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Voces de la literatura infantil y juvenil de Guatemala
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La Universidad de San Carlos de

Guatemala (USAC) es la institución de
educación superior estatal, autónoma,
con una cultura democrática, con
enfoque multi e intercultural, vinculada
y comprometida con el desarrollo
científico, social y humanista, con una
gestión actualizada, dinámica y efectiva
y con recursos óptimamente utilizados
para alcanzar sus fines y objetivos,
formadora de profesionales con
principios éticos y excelencia
académica.
La Dirección General de
Investigación (DIGI) es la entidad
responsable de promover y coordinar,
por todos los medios a su alcance, la
investigación en todas las esferas del
saber humano, para contribuir al
estudio y solución de los problemas
nacionales.
La Facultad de Humanidades
(USAC) es una unidad especializada en
la formación de profesionales con la
excelencia académica en las distintas
áreas de las humanidades, que inciden
en la solución de los problemas de la
realidad nacional. Parte de su misión es
investigar en los campos de las
disciplinas filosóficas, históricas,
literarias, pedagógicas, psicológicas,
lingüísticas y en los que con ellas
guardan afinidad y analogía.
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Voces
de la Literatura
Infantil
y

Juvenil
de

Guatemala

Guatemala de la Asunción, noviembre de 2011
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Voces de la literratura infantil y jjuvenil de Guatemala

Instituciones particiipantes y coffinanciantes:
Este librro es productto del proyeccto de la inveestigación Es

Estudio críticoo de la literaatura infantil y juvenil dee
Guatemaala, a partirr de sus auto ores y obras,, avalado, approbado y finaciado por la Dirección n General dee
Investigaación de la U
Univesidad de
d San Carloss de Guatemaala, partida presupuestal
p 4.8.63.3.36.
4

Voces de la literratura infantil y jjuvenil de Guatemala

Lic. E
Estuardo Gálvvez
Recttor
Dr. Carlos
C Alvarado
Secretario Generral
Dr. Jorge
J Luis De León Arana
Direector Generaal de Investig
gación
Ing. Agr.
A Julio Ruffino Salazar
Coorrdinador Geeneral de Pro ogramas
MSc. Brenda Lucrrecia Díaz Ayaala

Coorrdinadora Programa
P d Cultura, Pensamien
de nto e Iden
ntidad de la
l Sociedad
d
Guatemalteca
M. A.
A Walter Mazzariegos
Decaano Facultad
d de Humaniidades
M. A.
A Iliana Cardoona de Chavacc
Secretaria Acadéémica, Faculttad de Humanidades
Dra. Gladys Tobarr Aguilar

Direectora Instituto de Estu
udios de laa Literatura Nacional ((INESLIN), Facultad de
e
Hummanidades
M. A.
A Nancy Malddonado Enríquez de Masayya
Coorrdinadora dee la investigación
Dra. Frieda Lilianaa Morales Barrco

Inveestigadora
Dra. Blanca Lilia Mendoza

M Hidalgo
Inveestigadora Asociada
5


Biblioteca Central de USAC
809.89282
Mo828
Morales Barco, Frieda Liliana. Voces de la literatura infantil y juvenil de Guatemala. Vol. No.1 /
Frieda Liliana Morales Barco; coord. Nancy Maldonado de Masaya, Blanca Lilia Mendoza
Hidalgo. - - Guatemala: Universidad de San Carlos, Dirección General de Investigación, Programa
de Cultura, Facultad de Humanidades, Instituto de Estudios de la Literatura Nacional, 2011.
200 p. : il. ; 16 x 21.5 cm

ISBN
1. Ensayos literarios. 2. Historia – Literatura juvenil. 3. Literatura guatemalteca. 4.

Literatura infantil - Historia y crítica (1910-1944)
Universidad de San Carlos de Guatemala

Dirección General de Investigación
Facultad de Humanidades
Instituto de Estudios de la Literatura Nacional (INESLIN)
Vol. No. 1
Primera edición, 2011

DR© 2011, Universidad de San Carlos de Guatemala
Dirección General de Investigación (DIGI)
Edificio S-11, Tercer nivel, Ciudad Universitaria, zona 12, Ciudad de Guatemala, Guatemala, C.A.
Correo electrónico: usacdigi@usac.edu.gt
Facultad de Humanidades
Instituto de Estudios de la Literatura Nacional (INESLIN)
Edificio S-4, Ciudad Universitaria, zona 12, Ciudad de Guatemala, Guatemala, C.A.
Correo electrónico: ineslin.usac@gmail.com
Diseño de portada: Pluma y papel de Jazmin Villagrán Miguel

Diseño gráfico/Arte y Diagramación: Magna Terra
ISBN: 978-9929-40-200-3
De conformidad con la ley, se prohíbe la reproducción parcial o total de esta obra, en cualquier tipo de soporte, sea mecánico, fotocopiado o
electrónico, sin la respectiva autorización del titular de los derechos correspondientes.
Edición e impresión
MAGNA TERRA EDITORES
Teléfonos: 2238 0175 / 2251 4298 / 2251 4048

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En homenaje a Ricardo Estrada h., quien fuera
escritor y docente del Departamento de Letras
de la Facultad de Humanidades de la
Universidad de San Carlos de Guatemala.

7


8


ÍNDICE

PRESENTACIÓN…………………………………………………………………………………………..… 10
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………..... 12

Capítulo I
EMERGENCIA Y DESARROLLO DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL DE GUATEMALA……..…….... 15

Capítulo II
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA EMERGENCIA DE LA
2.1 LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN GUATEMALA:
BASES SOCIOHISTÓRICAS DE SU FORMACIÓN………………………………………….…..…………. 29
− Daniel Armas…………………………………………………………………………………….. 32
− Marilena López……………………………..…………........................................................ 40
− Ricardo Estrada h., …………………………………………………………………………..… 50

2.2 LITERATURA IINFANTIL Y JUVENIL DE GUATEMALA EN LA CONTRARREVOLUCIÓN……………….. 59
− Óscar de León Palacios…………………………….…………………………………………... 65
− Ligia Bernal………………………………………............................................................. 70
− Adrián Ramírez Flores……………………………………. …………………………………… 82
− Mario Álvarez Vásquez………………………………………………………………………... 90

2.3 LITERATURA IINFATIL Y JUVENIL DE AUTORÍA…………........................................................... 97
− Amanda Espinoza…………………………………….......................................................... 103
− Héctor Felipe Cruz Corzo…………………………………................................................... 108
− Luz Pilar Natareno Cruz……………………………………………………………………….. 119

Capítulo III
EL FUTURO DE LA LITERATURA IINFANTIL Y JUVENIL DE GUATEMALA:
ENTRE EL CANON Y LAS NOVEDADES……………………………………………………………………… 126

Bibliografía.……………………………………………………………………………………………….... 129
Sobre las investigadoras………………………………………………………………………………..… 134

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PRESENTACIÓN

La literatura infantil no tiene un lugar exclusivo en los actos escolares, sino que
es uno de los coadyuvantes más eficaces en la formación de la personalidad del
niño y del adolescente.
Ricardo Estrada h.1

El libro Voces de la literatura infantil y juvenil de Guatemala viene a llenar un vacío, pues reconstruye la
historia y muestra el perfil de los fundadores de este género literario en Guatemala, en particular, el
de los autores de literatura infantil y juvenil del período de 1944 a 2010.
Conocer esta historia, y a estos escritores, permitió confirmar que en Guatemala se viene
produciendo una literatura infantil que refleja elementos de los valores, la historia y la tradición de la
cultura de este país multiétnico, pluricultural y multilingüe, y que, por ello, ha contribuido a forjar la
identidad nacional de varias generaciones.
El Instituto de Estudios de la Literatura Nacional (INESLIN), de la Facultad de Humanidades de

la Universidad de San Carlos de Guatemala, interesado en generar conocimiento para llenar ese
vacío, creó la línea de investigación «Literatura infantil y juvenil de Guatemala», dentro de la cual
desarrolló la investigación titulada «Estudio crítico de la literatura infantil y juvenil de Guatemala a
partir de sus autores y obras». Para esto contó con el apoyo de la Dirección General de Investigación
(DIGI) y de la Facultad de Humanidades.
El equipo de investigación estuvo conformado por las investigadoras: Nancy Maldonado de

Masaya, Coordinadora; Frieda Liliana Morales Barco, Investigadora y especialista en la materia;
Blanca Lilia Mendoza Hidalgo, Investigadora asociada; y, Gladys Tobar Aguilar, Investigadora
asociada.
Grato es, hacer un reconocimiento a diez escritores más representativos que aparecen en este
libro, por su entrega en la producción de sus obras literarias para niños y por las energías que
pusieron en dar a conocer y difundir este género lierario. Ellos son: Daniel Armas, Marilena López,
Ricardo Estrada h., Óscar de León Palacios, Ligia Bernal, Adrián Ramírez Flores, Mario Álvarez
Vásquez, Amanda Espinoza, Héctor Felipe Cruz Corzo y Luz Pilar Natareno Cruz.
En esta ocasión, el equipo de investigadoras decidió dedicar este libro y rendir homenaje a
Ricardo Estrada h., escritor, docente y Director del Departamento de Letras (1965 a 1976) de la
Facultad de Humanidades, por sus destacados méritos en el campo de la literatura. Muy
especialmente, por haber impartido el curso de literatura infantil y juvenil en el Departamento de
Letras de esta unidad académica, en el período comprendido entre 1955 y 1969, y por la labor
pionera que realizó en provecho de la educación de la niñez guatemalteca.

1
Estrada h., Ricardo. Ratón Pérez, teatro para párvulos, niños y adolescentes. Guatemala: Popol Vuh, 1955. p. 8. (La «h» minúscula, significa
hijo).
10


Con la entrega de este libro, se espera contribuir al conocimiento del género de la literatura
infantil y juvenil en Guatemala, su evolución histórica, sus características y sus funciones, sus
autores y sus obras, tanto para los cursos de Literatura infantil y juvenil de la carrera de magisterio,
como para las carreras de Letras, de las universidades del país.
En suma, presentar el libro Voces de la literatura infantil y juvenil de Guatemala es motivo de gran
satisfacción, pues constituye un aporte para la mejora de la educación literaria nacional.

