños utilizando y enseñando descubierto cuando…?»t con mesura
estos «juegos de siempre» (La cuca y en relación a determinados
ronyosa; Els quatre cantons; contenidos, facilitan la capacidad de
Arrencar cebes; Tierra, mar i aire). reflexión y determinadas
Gracias a su colaboración, capacidades metacognoscitivas que
actualizamos y reactivamos todos habrá que continuar desarrollando
estos juegos y tradiciones que nos en las etapas posteriores de
son de gran utilidad a la hora de enseñanza para que los alumnos
382
den sentido y se impliquen en el metodologías que han tenido el

planteamiento de los objetivos juego como recurso metodológico
educativos que se les plantean. fundamental y prioritario.
LA NECESIDAD DEL APOYO Pero, como decíamos

INSTITUCIONAL anteriormente, para potenciar el
juego en la escuela es necesario no
Cuando se quieren plantear y sólo que los maestros de parvulario
realizar propuestas de juego en la lo quieran llevar a cabo, sino
escuela, es importante tener también que la escuela se preocupe
presente que no sólo se trata de en impulsarlo y evaluarlo y en poner
una cuestión de metodología de los recursos humanos, económicos y
cada profesor en su clase. Para materiales que se requieren. Esto,
desarrollar una propuesta hoy en día, con los pocos recursos
metodológica como la que hemos disponibles, requiere algo de
descrito, es indispensable que el imaginación y cierta flexibilidad y
centro como institución participe de funcionalidad organizativa en
esa experiencia y favorezca relación a los objetivos que se
determinadas condiciones. Hablar persiguen. Nuestra escuela, como
de juego en el parvulario es hablar institución, ha tenido un papel muy
también de proyecto de escuela; importante favoreciendo el trabajo
proyecto en el que intervienen en equipo; facilitando el que todas
todos: maestros, padres, niños y las clases y los espacios estén en
escuela como institución. condiciones y dotados del material
Los padres deben entender la necesario y potenciando una
importancia del juego en estas colaboración e información a las
edades y compartir la ilusión y las familias de los pequeños.
experiencias de sus hijos. En
nuestro centro, los padres han Nota
colaborado activamente en la
1
construcción de materiales y en la Violeta DENOU: En Teo es vesteix i juga, y
decoración de los espacios; han Teo en el eire. Barcelona. Timun Mas, Jesús
Baltaz y M. Sitjer: Ibai el domador. BARCELONA.
ayudado a construir una casita en Timun mas.
cada clase, la tienda, pintar el patio
o decorar un rincón. Referencias bibliográficas
ANTON, M. (1980): Els jocs de sempre.
Los maestros y maestras de la Barcelona. Reforma de la escuela.
escuela programan las propuestas BASSEDAS, E. Y cols. (1991): Juguem,
de juego, organizan el espacio de la comptem. Un taller de matemátiques
clase, proponen los materiales de 4 a 8 anvs. Barecelona. Rosa
necesarios para potenciar las Sensato
BASSEDAS, E.: HUGUET T. (1982):
distintas capacidades a través de las
Jugar, crecer y aprender en la etapa de
actividades y los juegos. A pesar de
educación infantil. Barcelona. Aula de
los cambios de profesionales que en innovación educativa, 7.
general se dan en los centros GARVEY, C. (1985): El juego infantil.
públicos, los maestros y maestras Madrid, Marata.
que han estado o están ahora en el
parvulario hemos impulsado
383
GUITART R.M. (1992): 101 jocs. Joc no ZABALA, M. A. (1987): Áreas, medios y
competitius, Barcelona. Instruments evaluación en la educación infantil.
Guix. Madrid. Narcea.
384
Espacios de juego: la autonomía y

la identidad en educación infantil
Ortega, Rosario y Teresa Lozano (1996) Espacios de

juego: la autonomía y la identidad en educación
infantil en El juego como instrumento educativo. Aula
de Innovación educativa., Núm. 52-53, Año V, Julio-
agosto. Barcelona, Graó, pp. 13-17
LA IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS ajustar su comportamiento a él y, al

INFANTILES mismo tiempo, aprender sus propios
límites para ser independientes y
LOS niños y las niñas son felices progresar en la línea del
jugando y, eso, por sí solo, ya sería pensamiento y la acción autónoma.
suficiente para pensar en incluir el En el juego se combina bien
juego en el proyecto educativo, actividad y pensamiento, inteligencia
porque ser feliz es algo más que y sensibilidad ante los otros,
una excusa: es una necesidad; y en autonomía e independencia
la educación infantil hay que personal, porque el juego es, sobre
atender a las necesidades todo, una actitud, una forma de
relacionadas con la vida de los niños utilizar la mente, articulando la
y las niñas. Jugar es participar de realidad y la fantasía, el
una situación interpersonal en la conocimiento y la emoción.
que se articulan de forma
espontánea la expresividad, la LA EVOLUCIÓN DE LA ACTIVIDAD
emoción, la comunicación y la LÚDICA
actividad inteligente.
La actividad lúdica tiene una
Para Bruner (1984), el juego infantil primera expresión psicomotora que
es la mejor muestra de la existencia está compuesta de esquemas de
del aprendizaje espontáneo; él acción, vinculación afectiva y
consideraba el marco lúdico como comunicación emocional. Estos
un invernadero para la recreación primeros esquemas están
de aprendizajes previos y la destinados a comunicar los niños y
estimulación para adquirir seguridad niñas con el mundo exterior, a
en dominios nuevos. Vygotski ponerlos en contacto con los otros y
(1933) señaló el juego como una de a posibilitarles la diferenciación
las expresiones más genuinas de lo personal y la progresiva adquisición
que él entendía por área de de una identidad propia. El origen
desarrollo próximo. El juego fue psicomotor de la actividad lúdica le
descrito por Piaget (1946) como uno proporciona ese carácter general de
de los procesos que ponen a punto ser vehículo expresivo y forma
las estructuras cognoscitivas natural de comunicación, aspecto
básicas. que se enriquece a través de la
adquisición y progreso de las
El juego es un proceso complejo habilidades lingüísticas y mentales
que permite a los niños y niñas que permitirán a los niños ir
dominar el mundo que les rodea, asegurando espacios de identidad
385
propia y espacios de comunicación pensamiento para que su papel sea

con su entorno. coherente, con el conocimiento
A partir de los 2 años, la acción implícito, en el asunto de la compra
lúdica se convierte en proceso y la venta.
simbólico e imaginativo y todo juego
tendrá un correlato en la fantasía, Después de los 6 años, todo
produciendo la alegría que juego buscará una cierta
proporciona lo novedoso, la creación lógica de ordenamiento de la
propia; pero, sobre todo, acción, la conversación y el
convirtiendo los juegos en un pensamiento mediante el
ámbito de privacidad mental respeto a unas normas
compartida, en una expresión del comunes. La actividad lúdica
mundo interno que se comunica a desembocará, así, en un
los otros intentando involucrarlos en proceso cognoscitivo
la construcción personal. Pero, para complejo marcado por «las
que todo esto suceda, se necesita reglas» de acciones
un ambiente relajado y complejas, acompañadas de
emocionalmente satisfactorio, en el un pensamiento normativo
cual se pueda compartir la propia que también hay que
versión de las cosas con los otros negociar con los compañeros
mediante el diálogo y la actitud para ser ratificado,
lúdica. Un diálogo que sirva para ir refrendado y autorizado: son
reafirmando los esquemas positivos los juegos tradicionales y de
e ir modificando, sin traumas, lo que reglas que llegan a constituir
no logra el consenso de los verdaderos sistemas de
compañeros. Cuando, «jugando a adquisición de convenciones
tiendas», una niña adopta el papel sociomorales. A partir de las
social de vendedora, mientras finge experiencias de juegos
que vende a otra, que finge ser tradicionales, los escolares
compradora, realiza un proceso van adquiriendo la seguridad
complejo de atribución mental, en de que serán comprendidos y
coherencia con las acciones y aceptados por sus iguales,
manipulaciones precisas que le siempre que sean capaces de
permiten expresar sus someterse a valores
conocimientos previos, negociar con compartidos y siempre
su compañera contenidos nuevos y demuestren que saben hacer
ajustar esquemas de pensamiento las cosas como hay que
de actividad compartida. Acontece hacerlas, es decir, con un
todo ello en un marco de relaciones, cierto orden y bajo una lógica
actitudes, valores y compartida y refrendada por
comportamientos que le sirven para todos.
expresar su propia visión del mundo
y para adquirir información nueva LOS COMPONENTES PSICOLÓGICOS
que incorpora a sus esquemas DEL JUEGO
previos. Está aprendiendo a modular
sus propias ideas, a aceptar lo Pero el juego no puede ser
mejor de las de los demás y a comprendido si no se analizan los
regular su propia actuación y componentes cognoscitivos
386
vinculados a los componentes Desde siempre se ha confiado en el

emocionales, afectivos y, en potencial educativo de los juegos; la
especial, al factor espontaneidad, actividad lúdica y sus formas de
creatividad y proyección de la propia organización forman parte del
autonomía personal. Un análisis patrimonio cultural, en cualquier
global de los componentes sociedad humana. Todos los niños y
psicológicos del juego nos muestra niñas encuentran a su disposición
que el marco lúdico funciona como un bagaje de juguetes y de juegos
un ámbito de desarrollo y más o menos organizados en los
aprendizaje en el que los factores que van siendo iniciados por los
cognoscitivo, motivacional y adultos o por niños y niñas mayores
afectivo-social caminan juntos en un y que se transmiten de generación
todo que lo convierte en estímulo en generación. Esa transmisión se
permanente de la actividad, el hubiera interrumpido en algún
pensamiento y la comunicación. El momento si la actividad lúdica no
uso creativo de objetos y la siguiera siendo funcional para el
disponibilidad de espacios para que aprendizaje espontáneo dentro de la
los niños y niñas elijan actividades cultura. El juego funciona como
lúdicas, sobre la base de sus transmisor de los procedimientos,
intereses y motivaciones, es las habilidades, las formas de
imprescindible para que la relación, los valores, las actitudes,
potencialidad educativa de los las formas de pensar, etc.,
juegos se despliegue necesarios para integrarse en una
adecuadamente. Nadie puede ser determinada sociedad.
obligado a jugar; a jugar se entra
espontánea y autónomamente, EL JUEGO Y LA ESCUELA
como una decisión personal que
apasiona y estimula, mientras dura Sin embargo, en la escuela
la acción. En cuanto desaparece la tradicional el juego ha venido siendo
pasión, el deseo y la libre elección, relegado a una posición marginal;
el juego deja de ser tal, languidece se ha permitido jugar a los niños y
y muere; por ello, es imprescindible las niñas en los horarios
que la planificación para hacer un extraescolares o de recreo y en
uso educativo de los juegos parta de espacios exteriores, a veces de
la comprensión de todos los dimensiones muy reducidas y
elementos psicológicos, que el juego generalmente desprovistos de
encierra en su globalidad. Ofrecer a recursos específicos para desarrollar
los niños y niñas espacios de juego, cualquier actividad compleja. Una
en los cuales se pueda desarrollar la radical diferenciación intrínseca
propia espontaneidad, es la forma entre juego y aprendizaje han
más adecuada de favorecer la levantado una creencia falsa y falta
función de aprendizaje y desarrollo de rigor psicológico sobre la
que los juegos pueden llegar e inutilidad instrumental de los
desempeñar. juegos. Hoy, la investigación
psicoevolutiva nos ha convencido de
De hecho, la cultura popular ha lo contrario: frente al esfuerzo
favorecido tradicionalmente la instructivo necesario para el dominio
existencia de los juegos infantiles. de ciertos conocimientos,
387
observamos la naturalidad con la tenían previamente establecidos en

que se aprenden y dominan ámbitos sus aulas. En las aulas y centros de
del saber y del saber hacer educación infantil, en los que hemos
complejos y profundos mediante trabajado, se venía abordando el
situaciones de juego espontáneas y currículum desde una concepción de
cargadas de sentido cultural. La la experiencia globalizadora que
antropología se ha encargado de supone el trabajo por rincones. El
hacemos ver que aspectos muy trabajo por rincones y talleres ha
sofisticados del saber humano se sido un modelo de intervención
adquieren a través de relaciones educativa que ha gozado de
más o menos lúdicas e informales; popularidad y prestigio en el nivel
también sabemos que uno de los preescolar entre muchos maestros y
dominios más importantes para el maestras innovadores (De Pablo y
desarrollo humano, como es el Trueba, 1994). En este modelo, la
lenguaje, se adquiere a partir de la configuración espacial, la
interacción informal, y muchas distribución del mobiliario y de los
veces lúdica entre los niños y niñas materiales, así como una flexible y
y los adultos interesados y adaptativa temporización de las
motivados hacia su desarrollo. actividades, permite a los niños y
Afortunadamente, ya no podemos niñas ir tomando sus propias
hablar de la escuela tradicional decisiones sobre qué hacer, dónde y
como si se tratase de una con quién realizar juegos y
generalidad: en los últimos años, experiencias y, por tanto, introducir
bastantes maestros y maestras, la motivación y el interés personal
preocupados por la innovación en todo lo que se hace y se dice.
educativa, tratan de recuperar la Las educadoras con las que hemos
potencialidad educativa de los trabajado partían de una experiencia
juegos e incorporarlos al currículum de trabajo en la línea de la didáctica
que se desarrolla en la escuela de los rincones y participaban, junto
infantil. a nosotras mismas, de la concepción
del juego como una de las
ESPACIOS DE JUEGO EN LA actividades más relevantes para el
EDUCACIÓN INFANTIL desarrollo y el aprendizaje infantil.
Por nuestra parte, con la intención En los rincones de juego y actividad,

de colaborar a que la introducción los niños y las niñas podían jugar
del juego en el currículum sea más libremente, dentro de un marco
reflexiva y sistemática, hemos temporal y normativo que el diseño
realizado, junto con un equipo de educativo establecía, permitiendo
maestras y maestros, un proyecto que se desarrollaran procesos de
de investigación sobre la interacción, manipulación de objetos
potencialidad educativa de los y construcción de situaciones que se
juegos espontáneos (Ortega y enriquecían mediante una
Lozano, 1973). En este proyecto, conversación espontánea, digna de
hemos tratado de desplegar un ser registrada por su riqueza
trabajo de observación, registro, cognoscitiva y procedimental. A
análisis y evaluación de los juegos partir del cumplimiento de unas
que las maestras y los maestros mínimas normas de entrada y salida
388
a los rincones, de un uso prudente y más allá de la mera localización