Nancy Maldonado Enríquez de Masaya
Coordinadora

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INTRODUCCIÓN

El estado embrionario de los estudios de literatura infantil y juvenil en Guatemala provocaron
tendencias novedosas, tanto teóricas como literarias, en los diversos géneros, dirigidas a los
pequeños lectores, que fueron beneficiado con propuestas para su nivel de comprensión.
A partir de la búsqueda de las semillas, los antecedentes que sirven de soporte al proceso literario,
dentro de la historia del país, desde los aspectos coloniales hasta la formación de la República con su
ideología, y el de una formación occidental que se remite hacia finales del siglo XVII, con la edición
de El mundo en imágenes, un libro didáctico escrito por el pastor Joan Amos Comenius e impreso en
Alemania, que constituye uno de los antecedentes fundamentales de la ilustración de libros infantiles
así como de los silabarios para la enseñanza de la lectoescritura. Posteriormente, surgieron las
famosas fábulas de Iriarte y Samaniego, entre otros autores. Esta información llegó al país e
influenció a algunos escritores como: fray Matías de Córdova, Rafael García Goyena y Simón
Bergaño y Villegas, por ejemplo.
De manera precisa, se expone la conceptualización de lo que significa un género literario
relativamente nuevo: la literatura infantil y juvenil. Se ofrece al acucioso lector la historia
antropológica que demuestra desde cuando el ser humano siendo niño, fue considerado como tal, y
atendido de acuerdo con su propia evolución personal y psicobiológica, en el proceso de su propia
existencia, dentro del transcurso cultural y sociopolítico de la humanidad. En Guatemala, empieza a
consolidarse este género en los años treinta del siglo XX y es, precisamente, a partir de entonces que
se inicia la idea de esta literatura con los escritores que han sido considerados los más
representativos e iniciadores del género, pues despejaron el horizonte con su variedad de propuestas
literarias, desde la poesía, los cuentos y el teatro, así como desde las reflexiones teóricas.
La contextualización sociopolítica, en el transcurso de la investigación, emerge como una
necesitad sustancial que demuestra la importancia de las decisiones estatales en el proceso educativo
en el país. De esa manera, se pueden encontrar, por medio de los acuerdos tomados oportunamente,
los aciertos y desaciertos de los diferentes gobiernos de la república. Entrado el siglo XX, la atención
estatal se enfoca a otros aspectos, pero no, precisamente, en la educación.
A partir de la Revolución de 1944, con el gobierno del doctor Juan José Arévalo Bermejo se inicia
la reorganización estatal que permitió la publicación de diversidad de información con temas
contemporáneos, libros escolares, científicos y pedagógicos, documentos informativos con variados
temas. Se imprimieron documentos escolares como, folletos y pruebas objetivas, entre otras. Es
importante resaltar la edición de revistas, entre las que sobresale la revista del Maestro. Pero, ante
todo, dado el carácter de esta publicación, la revista infantil Alegría, cuya importancia, se fundamenta
en que fue la primera revista verdaderamente infantil que se publicó en el país. Provocó el interés y
la dedicación de un grupo de escritores que brindaron su orientación literaria hacia este género.
El amor y la dedicación a la niñez, especialmente, y la necesidad de avanzar en el proceso de
alfabetización ofreció a los y las maestras, la oportunidad para trabajar en beneficio de la niñez
guatemalteca. Una de las más destacadas mentoras fue Marilena López, quien tuvo a su cargo la
edición de esta revista, por muchos años. Otros escritores, también, incursionaron en el tema, tal es el
caso de: Óscar de León Palacios, Luis Alfredo Balsells Tojo, Luz Valle y Ricardo Estrada, entre otros.
El doctor Carlos González Orellana ha opinado que la literatura era cuidadosamente elaborada y
seleccionada para el mundo infantil, pues la orientación que tenía era esa, la de ser volcada principalmente para
el mundo de los niños (1970: 479).
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Lamentablemente, la polarización política basada en diversidad de ideas antagónicas, frenó el
proceso de producción literaria, especialmente de la edición de la revista infantil Alegría, que fue
suspendida temporalmente. Después de un tiempo se verificó que llenaba los requisitos para los que
había sido creada, pero su edición debía ser sancionada por el gobierno. Derivado de este hecho,
algunos escritores publicaron su obra en forma de libro, posteriormente. Argumentaron la carencia
de este tipo de literatura para niños y la necesidad de contar con material educativo en todas las
áreas del país.
De acuerdo con las investigaciones realizadas sobre el tema, Frieda Morales Barco ha propuesto a
diez escritores considerados como los que sientan las bases para la configuración formal de la
literatura infantil y juvenil de Guatemala. Con ese propósito, se presenta en este libro una serie de
ensayos sobre su obra, que incluyen, también, la biografía de cada uno de ellos. Los escritores
estudiados son: Daniel Armas, por la diversidad de propuestas sobre el tema, desde la parte teórica
hasta la producción de poesías y cuentos. De similar importancia, por la proyección educativa y
lúdica, es la obra de: Marilena López, con el teatro de títeres; Ligia Bernal, que se especializó en
teatro para niños; Pedro Adrián Ramírez Flores, y su especial recreación del Libro Sagrado de los
Mayas en su propuesta de Junajpú e Ixbalaqué para cuarto grado de primaria. Mario Álvarez Vásquez,
quien ha sido eterno maestro e incursiona en todos los géneros dirigidos a la niñez. Óscar de León
Palacios, con su poesía patriótica, familiar y escolar, entre otros temas. Amanda Espinoza, quien ha
laborado con una gran proyección educativa y su poesía para niños. Luz Pilar Natareno, que destaca
su obra sobre literatura infantil, con la teoría y la realidad del país sobre el tema. Y, finalmente,
Héctor Felipe Cruz Corzo, con el manejo diferente del lenguaje y la forma especialmente lúdica de su
propuesta literaria infantil que incluye, refranes, adivinanzas, poesía, cuento y leyenda.
Los escritores, antes mencionados, dejaron, para la posteridad, grabados sus nombres en la niñez
guatemalteca que tuvo, ha tenido y tendrá la oportunidad de leer esta maravillosa producción
literaria que, aún con la intención didáctica, ha sido un rayo de luz, de esperanza y de oportunidad
para que los infantes del país se orienten por una senda que les provoque descubrir el mundo por
medio de la lectura. En ella, se declaran situaciones insospechadas, siendo lúdicas, permiten abrir la
mente y el alma hacia nuevas rutas donde campean los sueños, pero, ante todo, se obtienen
conocimientos que van formando la personalidad de cada ser.
La contextualización de la condición sociopolítica, como base de la educación en Guatemala, juega
un papel de suma importancia, en ella se devela una serie de situaciones que han sido determinantes
para la creación de literatura guatemalteca en general, y la literatura infantil en particular. No hay,
hasta la fecha, incentivos para la creación de libros dirigidos a la infancia. Por esa razón, los
iniciadores de esta literatura tienen un lugar especial en la historia con la creación de sus obras.
La dedicación, con la que trabajaron y siguen trabajando algunos de los escritores mencionados, la
literatura para niños, constituye un aporte valioso, ya que no se descuidaron factores eminentemente
nacionales, como leyendas, anécdotas, mitos, símbolos patrios, la familia, los padres, la escuela. Este
imaginario colectivo que sustenta el ser guatemalteco, desde el nacimiento de la Guatemala de la
Asunción, para los infantes, en un discurso didáctico o lúdico transformado en poesía, cuentos o
dramatizaciones contribuye a conformar y fortalecer la identidad nacional. Los guatemaltecos
comparten un territorio donde se conjuga la visión de mundo de varios pueblos y no se puede, de
ninguna manera, divorciar la interrelación cultural que es la que sustenta su identidad.
La literatura es una forma de comunicación que lleva implícito un mensaje y una intención: crear
y fortalecer en el lector la identificación con su entorno. El sujeto percibe conocimientos, ideas,
descubre formas, colores, asocia objetos y los interioriza. De esa manera, va creando su propio ser
que construye las bases de su futura personalidad porque se va gestando el criterio, despierta la
sensibilidad, se recrea y se transforma a sí mismo. La literatura infantil y juvenil es propicia para la
formación de lectores desde la primera infancia. Y, es preciso, comprender en este contexto, que el
aprendizaje de lectura es un proceso evolutivo en el cual se distinguen varias etapas que incluyen
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factores esenciales para desarrollar la capacidad lectora como las destrezas cognitivas básicas,
conocimientos previos, experiencias, actitudes y necesidades individuales y colectivas.
La escuela y los maestros y maestras, principalmente, tienen en sus manos la gran
responsabilidad de promover en los niños, con amor, dedicación y respeto, los incentivos necesarios
para despertar su necesidad lectora, ya que esa relación constituye el espacio donde, inicialmente,
permanecen los niños y niñas los primeros días de su infancia para su formación individual. Es,
precisamente, en ese espacio, donde la literatura infantil y juvenil desarrolla un papel fundamental
con las propuestas adecuadas, para incentivar el conocimiento que fortalece, fundamenta y forma la
personalidad de la niñez.
Con el propósito de compartir historia, fundamentos, orígenes, propuestas y fundadores de la
literatura infantil y juvenil en Guatemala surge el libro Voces de la literatura infantil y juvenil de
Guatemala.
Blanca Lilia Mendoza Hidalgo

Investigadora asociada

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CAPÍTULO I

EMERGENCIA Y DESARROLLO DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL DE
GUATEMALA

I. Buscando las semillas
En el abordaje de la descripción de los aspectos que se refieren a la conformación del perfil histórico
de la emergencia, desarrollo y evolución de la literatura infantil y juvenil de Guatemala, se debe
tomar en cuenta, también, la influencia que han tenido los factores socioeconómicos y culturales en
este proceso. Este sondeo, ayudará a configurar el periodo inaugural de la producción de obras para
la infancia guatemalteca y a encontrar las semillas que fundamentaron las bases de la Literatura
nacional, en general, y la Literatura infantil y juvenil de Guatemala, en particular. Pues, como dice
Diana Maria Marchi con relación a esto último:
El género es extremamente permeable a las ideologías provenientes de los conflictos históricos,
evidenciando de este modo los trazos constitutivos de la sociedad de la cual hace parte. Así, la
literatura dirigida a la infancia a lo largo del tiempo ha sido vinculada a las clases e intereses
sociales que representa. Tal configuración permite que, en su existencia histórica, el género
formalice un sistema propio de cada época, justificando el mantenimiento de la periodización
anterior (2000: 8).
De esa cuenta, se dirá, entonces, que el territorio que actualmente se conoce como República
Constitucional de Guatemala se creó sobre el espacio dominado por el pueblo Maya desde tiempos
inmemoriales hasta 1524, año a partir del cual se inicia el periodo de conquista por parte de los
españoles, situación que impuso nuevas formas de ser, de pensar y de actuar en el Nuevo Mundo.
Los españoles, después de la fundación y abandono de tres ciudades sedes, acaban asentándose, por
un periodo de doscientos treinta y seis años, en el Valle de Almolonga donde fundan la ciudad de
Santiago de los Caballeros, actualmente La Antigua Guatemala, misma que se denominó Capitanía
General del Reino de Guatemala, a la cual pertenecieron, también, las provincias de El Salvador,
Honduras, Nicaragua y Costa Rica. Esta sede, debido a los daños ocasionados por el terremoto de
Santa Marta, en 1773, tuvo que ser trasladada al Valle de la Ermita, sitio en el que se encuentra desde
entonces.
Por otro lado, cabe resaltar, también, que durante este periodo surgieron en el continente
americano importantes movimientos sociales, los cuales no sólo marcaron el comienzo del proceso
de desintegración colonial del Imperio Español en América, sino que, sentaron las bases para la
aparición y formación de nuevos “Estados-Nación”. Este cambio giró, principalmente, en torno de
tres grandes momentos históricos: la Declaración de la Independencia de las 13 colonias
norteamericanas en Filadelfia, en 1776, para luego continuar en Europa con dos hechos
trascendentales como lo fueron el estallido de la Revolución Francesa, en 1789, y la invasión de
Napoleón Bonaparte al territorio español, en 1808.
Estos hechos, a su vez, que influyeron grandemente en las colonias españolas propiciando, en el
caso de las provincias de Centroamérica, su separación de la corona española y pasaran a formar
parte del Imperio Mexicano de Iturbide, por medio del llamado Plan de Iguala (1821-1823). Anexión
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que, posteriormente, quedó sin efecto debido al surgimiento de luchas internas y desavenencias por
la toma del poder regional para constituirse, después, en las Provincias Unidas de Centroamérica y
evolucionando, más tarde, hacia la forma de República Federal, avalada con una Constitución muy
parecida a la de los Estados Unidos de Norte América. La existencia de esta unión centroamericana
fue efímera, debido a las diferencias acentuadas que se produjeron entre las antiguas provincias y
que obstaculizaban cualquier tipo de asociación. Además, hubo presiones e intervenciones de los
grupos militares recién formados, unionistas y desunionistas, que obligaron a romper con el pacto
federal firmado que suponía el respeto mutuo de los deberes y derechos de todas las partes de los
Estados federados.
Consecuentemente, los años comprendidos de 1835 a 1838 marcaron un periodo de crisis de lucha
de poderes entre los Estados, donde se observó que el poder central de la República Federal
Centroamericana se había agudizado, provocando que los Estados de Guatemala, Costa Rica,
Honduras y Nicaragua tomaran la firme decisión de separarse formalmente y disolver el pacto
asumido. Ante esto, el Congreso Federal no tuvo otra opción sino aceptar y aconsejarles para que se
constituyeran como desearen, siempre y cuando conservaran la forma de gobierno republicano hasta
que se encontrara otra fórmula de reorganizarse. En Guatemala, esto se concretiza por medio del
Decreto 15 firmado por el presidente Rafael Carrera el 21 de marzo de 1847.
Los antecedentes descritos evidencian, de manera muy general, un contexto que no permitió el
surgimiento y evolución de literaturas nacionales, propiamente dichas, ni de manera creativa ni
emancipadora, pues de haberlo sido, hubieran tendido a la formación ciudadana. Más bien, los
estudios realizados sobre las literaturas coloniales de estos países muestran escasa producción
estética, pero sí, mucha de origen religioso e histórico.
De esa cuenta, para evidenciar la emergencia del género infantil provoca revisar, también,
aspectos relacionados con la educación, el libro, la lectura y la construcción de la figura del lector, en
general, dentro del contexto guatemalteco.
En lo que atañe a la educación en Guatemala, desde el periodo colonial la prioridad fue otorgada
a la castellanización y a la evangelización de los indígenas, situación que facilitaba su explotación y
dominación. Por eso, esta medida política, aunada al crecimiento acelerado de la población, generó la
necesidad de la creación de instituciones como las escuelas de primeras letras, las casas de
recogimiento para doncellas, los hospicios y hospitales, que beneficiaron a las familias de los
peninsulares y a las de los españoles pobres, principalmente. En cambio, para algunos indígenas, la
educación fue privilegio de unos cuantos, era una instrucción básica fundamentada en la enseñanza
de la doctrina y los dogmas religiosos, así como del aprendizaje del idioma español y tenía lugar en
los conventos. Esta última actividad era de doble vía, pues, los frailes, para facilitar la comunicación
entre ellos, se vieron obligados a aprender los diversos idiomas indígenas, resultando de estas
acciones la elaboración de las primeras gramáticas y diccionarios en idiomas mayas. Dentro de este
mismo contexto, la educación para los hijos de los españoles ricos, desde mediados del siglo XVI, fue
suministrada en los colegios conventuales y colegios mayores administrados por domínicos,
franciscanos y jesuitas.
Los colegios mayores donde se practicaba la enseñanza superior fueron el de Santo Tomás, San
Borja, San Buenaventura y San Lucas, quedando ésta a partir del 31 de enero de 1676 supeditada a la
Universidad de San Carlos de Borromeo, que fue creada por Real Cédula emitida por el rey Carlos II.
Ésta última institución, durante la época colonial de Guatemala, se transformaría en la rectora del
saber cultural y científico, principalmente (González Orellana, 2007).
Otro hecho, que contribuyó a la consolidación de la educación en el país, fue la introducción de la
imprenta, en julio de 1660, por fray Payo Enríquez de Rivera, en octubre del mismo año, la primera
publicación de que se tiene noticia en Guatemala, un folleto en cuarto que contiene el sermón
predicado por fray Francisco Quiñónez e impreso por José de Pineda Ibarra. Posteriormente, fueron
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impresos otros libros como catequismos, libros de horas y algunos libros de texto para las escuelas,
cuyos ejemplares pueden ser admirados actualmente en el “Museo del libro antiguo” en la ciudad de
La Antigua Guatemala. Así también, la imprenta facilitó la creación y aparición de periódicos, siendo
el primero del reino La Gaceta de Guatemala (1729), por medio de la cual fueron difundidas noticias de
interés local y regional e ideas del movimiento de la ilustración. Pero, también, empezaron a circular
otro tipo de libros, entre ellos, cabe destacar los religiosos, científicos y gramáticas, principalmente.
Como parámetros de la formación de una literatura nacional, en general, se marcan como
antecedentes los siguientes libros: La Verdadera y notable relación del descubrimiento y conquista de la
Nueva España y Guatemala de Bernal Díaz del Castillo, escrita entre 1560 y 1580 y publicada en 1632 en
Madrid, en la imprenta del Reino2. En 1701, el padre fray Francisco Ximénez transcribió y tradujo el
Popol Vuh, versión que hasta ahora se conoce; el poema Rusticatio Mexicana escrito en latín por Rafael
Landívar y publicado en Módena, Italia, y del cual se hizo una segunda edición corregida y
aumentada en 1782 en Bolonia, Italia. Las crónicas: Recordación Florida de Francisco Antonio Fuentes
y Guzmán; las de fray Antonio de Remesal (1619), fray Francisco Vásquez (1674), fray Francisco
Ximénez, fray Francisco de Molina, Domingo de Juarros y Montúfar, entre otros, cuyos escritos,
sientan las bases para configurar una Historia General de Guatemala en todos sus aspectos.
En cuanto a la circulación de libros de índole literaria, especialmente, en el Reino de Guatemala,
durante la Colonia, se puede tener una idea por los datos consignados en el Catálogo del museo del
libro antiguo, compilado por el profesor Manuel Reyes Hernández, en el cual consta que, además de
los libros de horas y religiosos, la élite criolla tuvo acceso a libros como: Don Quijote de la Mancha
(Edición de 1615), Theatro Universal de España, de Francisco Xavier (1737), Historia de los trabajos de
Persiles y Segismunda de Cervantes (1768), Les aventures de Telémaque (1783), Obras escogidas de
Francisco de Quevedo (1794), El paraíso perdido de John Milton (1812); y en la época independiente se
encuentran: La Florida del Inca de Garcilaso de la Vega (1829), Historia de Gil Blás de Santillana (1833),
Leçons et Modèles de Litérature Française de (1852), Vida y viajes de Cristóbal Colón de Irving Washington
(1954), Notre Dame de Paris de Víctor Hugo (1864), Teatro completo de J. R. de Alarcón de Ramón García
(1884) y Lourdes de Emilio Zolá (1896), entre otros.
En correspondencia con las prácticas de lectura, en el periodo pre y los primeros años de
postindependencia, se tiene noticia de este proceso mediante la publicación de periódicos como: La
Gaceta de Guatemala (1729), El Editor Constitucional (1820, publicado por el partido de los liberales y,
más tarde, fue conocido como El genio de la libertad) y el Amigo de la Patria (1820). Entre estos dos
últimos, principalmente, se estableció un diálogo y discusión política que resultaron con la
Declaración de la Independencia del Reino de Guatemala de la Corona Española, en 1821. A partir de
este momento, también, se comienza a perfilar un sistema educativo nacional que tendrá su
momento cumbre en 1871, cuando se oficializa y se crea el Ministerio de Educación bajo el nombre
de Secretaría de Instrucción Pública, adscrita al Ministerio de Relaciones Exteriores.
Finalmente, dentro de este mismo ámbito, en paralelo, circula oralmente relatos e historias de la
tradición popular, tanto de origen español como indígena, que solo se conocerán al ser trasvasados al
papel y difundidos, tardíamente, hacia finales del siglo XIX, A este respecto, resalta el hecho de que,
en Guatemala, esta tradición oral y popular, además, tuvo un tratamiento limitado, debido a
prioridades sociopolíticas e ideológicas imperantes en aquella época, dentro de las cuales, los
aspectos educativos y culturales no lo eran. No obstante esto, muchos estudios sobre la creación de
las historias de las Literaturas infantiles y juveniles de otros países, marcan el punto de partida de las
mismas en el aspecto de la tradición oral y popular, como lo expresa, el estudioso cubano, Antonio
Orlando Rodríguez en su libro Panorama Histórico de la Literatura Infantil en América Latina y el Caribe:

2
El manuscrito original se conserva en los Archivos de la Municipalidad de Guatemala, donde consta que alguien la copió íntegramente en el año
1605.
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La literatura latinoamericana para niños y jóvenes es un lienzo trenzado por cientos, miles de
manos diferentes, con puntadas magistrales o un tanto torpes. […] Existe en ese tejido que es
la literatura infantil una hebra primigenia: la del folclor. Ese es el punto inicial del tejido; es
ahí donde comienza todo. El folclor fue nuestra primera literatura infantil. Literatura de la
oralidad que acompañaba los juegos de los niños o era transmitida a éstos por los adultos. No
pensemos sólo en las rondas, los trabalenguas, las adivinanzas que nos llegaron de España con
la colonización y adecuaron al entorno del Nuevo Mundo. Remontémonos más atrás y
escuchemos (1994: 13).
Es decir, que en la conformación del perfil histórico de la emergencia de la literatura infantil y
juvenil de Guatemala hay que escuchar, también, los ecos de las voces ancestrales de los pueblos
indígenas. Voces que, en Guatemala, se están dejando oír desde hace muchísimos años por medio del
manuscrito del Popol Vuh, libro sagrado de los kíche´s, descubierto en 1751, cuyos relatos se
confirman mediante los últimos descubrimientos en el área de Petén, precisamente en Pacunam,
Reino Kan, donde han aflorado unos glifos que muestran escenas de este libro. En este punto cabe
resaltar que, como parte de esta configuración inaugural, también, la tradición oral y popular
proveniente de ultramar en el momento de la conquista de tierras americanas debería contar. Sin
embargo, el acercamiento hacia ambas influencias culturales, durante mucho tiempo, solo fue posible
por la transmisión oral, raras veces fue trasvasada al papel. Algunos rastros primigenios se
encuentran, por ejemplo en las obras de José Milla y en Tiempo viejo de Ramón A. Salazar (1896) y en
los libros de lectura para niños Libros de Premio 1-4, (1895-1896).
La situación de anonimato de la cultura de tradición oral y popular se ve favorecida por el
prevalecimiento de influencias de origen ideológico, político, social y cultural que se consolidan con
la Revolución Liberal de 1871. En este periodo, el proceso de afianzamiento del Estado se realiza por
la vía del desarrollo económico, especialmente, pero, también, se toman en cuenta los aspectos
sociales y culturales mediante los cuales se esperaba emprender un proceso de construcción de la
identidad de la nueva Guatemala, que no surgirá confrontando al otro, traducido en criollo, español
o indígena, sino más bien partirá del mestizaje, cuyo representante es el ladino. La población ladina,
según Claudia Dary (1995), es un grupo homogéneo que se expresa en idioma español como idioma materno,
que posee determinadas características culturales de arraigo hispano matizadas con préstamos culturales
indígenas (comidas, herramientas, etc.) y que viste a la usanza comúnmente llamada occidental. Es decir, no
se parte de un proceso que implique fusión o asimilación de lo ya existente, como se había hecho en
México, sino que se trata de comenzar desde un punto cero. Siguiendo este pensamiento, entonces, la
élite liberal oligárquica dominante, que se afianzó en 1871 por medio de lo que se llamó la
Revolución Liberal, a partir de la cual comienza a crear e instrumentalizarse el espacio que dará
cabida a esta “ladinidad” guatemalteca.
Para garantizar el orden de las cosas y la estructura política alcanzada, se levantó un aparato
institucional que abarcó los diversos órdenes de la sociedad: administrativo, político, educativo y
cultural, que unidos a la postura anticlerical de los liberales, contribuyó a la solidificación del
proyecto nacional trazado y ayudó en la construcción y divulgación de un discurso coherente que
debería aglutinar al pueblo en torno de una cultura nacional homogénea. Es decir, se concretó la
comunidad imaginada del país llamado Guatemala.
Sin embargo, el escenario era otro, porque la República Constitucional de Guatemala, desde
siempre, se ha caracterizado por ser una nación multiétnica, pluricultural y plurilingüe, rasgos estos
que la definen como un país que posee una cultura heterogénea singular dentro de la cual gravitan
cosmogonías fundamentalmente opuestas y bien diferenciadas. Los pueblos maya, xinca y garífuna
poseen una cultura cuyos principios básicos provienen de la oralidad, mientras que el pueblo ladino,
que constituye la minoría poblacional, se rige por una cultura escrita bastante influenciada por la
occidental. A pesar de esto, todos integran, en su conjunto, la nacionalidad guatemalteca y, desde el
punto de vista legal, esta identidad nacional es respaldada por el hecho de que todos ellos habitan en
un territorio delimitado geográficamente y por ser miembros de una sociedad regulada por un
18