adecuado de los materiales y del física: supone el reconocimiento de
respeto por la actividad de los otros, que la actividad existe, que está
se establecían situaciones educativamente planificada y que el
interactivas y de construcción de maestro o la maestra sabe cuál es la
procesos, dentro de los cuales se línea de intervención que ellos
discutían y se negociaban temas mismos deben realizar llegado el
que, en la mayoría de los casos, son momento. Por ejemplo, el espacio
los temas que interesan a los niños para el juego de contacto físico
y las niñas de estas edades. Temas podía ser toda la clase o localizarse
relacionados con el mundo externo, en un rincón específico, con
cómo son las cosas, quién es cada materiales y normas reguladoras
cual y qué conviene hacer y decir, concretas. Otros espacios lúdicos
dadas determinadas circunstancias vienen más marcados por el factor
de la vida cotidiana real o tiempo, por el material o por la
imaginada. Los objetos, el espacio, normas de entrada y salida a los
los otros y los deseos de hacer y escenarios creados; tal es el caso de
decir constituyen los ingredientes de los juegos de reglas y los juegos
las ricas conversaciones y procesos sociodramáticos, que disponían de
cognoscitivos que se despliegan en una localización muy clara y sobre
los juegos espontáneos. los cuales se señalaban las reglas
temporales de entrada y salida de
Los espacios lúdicos que se forma nítida. Se trata de considerar
establecieron fueron los siguientes: el espacio lúdico como un escenario
-Juego de contacto físico. educativo en el cual tiene lugar una
-Juego de manipulación, actividad que es placentera y
construcción y representación. estimulante, cognoscitiva, afectiva y
-Juego de ficción y sociodramático. social. Sobre ella es posible
-Juego reglado de mesa. desplegar un buen número de
-Juegos de patio de recreo. objetivos que el proyecto educativo
diseña para cada uno de los ámbitos
Desde el punto de vista didáctico, curriculares.
cada uno de estos espacios suponía
el estudio previo y la planificación El objetivo de la investigación fue
adecuada para que, en cada uno de profundizar en cómo cada uno de
ellos, se pudieran realizar los juegos que se realizan a partir
actividades que respondieran a los del diseño de estos espacios, reales
intereses y motivaciones de los y convencionales, contribuía al
niños y las niñas y que permitieran a aprendizaje y desarrollo de las
los maestros y maestras intervenir capacidades que los niños y las
tutorizando la actividad o niñas deben conseguir, de acuerdo
simplemente observándola, según con el currículum propuesto
su criterio espontáneo. No se oficialmente para la educación
trataba, pues, sólo de la infantil. De nuestra experiencia
organización del espacio por investigadora hemos extraído la
rincones, en donde se acumula un confirmación de nuestras hipótesis
cierto tipo de material y mobiliario; sobre cómo el juego espontáneo,
el concepto de espacio lúdico va convenientemente estimulado
389
mediante el diseño de espacios, respecto de los otros, a socializar la

normas, temporización y una forma de actuar y a incrementar la
adecuada tutorización por parte del confianza en sí mismo y en los
maestro o maestra, puede demás. En definitiva, facilita el logro
convertirse en un escenario de de una imagen propia cada vez más
optimización del desarrollo. adecuada y satisfactoria, estimula la
Realizamos el análisis de las autoestima personal y regula el tono
observaciones tratando de emocional de las relaciones entre los
relacionar los logros globales de iguales.
aprendizaje y desarrollo con los
objetivos que se sugieren en cada
uno de los ámbitos del currículum Los desordenados juegos de
oficial para la educación infantil. A contacto físico van adquiriendo cada
partir de aquí, pasamos a explicar vez un carácter más reglado y
cómo él juego contribuye al convirtiéndose en los juegos de
aprendizaje y, el desarrollo en el carreras, saltos, persecuciones y
ámbito de la identidad y autonomía hallazgos normalizados, como el
personal. juego del escondite, que suelen
desarrollarse en el patio de recreo.
La introducción en éstos de objetos
ESPACIOS DE JUEGO Y funcionales, tales como balones,
DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA Y cuerdas, ruedas, redunda siempre
LA IDENTIDAD EN LA EDUCACIÓN en una mejor organización de la
INFANTIL actividad conjunta, dando paso a
juegos más complejos de
Los juegos de contacto físico – cooperación, competición y logro.
perseguirse, agarrarse, revolcarse, Estos juegos, además de potenciar,
simular peleas, abrazarse y tirarse, como los anteriores, el dominio del
etc.– sirven, sobre todo, para poner propio cuerpo y contribuir al logro
a prueba las posibilidades y los de una mejor imagen corporal,
límites de las relaciones cuerpo a permiten el aprendizaje de los
cuerpo; aunque no lo parezca, estos procedimientos necesarios para
jugueteos están sometidos a una coordinar, de forma cada vez más
regulación implícita –turnos, adecuada, la actividad compartida.
límites…–. Los propios jugadores El carácter reiterativo de este tipo
aprenden muy pronto a expresar e de juego hace que cada participante
interpretar a través de gestos, pueda apropiarse de la estructura
sonrisas y caras serias, actitudes, de la actividad completa y que los
etc., lo que se espera que el otro mecanismos de interregulación
haga o deje de hacer, lo que les vayan transformándose en
está permitido o lo que raya en los mecanismos de autorregulación. Así
límites de lo no aceptable por ser se va logrando una autonomía cada
demasiado agresivo o claramente vez mayor dentro del marco de la
violento. El juego de contacto físico, actividad social.
al confrontar de forma divertida en
los cuerpos, ayuda a la adquisición Los juegos de contacto físico
del esquema corporal, a regular los pueden ir adquiriendo también una
impulsos de dominio y sumisión dimensión simbólica creciente –
390
jugar a ser perros, caballos, iniciativas y de articularlas dentro de

personajes de la televisión– hasta un marco social.
llegar a constituir el juego de ficción
y sociodramático. Estos juegos En síntesis, la introducción del juego
resultan ser una «matriz» de en la escuela infantil debe pasar de
socialización y construcción de la la despenalización a la estimulación;
propia identidad óptima. Permite a de la tolerancia a la optimización; de
los niños y las niñas representar la ignorancia a la investigación. Los
situaciones de su vida cotidiana con procesos de desarrollo y aprendizaje
toda libertad, sin miedo a que tienen lugar dentro de ellos
transgredir los límites de lo aconsejan dedicar más tiempo,
prohibido y sin los constreñimientos observación y reflexión para
habituales que impone la realidad. incorporarlo al proyecto educativo
Así, pueden acceder del centro sin desvirtuar su natural
a la vivencia de situaciones que les potencialidad educativa. Diseñar
están vedadas por ser privativas del espacios, materiales, tiempos,
mundo de los adultos y a la normas y escenarios son las vías
representación de situaciones más interesantes para contribuir a
imaginarias. Pueden, aunque sea en que los juegos infantiles se
el plano de la ficción, vivir formas de conviertan en espacios de
interacción que no les serían aprendizaje. Se tratará no ya de
posibles en el plano de la realidad y permitir que los niños y niñas
experimentar nuevas perspectivas jueguen en la escuela, sino de que
cognoscitivas: deseos, sensaciones, sean ellos mismos los que
sentimientos, actitudes y valores. introduzcan, en los espacios de
Con ellas van consolidando y juego, sus propios discursos
modulando su propio mundo interior mentales, sus propias preguntas,
y construyendo su identidad inquietudes y retos.
personal y social.
La organización del aula y el centro
Los juegos de construcción- en espacios de juego supone ofrecer
representación y los juegos de mesa a los niños y niñas un escenario
también contribuyen, aunque más privilegiado para que se produzcan
indirectamente, a los aprendizajes experiencias interactivas bajo ciertas
del ámbito de la identidad y la normas facilitadoras y reguladoras
autonomía personal. Tanto los unos de la estructura social. La inclusión y
como los otros son juegos el uso de los materiales, la
funcionales destinados más bien al conversación y la convivencia que se
desarrollo de las habilidades, tanto produce en el espacio lúdico, bajo la
manipulativas como mentales, atenta observación del educador o
necesarias para la participación en educadora, que puede intervenir
la vida productiva. Sin embargo, el cuando sea solicitado o cuando lo
aprendizaje de las destrezas y estime oportuno, permite la
habilidades funcionales repercute recreación de una situación natural
también en la seguridad y confianza y culturalmente potenciadora del
en sí mismo y permite ir aprendizaje. Los espacios diseñados
construyendo una imagen propia y regulados para que ellos se
como persona capaz de desarrollar produzcan la actividad lúdica, se
391
pueden convertir en modelos observación participante y una

globales de experiencia a partir de reflexión crítica posterior sobre lo
los cuales se pueden articular los que cada juego está movilizando
objetivos del proyecto educativo en cognoscitivamente en la mente y en
todos sus ámbitos, pero muy la acción de los niños y niñas. La
particularmente en el del desarrollo actitud observadora, el registro del
de la autonomía y la identidad contenido temático que se produce
personal. Pero todo ello exige un dentro de los juegos y el análisis
educador o educadora predispuestos posterior permite al equipo docente
profesionalmente a vivir en un mantener una conexión permanente
marco de aula y de centro que con los intereses y las motivaciones
incluya una actitud juguetona, de los niños y las niñas y les ayuda
distendida y de respeto por los a descubrir la dirección hacia la que
juegos concretos que los niños y deben encaminar sus futuras
niñas desean realizar espontánea y planificaciones educativas.
libremente.
NOTAS
La intervención del maestro o la c) Este trabajo forma parte del proyecto
de investigación El juego en el
maestra en los juegos espontáneos desarrollo del currículum de la
podría realizarse bajo un modelo de educación infantil. (SE-O-IO.91),
tutorización de la actividad y financiado por el Programa de
Innovación e Investigación Educativa,
estimulación de los procesos de la Consejería de Educación de la
cognoscitivos que en ella tiene Junta de Andalucía. Son miembros del
lugar. Tutorizar es acompañar al equipo de investigación, además de las
autoras del artículo, M. Ángel de Ben,
que hace algo y ayudarle a hacerla Dolores Díaz, Adriana Hernández,
lo mejor posible, mientras lo hace. Carmen Márquez, Pilar Viñuela y Marisa
Tutorizar no es instruir; el juego no Viteli.
puede ser un programa de Rosario Ortega y Teresa Lozano son profesoras

instrucción, pero sí de educación de Psicología Evolutiva yde la Educación en las
optimizadora. La actitud Universidades de Sevilla y Cádiz,
respectivamente. Ambas son autoras del libro
tutorizadora supone la tolerancia Espacios de Juego en la Educación Infantil, que
vigilante a la iniciativa de los forma parte de los materiales curriculares para
jugadores, la disponibilidad para la la Reforma Educativa de la Comunidad
Autónoma de Andalucía.
intervención, el consejo y el
comentario, respetando el discurrir REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
de la acción y la conversación de los BRUNER, J. (1984): Acción, pensamiento y lenguaje. J.
L. Linaza (comp.) Madrid Alianza.
niños y niñas e interviniendo cuando DE PABLO, P.; TRUEBA, B. (1994): Espacios y recursos
su palabra o su acción es solicitada para tí, para mí, para todos. Diseñar ambientes en
o la situación lo requiere. El maestro educación infantil. Madrid. Ed. Escuela Española.
ORTEGA, R.; LOZANO, T. (1993): Espacios de juego
o la maestra interviene tutorizando en la ecuación infantil. Sevilla. Consejería de
los juegos mediante su participación Educación.
PIAGET, J. (1946): La formación del símbolo en el
espontánea, añadiendo, sugiriendo, niño. México. FCE. (1961)
redefiniendo cuando haga falta, VYGOTSKY, L. S. (1933/80): «Fragmento de apuntes
para unas conferencias sobre psicología de los
pero también interviene párvulos».
educativamente cuando realiza una
392
El juego en la acción educativa del nivel inicial
Penchansky De Bosch, Lydia (1999) El juego en la acción

educativa del Nivel Inicial en El juego, 0 a 5. Educación en
los primeros años. Año 2 No. 8. Buenos Aires. Novedades
educativas, pp. 2-17.
Definición y características del social, con la sociedad, así como con

juego. el momento histórico en que tiene
lugar.
Para delimitar exactamente lo que
en términos generales se entiende La aparición del juego en las
por juego, debemos comenzar por distintas sociedades humanas
caracterizarlo y tratar de establecer resulta ser así un hito en el
una línea demarcatoria entre él y lo desarrollo de su civilización y, por
que se entiende por trabajo. tanto, un indicador cultural, ya que
cuanto más incipiente ha sido ese
Nos mueve a hacer esta desarrollo, más tarde ha comenzado
diferenciación, por una parte, el el juego a separarse de las tareas
hecho de que, por lo general, ambas de subsistencia. En este sentido,
actividades se consideran opuestas; ubicándonos históricamente,
y por otra, pese a ello, las señalaremos que en las sociedades
características que definen a una y a primitivas el trabajo no dejaba
otra son intercambiables. Esta tiempo libre para el ocio, ni aun
última condición es especialmente para los más pequeños, ya que el
remarcable en relación con la acción niño acompañaba muy
educativa que tiene lugar en el Nivel estrechamente a los adultos en sus
Inicial, en la que lo que puede actividades.
considerarse trabajo (actividades
dirigidas) ha de tener lugar en Es así que en las zonas en que la
situaciones lúdicas y el juego debe caza y la pesca constituían el
llevar a logros, a resultados sustento de la familia, los chicos se
esperados de la acción escolar: fabricaban instrumentos similares a
aprendizajes sociales, cognitivos y los que usaban sus mayores y se
emocionales de los niños propios de ejercitaban en las mismas artes que
la etapa en que éstos se a éstos les rendían principalmente
encuentran. los elementos para su subsistencia.
Cabe hacer además, una Así, hondas, arcos y flechas –por

consideración general acerca del supuesto, adecuados a su talla–
juego: las formas que éste reviste, eran usados por los pequeños con
los contenidos y los objetos un fin utilitario. Por lo tanto, esos
materiales del juego: las formas que instrumentos no pueden
éste reviste, los contenidos y los considerarse juguetes, ni juegos las
objetos materiales con que se actividades que con ellos realizaban
realiza están directamente los niños.
relacionados con el medio físico y
393
Si los mencionados objetos, con su juego es libre y tiene su fin en la