Estado y una Carta Magna. Dentro de esa comunidad imaginada, consecuentemente, también con el
correr del tiempo se ha venido acumulando un capital cultural que la representa e identifica como un
pueblo ante los otros pueblos del mundo.
De todos los pueblos que integran la nación guatemalteca, los bloques maya y xinca son los que
poseen una identidad y tradición culturales más antiguas. Los otros dos, garífunas (individuos de
origen africano y caribe) y ladinos (productos del mestizaje), comenzaron a configurarse a partir de
la llegada de los españoles en 1524. Pero, los sucesos históricos derivados de la conquista resultarían,
infortunadamente, en la descalificación, discriminación, menosprecio y exclusión de los indígenas,
xincas y garífunas, y tenderían a la valorización de los grupos emergentes, criollos y ladinos.
Esa valorización se acentuará aún más con la ascensión a la esfera del poder del grupo ladino en
la década de 1870, y que, como ya se expresó, requirió de un espacio nuevo donde se pudiera
construir otra imagen del país.
Desde esa perspectiva, por ejemplo, la cultura popular tradicional, tanto aquella de origen
español como la indígena, que en la descripción de las historias de formación de la literatura infantil
y juvenil de otros países representa una de las principales fuentes de las que se alimenta la misma, en
Guatemala, contrariamente, significaba, en aquel momento específico, un factor de alto riesgo que
podía poner en peligro el desenvolvimiento de este proyecto y por lo tanto, no cabía en él. Por otro
lado, lo oral, considerado como algo bárbaro, debía excluirse, lo que justificaba la no asimilación de
la misma cultura ancestral. Es por medio de la oralidad que la cultura indígena reafirma su tradición
y costumbres que, al repetirlas de una generación a otra, las perpetúa, las recicla, las reformula, a la
vez que este espacio, en este contexto se convierte en un factor de formación y fortalecimiento para la
comunidad. Por consiguiente, estas características dieron lugar al establecimiento de una política
asimilista de exclusión que instituyó una serie de mecanismos y operaciones que la dejaron al
margen y sin ninguna posibilidad de contaminar el ambiente para su fecundación. A este respecto, es
muy actual la afirmación de Celso Lara sobre la tradición oral y popular (1989:21) al decir que: en
Guatemala, estas especies folclóricas, propias de la tradición oral, no han sido consideradas como fuente para el
conocimiento de la historia y concepción del mundo, ni se han incluido en las historias literarias oficiales, lo que
demuestra el predominio de una concepción restringida de la cultura, que incide en nuestra identidad cultural.
Es por eso que el rescate, organización, valorización y divulgación de esta tradición oral y
popular, habría de esperar mucho tiempo para ser explorada y conocida en el ámbito literario3. Pero,
una vez fortalecido el sistema político-económico, la tarea a seguir era la de impulsar políticas y
órganos socioculturales que servirían para caracterizar y singularizar el nuevo país.
Una de las llamadas a cumplir esta última tarea sería la escuela, pues ella, además de convertirse
en el espacio fundamental, englobaría, en sí misma, los objetivos para hacer que la población se
imaginara, comprendiendo ella misma, una totalidad en la que todos juntos conformaban un país,
una nación. Es decir, la instrucción y los conocimientos que se transmitirían en la escuela, serían la
base para el desarrollo no sólo del individuo, preparándolo para la vida, sino también lo sería para el
futuro de la nación. Por eso, la responsabilidad del proyecto recayó de manera especial sobre el
sistema educativo, que fue consolidado y ratificado con la consecuente creación del Ministerio
Especial de Instrucción Pública llevada a cabo durante el periodo del gobierno provisional liderado
por el general Miguel García Granados el 18 de julio de 1872 (Hernández, 1984).
Siguiendo este objetivo, primero la educación fue declarada como laica, gratuita y obligatoria. Esta
medida, de alguna manera, garantizaba la permanencia de los niños en la escuela en un periodo de
seis a ocho años (por lo menos en áreas urbanas), durante los cuales les serían transmitidos
conocimientos uniformes y universales que, además, servirían, también, para amoldar y consolidar,

3
La Universidad de San Carlos de Guatemala creó el 8 de julio de 1967 el Centro de Estudio Folclóricos a iniciativa de Celso Lara Figueroa; en
1975, fue creado el departamento de Folclor literario. La tarea de investigación ha sido prolífica, acuciosa y profunda, contando a la fecha con una
extensa recopilación de cuentos, leyendas, mitos y casos procedentes de todas las regiones del país, así como un registro completo de cuenteros
(narradores) que todavía existen en el área rural, colonias marginales y viejos barrios de la ciudad de Guatemala.
19


gradualmente, en el imaginario colectivo, símbolos y metáforas de la imagen de la nueva nación. Al
mismo tiempo, todos aprenderían a hablar, leer y escribir en un mismo idioma: el español, mandato
que había sido ratificado por medio del decreto emitido por el Congreso Constituyente el 29 de
octubre de 1824, donde se lee:
Debe ser uno el idioma nacional, y que mientras sean tan diversos cuanto escasos e imperfectos
los que aún conservan los primeros indígenas, no son iguales ni comunes los medios de ilustrar
á los pueblos, ni de perfeccionar la civilización en aquella apreciable porción del estado, ha tenido
á bien decretar y decreta:
1. Los párrocos, de acuerdo con las municipalidades de los pueblos, procurarán por los medios
más análogos, prudentes y eficaces, extinguir el idioma de los primeros indígenas.
2. Probando los mismos párrocos haber puesto en uso con buen éxito, en todo o en parte,
cuanto estuvo en sus facultades para el cumplimiento del anterior artículo, se tendrá por el
mérito más relevante en la provisión de curatos.
En segundo lugar, la demanda de textos escolares llevó, paulatinamente, a la creación de una
literatura infantil y juvenil nacional que adquirió, de esa manera, desde muy temprano,
características pedagógicas y formativas. Esta circunstancia, por lo tanto, hizo que se insertara en este
marco como una prolongación de este proyecto nacional, es decir, como una forma de conservar el
pasado cercano recién comenzado y como una base para construir el futuro. A su vez, la iniciación a
la lectura se comprendió aquí como una fuerza que tendería a esculpir al sujeto deseado por la
ideología de la clase dominante. Por esa razón, anteriormente, fue necesario revisar los aspectos
históricos y sociales del país, pues estos son fundamentales para entender lo que sucede con la
literatura infantil y juvenil de Guatemala en la actualidad. En especial, porque esta, además, es el
resultado y parte constitutiva de la cultura del pueblo guatemalteco, en general.
II. Su formación
La literatura infantil es el único género literario que se define a partir de su destinatario: el niño. Por
esa misma razón, se dice, también, que es un género joven, cuyo aparecimiento se remonta hacia
finales del siglo XVII, cuando se publicó en Alemania la primera obra impresa para niños titulada
Orbis sensualium pictus (1658), o sea, El mundo en imágenes, un libro didáctico escrito por el pastor Joan
Amos Comenius, texto que también constituye uno de los antecedentes fundamentales de la
ilustración de libros infantiles, así como de los silabarios para la enseñanza de la lectoescritura.
A éste, le siguió uno de fábulas, líricas y complejas escrito por Jean de La Fontaine (1621-1695), en
Francia, para educar al delfín, hijo del rey Luis XIV, y que estaba influenciado por fabulistas clásicos
como Esopo y Fedro. Asimismo, esta misma obra, más adelante, inspirará a otros fabulistas como
John Gay (1685-1732), en Inglaterra; a Félix María de Samaniego (1745-1801) y Tomás Iriarte (1750-
1791), en España; y, en América, a fray Matías de Córdova (1766-1828), Rafael Goyena (1766-1822),
José Joaquín Fernández de Lizardi (1776-1827) y José Rosas Moreno (1838-1883), por ejemplo.
Otro libro fundamental, en la emergencia de este género, fue Las aventuras de Telémaco (1694-1699)
compuesto por dieciocho libros y escrito por el sacerdote y preceptor del nieto de rey Luis XIV,
Fenelón (François de Salignac de la Mothe, 1651-1715). Al preguntarle al crítico francés Marc Soriano
sobre el estado de este libro dentro del panorama de la literatura infantil y juvenil, señaló que: la obra
está centrada en uno de los temas que más apreciarán los niños en el futuro: la búsqueda del padre. (…) así
como la de que el personaje juvenil no es el único héroe, éste es ayudado por un adulto. (…) el libro sigue
siendo, no obstante, un buen escenario, rico, valiente y muy abierto a las cuestiones de la vida (1995: 288-
290).
Hacia finales del siglo XVII, en Europa la literatura de tradición oral y popular se puso de moda a
través de recopilaciones que se hicieron de la misma. Entre los pioneros están: el italiano
Giambattista Basile (1575-1632), quien le dio forma literaria a varios cuentos que hoy día se
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consideran clásicos; Charles Perrault, en Francia, que buscó las mismas fuentes de Basile, y quien, al
publicar la obra Cuentos de la Madre Oca. Historias y cuentos del pasado (1697), perpetuó la forma de los
cuentos de hadas, tal como que se conocen en la actualidad y, aunque no los escribió pensando en los
niños, se consideran como uno de los pilares de este género literario para la infancia. Otros escritores,
que siguieron alimentando la imaginación de los niños durante los siglos posteriores, fueron
Madame dÁulnoy Leprince de Beaumont, Daniel Defoe, Rousseau, John Newberry y Jonhattan
Swift, por ejemplo.
De estos últimos, cabe destacar la figura de John Newberry, quien es considerado el primer
librero y editor de libros infantiles y que en 1750 creó en Londres la primera librería-editorial
dedicada exclusivamente a los niños, bajo la insignia de la Biblia y el del sol. Soriano, en su libro La
literatura para niños y jóvenes expresa que: supo rodearse de un verdadero equipo de redactores, informantes,
escritores e ilustradores. Su preocupación fundamental era la de encontrar un tono particular y crear un tipo de
presentación adecuada a los niños que se convirtiese para ellos en costumbre: encuadernaciones cuidadas,
formatos apropiados, dibujos en negro o en color. Se ocupa personalmente de su librería, se esfuerza por
convertirla en un sitio agradable y atractivo, organiza presentaciones en las que el libro es promovido como
recompensa. (Soriano, 1995: 523)
Otro pilar fuerte, que determina el afianzamiento de la literatura infantil y juvenil, en Occidente
de manera especial, es el trabajo de recopilación de la tradición oral y popular que realizaron los
hermanos Jacob y Wilhelm Grimm, en Alemania, cuyo primer volumen titulado, Cuentos de niños y el
hogar, salió a luz en 1812. Este libro tuvo cuatro ediciones más, quedando la quinta, de 1857, como la
definitiva y es la que se conoce hasta los días de hoy.
También, en el siglo XIX fueron de vital importancia la obra de: Afanasiev (1826-1871), Hans
Christian Andersen (1805-1875), Cecilia Böhl de Faber (1796-1877) más conocida por el pseudónimo
de Fernán Caballero, E. T. A. Hoffmann (1776-1822), la Condesa de Ségur (1799-1874), Heinrich
Hoffmann (1809-1894) autor de Struwwelpeter (El despeluzado o Pedro Melenas), un libro de
exageraciones. También, contribuyeron a esto, William Blake (1757-1827), Charles Dickens (1812-
1870) y Edward Lear (1812-1888). En el continente americano destacan: Washington Irving (1783-
1859), Rafael Pombo (1833-1912), James Fenimore Cooper (1789-1851), Robert Louis Stevenson (1850-
1894), Joseph Rudyard Kipling (1865-1936), Lewis Carroll (1832-1898), Louise May Alcott (1832-1888),
Amado Nervo (1870-1919) y José Martí (1853-1895), entre otros, quienes le darán el sello de
legitimación al género.
Sin embargo, estas certezas de publicaciones de obras literarias dirigidas al público infantil no
significan el afianzamiento del género y no bastan para la conformación y delimitación del mismo.
Hay que tomar en cuenta otros factores que surgieron en Occidente entre los siglos XVIII y XIX,
donde la estructura económico social se encontraba en proceso de transformaciones radicales debido
al advenimiento del capitalismo y a la emergencia de la burguesía como clase social, la explosión
demográfica, la Revolución Industrial y la concentración urbana, aspectos que, en general, fueron
determinantes para el advenimiento de un nuevo público: el infantil. Paralelamente, esta coyuntura
dio lugar a una nueva forma de organización social: la familia, en la cual el niño, como tal, ocupó un
lugar destacado y requirió, además, la construcción de un sistema conceptual, cultural y social para
desarrollarlo.
A esto se sumó, también, la posterior regionalización y conformación de Estados-Nación
independientes tanto en Europa como en todo el continente americano, propiciando la aparición de
culturas propias y singulares, cuyas estructuras exigieron que sus ciudadanos estuviesen capacitados
y aptos para participar en el mercado competitivo que se estaba instaurando. Lo que, a su vez, obligó
a que la educación se convirtiera en un factor indispensable que contribuyera en la preparación de
los jóvenes para el trabajo y el desempeño social (Aguiar, 1998: 1).
21