menor tamaño, fueran utilizados por actividad misma, mientras que el
niños de nuestra época y en trabajo se halla orientado hacia el
sociedades desarrolladas, no logro de una meta fuera de la
dudaríamos en considerarlos actividad, llevando por lo general a
juguetes, ya que quienes los la producción de un resultado.
manejaran seguramente lo harían
en situaciones de juego. De esta La definición de juego que incluye
consideración surge una Huizinga, en su libro Homo Ludens,
característica fundamental del sintetiza , a nuestro entender, las
juego: actividad espontánea sin un características que acabamos de
fin ulterior que no sea más que la considerar: «una acción voluntaria,
propia satisfacción de quien la realizada dentro de ciertos límites
ejecuta. de tiempo y espacio, según una
regla libremente consentida,
Sin embargo, que el juego tenga provista de un fin en sí misma
como una de sus características el acompañada de un sentimiento de
ser espontáneo no lo distingue del tensión y de alegría» (Huizinga,
trabajo. En más de una oportunidad 1968)1.
un niño ordena espontáneamente su
habitación y lo hace con la seriedad Juego en el niño
que corresponde a un trabajo;
obtiene así un resultado, El adulto juega como medio de
característica que se le adjudica al descanso en su trabajo, para
trabajo, y esto le produce placer permitirse un «no deber». Para él
como en le juego. «el juego es sólo un estado de
ingravidez combinado con
También en la comparación entre despreocupación; y en el deporte
juego y trabajo se suele hacer –expresión del juego adulto–, al
referencia al interés o desinterés buscar con ahínco una finalidad, hay
puesto en la realización de una en cierto modo una forma de
actividad. Que el trabajo obedezca a trabajo que se sobrepone al juego
un interés y que el juego no, en sí» (J. Leif y L. Brunnelle, 1978)2.
también es discutible; esto es
fácilmente observable en un grupo El adolescente, al atravesar un
de niños entregados al juego con período conflictivo en su vida, juega
bolitas: cada jugador se halla para probarse a sí mismo, para
profundamente interesado en el hacer resaltar su originalidad o
resultado de su accionar. destreza, como un medio de
descarga emocional y, en última
Estos ejemplos, en los que se trata instancia, como forma de encontrar
de caracterizar diferenciadamente al su identidad, la reafirmación de su
juego y al trabajo, al final terminan Yo.
por tener puntos de contacto entre
ellos, quedando como explicación El juego, en la aceptación en la que
válida la de la actitud mental con la lo definimos, precedentemente, se
que se llevan a cabo y la de los encuentra en el niño y constituye el
intereses que privan en ella: el factor dominante de la vida infantil;
394
fundamentalmente, el juego para desarrolladas por importantes

los niños es una actividad científicos y filósofos como
placentera, sin más finalidad que el
Groos, Freud, Schiller y Stern,
placer que obtiene al llevarla a cabo.
entre otros. Todos ellos se
En el juego, el niño se siente libre; basan en lo instintivo del ser
sus acciones no son punibles, ni humano en el curso de su
caen en la objetividad de las normas desarrollo hacia la adultez. No
de los adultos; puede equivocarse, nos detendremos en su
hacer algo mal, pese a lo cual siente
análisis, ya que consideramos
que a los ojos de los mayores no
será objeto de reproches, es decir, que su carácter finalista pone
el juego libera al niño de su sujeción una barrera a la pedagogía,
al adulto. En cambio, no lo libera de que aspira que el juego de los
respetar las propias reglas del juego niños forme parte de la propia
que está llevando a cabo. En este actividad educativa. En
sentido, es muy rígido y no se
cambio, consideraremos las
perdona y menos aún perdona a
quienes infringen esas reglas teorías de Piaget y de Vigotsky,
tenidas por él como leyes a respetar haciendo una breve mención a
estrictamente. la postura psicoanalítica, de las
que pueden extraerse
Por qué y para qué juega el niño importantes implicaciones para
la acción educativa en el nivel
Las interpretaciones acerca de por
qué y para qué juega el niño se inicial.
hallan concretadas en diversas
teorías. Éstas pueden agruparse en Piaget sostiene su teoría
dos grandes categorías: las que apoyada en los dos procesos
buscan su origen en lo heredado que permiten la estructuración
por la especie, en lo instintivo,
del pensamiento: la asimilación
conllevando actitudes finalistas; y
las que ven al juego como resultado y la acomodación. En tal
del funcionamiento de estructuras sentido, cabe recordar que la
mentales –que en su desarrollo e asimilación es el proceso de
interacción con el medio permiten la incorporación de los esquemas
adaptación del individuo a éste–, o de conocimientos nuevos a las
lo vinculan con las experiencias que
estructuras que el sujeto ya
el niño quiere repetir, dominar o
negar. En una categoría intermedia posee; la acomodación
podemos ubicar a las que consiste en la modificación o
consideran el papel del juego como reelaboración de sus
preparación para la vida adulta. estructuras para integrar a
ellas los esquemas
correspondientes a la nueva
Las teorías que sostienen el
situación y superar, así, los
origen biológico del juego son
395
desequilibrios que ésta ha otro nivel –potencial– que

producido. puede alcanzar ayudado por un
adulto o por un par con
En el juego no se produce la mayores conocimientos»
acomodación que, de paso (Bosch, 1995)3.
digamos significa un esfuerzo.
De esa manera, todo el placer Como afirma Baquero,
lúdico reside en que se halla siguiendo a Vigotsky, el juego
contenido solamente en la es potencialmente creador de
actividad asimilatoria. ZDP; sin embargo, esto no
implica que toda actividad
La interpretación que hace lúdica pueda crear ZDP. El
Piaget de la naturaleza juego es creador de ZDP «en la
estructural del juego es muy medida en que implique al niño
amplia y se halla directamente en grados mayores de
relacionada con las conciencia de las reglas de
características de las distintas conducta y los
etapas que señala para el comportamientos previsibles o
desarrollo del pensamiento. verosímiles dentro del
escenario construido (…) El
Para Vigotsky, el juego es el niño ensaya en los escenarios
lugar de la satisfacción lúdicos comportamientos y
inmediata de los deseos, del situaciones para los que no
que el niño no espera un está preparado en la vida real,
resultado útil y que comienza pero que poseen cierto
con una situación imaginaria, carácter anticipatorio o
pero cercana a la realidad, así preparatorio» (Baquero,
como cuando la niña hace con 4
1997) .
la muñeca lo que hace su
mamá con ella. Vigotsky no está de acuerdo,
como afirman otros autores,
En su teoría acerca del con que el juego sea el rasgo
desarrollo del pensamiento, predominante de la infancia;
Vigotsky acuñó el concepto de sólo lo considera un factor
Zona de Desarrollo Próximo básico del desarrollo. Tampoco
(ZDP). La ZDP sería aquella acepta que el juego implique
zona que ocupa la «franja siempre situaciones
entre el nivel de desarrollo placenteras y que sea esa la
actual del pensamiento infantil, motivación exclusiva por la que
lo que es capaz de hacer el el niño juega. Así, hay
niño en el presente, y aquel situaciones en que éste en sus
396
juegos debe atravesar por Evolución del juego infantil

momentos no placenteros
hasta llegar a un resultado Los juegos infantiles
final que, ese sí le produce evolucionan en función de las
placer. capacidades que el niño va
adquiriendo a medida que se
Es necesario recalcar que tanto desarrolla física, mental y
para Piaget como para socialmente. Dicha evolución
Vigotsky la actividad es el sigue una línea en la que son
origen y basamento del juego. coincidentes diversos autores:
¿Por qué busca el niño la funcionales o de ejercicio,
actividad lúdica? Para Piaget, el simbólicos o de función y
origen se halla reglados.
fundamentalmente en lo
afectivo, y para Vigotsky, el Juegos funcionales
juego es el escenario donde los
niños reproducen y recrean los El juego en el niño comienza
conocimientos que tienen del antes de que lo observemos
mundo que los rodea. como tal y consiste al principio
en la repetición de una
A diferencia de Piaget y de actividad por el mero placer
Vigotsky, que explican la sensorial o kinestésico. El bebé
naturaleza del juego busca prolongar la sensación
vinculándola con la propia placentera y repite, una y otra
actividad del niño, las teorías vez, los movimientos realizados
psicoanalíticas la interpretan en un primer momento
como el resultado de la casualmente. Esas actividades,
interrelación entre el Yo –que que Piaget denomina
se halla en contacto con la relaciones circulares, serán la
realidad–, el Ello –que impulsa fuente de la primera
al Yo-, y el Super Ello –que aprehensión de la realidad
actúa entre el Ello y el Yo y externa que irá luego
que indica la presencia de conformándose en estructuras
deseos socialmente del pensamiento. Estos juegos
inaceptables–. En el juego el funcionales o de ejercicio, del
niño se siente libre del Ello y primer período de la vida del
esta libertad le permite repetir niño, no desaparecen
experiencias vividas, posteriormente, sino que se
dominarlas a su antojo o continúan a medida que surge
negarlas definitivamente. cada nueva función. En el niño
del Nivel Inicial aparecerán
397
como juegos de gritar, correr, por ejemplo–, pasa a

hamacarse, saltar, repetir simbolizar las acciones de los
palabras; es decir, que no otros, utilizando, en primer
necesariamente la función lugar los esquemas que le son
puesta en el juego es la motriz, familiares: juega a darle de
interesa a todas las funciones, comer al osito, a hacer dormir
particularmente cuando cada a la muñeca, etcétera.
una de ellas comienza a
desarrollarse. «Cada vez que el Insensiblemente, pasa de lo
niño siente poseer un poder doméstico de la vida real a la
nuevo lo repite invención de seres imaginarios
placenteramente: cuando sin modelo calcado
comienza a hablar, repite exactamente de la realidad y, a
sonidos y palabras, cuando menudo, deformando a ésta.
comienza a dominar el
lenguaje hace preguntas por el La evolución continúa en el
solo placer de preguntar, sin sentido de que el niño se
importarle las respuestas» preocupa cada vez más por la
(Bosch, 1983)5. veracidad de sus imitaciones;
así por ejemplo, al jugar a la
Juegos simbólicos estación de servicio, todos sus
elementos (–los autos, el
Los juegos simbólicos aparecen surtidor, etc.–), deben ser lo
en el curso del segundo año de más parecidos posible a los
vida del niño; su aparición es reales (…).
contemporánea a los inicios de
la imitación que, al El juego en grupos
interiorizarse, produce la
imagen mental. Esta imagen Nos ubicamos ahora en otro de
mental, al transformarse en los efectos del juego: el de ser
símbolo, permite evocar los motivo de socialización cuando
hechos no presentes y, en al niño ya no le basta jugar
consecuencia, le permite al con su cuerpo o exhibir sus
niño disponer de un nuevo destrezas, ni cuando lo
poder y jugar a un juego de imaginativo colma sus deseos
nuevo tipo. Realiza así, una de imitar lo que hacen los
imitación diferida. adultos.
De la simbolización de sus El juego en grupo nace,

propias acciones –hacer como generalmente, en el patio de la
que duerme o que lee el diario, escuela; no hace falta que el
398
maestro aproxime a los chicos Contenidos y objetos de los

para que se conozcan y juegos infantiles
jueguen juntos; ellos mismos
buscan a sus compañeros. Tal como ya lo señaláramos al
comienzo de este trabajo, las
Y allí también es que, de formas que reviste el juego en
acuerdo con Vigotsky, el niño las diversas sociedades están
desarrolla mejor sus directamente relacionadas con
capacidades; siempre el contexto sociocultural y el
encuentra a su lado alguien momento histórico en que las
que, en un campo o en otro, mismas se desenvuelven. Por
en el del saber o en el del consiguiente, los contenidos y
desarrollo físico, le ofrezca una objetos o materiales lúdicos
perspectiva hacia donde utilizados no pueden
extender su Zona de Desarrollo generalizarse. Las
Próximo. consideraciones que haremos a
continuación corresponden a
El juego en grupo favorece nuestra sociedad.
tanto el desarrollo del
pensamiento como el del Por otra parte, cabe aclarar
lenguaje. En efecto, los juegos que sólo haremos breves
compartidos son considerados reflexiones sobre el tema en
por él «un vivero en el que se cuestión, ya que su
experimentan formas de tratamiento en profundidad,
combinar el pensamiento, el por su importancia, por su
lenguaje y la fantasía» relación con problemáticas
(Bruner, 1983). Del mismo económicas y culturales que
modo sostiene que la lengua afronta la sociedad de nuestros
materna se aprende más días, excedería los límites de
rápidamente en situaciones este trabajo, cuyo objetivo es
lúdicas en el grupo. el de presentar un marco de
referencia general para
En síntesis, en el grupo, en el abordar el juego en la acción
desarrollo de sus juegos en educativa del Nivel Inicial.
medio de un ambiente social
más amplio que el de su Al tratar la evolución del juego
familia, el niño encuentra un infantil, ya hicimos una breve
mayor espacio para la referencia a los contenidos y a
innovación, la creatividad y su los objetos que corresponden a
afectividad. cada etapa de esa evolución.
399
En la primera de ella, la de los En la medida en que el niño

juegos funcionales, los puede desplazarse juega con
contenidos son los los objetos que encuentra a
movimientos, sonidos, las mano; la acción motriz y el
palabras que el niño repite por mayor desarrollo de sus
el mero placer de su ejercicio. sentidos le permiten ejercer
actividades exploratorias,
«El propio cuerpo es el impulsado por la curiosidad
instrumento primero y próximo que le provoca el mundo que
que tiene el pequeño para lo rodea. Así, encuentra placer
experimentar sensaciones de en amontonar objetos,
placer» (Molina, L. y Jiménez, golpearlos, trasladarlos,
N., 1992)7. introducir unos dentro de
otros, apilarlos, etcétera. En
El balanceo, el mirarse y jugar este período, al niño no le
con las manitas y más tarde, al importa la estructuración de
descubrirlos, con sus pies, son los materiales: le da lo mismo
los objetos y juegos del bebé un juguete comprado,
en la primera etapa de su vida. especialmente fabricado, que
El chupete es, a su vez, el una simple caja provista de un
primer juguete exterior a su piolín que le sirve para
cuerpo que no usa para saciar arrastrarla.
su hambre –como ocurre con
el biberón–, sino que lo hace En la etapa de los juegos
repetidamente por el mero simbólicos, los contenidos de
placer que le provoca la éstos están relacionados con la
succión. Igualmente, a medida experiencia del chico en su
que se afinan sus funciones medio familiar o en el próximo
visuales auditivas, el sonajero a éste. Incluye en ellos las
llama su atención y despierta actividades, oficios,
su curiosidad, lo sigue con la profesiones, roles adultos para
vista en el ámbito espacial los que no siempre requiere
cuando el adulto se lo muestra, materiales especiales, ya que
y lo mueve; lo golpea, cuando en estos juegos el niño se vale
puede sostenerlo con sus de los objetos del medio
manos y al descubrir la (ropas, recipientes, utensilios,
relación de causa y efecto que etc.), a los cuales les da el
provoca su acción encuentra sentido que le dicta su
placer al repetirla una y otra imaginación, su relación con
vez. los mayores, sus deseos o las
400
situaciones que pueden