Es en este momento, entonces, cuando se organiza formalmente la escuela, institución educativa
que sería la encargada de preparar a los individuos, futuros ciudadanos, para interactuar, de la mejor
manera posible, en la sociedad emergente y donde, además, se deberían repensar todos aquellos
productos culturales necesarios para llevar a cabo el proyecto de formación. De esa cuenta, es que la
emergencia de la literatura infantil se vio condicionada y comprometida con la infancia al
transformarse en el vehículo ideal para la transmisión de los valores de la sociedad capitalista. En ese
sentido, tuvo como objetivo principal crear modelos satisfactorios que, una vez absorbidos por el
lector infantil, lo convertirían en un adulto adaptado al medio en que vivía.
En cuanto al aparecimiento del género, en Europa, éste siguió una cadena lógica de desarrollo,
cadena de la cual investigadores, estudiosos y especialistas de literatura infantil concuerdan, y es la
que dice respecto a que este género, por excelencia, remonta sus orígenes al inmenso patrimonio de
la literatura oral y popular traducido en adivinanzas, refranes, retahílas, fórmulas, mitos, leyendas,
coplas, romances, fábulas, rondas y cuentos. Este patrimonio cultural, aunque no está dirigido
especialmente a los niños, es esencial, pues como dice Marc Soriano, tiene la función de transmitir las
conclusiones a las que ha arribado una sociedad determinada en lo que respecta a las leyes de parentesco, tabúes,
transgresiones y vínculos entre los vivos y los muertos. Es un entrenamiento que tiene una misión de
iniciación y de integración (1995: 25).
Por esa razón, la literatura infantil entró a jugar un papel importante como mediadora en la
construcción de la identidad nacional. Primero ayudándole al niño a descubrir sus raíces por medio
de la tradición, y segundo, contribuir a la alfabetización popular y al acceso de la mujer a la cultura,
premisas heredadas de la Ilustración. Esto se puede observar en las investigaciones filológicas
realizadas por los hermanos Grimm en Alemania que derivaron en la recopilación de una tradición
popular que fue inmediatamente aceptada por los niños, fundándose de esa forma su literatura
infantil. En Italia fue de vital importancia la obra de Collodi; en Suecia la de Selma Lägerlof; la obra
de Hans Christian Andersen en Dinamarca; así como fueron importantes la obra de Charles Dickens
y las Nursery rhymes de Edward Lear en Inglaterra y, también, Lewis Carroll en Estados Unidos de
Norte América. Paralelo a esto, hubo la adaptación de clásicos como Robinson Crusoe de Daniel Defoe
y Gulliver de Jonathan Swift, que fueron muy bien recibidos por los niños de aquella época e
inclusive hoy en día siguen gustando.
Sin embargo, hablando específicamente de Guatemala, este proceso lógico descrito no se aplica.
Aquí, la literatura infantil y juvenil nació con un perfil nacional e ideológico que tendió a la
formación de una identidad nacional particular, la del ladino, que con un perfil puramente estético.
En este contexto juega un papel muy importante la escisión que se produce entre la tradición oral y la
escrita para la conformación de un sistema literario infantil y juvenil nacional. En un comienzo, la
primera fue suprimida de tajo y solamente se proyectaron a cultivar la segunda. Esto es lo que hace
diferente el proceso de conformación de la literatura infantil y juvenil guatemalteca de las otras del
resto de Latinoamérica y Europa. De esa forma, entonces, se distingue que la organización de su
sistema se caracterizará por tener cinco grandes momentos.
El principio va estar fuertemente marcado por el uso que se hace de la literatura infantil para la
iniciación de prácticas de lectura y escritura y para la conformación del Estado-Nación guatemalteco,
mediante alternativas que tendieron a mejorar el sistema educativo e implementar campañas de
alfabetización popular inmediatamente después de la Revolución de 1871. En ese sentido los libros
que servirán de apoyo fueron los “libros de lectura”, en cuya organización no se recurrió a
adaptaciones de textos, sino que se recuperaron relatos de autores contemporáneos a aquella época
de la región centroamericana.
El segundo gran momento de la literatura infantil y juvenil de Guatemala está ligado a la
escolaridad, a la legislación y a las principales corrientes de los estudios de psicología infantil en
boga durante las primeras cuatro décadas del siglo XX. En especial, fue este último elemento el que
determinó al sujeto y objeto de género infantil y guió, en gran medida, la producción y creación
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cultural destinada a los niños, principalmente a partir de la segunda mitad de los años cuarenta. En
esta otra fase la propuesta fue otra, la de resaltar y respetar al niño, ofreciéndole libros que se
adecuasen a las etapas de su desenvolvimiento psicobiológico. Lo que hizo que predominara la
tendencia de creación de libros de autoría. El primer libro con estas características aparece en 1929,
Mi niño, por el hogar, por la escuela, un libro de poesía infantil escrito por el profesor Daniel Armas, con
el cual, además, se instaura el prototipo y las nuevas bases de creación para la literatura infantil y
juvenil de Guatemala.
Armas, al destacar de manera especial la figura del niño guatemalteco a partir de su propio
proceso psicobiológico, lo convierte en un leit motiv para la literatura infantil nacional y le otorga una
apariencia, forma y contenido a la misma. Por otro lado, se observa que existe en ella un sentido de
guatemalidad y ladinidad, de cierta manera, ya introyectado que no precisa ser más trabajado.
Ahora, se necesita poner énfasis en la formación integral, en la subjetividad de este guatemalteco-
ladino. Por eso, la tendencia que va a imperar en esta nueva etapa será una preocupación en la forma
de administrar los conocimientos y el impacto que los mismos causan en el niño.
Este estado de cosas provocó en el gremio magisterial un súbito interés por estudiar e investigar
las maneras de administrar la enseñanza en general y la de la literatura infantil y juvenil en
particular. El género para niños vuelve a ser adoptado por la escuela como una herramienta más que
contribuyera de una forma más dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras,
esto quiere decir que se convirtió en un material didáctico adecuado para cumplir estos fines.
Pero, ¿por dónde comenzar?, ¿Cómo y qué es escribir libros infantiles?, ¿Sobre qué temas y
asuntos escribir? Las respuestas a todas estas interrogantes las proporcionan inmediatamente los
profesores Daniel Armas (1950) y Rubén Villagrán Paúl (1954), quienes escriben los primeros libros
de teoría de la literatura infantil de Guatemala, cuyas reflexiones incidieron positivamente en el
proceso de creación y de producción de libros infantiles y constituirán el tercer gran momento.
Asimismo, provocaron la aparición de autores de literatura infantil como Marilena López, Óscar de
León Palacios, Angelina Acuña, Manuel Chavarría Flores, Luz Valle, entre otros, cuyas primeras
semillas las plantaron en la Revista infantil “Alegría” (1948-1968), además, del gran número de
maestros de las Escuelas Normales del país que han escrito textos para niños y que se encuentran
diseminados por ahí en el anonimato.
El cuarto momento lo comprenden las antologías. Por medio de ellas se ha podido conservar gran
parte de la producción infantil y juvenil nacional y han permitido, de alguna manera, la
sobrevivencia del género, convirtiéndose así, en una especie de clusters y en un alargamiento del
prototipo de los primeros libros de lectura utilizados.
El último momento de formación de nuestra literatura para chicos lo constituye la creación
independiente de libros para niños que se produce a partir de 1984, aproximadamente. Aquí
aparecen obras de escritores de la talla de Mario Monteforte Toledo, Luis Alfredo Arango, Francisco
Morales Santos, Marco Antonio Quiroa, Delia Quiñónez, William Lemus, Gloria Hernández, Luis de
Lión y otros.
En cuanto a la otra línea de producción cultural, la proveniente de la tradición oral popular tanto
indígena como española, tuvieron un aparecimiento tardío dentro del contexto de esta literatura. Los
primeros libros que salen al mercado con características de literatura oral son los que componen la
colección “Colorín Colorado” de la Editorial Piedra Santa en 1984. A partir de esa fecha comienzan a
surgir otros esporádicamente. Al mismo tiempo, en silencio, se van publicando mediante diversas
ONG algunos libros mayas. Aunque, existe literatura destinada a niños de los otros pueblos,
Garífuna y Xinca, ésta no circula de forma masiva y continua invisible.
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III. Conceptualización
La literatura infantil y juvenil como género especifico dirigido al público infantil es relativamente
nuevo, comenzó a delinearse, formalmente, a principios del siglo XIX en Europa, cuando la figura
del niño empezó a ser considerado diferente de la del adulto y que tenía necesidades y características
propias. Esta situación requirió, al mismo tiempo, que se pensase en materiales y productos
específicos para esta capa de la sociedad, así como el planteamiento de nuevas exigencias de
contenidos curriculares para el sistema escolar. A este respecto, comenta Regina Zilberman que:
Antes de la constitución de este modelo familiar burgués, no existía una consideración
especial para con la infancia. Esa faja etaria no era percibida como un tiempo diferente, ni el
mundo del niño como un espacio separado. Pequeños y grandes compartían los mismos
eventos, sin embargo, ningún lazo amoroso especial los aproximaba. La nueva valorización de
la infancia generó mayor unión familiar, cosa que se extendió igualmente a los medios de
control de desarrollo intelectual del niño así como a la manipulación de sus emociones.
Entonces, literatura infantil y escuela, inventada la primera y reformada la segunda, fueron
las convocadas para cumplir esta misión (1987:15).
He aquí que surgen historias y relatos exclusivamente hechos para ellos, aunque con una gran
carga didáctica y moralizante, característica que le acompaña hasta los días de hoy.
Por eso, todavía en la actualidad se discute sobre cuándo y cómo surge la literatura infantil o
infantil y juvenil, si es adecuado el nombre que posee o si existe o no realmente el género en cuestión.
Sobre el género, es común la idea de ser considerado como subliteratura: un género menor.
Preconcepto que parece estar implícito en la mente de los escritores. Algunos expresan que no
escriben para niños porque eso le resta calidad y credibilidad a su trabajo y resta importancia ante
otros que escriben literatura para “adultos”.
Estas dudas, en gran parte, se deben a la ambigüedad que el nombre del género encierra. Por un
lado, la definición de literatura como tal, ya es controvertida. A menudo se la considera como aquel
conjunto de obras literarias de un país, de una época o, aquellas obras consagradas por los críticos o
estudiosos de la literatura; o bien se le aplica la clásica definición de que la literatura es la expresión de
la belleza a través de la palabra escrita. En todo caso, se van a encontrar con respuestas muy variadas a
lo largo de la historia de la literatura a la pregunta de ¿qué es literatura?, a este respecto dice el
investigador guatemalteco Carlos Velásquez, cada corriente histórica, cada tipo de pensamiento genera su
propia definición. Ésta se pone de moda mientras llega otra más acorde con el pensamiento de su sociedad
(1998:13). Pero, es principalmente a partir de los estudios de los formalistas rusos en adelante que la
literatura se puede definir por medio del análisis de una serie de factores que van logrando que un
texto sea considerado literario o no. Es decir, que un texto será literario en la medida en que logre
construir nuevas formas de interpretar el mundo y que, por lo tanto, obligue al lector a reaccionar
ante él y a tomar conciencia.
De todos modos, hay que resaltar que el origen y desarrollo de la literatura infantil y juvenil fue
un proceso que duró casi tres siglos y que logró su afianzamiento a partir de la segunda mitad del
siglo XX. En este tiempo se ha tratado de explicar la interrogante ¿qué es la literatura infantil?, desde
diversos campos de estudio: literario, sociológico, psicológico y pedagógico, principalmente. Cada
uno trata de dar cuenta de una respuesta que satisfaga a quienes están involucrados en ella:
escritores, lectores, bibliotecarios, mediadores, editores, etcétera. De ahí, también, la multiplicación
de los temas que conciernen al género: proceso de la lectura, historia del libro, del lector, de la
lectura, de la biblioteca, papel de la escuela.
Asimismo, la necesidad social de formar lectores niños, adolescentes y jóvenes, ha hecho que la
literatura infantil y juvenil se expanda en sus posibilidades de representación. Por eso, además del
discurso, la tendencia ha sido la de incorporar a los textos para la infancia imágenes y elementos
gráficos. En esa nueva propuesta representacional, los elementos plásticos y literarios se articulan
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creativamente para dar un sentido más amplio a lo leído y para estimular la lectura y contribuir al
acercamiento del niño al libro, consecuentemente, de ese modo, despertar el gusto por la lectura y los
libros.
Ahora bien, sobre la denominación del género y su existencia es un tema que se ha discutido
hasta la saciedad en un sin fin de contextos: académicos, extraescolares, debates, fórum, conferencias,
blogs, etcétera, tanto a nivel nacional como internacional en los cuales se ha llegado a un cierto
consenso conceptual y se ha aceptado el nombre de “Literatura Infantil” y/o “Literatura Infantil y
Juvenil” y considerado un género joven que aparece a finales del siglo XVIII y se consolida a partir
de la Segunda Guerra Mundial en el siglo XX. Y, todavía, en relación con el nombre y su
característica singular de ser una literatura destinada a un público infantil, consecuentemente, se
afirma que lo infantil se entiende como el periodo de la vida del ser humano que se abarca desde los
0 hasta los 18 años. Tal afirmación es tomada de la carta de la Declaración de los Derechos del Niño,
avalada por la UNICEF.
En Guatemala, el tema sale a luz en los años treinta y cuarenta y se populariza en la década
siguiente donde aparecen dos textos teóricos fundamentales: Prontuario de Literatura Infantil (1950)
del profesor Daniel Armas y Literatura Infantil: condiciones y posibilidades del profesor Rubén
Villagrán Paul (1954). Ambos libros se han convertido en los clásicos de teoría de la literatura infantil
y juvenil guatemalteca.
En ellos, se expresa, en gran medida, la misma preocupación respecto a la ambigüedad que rodea
al género, así como los requisitos estéticos que se deben tener a la hora de escribir para niños. Aparte
de esta discusión, otro problema que levanta el profesor Villagrán Paúl se refiere a los asuntos: ¿qué
es la infancia?, ¿cuál su duración?, debido a que este es el periodo que se toma como tiempo límite
para la literatura infantil. Asimismo, su reflexión, también, va dirigida a la calidad y a la categoría de
arte de los productos infantiles y hacia las fuentes de la literatura nacional como un factor vital para
estimular la creación de libros para la infancia. Ambos dan una visión de lo qué es el género en
cuestión, el por qué de su nombre y de la existencia o no del mismo.
A esta reflexión y discusión teórica hay que sumar los primeros estudios académicos como la tesis
de graduación de Adrián Ramírez Flores para optar a la Licenciatura en Pedagogía en la Facultad de
Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, que luego se publica con el título:
Literatura Infantil; siguiéndole la tesis La literatura infantil guatemalteca -situación actual (1992), de la
profesora Luz Pilar Natareno Cruz4; la de Pierina Piedra Santa titulada: ¿Existe en Guatemala la
literatura infantil?5; luego, la tesis de Brenda Susana Almengor Choy titulada La literatura fantástica en
la novela infanto-juvenil El país de los pájaros, de Luis Alfredo Arango (2006); y, finalmente, la de
Rolando Masaya Gamboa, Análisis de la enseñanza de la Literatura infantil en la educación superior
guatemalteca (2010)6.
Algunas de estas visiones son tema de un capítulo de la tesis doctoral Tras las huellas de la literatura
infantil de Guatemala (2002)7 escrita por Frieda Liliana Morales Barco y luego convertida en el libro
Han de de estar y estarán… literatura infantil de Guatemala. Una propuesta en una sociedad multicultural
(2004). En este capítulo se reflexiona acerca de sus aportes y como, de alguna manera, se contribuye a
la creación de una posible clasificación de la literatura infantil y juvenil guatemalteca.

4
Departamento de Letras, Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
5
Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle de Guatemala.
6
Ambas del departamento de Letras de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
7
Faculdade de Letras de la Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil.
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¿Qué es la literatura infantil y juvenil?
¿Qué es la literatura infantil o infantil y juvenil? ¿Cuál es su origen? ¿Para qué sirve? ¿Quién es su
lector? ¿Qué es lo que este prefiere leer? ¿Cómo hacer para que se interese por leer más? Estas son
algunas de las preguntas a las cuales han tratado de responder estudiosos, investigadores,
académicos, mediadores, bibliotecarios, mercadólogos, etcétera desde que el género aparece en el
siglo XIX.
Para comenzar, se sabe que la literatura infantil y juvenil son las historias y los poemas que, a lo
largo de los tiempos, seducen y cautivan al niño, aunque a veces no sean destinados al público
infantil (el libro Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, es un ejemplo). Sin embargo, en la vida moderna,
la literatura infantil y juvenil es uno de los tantos objetos culturales que se ofrecen a la infancia como:
las historietas, los juegos, videojuegos, los libros didácticos, por eso, muchos llegan a confundirla con
esos productos y a dudar de su valor literario. Pero, el libro infantil, como modalidad artística, posee
las características estéticas que envuelven a la literatura de forma general. El adjetivo que lo
especifica no disminuye su valor, ni significa la pérdida de calidad.
El estudioso uruguayo Jesualdo Sosa (1959), cuando define el género se preocupa, también, con lo
relacionado a la a aprobación del niño de obras no siempre destinadas a él. Afirma que la literatura
infantil es una forma literaria escrita en un léxico especial, que busca estar de acuerdo con las
características psíquicas del niño y responder a sus exigencias intelectuales y espirituales. Pero, como
ni todos los libros son del agrado del pequeño lector (que puede preferir otros no escritos para él),
Jesualdo apunta para dos tipos de obras infantiles: las que pecan por la puerilidad y por el tono
moralizador con que se dirigen al receptor y las que agregan nuevos aspectos del conocimiento,
satisfaciendo la necesidad de experiencia del lector y ampliando su campo imaginativo. Son esas
según él, las aprobadas por el niño y las que realmente merecen el título de literatura infantil.
Otra mirada importante sobre el concepto de la literatura infantil y juvenil, que ayuda en la
comprensión de su valor y de su importancia para el niño, es ofrecida por Bruno Bettelheim8,
cuando, a partir de un estudio sobre los cuentos de hadas, afirma que la obra infantil es aquella que,
en cuanto divierte al niño, ofrece esclarecimientos sobre él mismo, favoreciendo el desarrollo de su
personalidad. El libro infantil, así, presenta significados en varios niveles diferentes, enriqueciendo la
existencia del niño. Mediante la lectura, él ve representados en el texto, simbólicamente, conflictos
que enfrenta diariamente y encuentra soluciones porque la historia trae un final feliz. En otras
palabras, el cuento de hadas otorga a la infancia la seguridad de que los problemas existen, pero
pueden ser resueltos.
Cualquiera que sea, por lo tanto, la perspectiva a partir de la cual se busca definir y delimitar el
concepto de literatura infantil, siempre se tiene como parámetro la posibilidad de identificación del
lector con el texto que palpa, y es justamente ese trazo de la obra infantil que resulta en las
características muy especificas que ella contiene.
Al reflexionar sobre esas peculiaridades, uno se depara con el hecho de que, aunque el texto sea
consumido por el niño, es el adulto quien, a partir de su interés y de su experiencia, elabora la obra
que va a destinarse a la infancia. Se puede, entonces, preguntar: ¿Qué adulto habla al niño y sobre
qué punto de vista él habla? ¿Qué es lo que el adulto entiende sobre la responsabilidad de presentar
el mundo al niño? ¿A qué niño ese adulto habla? ¿Qué es lo que el adulto entiende por presentar el
mundo al niño en lo que respecta a la creación o composición literaria?
Todas estas situaciones dirigen la atención hacia la relación asimétrica, es decir, desigual entre el
autor-adulto, que crea la obra infantil (y detiene un largo conocimiento del mundo y del lenguaje), y
el lector-niño, que la consume (y está en desventaja en relación con el dominio de ese conocimiento).

8
BETTELHEIM, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. México: Grijalbo, 1988.
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Además de la adaptación de obras destinadas a adultos para el público infantil, existe otro tipo de
adaptación, la cual ya está presente en la creación de obras nuevas para los niños. Eso sucede porque
cuando escribe, el autor siente la necesidad de superar la distancia que lo aleja de su lector, es decir,
la asimetría que se produce entre el adulto y el niño, porque el universo infantil posee características
y vivencias que los diferencian de aquel del adulto.
En todo caso, cuando el niño comienza a ser diferenciado del adulto, que se desenvuelve de
acuerdo con las necesidades y capacidades relacionadas con el desarrollo progresivo y que es
tomado en cuenta por la sociología, la psicología y la educación, es cuando comienzan a surgir obras
destinadas para la infancia. En este sentido, el proceso de formación de la literatura infantil lleva a
tomar en cuenta los siguientes aspectos que describe muy bien el teórico español Juan Cervera:
1. Literatura ganada. Algunos la llaman recuperada empleando una mala traducción del francés
-derobée- robada-; está claro que no puede ser recuperado lo que nunca perteneció al niño. En
esta literatura ganada se engloban todas aquellas producciones literarias que no nacieron para
los niños, sino que con el tiempo los niños se las han apropiaron o ganaron, o los adultos se las
destinaron, previa adaptación o no. Aquí cabe adaptar todos los cuentos tradicionales, relatos
folclóricos, romances o canciones utilizados en juegos, etc.
2. La literatura creada para los niños. Es la que se ha escrito directamente para ellos, bajo la
forma de cuentos o novelas, poemas y obras de teatro. Se ha producido y se sigue produciendo
actualmente, como por ejemplo: Las aventuras de Pinocho, de Collodi; La bruja Doña Paz,
de Antonio Robles y otros. De una u otra forma, esta literatura infantil tiene en cuenta, según
los cánones del momento, la condición del niño. Evidentemente en ella se reflejan muchas
tendencias y concepciones de la literatura infantil que la hacen particularmente viva e
interesante.
3. Literatura instrumentalizada. Bajo este momento se pueden colocar bastantes libros que se
producen ahora sobretodo para los niveles de educación preescolar e iniciales. Propiamente son
más libros que literatura. Suelen aparecer bajo la forma de series en las que, tras escoger un
protagonista común, la hacen pasar por distintos escenarios y situaciones. Hay otros textos que
se crean como extensión para ejercicios de gramática u otras asignaturas. Está claro que en todas
esas producciones predomina la intención didáctica sobre la literaria. La creatividad es mínima,
por no decir nula. Toman un esquema muy elemental y lo aplican así a varios temas
monográficos que pretenden convertir en centros de interés. No son literatura, aunque a veces
así les llamen (Cervera, 1992:18).
De la descripción de los factores precedentes se desprenden las siguientes características de la
literatura infantil:
1. La maleabilidad y plasticidad que ofrecen los relatos orales para su adaptación al público
infantil.
2. La tendencia a la manipulación de la literatura infantil en nombre del didactismo y de la moral a
que se ven afectados.
3. La predominancia del carácter adultocéntrico.
4. Por su propia naturaleza, es una realidad interdisciplinaria.
En el libro Literatura infantil, teoria e prática, Maria Antonieta Antunes Cunha dice que: estas
reflexiones nos llevaron, ya hace algún tiempo, a sugerir que la literatura infantil no sólo existe, sino también es
más amplia (a pesar del adjetivo restrictivo de la expresión; en realidad, toda obra literaria para la infancia
puede ser leída (y reconocida como obra de arte, aunque eventualmente no agrade, como ocurre con cualquier
obra) por el adulto: esta también es para adultos. La literatura para adultos, al contrario, sólo sirve para ellos.
Y, por lo tanto, es menos vasta de lo que es la infantil y juvenil (1997: 27-28).
En fin, aunque sea un tipo de texto literario que trae la peculiaridad de definirse por su
destinatario, la obra infantil tiene su dimensión artística asegurada cuando el autor rompe con lo
normativo, con lo pedagógico, y cuando se compromete, por medio de un ejercicio de calidad con el
27


lenguaje, a llevar al lector a una comprensión más amplia de la existencia, del mundo que le rodea.
Características, que se describirán, a lo largo del desarrollo de este estudio crítico, de los siguientes
escritores de literatura infantil y juvenil de Guatemala: Daniel Armas, Marilena López, Ricardo
Estrada h., Óscar de León Palacios, Ligia Bernal, Adrián Ramírez Flores, Mario Álvarez Vásquez,
Amanda Espinoza, Héctor Felipe Cruz Corzo y Luz Pilar Natareno Cruz.