haberle resultado conflictivas. Lublinskaia afirma que el juego
es «una de las formas de la
En la actualidad, el campo de experiencia práctica del niño,
lo doméstico se ha ampliado una de las formas de su
enormemente, en particular actividad, la forma inicial de su
por la influencia de los medios actividad cognoscitiva». Pero
masivos de comunicación. no solamente adquiere el
Éstos han universalizado los conocimiento de los objetos y
deseos de los niños y en su de las relaciones de éstos con
mundo imaginativo, así como su entorno físico y social sino
en sus juegos, introducen que jugando con otros aprende
personajes y situaciones ajenas a moderar sus impulsos, de
a su realidad ambiental, a manera de acomodarlos a la
través de la televisión y de las vida de relación y, finalmente,
historietas que aparecen en a ponerse en el punto de vista
diarios y revistas, se de los demás.
incorporan a sus sueños y
fantasías. «En el juego libre el niño se
atreve a pensar, a hablar y
Juego y educación quizás, incluso a ser él mismo»
Si pensamos que la educación (Bruner, 1983)8.
es un proceso por el cual los
integrantes de una sociedad A través del juego con sus
logran las capacidades para padres, el niño recibe de ellos
desarrollarse individualmente y los conocimientos prácticos
los aprendizajes que les que le servirán para sus
permitan integrarse comienzos en la vida escolar.
activamente al medio en que Asimismo, a través del juego
viven; que en los primeros asimila ciertos aspectos que
años de su vida el niño hacen a su continuidad
aprende más que en ninguna histórica. Así, dice Piaget que
otra etapa; que la comprensión en el juego de las bolitas, los
de la realidad externa y la niños obedecen a reglas que
integración al medio social es vienen de generaciones
un continuo proceso de anteriores y que las aplican y
aprendizaje que se inicia obedecen sin saber su origen,
tempranamente a través del pero adaptándolas a sus
juego, éste resulta ser el medio costumbres que luego se
privilegiado para la educación y trasmitirán, a su vez, a las
los aprendizajes infantiles. generaciones posteriores.
401
a las instituciones del Nivel

Asimismo, en el juego el niño Inicial.
incorpora a su conducta los
valores del medio en que vive; Así, en la pedagogía aplicada a
así no tolera separarse de las partir de la creación del
reglas y menos tolera a quien kindergarten
las infringe; en ese sentido, el froebeliano, fundamentado en
niño es más severo que un las concepciones del mismo
adulto para juzgar las Froebel, Montessori, las
inconductas. hermanas Agazzi, Decroly, el
juego tenía como centro
Por las contribuciones que el organizador la acción del
juego puede aportar a la maestro que indicaba a los
educación en general, se le niños el manejo de
puede considerar como una determinados materiales –
verdadera institución educativa «dones», encajes
espontánea. montessorianos, loterías de
Decroly, etc.– que debían
En la acción educativa formal utilizarse en condiciones y
se toma como basamento de momentos establecidos. Estos
las actividades las posibilidades materiales y juegos, cuyos
motivacionales que las objetivos se hallaban
situaciones lúdicas brindan a la delineados por una psicología
pedagogía infantil. Como dice de incipiente desarrollo vigente
Constance Kamii, en el juego en la época, estaban diseñados
espontáneo los chicos sienten fundamentalmente para el
una razón intrínseca para desarrollo sensorial y motriz.
ejercitar su inteligencia y su Esta postura con respecto al
inventiva. juego en el jardín de infantes
estuvo presente en los jardines
El juego en la acción de infantes de nuestro país
educativa del Nivel Inicial hasta mediados del siglo
actual.
La importancia del juego en la
educación del niño en sus Por entonces, se difunden
primeros años de vida, así entre nosotros los aportes de
como las formas que adquiere la psicología profunda y la
en la acción didáctica, ha teoría psicogenética de Piaget
sufrido una evolución acorde –en las que éste considera
con las de las concepciones ampliamente el juego infantil–,
pedagógicas que han orientado que ejercieron influencia en la
402
pedagogía de la educación hay que esperar finalidad

inicial. alguna más que la del simple
jugar, jugar por jugar.
Contemporáneamente, se Objetivos, materiales, etc.,
produce en la acción educativa carecen de importancia, el
en el jardín un cambio radical docente es un “facilitador”, con
con la introducción de las ideas absoluta convicción en las
sustentadas por la Escuela capacidades infantiles, que por
Nueva. El supuesto teórico momentos llega a confundirse
para la didáctica del juego se con los niños participando en
basó en sus principios, sus juegos de igual a igual.
orientados fundamentalmente
por una actitud de respeto Como contrapartida de la
hacia los intereses y posición que se acaba de
necesidades infantiles. Los describir, y ya en años
niños pueden elegir así sus recientes, aparecen las
juegos, materiales, contenidos propuestas de la pedagogía
y compañeros. Se cambia la crítica.
estructura de la sala: los
estantes se colocan a la altura Se trata de propuestas que
de los pequeños, surgen los toman en consideración la
rincones como forma de relación existente entre los
estimular el juego en grupos. condicionamientos sociales y
Los rincones se distribuyen de económicos y las posibilidades
manera que constituyan de la acción escolar. Se buscan
verdaderas situaciones de contenidos relacionados con la
aprendizaje. realidad que viven los niños
Los rincones inauguran el que concurren a las
período de juego-trabajo en el instituciones educativas; se
que la maestra debe intervenir respetan las diferencias
cuando el niño se lo solicita, individuales en el punto de
nunca haciendo por él, a partida y se orienta la
menos que observe alguna enseñanza de modo que todos
dificultad que el niño no pueda los niños alcancen logros
superar. equivalentes en el punto de
llegada.
Paralelamente a este desarrollo
se asiste a algunos intentos de La pedagogía crítica, en su
propuestas de naturaleza relación con el juego, cambia
psicológica: el juego se plantea los ejes en los que
como actividad de la que no anteriormente se movía éste
403
en la acción educativa del nivel las estrategias metodológicas

inicial; en efecto, postula que que utilice para la apropiación
el juego “no sólo debe tener por parte de los niños de
lugar en determinadas franjas dichos contenidos.
horarias ni con materiales
destinados a actividades En el jardín de infantes el
específicas sino que debe juego puede revestir diversas
hallarse integrado a todos los formas, tanto en lo que hace a
momentos de la acción la distribución de los niños (en
educativa, aunque en grupo total, en pequeños
diferentes niveles, según sea la grupos, individualmente); al
actividad y su didáctica” (Sec. lugar en que se realiza la
De Educación Municipalidad de actividad (dentro o fuera de la
Buenos Aires, 1989). sala); a la ubicación de los
materiales; a la intervención
Estas postulaciones de la del docente. En este último
pedagogía crítica están en la sentido, cabe señalar que al
base de los cambios que en la referimos al juego en la acción
actualidad se propician para la educativa que tiene lugar en
acción educativa en el Nivel las instituciones especialmente
Inicial. Así, se le da relevancia destinadas al efecto en este
a los contenidos que en los caso el jardín de infantes y el
diseños curriculares para el jardín maternal estamos
nivel se presentan organizados considerando al juego con
en áreas disciplinares, es decir, finalidad, con la
agrupados en los distintos intencionalidad. Esto no implica
campos del saber. quitarle al juego las
La introducción de contenidos posibilidades que le ofrece al
disciplinares en el nivel inicial niño y a las que aludiéramos
resulta un desafío para el precedentemente.
docente en un doble sentido:
por una parte, debe ampliar La finalidad, la intencionalidad
sus conocimientos de los educativa del juego es lo que
distintos campos del saber de se propone el docente y se
los que provienen los manifiesta en la organización,
contenidos que, obviamente, en la planificación de su acción
deberá seleccionar y adecuar a didáctica. En ella el juego, las
las posibilidades del grupo de situaciones lúdicas, sus
niños a su cargo (transposición objetivos, contenidos y
didáctica); y por otra, incluir el materiales, así como las
juego o situaciones lúdicas en estrategias que utilizará en su
404
puesta en práctica, han de

estar claramente especificados. En cuanto al jardín maternal,
en toda la etapa
Para que estas acciones del correspondiente a éste,
docente no entren en actividad y juego llegan a
contradicción con posibilidades confundirse por la sencilla
de libre elección tanto del razón de que, para el pequeño
juego en sí, como en la de los toda actividad es espontánea,
espacios y compañeros de libre y plancentera; aún no
invención, de propia iniciativa, siente la presión del adulto ni
que corresponden al niño en el la competencia de sus pares.
juego como tal, el docente
debe adoptar una actitud libre Por otra parte, su juego es
de imposiciones; sí, en cambio, solitario; sin embargo,
de disposición frente a las tempranamente observa y se
preguntas que le pueden hacer distrae con los que hacen otros
los niños o ante dificultades niños, de edad aproximada a la
que presente el juego elegido suya, más que con lo que
o de disputas surgidas dentro hacen los mayores.
del grupo.
Cuando comienza a caminar,
Fundamentalmente, en el en el deambulador se
curso del juego, el docente exterioriza con fuerza el placer
debe actuar como mediador que siente por poner a prueba
entre el niño y el medio su nueva adquisición y su
ambiente del que proviene, de diversión es arrastrar sillas,
modo que los saberes que trae carritos, a través de todo el
se articulen con los contenidos espacio de la sala.
escolares.
Finalmente, es preciso señalar Más adelante, ya en los inicios
que el docente debe tener del juego simbólico,
siempre en cuenta su principal principalmente con las
función, que es la de enseñar. muñecas las nenas y con los
En este sentido, debe autitos los varones, se
aprovechar las motivaciones entregan a la imitación de
del juego en la apropiación por actividades que ven a su
parte del niño de los alrededor.
contenidos que le permitirán
conocer, comprender y En cuanto al papel de la
organizar la realidad, objetivo jardinera, tan importante como
fundamental del Nivel Inicial. suministrarle al pequeño el
405
juguete adecuado en el los niños, jugando, aprenden a

momento preciso, es la actitud familiarizarse con el lenguaje
frente a los juegos. Al ofrecerle que, seguramente, será
un juguete, al mostrarle un universal en el futuro.
objeto, es fundamental que lo
haga con la alegría de estar Ante esta realidad,
jugando con él, ya que en esta corresponde que nos
etapa la afectividad del adulto preguntemos: ¿caducarán las
es buscada permanentemente antiguas pero aún actuales
por el niño. expresiones del juego infantil?
¿La computadora reemplazará
A las puertas de un nuevo al juego y al juguete clásico, y
milenio, en las últimas décadas en su lugar nos encontraremos
del que estamos viviendo, las con el niño pendiente de lo
tecnologías y las ciencias nos que ocurre en la pantalla
han ido dando muestras de cuando él acciona el
avances sorprendentes en instrumento electrónico?
diversos campos de la
actividad humana. Es muy difícil contestar a estos
interrogantes, sobre todo
Ya en la actualidad somos porque ha pasado muy poco
testigos de realizaciones tiempo desde la introducción
inimaginables hace sólo de esos elementos
cuarenta años: viajes tecnológicos en la vida escolar
interplanetarios, modificaciones como para poder apreciar sus
en la estructura básica de los efectos en la acción educativa.
reinos animal y vegetal, En el mejor de los casos,
maravillas que se ponen al habría que esperar hasta que
servicio del confort y la esta generación haya
comunicación entre la gente. transitado por lo menos
algunos años del nuevo
Como basamento y sostén de milenio; y, colocándonos a
todas esas conquistas tenemos favor de la computadora,
el instrumento que las ha pensemos que ante un mundo
posibilitado: la computadora. tan distinto al actual habrá una
sociedad que pueda
La computadora ya ha entrado aprovechar de una nueva
en el ámbito escolar. En los forma de aprender y de actuar,
jardines de infantes se están producto de haberse
introduciendo pantallas, desarrollado bajo esquemas
teclados, mediante los cuales distintos a los que hemos
406
estado considerando en este BIBLlOGRAFÍA

trabajo.
Baquero, Ricardo, Vigostky y el
NOTAS aprendizaje escolar, Buenos
1. Huizinga, Johan, Homo Aires, Aique, 1996.
Lundens, Buenos Aires, Emecé, Bosch, L ydia P. De, Desarrollo
1968. intelectual del Preescolar.
2. Leif, J. y Brunelle, L., La Buenos Aires, Librería del
verdadera naturaleza del Colegio, 1983.
juego, Buenos Aires, Kapelusz, Bosch, L P. De y Duprat, Hebe
1978, pág. 17. S. M. De, El nivelinicial.
3. Bosch, Lydia, P. De, El nivel Estructuración. Orientaciones
inicial. Estructuración, Buenos para la práctica. Buenos Aires,
Aires, Colihue, 1995. Pág. 85. Colihue, 1995.
4. Baquero, R., Vigostky y el Bruner, Jerome, “Juego,
aprendizaje escolar, Buenos pensamiento y lenguaje,
Aires, Aique, 1997, pág. 145. conferencia dictada en Gales.
5. Bosch, Lidia P. De, Editada por CEFYL, Fac. de
Desarrollo intelectual del Filosofía y Letras. Buenos
Preescolar, Buenos Aires, Aires, 1983.
Librería del Colegio, 1983, pág. Chateau, J., Psicología de los
107. juegos infantiles. Buenos Aires,
6. Bruner, Jerome, “Juego, Kapelusz, 1973.
pensamiento y lenguaje”, ficha Molina, L. y Jiménez N., La
editada por CEFYL, Facultad de escuela infantil. Buenos Aires,
Filosofía y Letras. Paidós, 1991.
7. Bruner, Jerome, ob. Citada. Leif, J. y Brunelle, L., La
8. Molina, L. y Jiménez N., La verdadera naturaleza del
Escuela Infantil, Buenos Aires, juego. Buenos Aires, Kapelusz,
Paidós, 1992, pág. 213. 1972.
9. Municipalidad de la Ciudad Lublinskaia, A. A., Psicología
de Buenos Aires. Secretaría de infantil. La Habana, Libros,
Educación: “Diseño Curricular 1981.
para el Nivel Inicial”, pág. 48. Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Secretaría de
Educación, “Diseño Curricular
para el nivel inicial”, 1989.
407
El juego es la vida
Cañeque, Hilda, Castro, Cecilia y Greco,