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Capítulo II

ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA EMERGENCIA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN
GUATEMALA:
BASES SOCIOHISTÓRICAS DE SU FORMACIÓN

I. Guatemala en la década de 1920
La década de 1920, que abarca los gobiernos de Carlos Herrera (1920-1921), del General José María
Orellana (1921-1926) y de Lázaro Chacón (1926-1930), se presenta en los anales de la historia nacional
como un periodo de significativos cambios, tanto en lo político y económico como en lo social y
cultural. Por ejemplo, en el ámbito educativo se destaca la realización del Congreso Pedagógico en
1923; el otorgamiento de becas para profesionalización en el exterior y la fundación de la
Universidad Popular.
La realización del Congreso Pedagógico contribuyó a la revisión de los planes de estudios del
sistema educativo nacional y a la formulación de acuerdos para promover una reforma educativa.
Además, se había constatado que había 445 maestros titulados y 2,652 empíricos. Para solucionar
esto, se otorgaron becas de estudios en el extranjero y se fundó la Escuela Normal de Preceptores
para aumentar el número de plazas en las escuelas normales. Pero, en general, los resultados fueron
muy pobres. En parte, debido a que se necesitaba una fuerte inversión económica.
Dentro de este contexto, la Universidad Popular (UP) se fundó sobre objetivos educativos
puntuales, entre los que destacan: combatir el analfabetismo, mejorar la educación social de los
individuos y despertar su iniciativa práctica. Sin embargo, aunque esta entidad nació con buenos
augurios no siempre fue bien vista. Durante el gobierno de Ubico fue cerrada, reabriéndose en
octubre de 1944. (González Orellana, 2007: 272-275).
Ya, en el segundo lustro, durante la administración de Lázaro Chacón, en materia educativa cabe
destacar el impulso para una reforma, que resultó en lo siguiente: Promulgación de la Ley Orgánica
y Reglamentaria que organiza el sistema educativo nacional; la Ley que Regula los Servicios
Docentes, que constituye el antecedente de la Ley del Escalafón que después decretaría Juan José
Arévalo; creación del Instituto Técnico Industrial para Varones que después pasó a llamarse Escuela
Nacional de Artes y Oficios para Varones y actualmente es la sede del Ministerio de Educación; la
Escuela Normal de Maestras de Párvulos; la Escuela Normal de Preceptores; profesionalización
docente enviándolos con beca al extranjero por medio de concurso, los primeros ganadores fueron:
Juan José Arévalo (Argentina) y Luis Martínez Montt (Suiza). El contrato de la beca decía que debían
concluir sus estudios hasta alcanzar el grado de Doctor en Pedagogía, luego retornar al país y
contribuir con el desarrollo de la nación.
Como persistía la escasez de maestros, esta situación originó que tanto para las escuelas urbanas
como para las rurales, no se lograra encontrar soluciones inmediatas y tampoco se contara con el
suficiente presupuesto para encaminar otras. Por esa razón, se organizó otro Congreso Pedagógico
que tuvo a su cargo la revisión de los planes de estudio y el análisis de los más urgentes problemas que
confrontaba la educación pública en el país (González Orellana, 2007: 278). Dentro de las conclusiones a
que se llegó, destacan: Reforma de los programas de educación primaria que debía equipararse con
los adelantos tecnológicos de la época; del plan de estudios de las escuelas normales y de
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preceptores, instituyendo dos años de estudio en lugar de uno; unificación de los planes de estudio,
tanto de las escuelas normales como de los institutos de bachillerato, debiendo otorgarse en adelante
el título de Maestro en Educación Primaria y Bachiller en Ciencias y Letras y comprendía cuatro
años; obligación de práctica pedagógica para los maestros recién graduados; así como la ratificación
de crear una Escuela Normal Superior.
Es en este contexto, cuando emergen las primeras obras del profesor Daniel Armas, quien
imbuido del pensamiento de José Martí, creía fervientemente que si se educaba bien a los niños
serían, en el futuro, hombres de bien que contribuirían al progreso de la nación.
II. Revolución de 1944

Más que una fecha, 1944 significó para el país el comienzo de una nueva época y una nueva historia
que se extendió hasta junio de 1954. Periodo que pasó a ser conocido como la Primavera democrática de
Guatemala, cuyo inicio lo marcaron hechos como la renuncia al poder por parte del general Jorge
Ubico Castañeda en el mes de junio de 1944, la inmediata ascensión de una Junta Militar nombrada
por éste y liderada por el general Federico Ponce Vaides; así como el consecuente movimiento de
corte cívico-militar ocurrido el 20 de octubre de ese año. Esto provocó que una Junta Revolucionaria
asumiera, temporalmente, las riendas del Estado para que, inmediatamente después, se pudiera
convocar a elecciones generales. En los comicios efectuados salió vencedor el candidato propuesto
por el Partido Popular, el doctor Juan José Arévalo, que recién había regresado al país proveniente de
la Argentina.
Las prioridades del gobierno civil dirigido por Arévalo fueron las de sentar las bases
organizativas internas y la creación de entidades e instituciones de protección a la ciudadanía, como
preámbulo para construir una sociedad justa, solidaria y democrática. Entre otras, se implantaron,
también, una serie de programas educativos y culturales, especialmente. Y, para lograrlo, se extendió
una invitación a todos los sectores sociales del país para que se involucraran y participaran de este
proceso y así terminar con el sistema represivo y centralizado que los gobiernos anteriores habían
instaurado.
Dejar la expresión cultural al margen, fue una estrategia eficaz adoptada por los regímenes
dictatoriales anteriores que les permitió mantener el dominio sobre la población civil. Sin embargo,
esta circunstancia propició, por otro lado, que se crearan medios alternativos para hacerse oír, entre
los cuales se destacan, sobremanera, el papel desempeñado por las revistas literarias y los periódicos
locales, las reuniones bohemias y las tertulias juveniles organizadas en casas o en pequeños bares y
cantinas del centro de la ciudad capital, principalmente. En este sentido, otros sitios importantes
fueron los museos y bibliotecas públicas. Todos ellos, se convirtieron en espacios marginales donde
acontecía la reflexión y discusión de asuntos relacionados con la filosofía, literatura, tradición, folclor,
política y más, compensando, de esa manera, lo que no sucedía en la universidad y centros
académicos en general, debido a la censura y el control extremo9.
En este contexto apareció la llamada “Generación del cuarenta”, una agrupación que se
autodenominó Asociación de Artistas y Escritores Jóvenes (1941). Gran parte de la labor literaria de
este grupo fue desarrollada alrededor de la revista Acento (1942), dirigida por el poeta Otto Raúl
González, y por medio de la publicación de sus trabajos en el periódico El Imparcial en una sección
llamada Jueves de la Asociación de Artistas y Escritores Jóvenes.
En 1947, surgió el grupo Saker-Ti, nombre que significa Amanecer en idioma kíche´. Este grupo,
también, giró en torno de una revista con el mismo nombre y de un centro cultural que llamaron
Casa de la Cultura. Rápidamente se convirtieron en espacios en los que se llevaron a cabo diversas

9
Para entonces sólo funcionaban las facultades de Medicina, Farmacia, Derecho y Economía. La de Humanidades solo sería fundada, más
adelante, el 17 de septiembre de 1945, y se concibió como un centro de formación de profesores e investigadores de las áreas humanísticas.
(Carlos González Orellana, 1970: 458).
30


actividades como ciclos de conferencias y recitales. La creación literaria de sus integrantes, entre los
que se contó a Carlos Navarrete, Mario Monteforte Toledo, Wener Ovalle, José María López
Valdizón, Miguel Masicóvetere, por ejemplo, se caracterizó, principalmente, por su intención
sociopolítica y por su incorporación ideológica a los principios defendidos en la revolución del 20 de
octubre de 1944.
Este grupo se caracterizó, también, porque rompió la tradición de generaciones literarias e
inaugura una nueva etapa para las letras nacionales que se definió por el predominio de
individualidades literarias que se destacaron, especialmente, en el exterior, debido, en parte, a la
situación política guatemalteca imperante después de 1954. Mucho de su obra quedó plasmada en la
publicación que mantenían en el Diario de Centro América, en la página literaria denominada,
también, Saker-Ti, y en libros publicados por la editorial estatal José de Pineda Ibarra.
A la par de la creación de estos grupos, se estimuló la edición de revistas literarias y culturales,
que hicieron más concreta la crítica nacional, la actualización de aspectos teóricos, así como la
publicación de creación literaria con fines estéticos. Entre ellas cabe destacar la Revista Guatemala
(1945-1954) fundada por Luis Cardoza y Aragón; Revista de la Universidad de San Carlos (1946), cuya
edición algunas veces fue interrumpida por factores políticos; Revista Comercial (1959) y Revista Alero
(1970), patrocinada por la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Se implementó, al mismo tiempo, una política de recuperación de la Biblioteca Nacional,
renovando e incrementando considerablemente su acervo. En agosto de 1950, se creó la Dirección
General de Bibliotecas. A este respecto, no está demás, señalar que en 1954 funcionaban 74 bibliotecas
en toda la República, de las cuales diez estaban localizadas en la ciudad capital, doce en la ciudad de
Quetzaltenango. El resto de las cabeceras departamentales contaba con una o dos bibliotecas. (González
Orellana, 1970: 475). Paralelo a estas entidades gubernamentales, también, se creó la Editorial del
Ministerio de Educación Pública, por Acuerdo Gubernativo del 31 de enero de 1948. Dentro de su
plan de trabajo instituyó las siguientes colecciones: a) Contemporáneos; b) Libro escolar; c) Científico-
Pedagógico; d) Documentos; e) Biblioteca popular 20 de octubre; y, f) Mínima. Figuraba además, la edición de
documentos escolares como programas, folletos, pruebas objetivas anuales, revista El Maestro, revista
infantil Alegría (González Orellana, 1970: 477-478).
Estas dos últimas revistas fueron esenciales para el desarrollo de la literatura infantil nacional.
Ambas estaban dirigidas a públicos definidos y diferenciados: los maestros y los niños,
respectivamente. Y, es, en este contexto, que Daniel Armas y Marilena López desarrollan la reflexión,
discusión y creación de literatura infantil y juvenil, a la vez que influencian a escritores como Ricardo
Estrada h., como se verá más adelante.

31


La poética de Daniel Armas

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Daniel Armas López
Daniel Armas, lingüista, poeta y pedagogo. Nació en la ciudad de Olintepeque, Quetzaltenango el 22
de julio de 1897. Armas es producto de la generación artística derivada de los grupos Apolo y
Centenario. Obtuvo los títulos de Tenedor de Libros, Maestro de Educación Primaria y Maestro
Especializado en Lenguaje. Realizó estudios universitarios en Arizona y Denver, Estados Unidos de
Norte América entre 1945 y 1957. Fue docente de varios centros educativos de Quetzaltenango y de
la ciudad de Guatemala, además de Director del Instituto para Varones de Occidente, de la Escuela
Normal de Ciencias Comerciales y de Extensión Cultural.
Se inclinó hacia la obra didáctica y muy especialmente tuvo predilección por la literatura para
niños donde cultivo, además del género lírico, otros géneros tradicionales de la literatura infantil:
cuentos, comedias, fábulas y libros de lectura. Su labor en esta área, así como su entusiasmo,
influenciaría a otros escritores como Adrián Ramírez Flores y Ricardo Estrada h., principalmente.
Fue miembro de la Academia Guatemalteca de la Lengua, correspondiente de la Española y de las
Academias Colombiana y Hondureña y de la Asociación Guatemalteca de Autores y Compositores –
AGAYC–; miembro fundador del Grupo Artístico de Escenificación Moderna -GADEM-; Fraternidad
Quezalteca; Asociación de Autores y Compositores; Asociación de Autores y Amigos del Libro
Nacional. Colaborador de la UNESCO y del Ministerio de Educación. Perteneció a la Sociedad
Dramática de Beneficencia, Totonicapán, desde 1916. Fue declarado Hijo ilustre de Quetzaltenango.
En 1965, recibió la Orden Francisco Marroquín y en 1977, la Facultad de Humanidades le otorgó el
diploma Emeritissimum. En los Juegos Florales de Quetzaltenango obtuvo primeros premios en la
rama de teatro (1921-1964 respectivamente). Armas publicó bajo los sellos: Editorial Moderna,
Galindo, Dal Ediciones, Tipografía Nacional, José de Pineda Ibarra, Piedra Santa y Byron Zadik. Hoy
día varias escuelas llevan su nombre. Falleció en la ciudad de Guatemala el 22 de febrero de 1984.
Su obra infantil: Indohispano, lectura y escritura iniciales (1928); Mi niño, por el hogar, por la escuela
(1929), Pepe y Polita, libro primero de lectura inicial para primaria (1939), Barbuchín, libro segundo de lectura
para primaria (1940), Cascabel (1947), Lunita redonda (1949), El mundo del ensueño (fantasía escénica)
(1964), Mosaico (1970), Farsa (1971), Álbum Lila (1975).
Teoría y crítica: La lectura escolar y su trascendencia en la vida social (Revista El Maestro) (1947),
Prontuario de literatura infantil (versión para las Escuelas Normales) (1950), Prontuario de literatura
infantil (versión revisada y aumentada,1952), Guía didáctica del nuevo método fónico-funcional aplicado al
libro de lectura inicial Pepe y Polita (1962), Libro de trabajo del método fónico-funcional y Equipo didáctico del
método fónico-funcional (sin fecha).
I. La pedagogía al servicio de la formación de lectores

La primera obra escrita por el profesor Daniel Armas, y dirigida a la infancia guatemalteca, responde
a las necesidades inmediatas que se habían promulgado en el Congreso Pedagógico de 1923 y del
ambiente de reformas educativas que se vivía en el país hacia finales de la década de 1930. Como
resultado de esto, su reflexión se centró en la implementación de herramientas que favorecieran las
prácticas de lectura y escritura, principalmente. Esto, como factor principal para la formación de
lectores que, consecuentemente, derivaría en la formación integral de los estudiantes.
De esa cuenta, tal como ya lo había hecho Juan José Arévalo en 1927, al escribir y publicar el libro
Método nacional (para aprender simultáneamente dibujo, escritura y lectura), el cual tuvo buena aceptación
en el medio docente y hasta se llegó a decir que con él se había salvado el decoro del magisterio
guatemalteco10, el profesor Daniel Armas publica otro similar, destinado a las series iniciales llamado
Indohispano, método global silábico, que constaba de cuatro partes: 1) Cuaderno de dibujo gradual infantil