Haydée (1999). El juego es vida en El
Juego 0 a 5 Educación en los Primeros
Años, Año 2, No. 8, Buenos Aires:
Novedades educativas, pp. 30-45
Breve historia sus Obras Completas, tomo VII,

La situación actual, en cuanto al Madrid, Revista de Occidente, 1958.
tratamiento del juego, dista mucho
de ser homogénea. Existen las En ella, Huizinga logra sistematizar
teorías clásicas (Spencer – Hall y conceptos paradigmáticos para los
Gross), que arriban a la posteriores estudiosos del tema.
revalorización del juego como Cabe señalar, entre otros, su
variable importante de la definición del juego y el planteo de
personalidad. sus características esenciales, la
trascendencia cultural de esta
Teorías más modernas, como las de actividad en el desarrollo de los
Buhler (1928), Piaget (1971), pueblos y algunas consideraciones
Erikson (1950), Chateau (1946), se importantes sobre las relaciones
centran en los aspectos psicológicos entre el mito y el juego. Todo este
y en la importancia que reviste el accionar conceptual es reforzado,
juego para el desarrollo infantil. Casi confirmado y explicitado por una
se podría afirmar que estos autores frondosa información histórica y
visualizaron el tema desde la óptica antropológica.
de los procesos de conducta que ya
venían estudiando o revisando. Otra obra que es necesario incluir
Pareciera que armando sus teorías como pionera en el tratamiento
se encontraron con el juego y sistemático del juego es la Teoría de
arriesgaron hipótesis sobre el los juegos de Roger Caillois,
mismo, desde sus propias aparecida en Francia en 1958,
perspectivas. El juego no fue para exactamente a veinte años de Homo
ellos tema central de estudio. Ludens y considerada como un
desprendimiento de aquélla.
La primera obra que lo trata
específicamente, en forma Los planteos teóricos de Caillois
sistemática, es el Homo Ludens de nacen, efectivamente, de una
Johan Huizinga, aparecida en profunda lectura del Homo Ludens,
Leyden (Holanda) allá por 1938. que es en esta oportunidad
Obra ésta que, entre sus enormes admirado, criticado y hasta
méritos, tiene el de haber sido leída superado en algunos aspectos.
con gozo y aprobación, en sus Desde el comienzo hay una
borradores originales, por aquel adhesión total a la definición del
magnífico pensador español que fue juego adoptada por Huizinga. A
Ortega y Gasset, según lo cita en partir de allí crea una clasificación
de juego, basada en el tipo de
408
canalización que elige el impulso toman y retoman los principales

lúdico y presenta un armado estudiosos del tema.
conceptual inteligente y logrado,
acerca de las perturbaciones de Definiendo el juego
juego más importantes de nuestro
tiempo. Para conceptualizar lo que el juego
es, consideramos de importancia
Ambos trabajos, los de Huizinga y transcribir el pensamiento
Caillois, son obras de verdaderos expresado por brillantes teóricos en
adelantados. Algunos de los diferentes épocas. De ellas, el lector
esquemas conceptuales presentados podrá extraer ideas importantes,
son discutibles, otros dejan que le harán formar su propia
planeados ciertos interrogantes, opinión sobre el tema que estamos
pero hasta la fecha sus marcos tratando.
teóricos siguen siendo el sostén que
Florencio Escardó (Argentina)
“El juego comienza por ser, en el
Johan Huizinga (Holanda) bebé, una actividad vital muy
“El juego es una acción o una poderosa que encauza el
actividad voluntaria realizada en entrenamiento motor, postular,
ciertos limites fijos de tiempo y sensorial y la comunicación con el
lugar, según una regla libremente mundo externo. Poco a poco va
consentida, pero absolutamente adquiriendo poderosas cualidades
imperiosa, provista de un fin en sí, psíquicas y centra la época del
acompañada de una sensación de pensamiento mágico y de la
tensión y de júbilo y de la conciencia simbolización para llegar por fin a
de ser del otro modo en la vida ser la escuela de la actividad
real”. organizada y la aceptación de
reglas; compromisos y sanciones…”
Roger Cailloins (Francia) Lo que el juego necesita para

“La función propia del juego es el un desarrollo eficaz
juego mismo. Ocurre que las
aptitudes que ejercita son las El juego se desenvuelve en una
mismas que sirven para el estudio y realidad aislada, separada
para las actividades serias del cuidadosamente del resto del
adulto… El juego, aun bajo su forma mundo y a la vez protegida por
de juego de dinero, resulta límites muy precisos en el espacio y
rigurosamente productivo. (…) Es en el tiempo. Nada de lo que ocurre
una de sus características el no fuera de esas fronteras es tomado
crear ninguna riqueza, ninguna en cuenta. El espacio es alejado de
obra. Por eso se diferencia del la realidad.
trabajo o del arte. Al final de la
partida todo puede y debe quedar Conductas tales como retirarse del
igual que como estaba, sin que haya lugar, salir o entrar
surgido nada nuevo..” equivocadamente, alejarse por una
dificultad o un accidente, son
interpretadas invariablemente por
409
los jugadores como descalificaciones ¿Qué está sucediendo con el

o violaciones. Por ejemplo, si juego?
seguimos a un jugador de rayuela y
observamos que se distrae por un En los juegos de los niños, como en
instante, mirando cómo se mete un las diversiones de los adultos, la
pájaro en su nido, constataremos, capacidad de jugar, de divertirse, en
en ese preciso momento, que él se fin, de actuar gratuitamente sin
aisló y separó. Se escindió de esa buscar un objetivo y un resultado
realidad ideal o pura que compartía inmediato, es un aspecto esencial
con sus compañeros, dentro de ese del desarrollo humano.
campo donde se jugaba a la
rayuela. Al mismo tiempo, esos En esos campos de conducta se
compañeros percibirán el expresa libremente la curiosidad y
alejamiento y actuarán ésta lleva a explorar y a descubrir.
consecuentemente frente a ese Así se van construyendo matrices
desvío producido en el campo, básicas de aprendizajes realmente
sancionándolo inevitablemente. efectivos, tanto para los grandes
como para los niños.
En los juegos más organizados, la
partida empieza y termina En este momento, todos pecamos
directamente a una señal, la por un exceso de pragmatismo, de
duración se fija con frecuencia de seriedad, de exigencias por el
antemano y se delimita el lugar rendimiento de trabajo. Se impone a
geográfico convenido. veces el retorno hacia una vida más
auténtica, más libre, más digna de
En los juegos más libres, los ser vivida. Allí reaparece el juego. Es
tiempos, las reglas y el lugar se van la cuna donde cada persona
fijando en el “aquí y el ahora”; por aprende a ser más creativa, es
ejemplo, en el juego amoroso. decir, a saber transformarse y
transformar el mundo que lo rodea,
En cualquier situación, es penado o en síntesis a instalar las bases del
castigado el jugador que violenta los autoaprendizaje.
tiempos y los espacios acordados
grupalmente. Hoy, la industria, las finanzas, la
investigación, están utilizando el
Un maestro que quiera ser exitoso juego para comprender situaciones
conduciendo, cuidando o complejas y tomar decisiones. Se lo
sencillamente propiciando el juego vislumbra como un medio de
en sus alumnos, debe saber que comunicación de excelencia para los
éste se canaliza en un tiempo y un tiempos venideros.
espacio especialmente dedicado a
tal fin. Mientras tanto, ¿qué hace la
escuela? Nadie duda de su
Delimitar con anterioridad tiempo y influencia preponderante en todas
espacio es condición “sine qua non” las sociedades, como transmisora
para arribar a un final feliz de juego. legítima de objetos culturales,
valores, costumbres, creencias. Pero
del juego, seriamente, todavía no se
410
pudo ocupar. Es más, parece que le atropellos que el mismo hombre

tuviera miedo. intentó ejecutar sobre ellos.
Muestran su genuina y efectiva
El juego es fuente de vida en las contextura simbólica, en medio de
culturas. Nuestra obligación es tan profunda crisis como estamos
revivirlo a toda costa, conservarlo y atravesando.
enriquecerlo. Son muchos los
educadores que, desde hace años, ¿Qué es la rayuela? ¿Qué significa?
están en este camino en el mundo En lo material, se trata de una base
entero. de líneas que forman figuras sobre
el piso, que se juega mediante
Los juegos tradicionales saltos; en lo simbólico recuerda o
revive el tránsito iniciático de la
El gran desafío docente es tierra al cielo. Nada más, y nada
recuperarlos. No es tarea difícil. menos, que los procesos de morir y
Recuperando los juegos, cuentos, resucitar en acción.
cantos y deportes tradicionales,
encontramos la guía simbólica y ¿Qué es la ronda? Imita el
práctica de lo que debemos hacer y movimiento de los astros
enseñar en la materia. Se han dispensadores de vida. Reactiva el
presentado útiles por miles de años. círculo, figura mítica que implica
No hay duda de que la imaginación perfección, armonía, equilibrio.
que preside los juegos infantiles es Ordena la calma.
el mejor puente que el niño tiende
con el mundo que lo rodea y con lo ¿Y el barrilete? Expresa
que lograron construir sus imaginariamente el alma de su
antepasados. No tenemos más que propietario, que se eleva mientras él
ayudarlos para que repitan gestos, permanece unido a la tierra,
palabras, movimientos ancestrales, resolviendo los problemas que el
residuales, de un saber que mostró desafío del juego le va presentando.
su eficiencia por siglos. Para esto se
necesita un espacio y un tiempo Así podríamos citar infinidad de
preparado de antemano y revivir juegos que, si la escuela les
nuestro propio “niño interno”. otorgara espacio y tiempo,
renacerían prácticamente con poca
Mientras psicólogos, pedagogos, ayuda del adulto y mínimo costo
científicos y empresarios discuten en económico.
congresos internacionales acerca de
los juguetes bélicos, la televisión, el Cuentos, cantos, fábulas, juegos,
exceso de tecnología y los videos, nacen, como dijimos, de profundas
los niños de todo el mundo huellas ancestrales. Son reediciones
continúan jugando a repetir lo que de esas bases simbólicas que
hicieron a su edad sus padres y mostraron eficiencia en cuanto a las
abuelos. Saltar la soga, las formas de expresar nuestros
escondidas, la rayuela, la mancha, miedos, tristezas y alegrías.
el juego de pelota, la casita, o Si hubiera, frente al niño, adultos
comprar y vender surgen con la más que se permitieran jugar con él,
rica energía, resucitando de los todo sería muy distinto de lo que
411
está sucediendo hoy en el hogar convertiría en el héroe de la

(violencia, falta de atención, historia– partiera de su hogar para
problemas de aprendizaje, miedos, recorrer el mundo, para cumplir una
desaliento). Ellos quieren conocer misión o para buscar fortuna.
todo. Su avidez por descubrir es También podía suceder que en su
enorme, sólo hay que camino se encontrara con trampas
proporcionarles condiciones tendidas por sus enemigos o
adecuadas. En las grandes ciudades, directamente que tuviera que
han salido los abuelos a cubrir esta combatir contra ellos. A veces, el
necesidad infantil y es seguro que héroe recibía la ayuda de un auxiliar
en poco tiempo recogeremos los mágico: un anillo, una lámpara, que
beneficios de tan loable le permitía superar los obstáculos.
compromiso. Hay abuelos y niños en
las plazas, en el zoológico, en el Muchas de las historias terminaban
teatro, por la calle, en las escuelas, con el éxito de la misión: con la
en los negocios y en los propios boda del héroe y con el castigo a los
hogares. adversarios. A cada una de estas
acciones, que se repiten en los
Recuperar las redes simbólicas de distintos cuentos –partida, trampa,
mitos, cuentos, juegos es nuestro engaño, combate, donación,
primer desafío como educadores, regreso, boda–, él las llamó
frente a la crisis global del sistema. funciones. Propp encontró que son
treinta y una.
Vladimir Propp, profesor de la
Universidad de Leningrado, se Sirven para orientar y encaminar el
dedicó a estudiar cuentos y juegos desarrollo de juegos, cuentos,
que había conocido de niño y cantos y relatos de todo tipo y en
empezó a descubrir que todos todo el mundo.
tenían algo en común. Se dio cuenta
de que cientos de cuentos, muy Reeditándols, los maestros
diferentes entre sí, compartían inexorablemente se encontrarán
algunos elementos comunes a frente a resultados exitosos de
todos. juego infantil. Sus efectos actuarán
en forma directa sobre los más ricos
Por ejemplo, era muy frecuente que aprendizajes que la escuela
algún personaje –que luego se pretenda impartir.
Las Cartas de Propp

1. Alejamiento 23. El héroe llega de incógnito a su
2. Prohibición casa
3. Infracción 24. Fingimiento del falso héroe
4. Investigación 25. El héroe es encargado de una
5. Delación difícil misión
6. Trampa 26. Realización de la misión difícil
7. Connivencia 27. Reconocimiento del héroe
8. Daño (o falta) 28. Desenmascaramiento del falso
412
9. Mediación héroe o del antagonista

10. Aceptación del héroe 29. Transfiguración del héroe
11. Partida del héroe 30. Castigo del antagonista
12. El héroe es sometido a prueba 31. La boda del héroe
por el donante del talismán mágico
13. Reacción del héroe
14. Regalo del talismán
15. Viaje del héroe
16. Lucha entre el héroe y su
antagonista
17. El héroe es herido
18. Victoria sobre el antagonista
19. Enmienda del daño o falta
iniciales
20. Regreso del héroe
21. Su persecución
22. El héroe se salva
¿Cuál es el mejor juguete? equipos de cuerpos geométricos en

sus diversas variantes: cubos,
El mejor juguete es, sin duda, el esferas, cilindros, pirámides, conos
que permite al niño realizar la mayor de los más diferentes tamaños y
cantidad de operaciones. Es el que, colores. Permiten un ejercicio
a la vez, logra despertar en él, continuado de la posibilidad de
profundamente, sus afectos. construir y destruir, lo mismo que
los equipos de figuras o el armado
Éste será el que va a permanecer de “collages”.
por más tiempo a su lado. Va a ser
el estímulo que lo impulse a jugar Un material de juego excepcional,
durante varios momentos del día y pero bastante olvidado en la era de
del año. a electrónica y los robots, es el
desecho o descarte de los
elementos de uso cotidiano.
El juguete es el soporte que Hablamos de: elásticos, telas, hilos,
contiene el alma del niño: sus cartones, palos, lanas, envases
alegrías, sus desalientos, miedos, vacíos, ropas y calzados viejos,
broncas. Él lo levanta, lo arma, lo cintas:.. Todos ellos facilitan sin
desarma, lo ubica, lo desubica, límites la creación y diversión,
acomodándolo de infinitas maneras transformándose de las más
a sus propios deseos y necesidades. variadas maneras y logrando los
más insólitos objetivos de juego.
Hablamos de muñecas, pelotas,
soldados, aros, máscaras, barriletes, La mayor desestructuración del
balones, osos, gnomos, baleros. material provoca en el niño el deseo
de estructuración. Lo que significa la
Excelentes juguetes son, también síntesis de los dos procesos: armar
los que están compuestos por
413
y desarmar, el logro de los más Es un proceso de conducta en el

altos niveles creativos. que se interrelaciona lo que la
persona extrae de la realidad,
Hay otro grupo de juguetes que armando un delicado equilibrio con
permite un ejercicio adecuado de la los datos de la fantasía.
competencia, facilitando el placer de
jugar unido al riesgo permanente de Es a través del juego donde se
perder.. Es bueno recordar aquí el plantea una manera peculiar de
laberinto de la milenaria oca (y canalizar deseos y necesidades
todos los que aparecieron a partir imaginariamente, es decir,
de él), los dados, el scrabel, los transformando hechos, objetos y
tableros de damas y ajedrez, el relaciones.
cubo de Rubik, los naipes de todo
tipo y muchos otros. Estos Por ejemplo, es común ver, en el
materiales, simbólicamente enseñan jardín de infantes, cómo un grupo
los difíciles procesos de ganar, de niños desarrollan el juego del
perder y cortar. doctor. En su transcurso,
reproducen entre ellos, muñecos, y
También es importante recordar los objetos que los rodean, todo aquello
elementos que en forma continua que en la realidad viven con sus
aporta la naturaleza: tierra, agua, relaciones. Así los vemos corno se
lluvia, viento, arena, piedras, vis.ten, desvisten, se revisan, arman
árboles, hojas, semillas, troncos… y desarman escenas Y escenarios
La naturaleza es, sin dudas, el mejor comunes a su hábitat.
maestro de juego y de vida.
Funciones esenciales del juego
Sería muy largo seguir enumerando
elementos de juego, en cambio, c) Sirve para Descubrir.
consideramos oportuno hacer una
nueva síntesis de lo que significa un El juego promueve, en la persona,
buen juguete para su dueño. Es una sensación continua de
aquél que agudiza su inteligencia, exploración y descubrimiento. La
activa sus intereses le permite posibilidad de ir sacando la cubierta
transformaciones, lo lleva a inventar a lo encubierto, misterioso, raro. Los
y descubrir y, por sobre todo le descubrimientos son efectuados
despierta las ganas de jugar. Es ese tanto desde los estímulos externos
pequeño gran elemento que lo del mundo que rodea al que juega,
ayuda a integrar la alegría con la corno también desde sus propias
tristeza, como si fuera una actitudes y tendencias. Un grupo de
conversación simultánea de lo que niños, a partir de una pro¬puesta
dicen el alma y el cuerpo en acción. de su maestra, comienza a
experimentar con trozos de papel
¿Para qué sirve el juego? celofán y cilindros de cartón.
Jugando con esos elementos,
En términos muy amplios, sirve al desplazándose por el espacio y
sujeto para vivir, para conectarse espiando, comienzan a descubrir
con la vida y producir cambios. cómo se transforman los colores y
formas de los objetos que los
414
rodean, logrando nuevas

tonalidades y diseños. En un C. Sirve para equilibrar el cuerpo
momento, las luces de la sala se con el alma
apagan y, en la penumbra, los
descubrimientos son cada vez Es una actividad que se presenta en
mayores y excitantes. Así, algunos forma natural, como un circuito
descubren que el espiar no está autorregulable de tensiones y
prohibido y que la oscuridad no sólo relajaciones. Permite recuperar el
provoca temor. equilibrio perdido en (a unidad
cuerpo-alma. Es común que el
El sacar la cubierta, el descubrir, es pediatra pregunte con respecto al
el aprendizaje más rico que se da en niño: ¿cómo está de ánimo?
la persona; es como un tender
continuo hacia la resolución de la ¿Juega? O ¿desde cuándo no juega?
situación problemática. Si a un chico se le ofrece jugar y
prefiere quedarse en la cama, es
B. Sirven para relacionar a unos con porque verdaderamente está
otros. enfermo. De lo contrario busca
recuperar el equilibrio perdido en
El juego es un factor de permanente una situación de juego que él mismo
activación y estructuración de las se encarga de armar.
relaciones humanas.
D. Sirve para transmitir valores,
Diversos autores coinciden en que el bienes y productos culturales.
individuo logra las relaciones más
saludables en campos lúdicos, Por lo general, gran parte de lo que
puesto que, en un clima de juego, el sucede en la realidad, primero fue
sujeto se maneja y opera con un gestado en el campo de la fantasía.
alto grado de libertad y
responsabilidad, más allá de Por ejemplo, la nena que juega con
prejuicios, estereotipos u otro tipo su muñequita está aprendiendo a
de ataduras sociales. ser la mamá. Como vio hacer a la
suya; imita reglas, normas, pautas,
Por ejemplo, dos personas que se gestos. Estas conductas vienen
citan para compartir un partido de transmitidas por los padres y pasan
Burako se concentran en el desafío a través de la actividad lúdica.
propuesto por el encuentro, sin
detenerse a ver cómo es la El juego de la Palmadita es un
vestimenta del contrincante. La ejemplo genuino que perdura en el
energía está puesta en desarrollar tiempo. Durante su desarrollo se
estrategias de juego y la persona no plantea un pasaje de ida y vuelta,
se fija si quien tiene enfrente es de fa salida a la meta y viceversa,
gordo, tiene la nariz grande o el es un peculiar viaje con retorno.
ruedo descosido. El juego anula el
juicio crítico, por eso permite E. Sirve para evadirse
establecer relaciones desprovistas saludablemente de la realidad
de prejuicios u otro tipo de ataduras
sociales.
415
El juego, de cualquier nivel que sea, expulsión del conflicto y abre así
es un mecanismo muy importante nuevos espacios internos para
para alejarse de la realidad y conocer y comprender aquello que
después volver a ella fortificado. pudo haber quedado frenado.
Reprimido o paralizado. En una
Esta evasión posibilita el oportunidad, un grupo de niños de
pensamiento inteligente, habilitando tercer grado presentaba dificultades
la capacidad de centrar y descentrar en sus relaciones, situación que
atributos de dos mundos diferentes, verdaderamente interfería en el
el de la realidad y el de la fantasía. rendimiento escolar y en la
convivencia dentro ‘del aula. Se
Si, por ejemplo, una persona trabajó con ellos, durante un
estuviera preocupada por resolver tiempo, proponiendo encuentros de
una situación, a la que por más que juego. Por ejemplo. Cada uno creó
piensa no le halla salida, sería un personaje con material
saludable y eficaz que decidiera desestructurado, definió sus
dejar de pensar en el tema por un características físicas y de
personalidad. La siguiente propuesta
. rato y dedicara unas horas a tocar fue inventar historias donde
ese instrumento que tanto placer le interactuaran los personajes. Así,
causa. Es probable que luego vuelva surgieron situaciones y escenarios
a pensar en aquello que lo con múltiples matices. Aparecieron
preocupa, pero con la mente más los celos, la amistad, la rivalidad, e/
despejada, con una apertura que le amor, la solidaridad, la competencia,
permitirá considerar mayor cantidad los débiles, los fuertes, las alianzas
de aspectos y soluciones posibles al etcétera. Todos estos aspectos. Que
problema. El escritor Marcos Aguinis surgieron a partir de un planteo
dice textualmente, en Nuevos imaginario, tuvieron su correlato en
diálogos, que “el juego es los conflictos grupa/es reales dentro
imprescindible para nuestro de la escuela. De este modo, a
desarrollo… Cuando somos adultos, partir de una propuesta de juego, se
parte del juego se traslada al campo pudieron trabajar a posteriori las
de la fantasía. Fantasear es jugar en dificultades reales con mayor
secreto. El niño toma muy a pecho apertura, claridad y disposición para
su juego y no lo oculta, lo mismo resolverlas. Otro ejemplo es el caso
que el artista. Ambos saben que se de una nena de cuatro años que
trata de algo artificial, construido debía ser intervenida
según leyes que mezclan intuición, quirúrgicamente. La noche anterior
lógica y trampa. Hay mucho placer a su intervención jugaba con un
en el juego como en la confección o muñequito que estaba acostad boca
el disfrute de un producto estético”. arriba, en torno al cuál armó una
rueda de animales salvajes en
F. Sirve para expulsar, expresar, posición de ataque. Y después dijo:
sacar y destrabar. “Se lo quieren comer, lo van a
lastimar”. Esta nena. A través de su
Sólo el juego permite convertir lo juego, manifestaba los temores y
siniestro en fantástico dentro de un fantasías de ataque que le provoca.
clima de disfrute. Estimula la Ba la operación. El juego le permitía
416
convertir el miedo en un planteo

fantástico y así expulsar el conflicto Por ejemplo, le proponemos a un
que la preocupaba. chico que dibuje una persona con la
que luego vamos a inventar una
G. Sirve para experimentar historia. Él elige un gigante. Luego
le pedimos que nos exprese qué es
El juego reduce la sensación de lo que puede significar un gigante. A
gravedad frente a errores y partir de allí, le proponemos
fracasos. Opera como un “banco de establecer todas las conexiones
prueba”, donde todo es posible. reales y fantaseadas que se
Explorar y descubrir nuevas tramaron frente a esta elección. El,
alternativas son los mecanismos que por ejemplo, contestó: “Es un
se aprenden y se instalan en el área hombre malo, una figura que no
del conocimiento. muere, es un fuerte de verdad; es
una persona poderosa frente a los
En el juego, el error y el acierto niños”. Luego, la composición
quedan neutra/izados. Se puede gráfica surgió también de haberle
volver a probar, y eso eleva dado la posibilidad de libre elección
enormemente el nivel intelectual de ante una infinita gama de
una persona. personajes y escenas que él
indudablemente poseía en su
En una plaza, se puede observar a interior.
un grupo de niños que intentan
construir con sus cuerpos una torre Frente a un niño que, en su relación
humana. Fracasan infinitas veces, con los otros, presenta dificultades
hasta que, de tanto caer y volver a para comunicarse, y temores a la
empezar, descubren que el error agresión y a defenderse, el juego es
estaba en la base de la torre, o sea el camino para practicar el
en la cantidad de niños que problema; ya sea en el área verbal,
sostenían a los que iban formando gráfica o plástica, el juego le
la cúspide. Así, divirtiéndose con el permitirá expresarse, simbolizar y
juego corporal y disfrutando del transformar el conflicto para
error que provocaba la caída, resolverlo.
lograron superar el obstáculo y
armar la torre humana. En un campo ilusorio, la persona
puede elegir ser y hacer todo
H. Sirve para aprender el manejo de aquello que en la realidad no se
la libertad anima, pedir, reclamar, defenderse,
espiar, atacar, ser poderoso,
El juego posibilita a la persona ser invencible, admirado, etcétera.
más libre, porque puede operar en
un campo donde se ofrecen infinitas El juego es un entrenamiento para
variables de elección. Esto le el uso de la libertad. Si una persona
permite estructurarse y sabe que puede hacer algo en el
desestructurarse frente a una juego, queda grabado en su campo
dificultad, recuperar la libertad vivencial yeso no lo olvida jamás, se
interna y la conciencia de sí mismo, convierte en una conducta
que son fundantes en la persona. magistral.
417
Relaciones entre el niño, el polifacética con fa que nace hacen

educador y el juego que el juego se convierta en el
agente más importante de la vida
Cuando un bebé llega al mundo, del niño. Gracias a los actos
necesita de manera Imperiosa que constantemente nuevos y distintos
sean satisfechos sus instintos más realizados en forma juguetona con
primarios: protección y alimento. objetos y personas de su medio
ambiente vital, se revela y se abre
Los cuidados que los adultos le un mundo propio. Se revela y se
hacen que se sienta recibido par a abre el camino humano, el camino
adaptarse a un nuevo mundo. de los afectos”.
Para esto, es necesario que quienes El origen del juego se encuentra en

lo rodean pongan en práctica los la conducta instintiva, pero se hace
atributos del amor, que es la posible sólo cuando los instintos se
capacidad de dar y recibir. relajan.
Si ese niño recibe afecto, ternura, Este relajamiento se le garantiza al

confianza, y si además le brindan animal joven, por el cuidado de la
espacio y tiempo de juego, estará cría, y al hombre, por la seguridad
en condiciones de afrontar y superar social. Es esta seguridad la que
las dificultades inherentes a su proporciona el margen en el que
desarrollo. tiene su sede la libertad. Ser libre
significa «hacerse libre» dentro de
A través de los sentidos (vista, la oposición dialéctica existencial
olfato, gusto, tacto, oído) irá entre límite y libertad”.
desarrollando funciones cada vez
más complejas: sentir, percibir, Mediante el accionar lúdico, se
intuir y pensar. entrenan los mecanismos básicos
de: armar/desarmar, improvisar e
¿Cuál es el rol del educador en imaginar, que son las acciones
todo este proceso? correspondientes a cualquier acto
creativo. Es el adulto el que debe
Ser facilitador, es decir, posibilitar acompañar, permitir y avalar dicho
experiencias que alienten los proceso.
intentos de explorar y conocer.
Estas experiencias se van Los juegos que aparecen en la
concretando a través del juego, primera infancia son corno
actividad fundante de la “semillas” que serán “germinadas” a
personalidad. lo largo de toda la vida de la
persona:
A propósito del terna, Gustav Bally
dice lo siguiente, en su libro El juego . tocar y ser tocado
como expresión de libertad: “El . mirar y ser mirado
cuidado y la protección que los . escuchar y producir sonidos y
padres dispensan durante tanto ritmos
tiempo al niño que se encuentra en . realizar movimientos
desarrollo, y fa disposición tan
418
. explorar el propio cuerpo y el de Así preparados, se les pidió que

otros formaran parejas para practicar el
. manipular objetos y materiales toque de la ternura, que es un
diversos, espejar e imitar, realizar contacto específico y sutil de la
acciones para retener/ soltar, primera piel del cuerpo de uno, con
aparecer/desaparecer, la primera piel del cuerpo del otro.
encontrar/perder, juntar/separar
Tenían que prepararse primero para
¿Cómo puede un adulto enriquecer darlo y luego para recibirlo. Al”
el accionar de estos mecanismos terminar el ejercicio, dialogaron
básicos? brevemente con su compañero,
comentando qué les había
Entrenando en forma permanente producido la experiencia.
sus propias capacidades para
observar, escuchar, dar, recibir, A continuación, se propuso que
comunicar, tocar, percibir y sentir en cada uno se escondiera debajo de
la doble relación consigo mismo y una sábana, colocándose en la
con los otros. posición corporal lo más cómoda
posible. El primer desafío de juego
De esta manera, se convierte fue: “Inventen todas las formas que
progresivamente en un sujeto se les ocurran para esconderse y
creador y con capacidad para el aparecer usando la tela, sin
amor, en el fascinante juego que es levantarse del piso. Cada uno solo
la vida. en el lugar en que está”.
Relatos de secuencias La siguiente consigna fue: «Sin

Entrenamiento lúdico, realizado con dejar las telas, comiencen a
maestros de niños de 0 a 3 años. comunicarse con otros, sin hablar y
sin pararse».
Estos relatos son presentados a
modo de incentivo, para que otras A medida que se desarrollaba la
propuestas y juegos puedan ser propuesta, se iba ampliando más el
recreados en el hacer cotidiano de margen de libertad para seguir
cada maestro. jugando. La consigna siguiente fue:
«Sigan intentando todos los juegos
Primer encuentro. que tengan ganas, sin dejar la tela y
sin hablar».
Se propuso a cada docente que
encontrara la manera de relajarse Estas actividades fueron realizadas
sobre el piso. Realizando pequeños en forma progresiva, para que las
movimientos, hasta poder maestras experimentaran el
permanecer en quietud durante enriquecimiento que daban las
unos minutos. Se 105 fue llevando relaciones, el tiempo, los materiales
luego a concentrarse en la propia y el espacio.
respiración y a provocar finalmente
un estiramiento profundo de todo el Las reglas puestas por el
cuerpo. coordinador funcionaban a modo de
desafío y al mismo tiempo eran
419
«sostén», para que cada uno Los juegos iban creciendo en su

desarro., liara múltiples acciones riqueza. Los participantes adquirían
lúdicas. cada vez más habilidades para
mimetizarse con los otros y también
El juego generó un clima de placer, para hacer cambios rápidos,
alegría y profundo contacto afectivo. aprendiendo a observar y repetir…
En un momento de calma, que se En el siguiente paso, propusimos

dio naturalmente, cerramos la que se colocaran en ronda. El
experiencia con otra relajación que desafío fue, entonces, jugar a lo que
consistió en improvisar suaves dimos en llamar «los espejos
melodías con la propia voz. charlatanes».
Segundo encuentro. Consistía en inventar diálogos

usando únicamente las sílabas la, le,
Esta vez comenzamos con la li, lo y lu para comunicarse. Se
consigna: «¿Qué necesita el cuerpo requería de gran concentración para
de cada uno. En ese momento?» intervenir en el diálogo grupal
inventado, en el que los climas eran
El objetivo era que cada participante muy variados: pasaban del enojo a
descubriera su propia necesidad de la pelea, de la pelea a la risa, de la
movimiento o de quietud. Una vez risa al secreto, y así recorrían todos
que estuvieron preparados, los condimentos que puede ofrecer
comenzamos con las propuestas de un diálogo.
juego. La primera fue: «Colóquense
frente a frente. Vamos a jugar al Finalmente, se entregó un globo a
juego del espejo, que es tan antiguo cada uno, y la consigna fue: «Ahora
como el hombre mismo. Tienen que van a continuar el juego como
decidir, sin hablar, quien será el que tengan ganas, pero manteniendo el
hace de espejo, y quien será el que globo entre las dos manos y
se mira». comunicándose en el idioma que
inventaron para el juego de los
La dinámica de la actividad consistía espejos». Eran las vivencias de los
en que una de las personas espejos entramados con la
realizaba gestos, sonidos y presencia de los globos. Al terminar,
movimientos y su compañero tenía realizaron una relajación, que
que tratar de imitarla de la forma consistía en usar el globo «como si»
más parecida posible. fuera un almohadón, colocándolo en
distintas partes del cuerpo: debajo
Luego tenían que Intercambiar los del cuello, entre los omóplatos,
roles, el que había sido espejo era debajo de la cintura y, finalmente,
ahora el que se miraba en él. sosteniéndolo entre las piernas para
También se cambiaron las parejas hacer un movimiento de péndulo.
en varias oportunidades, para darle
más amplitud al objetivo a El objetivo de esta relajación era
desarrollar. que cada uno cerrara la experiencia
sintiendo que su cuerpo quedaba en
óptimas condiciones y recreando las
420
imágenes del juego.

Quiero que el hombre
El rol del comunicador como cuando nazca
respire las flores desnudas
facilitador del proceso consistió en: la tierra fresca
a) acompañar los distintos el fuego puro.
momentos con diferentes músicas., No lo que todos respiraron.
tiempos y objetos pautados, Dejen tranquilos a los que nacen dejen sitio
adecuados a las propuestas; para que vivan
no les tengan todo pensado
b) cuidar el cumplimiento de las no les lean el mismo libro déjenlos
reglas compartidas por todos; descubrir la aurora
c) ordenar las secuencias de y ponerle nombre
consignas, que se necesitaban para a sus besos.
estimular el juego. Pero, Hilda Cañeque es Lic. en Ciencias de la Educación,
fundamentalmente, su tarea fue profesora en las Universidades Nacionales de Bahía
Blanca y Buenos Aires, fundadora y directora del
seguir, cuidar, respetar y permitir, “Estudio de Juego y Creatividad” asesora de
las iniciativas que surgían’ instituciones y empresas y autora de cinco libros y
numerosos artículos sobre el tema.
espontáneamente en el grupo. Haydeé Greca es Profesora de Educación Preescolar,
instructora en el “Estudio de Juego y Creatividad”.
Marta Castro es Lic. en Psicología e Instructora en el
Recordemos, para finalizar, estas “Estudio de Juego y Creatividad”
palabras de Pablo Neruda, que
sintetizan algunos de los conceptos
expresados anteriormente:
421
El juego de roles y los elementos que lo integran
Esteva Boronat, Mercedes (1973). El juego

de roles y los elementos que lo integran en
¿Quieres jugar conmigo? La Habana: Pueblo y
Educación, pp. 1-8.
En la bibliografía pedagógica hay momentos fundamentales de la

diversas clasificaciones de los trama, así como lo que debe hacer
juegos; entre ellas hay una que de cada personaje.
manera general los divide en dos
grandes grupos: los juegos con El juego de roles, objeto principal de
reglas y los creadores. este material, será abordado a
continuación.
Los juegos con reglas, como su
nombre lo indica, están regidos por ¿Qué es el juego de roles?
reglas fijas que el niño casi siempre
encuentra ya establecidas, es decir, Es una forma particular de actividad
para jugar bien debe aprenderlas y de los niños, que surge en el curso
aplicarlas con exactitud. Entre estos del desarrollo histórico de la
se incluyen los juegos didácticos, sociedad y cuyo contenido es la
que constituyen una forma lúdica de actividad del adulto, sus acciones y
organizar la enseñanza y se utilizan relaciones personales. Esto significa
para que los niños asimilen mejor que no es la manifestación de
los contenidos del programa, los instintos hereditarios –como algunos
ejerciten o los consoliden. También pretenden demostrar– sino un
dentro de este grupo se incluyen los producto socialmente adquirido.
juegos de movimiento, que son
aquellos que se realizan con En este tipo de juego los niños
frecuencia en la actividad de asumen papeles de adultos y
educación física o fuera de ésta y su reflejan de manera creadora las
objetivo principal es el desarrollo de actividades de éstos y las relaciones
habilidades, motrices. sociales que ellos establecen entre
sí. Se considera una actividad
Los del segundo grupo, los juegos fundamental en la edad preescolar,
creadores, a diferencia de los porque los pequeños resuelven en
primeros, no están sujetos a una ese juego una contradicción propia
reglamentación prefijada; es de su edad: quieren ser como los
precisamente dentro de éstos donde adultos y hacer todo lo que éstos
se incluyen los juegos dramatizados hacen, aun cuando sus posibilidades
y los de roles. reales no se lo permiten. Es en el
juego de roles donde ellos pueden
En los dramatizados los niños deben hacer de “mamá” y “planchar” la
reproducir un argumento ropa de su “nene”, de “chofer” y
previamente elaborado, el cual casi “manejar” el “carro” igual que
siempre se refiere a una obra “papá”,… siempre en un plano
literaria que sirve como especie de imaginario. Este tipo de juego
guión, donde la maestra propone los incluye de manera significativa en el
422
desarrollo psíquico del niño, pues lenguaje) bajo la influencia de los

constituye una vía para la solución adultos, quienes directa o
de la contradicción antes indirectamente le transmiten el
mencionada. contenido de la actividad lúdica y la
manera de actuar en ésta.
Algunos especialistas lo identifican
como “juego simbólico”, otros como Durante la edad temprana, el niño
“juego con argumentos”… y alguien aumenta el interés por las cosas que
lo ha llamado el juego del “como si”, ve a su alcance: el jarrito, la
porque durante él los participantes cuchara, el peine,… y poco a poco,
actúan como si fueran otras al observar lo que hacen las
personas y crean un mundo personas que le rodean, actúa él
imaginario donde unas veces son mismo con los objetos: según lo que
“médicos” que curan “enfermos”, le muestran las personas mayores,
otras “maestros” que dan clases a va conociendo para qué y cómo se
sus “alumnos”, o “constructores” utilizan, aprende a realizar por sí
que levantan las paredes de un solo muchas de esas acciones y, en
“edificio”… Además, utilizan unos consecuencia, comienza a ser
objetos como si fueran otros; por menos dependiente de los adultos y
ejemplo, varias semillitas pueden quiere hacer lo que éstos hacen;
ser unos sabrosos frijoles, unos ¡pero sus pretensiones son
palitos, las cucharas con que van a demasiado grandes en relación con
comérselos. En estos juegos los sus verdaderas posibilidades! Por
niños adoptan roles cuyas acciones ejemplo, no sólo desean comer sin
y las relaciones que establecen la ayuda de la mamá, sino también
entre ellos contienen las preparar la comida, fregar,… Para
experiencias que han adquirido, sus satisfacer esas aspiraciones,
vivencias, las impresiones que encuentran una vía: el juego de
tienen de la sociedad en que viven. roles.
La imitación tiene una función
importante, sin embargo, no son Sobre la base de las acciones con
reproducciones exactas de la objetos, que aprendió en la edad
realidad, ni el recuerdo simple de lo temprana, va apareciendo otro tipo
que han vivido, sino un reflejo de de acciones en las que el pequeño
esto, es decir, la transformación comienza a incorporar sus vivencias
creadora de sus impresiones, su a los modelos que imita del adulto,
combinación y organización para la y los va transformando en otros con
formación de una nueva realidad la ayuda de su imaginación; se
que responda a las “exigencias e produce así el tránsito hacia la
intereses del propio niño. conducta lúdica.
Al hacerse referencia a cuándo y por ¿Qué elementos integran el juego

qué empieza el niño a jugar de esa de roles?
manera, debe explicarse que el
juego de roles es el resultado de los Si se observa detenidamente un
logros que el pequeño ha ido juego de roles, se podrá distinguir
alcanzando en diversas esferas con claridad que hay cuatro
(desarrollo motor, sensorial y del elementos presentes, en mayor o
423
menor medida según el desarrollo se pueden identificar porque no son

que los participantes hayan una reproducción exacta de las
alcanzado en la actividad, que son acciones verdaderas, sino como un
los siguientes: esquema de éstas; por ejemplo, la
acción de bañarse puede realizarse
los roles que asumen los niños, en el juego haciendo solamente un
las acciones mediante las cuales movimiento de las manos, como si
desempeñan los roles, se enjabonara, o al utilizar cualquier
los objetos que utilizan en sus objeto al que se le designe la
acciones, y función de jabón.
las relaciones que tienen lugar entre
los participantes del Juego. El niño, al efectuar esa acción, no
busca un resultado concreto,
Sin lugar a duda, el rol es el porque, por ejemplo, cuando hace
componente esencial, y tanto las como si se lavara las manos, no
acciones como las relaciones lúdicas utiliza agua ni jabón, y dice que ya
constituyen la forma en que éste se están limpias, aunque sabe que en
manifiesta. Cuando el niño asume la realidad no se produjo ningún
un rol actúa como si fuera otra cambio en ellas.
persona, generalmente un adulto,
aunque a veces hace como si fuera Cuando las acciones lúdicas se
otro niño, e incluso como un animal vinculan entre sí en secuencias con
cuyo nombre y funciones se una lógica determinada, van
atribuye. Además, las acciones que conformando lo que constituye el
realiza, lo que expresa verbalmente argumento del juego. Por ejemplo,
y con sus gestos, o sea, su actitud la “mamá” baña a su “nene”, lo
en general, son las propias de la viste, lo lleva a pasear,…
persona que él dice ser. Por
ejemplo, la pequeña que asume el Los objetos que se utilizan para
rol de enfermera, no sólo dice lo realizar las acciones lúdicas pueden
que es, sino que también cumple la ser juguetes propiamente dichos u
función social que le corresponde: objetos de otro tipo con los que el
“cura”, “inyecta, pone el niño juega. Los juguetes más
“termómetro” y le habla al usuales en el juego de roles son los
“enfermo” como si realmente lo llamados representativos y
fuera. constituyen una reproducción más o
menos exacta, a escala reducida, de
Las acciones y las relaciones aquellos que se usan en la vida
inherentes a la persona que él dice (utensilios de la cocina, piezas de la
ser, las normas que la sociedad le vajilla, instrumentos de limpieza,
establece, actúan como “reglas medios de transporte;…).
ocultas” en el rol, pues para
desempeñarlo bien el niño tiene que También se utilizan otros objetos,
cumplirlas. generalmente de desecho, a los que
el niño algunas veces da el uso para
Las acciones lúdicas, que son el cual fueron creados como: vasos
características de este tipo de juego, para beber, cucharas para comer,
se realizan en un plano imaginario y peines para peinar…, pero que en
424
ocasiones les atribuye otro pueden ser de carácter lúdico o no.

significado, es decir, los emplea Las lúdicas son una parte
como sustitutos de los necesarios importante en la realización del
para realizar una acción argumento y se manifiestan
determinada; por ejemplo, usa mediante el rol, por ejemplo,
palitos como si fueran cucharas, cuando el “médico” atiende a su
termómetros o destornilladores; “paciente”, lo reconoce, le pide que
envases vacíos como si fueran ollas, le recete alguna medicina,…
o apetitosos pasteles…
Cuando nos referimos a las acciones
Puede suceder también que en una lúdicas debemos incluir también las
acción lúdica el objeto no esté llamadas relaciones de
realmente presente, pues el subordinación, que son aquellas que
pequeño utiliza “algo” imaginario tienen lugar entre los roles
que puede identificarse por los principales y los secundarios, por
gestos que él hace o los sonidos ejemplo, entre el “papá” y su “hija”,
onomatopéyicos que lo acompañan, la “maestra” y sus “alumnos”, el
así un movimiento circular de los “jefe de la obra” y los
brazos, unido al ruido de un “constructores”,…
“motor”, revelan claramente la
presencia de un timón invisible. En Las relaciones no lúdicas, que
otras ocasiones, él no necesita un suelen llamarse relaciones reales,
objeto adicional, porque con una aunque están directamente
parte de su cuerpo realiza la acción vinculadas con el argumento, no
imaginaria: mueve los brazos como forman parte de la situación
si fueran alas y se convierte en un imaginaria. Por lo general se
avión. producen antes de que los niños la
inicien, cuando deciden a qué van a
Así vemos que en el juego de roles jugar, se distribuyen los roles, se
los niños se comportan como si ponen de acuerdo para organizar su
fueran otras personas y le atribuyen juego; pero también pueden
a los objetos un significado aparecer en el transcurso de éste
diferente, según les convenga, por cuando, por ejemplo un participante
eso se dice que este tipo de juego le llama la atención a otro por no
responde a una doble desempeñar bien el rol o le propone
convencionalidad. una nueva situación.
Cuando los pequeños se han dado Estas relaciones reales, en la

cuenta de que para realizar una mayoría de los asos, contribuyen
acción en el juego es posible a que el juego continúe
sustituir un objeto por otro –real o realizándose, o a variarlo para que
imaginario–, y que además pueden resulte más interesante; así sucede,
actuar como si fueran otras por ejemplo, cuando un niño le dice
personas, han captado cuál es el a otro: “oye, ahora vamos a jugar a
sentido de esta actividad. que tú estás herido y yo soy el
médico’ que te va a curar”…
En este tipo de juego las relaciones
que surgen entre los participantes
425
En ocasiones, los pequeños no médico con los pacientes o con la

logran ponerse de acuerdo y las enfermera.
relaciones se manifiestan en forma
de conflictos, como ocurre cuando Aunque los roles, las acciones, los
varios quieren desempeñar el rol objetos y las relaciones entre los
principal y ninguno el secundario, o participantes están presentes, de
si alguno trata de organizar el juego alguna manera, desde el momento
en un lugar diferente al que en que este tipo de juego comienza
acordaron. a manifestarse, se observa que al
inicio lo más importante para el niño
Si durante algunos minutos se son los objetos que utiliza y luego
observa un juego de roles, se notará las acciones que realiza con éstos.
cómo los cuatro elementos Posteriormente le interesa más el
mencionados se integran en una rol, primero porque le permite
situación imaginaria, que los realizar las acciones que más le
pequeños crean para reflejar de atraen y más adelante porque le
manera muy particular un hecho permite establecer relaciones con
conocido por ellos: situaciones del sus compañeros; por ejemplo, la
hogar, de la escuela, de la niña quiere ser “costurera” para
policlínica, en la fiesta, en la coser con la maquinita, cortar
microbrigada,… Estos constituyen telas,…, pero luego desea serlo para
los temas del juego y serían tan que ellos le pidan que les haga la
amplios y variados como lo sean las ropa… y ponerse de acuerdo con
vivencias que ellos tengan. ellos sobre el modelo que va a
confeccionar.
Varios grupos de niños pueden estar
desempeñando juegos con el mismo En la medida en que los pequeños
tema y sin embargo observarse van aprendiendo los modos lúdicos
diferencias significativas, porque de actuar, las relaciones van
unos reflejan con más énfasis las convirtiéndose en el contenido
acciones que realizan los adultos y principal de su juego.
otros las relaciones que se
establecen entre estos. El contenido Cada uno de los componentes que
del juego se refiere, precisamente, integran la estructura del juego de
al aspecto de la realidad que roles ha sido tratado por separado,
constituye el centro de interés de porque de esta manera se pueden
los niños: Así, por ejemplo, cuando conocer mejor; no obstante, es
juegan a “la policlínica”, un grupo necesario tener presente que
muestra gran interés por las constituyen una unidad, están
acciones que allí se realizan, por íntimamente vinculados entre sí, y
eso, con mucho esmero, “inyecta”, ningún análisis teórico o práctico
pone el “termómetro”, mira la podrá ser valido si no se tiene en
garganta del paciente una y otra cuenta esa interdependencia.
vez. Pero puede ser que otros niños
sólo le den importancia secundaria a
las acciones y las realicen de una
manera breve, porque les interesa
más reflejar cómo se relaciona el
426
¿Qué significación tiene el juego de esencialmente una actividad

roles en la edad preescolar? conjunta, lo que implica que deben
coordinar sus acciones con los
El juego de roles es una actividad compañeritos y ponerse de acuerdo
fundamental para los niños de edad con éstos. Además, tienen que
preescolar, que les produce cambios plantear sus opiniones y tomar en
cualitativos en su desarrollo cuenta las de los otros, respetarlos,
psíquico y social. ofrecerles ayuda o pedírselas
cuando sea necesario, dirigirlos o
Consideraciones al respecto: subordinárseles.
Se ha afirmado –muy En esas situaciones se van

acertadamente– que toda actividad formando cualidades tales como el
desarrolla lo que es necesario para respeto, la ayuda mutua y el
su realización. A partir de aquí colectivismo. En este sentido hay
muchas podrían ser las que valorar también lo que brinda el
interrogantes: ¿qué contribuye a juego de roles en las primeras
formar el juego de roles?, ¿por qué etapas de la formación del
influye en la formación?, ¿qué es colectivismo. Cuando los niños se
necesario para lograrlo? reúnen para desarrollar un
argumento común, se organizan
En este tipo de juego aparece por entre sí, se distribuyen roles y
primera vez la posibilidad de que el responsabilidades; por ejemplo, “tú
niño vea en un objeto las cualidades eres el miliciano de guardia y no te
que en realidad no tiene y por eso puedes mover de ahí”, “yo soy el
puede utilizarlo en sustitución de que transporta la comida y tengo
otro, al que le atribuye el significado que ir a buscarla al almacén”, dice
que él le designa de manera un niño; “los demás vamos a cortar
convencional. Igualmente cuando el caña y tú nos recoges en el
niño asume un rol, se atribuye a sí camión”, agrega otro; así, dan inicio
mismo las cualidades de la persona al juego “a la zafra”. Ante la
que simula ser. Por ejemplo, los necesidad de organizarse y cumplir
pequeños “navegan” en un “barco” las tareas que ellos mismos
que ellos armaron con las sillitas del establecen, van conformando una
salón y dicen ser “marineros”, sociedad muy peculiar que lleva en
“capitán”,… La “embarcación”, las sí múltiples oportunidades de
acciones que realizan, el “mar” en comunicación y de formación de
que se mueven, todo es una normas necesarias de conducta
situación imaginaria. Esto hace que social, lo que al mismo tiempo va
uno de los principales valores de desarrollando su lenguaje.
estos juegos sea la posibilidad que
ofrecen para el desarrollo de la Unido a lo anterior está, que para
imaginación y del pensamiento. jugar bien, cuando asumen roles,
los niños deben actuar de acuerdo
Los niños, para reflejar las con las “reglas ocultas” en éstos, es
actividades que realizan los adultos, decir, con las normas de conducta
deben establecer relaciones entre sí que existen en la sociedad entre los
y por eso este tipo de juego es adultos representados, y ante la
427
necesidad de cumplirlas las van donde el niño tiene la posibilidad de

asimilando. Así, el “bodeguero” debe actuar con independencia y de
atender a sus clientes y éstos a su manera convencional atribuirse a sí
vez respetar el orden de llegada, así mismo y a los objetos, cualidades
como esperar su turno para que no le son inherentes, convierten
comprar; el “médico” debe tratar al el juego de roles en una fuente
“paciente” con cuidado y inagotable de transformaciones de
amabilidad. Esto hace que el juego la realidad que reflejan y por eso
de roles sea también una fuente constituye una vía para el desarrollo
para el desarrollo moral del niño. de la creatividad en la etapa
Igualmente el juego de roles preescolar.
contribuye al desarrollo de la
voluntad, porque el deseo del niño Es importante resaltar cómo el
de actuar conforme a las normas juego de roles contribuye al
inherentes al rol es tan fuerte, que bienestar emocional del niño, no
lo lleva a realizar con satisfacción las sólo por el regocijo que le
acciones, aun aquellas que en la proporciona participar con sus
vida real le resultan poco atractivas compañeritos en una actividad en la
o las que generalmente no le gusta que ellos mismos pueden crear
hacer. Por eso a veces en el juego a múltiples situaciones, sino también
“la escuelita”, aquel niño que presta porque cuando asumen un rol y se
tanta atención a su “maestra”, y no insertan en esas situaciones
se levanta de su lugar sin pedir imaginarias, van descubriendo el
permiso, es el mismo que en las mundo de los adultos, satisfacen la
condiciones reales del aula es necesidad de ser como ellos y de
requerido constantemente para que actuar con objetos que aún no les
atienda o para que no salga sin son accesibles.
autorización.
¿Debemos dirigir el juego de roles?
Además, para que surja y se
“desarrolle un juego de roles, el Las potencialidades educativas del
niño debe reproducir de manera juego de roles son muy amplias.
independiente las acciones y las Siendo esto así, ¿se debe dejar
relaciones de los adultos a quienes siempre a la libre espontaneidad del
está imitando; debe crear niño?... Seguramente la respuesta
situaciones nuevas y solucionar por es que no; sin embargo, en la
sí mismo los conflictos que surjan, pedagogía preescolar
de lo contrario el argumento decae, contemporánea no hay un criterio
pierden interés los participantes y unánime al respecto y, de manera
finalmente el juego se desintegra. general, se pudiera decir que las
Esto hace que en este tipo de juego, opiniones se agrupan en dos
más que en ningún otro, los niños grandes vertientes:
puedan manifestar su
independencia, actuar con Los que son partidarios del juego de
autonomía, mostrar iniciativas… roles totalmente libre, porque lo
consideran una actividad innata e
La particularidad de ser una forma instintiva.
de reflejo creador de la realidad,
428
Los que, desde una óptica marxista, verdadero alcance como medio de
consideran la naturaleza social de educación.
este tipo de juego y plantean que
surge y se desarrolla bajo la Si por el contrario, se entiende que
influencia de los adultos. el juego de roles es el resultado de
la influencia de los adultos, se
De hecho, si se admite la primera admite que la pedagogía preescolar
posición, es decir, la libertad tiene en éste un instrumento cuya
absoluta de los niños en el juego, se efectividad se puede multiplicar en
excluye la posibilidad de lograr, las manos del educador y entonces
mediante éste, una influencia preguntarnos: ¿cómo debe ser la
pedagógica sistemática, encaminada participación del adulto?, ¿cómo
hacia la formación de procesos debe ser la dirección pedagógica del
psíquicos y cualidades de la juego de roles?
personalidad, sin valorar su
429

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CONOCIMIENTO

DEL NIÑO PREESCOLAR

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PROGRAMA Y SELECCIÓN DE LECTURAS

Mtra. Ma. De Lourdes Lule González

MTRO. RICARDO GÓMEZ LEYVA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA

DR. FABIO FUENTES NAVARRO

MTRA. GUADALUPE DEL CÁRMEN SU MORALES

C.P. ALVARO ACOSTA CUEVAS

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA

MTRA. MARIA EUGENIA DOMINGUEZ VERONICA

MTRA. MARÍA AMALIA VALLINA MALAGÓN

jardín de niños Programa: Conocimiento del niño

Horas presenciales: 28 Horas en entornos virtuales: 10 Total: 38 Créditos: 2.5

1. La participación [Individual, equipo o grupal).

El lugar del niño y el concepto de infancia..................................................... 2

Los diez aspectos claves de una Educación Infantil de calidad ....................... 10

Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los programas

Concepciones sobre el aprendizaje ..............................................................37

Educación y desarrollo. La Teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo

Los profesores y la concepción constructivista .............................................. 73

Más allá de la teoría: El Aprendizaje Cooperativo: El CONSTRUCTIVISMO

Una aproximación socioconstructivista y situada al estudio de la evaluación de

Aprendizaje por recepción significativa ....................................................... 106

Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje ....................... 114

La teoría de las inteligencias múltiples ....................................................... 130

Acercamiento al desarrollo del pensamiento crítico, un reto para la educación

Enseñar a pensar de forma personal: primeros pasos ................................ 154

Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de

Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz .................................... 176

Los mapas conceptuales en el parvulario: descripción de una experiencia….186

Crecimiento y desarrollo de los niños de cuatro y cinco años ..................... 193

Los años preescolares .............................................................................. 197

Desarrollo Psicomotor ..............................................................................204

Aspectos de contenido .............................................................................222

La organización espacio temporal ............................................................ 245

Construyendo caminos en la educación física ............................................ 249

Relaciones sociales: Familia, escuela, compañeros. Años preescolares ........ 257

¿Cómo es tu familia? ............................................................................... 273

Conocimiento social y desarrollo moral en los años preescolares................. 283

Desarrollo del lenguaje ............................................................................300

El lenguaje como instrumento regulador de la conducta ............................ 319

La comunicación a través del lenguaje en aprendizaje y proceso de

Aportaciones de la investigación sobre la adquisición del

El juego como instrumento educativo. Aula de innovación

Espacios de juego: La autonomía y la identidad en educación

El juego en la acción educativa del nivel inicial ......................................... 393

El juego es la vida ................................................................................... 408

El juego de roles y los elementos que lo integran ...................................... 422

El lugar del niño y el concepto de infancia

Anterior a estas transformaciones alianza entre la escuela y la familia

se esfuerza por presentar modos

En este sentido, la modernidad tradicionales. Este carece de

El opuesto de la figura del niño Por lo tanto, no hay infancia si no es

Mientras que para la época clásica, dócil y maleable, permitiendo un

Entonces el modelo de dependencia no le es desconocida. Con inserción

Por otro lado, plantear qué es ser La infancia desrealizada muestra la

Dolto plantea que: "Nuestros niños en la constitución subjetiva, tanto