10
Martínez Montt, Luis. Actividad del magisterio: Método nacional indicado por el maestro Arévalo. EL Imparcial, 19 de agosto de 1927. p. 5.
33


“Alfa”, como preparación para la enseñanza de la escritura; 2) Folleto de Lectura Fonética “Alfa”; 3)
Cuaderno de Escritura Fonética “Alfa”; y 4) Folleto de instrucciones para la aplicación del Método Fonético-
simultáneo de Lectura y Escritura Castellana “Alfa”. En el folleto de lectura, el profesor Armas escribió:
lanzo esta obra como un homenaje a la benemérita labor de las universidades populares de las repúblicas de
México, El Salvador y Guatemala (1928: s.n).
Siguiendo esta línea de iniciación y tomando como base este método de lectura inicial, en 1939,
publica el libro Pepe y Polita, método fónico-funcional (global) de lectura inicial que, además,
posteriormente, hizo acompañar de una Guía didáctica (1962). Al respecto de este libro, Armas
explica que:
(…) si bien es una metodología sistemáticamente global, sus procedimientos esenciales difieren
del globalismo ideovisual, y más aún del fonetismo y del silabeo tradicionales, no obstante
poseer algunos aspectos de todos esos métodos, lo cual viene a darle una característica
esencialmente ecléctica.
No hemos descuidado en su estructuración ninguna de las condiciones de toda metodología
moderna: 1) ajustarse a los intereses infantiles; 2) enfatizar la comprensión en la lectura; 3)
hacer reaccionar mental y emocionalmente al niño; 4) ofrecer ejercicios adecuados a un nivel
medio de la escuela urbana, sin caer en un infantilismo pueril, elevando hasta cierto grado el
nivel intelectual y conocimiento del niño; 5) ofrecer un equipo completo para el trabajo de
maestros y alumnos (1962: 3).
Desde esta perspectiva, Armas creía que los libros de lectura inicial, además de posibilitar el
conocimiento de las letras del alfabeto, ofrecían herramientas al maestro para poder trabajar con los
niños la imaginación y la creatividad. Asimismo, les ayudaban para que tuvieran la oportunidad de
tener buenas experiencias en relación con su aprendizaje y a la creación de hábitos, especialmente los
de lectura y escritura.
II. La poesía infantil: un rito de iniciación

Una vez que comienza a reflexionar sobre el hecho educativo y, teniendo como punto de partida
facilitar las herramientas para iniciar a los niños en prácticas de lectura y escritura, Armas da un paso
más, al proporcionar a los pequeños lectores una lectura recreativa. Así, publica en 1929 el libro de
poesía infantil titulado Mi niño, por el hogar, por la escuela, editado por la Tipografía E. Cifuentes, de
Quetzaltenango e ilustrado por el artista, también quezalteco, M. Mazariegos Rosal. Está compuesto
por tres partes que hacen un total de 30 poemas, cuyos temas son variados: cotidianidad, relaciones
familiares, aventura y, por ejemplo, en la tercera parte hay ocho poemas, en los cuales se detectan
temas filosóficos, como la felicidad, la manera de ver la vida, así como reflexiones sobre otros
aspectos. Utiliza para su creación poética combinación de versos de arte menor y mayor y hay un
equilibrio entre los personajes animales, niños y adultos. En la mayoría de los poemas, el efecto
provocado es de humor, lúdico y lírico, predominando un discurso narrativo.
Armas inicia escribiendo poesía infantil, porque está convencido de que ésta sirve para la
formación cultural de los niños. Por eso, dice, que este libro nació de la necesidad impostergable de dotar
de un instrumento de iniciación en el campo de la literatura, especialmente del verso, a la escuela guatemalteca,
cuando padres de familia y maestros no hallaban material adecuado para ofrecer a sus niños, y cuando tampoco
los escritores se preocupaban mucho del difícil género de la literatura infantil (1970: 11). El proceso de
producción de este texto obedece, entonces, a la intuición y a la observación, tanto del sujeto como
del objeto de este género, lo que dio como resultado un libro que se adapta al proceso de desarrollo
del niño.
34


Dentro de la recepción crítica que tuvo el libro, resalta el comentario del escritor César Brañas
publicado en El Imparcial11:
El libro de Daniel Armas nos da una muestra de que en Guatemala podemos hacer libros para
nuestros niños. Entre los veinticinco o treinta poemitas que lo componen, se pueden escoger
muchos de una belleza, de una fineza y de una gracia como sólo se pueden pedir para libros de
esta clase, tan delicados. Hallamos en la obra de Daniel, de cuando en cuando, cierto
rebuscamiento de la palabra adecuada, aunque sea en realidad la que corresponda, y nuestra
exigencia solamente tenga un poquillo de sazón en cuanto que hubiera sido deseable (¡pero qué
tarea tan peligrosa! ¡Si hasta preferimos que aún no se intente! Un libro guatemalteco por los
cuatro costados: un libro cardinalmente nuestro. De todas maneras, no desconocemos y menos
vamos a negarlas, las condiciones de excelencia en que está hecho el libro de Armas: estimamos
que sólo este elogio vale por muchos más que nuestra amistad o la serena crítica que otros le
prodiguen.
Sí, Brañas tiene razón cuando dice: Un libro guatemalteco por los cuatro costados: un libro
cardinalmente nuestro. Nuestro en el sentido que es el primer libro escrito exclusivamente para la
infancia, pensado para los niños guatemaltecos y, además, tiene la característica de que con él se
inaugura la literatura infantil y juvenil de Guatemala.
El hecho de que el libro esté dirigido a la infancia, no quiere decir que carezca de los componentes
estructurales de toda poesía. Al contrario, la misma está pensada en función del pequeño lector. Es
decir, un lector transitorio para el cual se necesita tomar en cuenta su desarrollo psicobiológico, en
otras palabras, sus limitaciones lingüístico-cognitivas. De ahí que éste posea una configuración
estructural particularmente didáctica que sigue una metodología creada por él. Está dividido en tres
partes, organizadas en grados de dificultad, según los estadios del desarrollo infantil, abarcando los
años que comprenden el periodo de la educación primaria en Guatemala (6 a 12 años de edad). Esta
configuración obedece, según Maria da Glória Bordini, a que el poema infantil puede perder su potencia
significativa en la medida que el lector avanza en el tiempo, bien como puede no conseguir hablar a lectores en
fases etarias para las cuales no fue intencionado (Bordini, 1989: 54).
En los treinta poemas, que son de autoría, impera una estructura de estrofas de cuatro versos en
redondilla mayor con rimas cruzadas [a, b, a, b], elementos que favorecen la lectura y comprensión
por parte de los pequeños lectores. Así, la primera parte contiene poemas destinados a lectores entre
6 y 7 años de edad, donde los temas son simples, los personajes, en su mayoría, son animales
nombrados en diminutivo: ratoncito, gatito, pollito, caballito, pajarito, pulguita, abejita. A nivel
fónico imperan sonidos onomatopéyicos, que son utilizados para imitar el sonido de las voces de
estos animales.
En la segunda y la tercera partes continúa preservando los elementos estructurales de
versificación y rima, el léxico empleado es simple, sin rebuscamientos, y aquellas palabras
consideradas por él difíciles, las resalta con otro tipo de letra y las glosa al final del libro, creando una
especie de minidiccionario. A nivel sintáctico, los poemas no presentan dificultades de significación,
porque en la mayoría de ellos predominan los discursos narrativo y descriptivo, que facilitan aún
más la composición de imágenes. A nivel semántico, usa frecuentemente figuras de comparación y
metáforas simples, las cuales van en aumento de dificultad conforme a la edad cronológica del niño
lector a la que se destinan los poemas.
Armas, también, está consciente de la importancia que reviste la ilustración en los libros
destinados a los niños. Situación que resaltó cuando publicó Indohispano. La función de la ilustración
en un libro para niños, como lenguaje visual que es, es la de dialogar con el texto escrito y sumar
sentidos al mismo, contando, también, una historia o haciéndose poema. Desde el punto de vista
material, el libro desde su apariencia debe cautivar la atención del niño y desde el momento que lo

11
El Imparcial, 22 de noviembre de 1929. p. 1
35


tiene en sus manos comienza a experimentar sensaciones que se cargarán de sentidos conforme lo
lee. Este hecho tampoco pasó desapercibido al momento de la publicación del libro, César Brañas
comenta:
Pero… estaría incompleta esta reseña si dejáramos de apuntar dos sugerencias que el libro éste
nos clava desde el primer momento: la primera, que su dibujante M. Mazariegos Rosal ha
hecho una gran colección de monos para Mi Niño: casi todos intencionados, llenos de gracia
ingenua, que hacen esperar de él un gran dibujante, tan luego como domine mejor la técnica, y
se liberte de ciertos modelos que, quizás, por la índole del tomito que comentamos hoy, se le
imponían.”
Y a decir de Magda Eunice Sánchez V. todas las imágenes despiertan alguna respuesta emocional, hasta
las más elementales, como un punto, una línea. (…) la ilustración de un libro tiene una función a cumplir: dar
más vigor a las palabras y hacer más profunda la impresión total (Morales Barco, 2010: 141-142). Y eso es lo
que logra Mazariegos Rosal con las ilustraciones que hizo para este poemario, otra lectura por medio
de las ilustraciones.
En 1970, Armas realizó una segunda edición de este poemario para que fuera incluido como
material de lectura en las escuelas públicas del país, por esa razón, fue impreso en la editorial José de
Pineda Ibarra del Ministerio de Educación, y aunque conservó su estructura, Armas realizó los
siguientes cambios:
1. El título fue cambiado para Mi niño, poemario infantil.
2. Se reemplazaron las ilustraciones de la primera edición por las de los artistas plásticos
guatemaltecos Roberto Ossaye y Víctor M. Lázaro.
3. Se colocaron notas explicativas en torno a la conveniencia o inconveniencia del uso del poema
infantil en la escuela primaria; así como indicaciones especiales para el uso del libro, colocando al
final del mismo, un capítulo denominado “Léxico”.
4. Agregó ocho poemas más, que distribuyó entre la primera y la segunda partes.
A pesar de ello, no se tiene noticias de su recepción ni del uso que tuvo el libro en el ámbito
escolar. Ambas ediciones, a la fecha, están agotadas y se han convertido en libros de colección.
Siguiendo esta línea, y ante la carencia de libros de literatura infantil y juvenil en el país, para la
práctica de la lectura en los establecimientos educativos, esencialmente, el profesor Armas escribe y
publica en 1940 Barbuchín, lectura elemental para segundo grado con el sello de la imprenta de Byron
Zadik y conteniendo ilustraciones en blanco y negro del artista plástico guatemalteco Enrique de
León Cabrera. El color de esas ilustraciones fue agregado, más tarde, por el artista plástico
salvadoreño Antonio Pineda Coto. Hasta la fecha, el libro ha sido objeto de 52 ediciones, entre ellas,
una conmemorativa, la 50 edición, que contiene un disco compacto con la narración de cuentos
seleccionados.
Con este libro, Armas rompe el paradigma de los libros de lectura que hasta ese momento todavía
se empleaban en forma de antología de textos de varios escritores12, e inaugura la tendencia de libros
de lectura de autoría. De esa cuenta, Barbuchín es un libro dirigido a los grados iniciales de primaria,
primero y segundo, que contiene textos literarios de autoría. Su estructura, a pesar de ser
adecuadamente didáctica, siempre coloca al niño y al libro en un primer plano, como se puede leer
en el prólogo del mismo: (…) su finalidad no es otra que encauzarlo en el aprendizaje de la lectura y del
conocimiento del lenguaje patrio, por el deleite y la alegría: infundirle amor al libro. Sus temas, agrega, podrán
ser tontos para muchos adultos, mas lo serán interesantes para la infancia, que leerá repetidas veces, libre y
espontáneamente, estas páginas, porque en ellas hallará vibraciones de la vida misma, y un revuelo de su propia
e ingenua fantasía (Armas, 1991: 3).

12
Algunos ejemplos de este tipo de libros son la serie escrita por José María Vela Irisarri desde 1884, los Libros de Premio (1895), los libros de
lectura de Rafael Spínola (1899), el de la profesora Natalia Gorríz vda. de Morales (1925) y la serie de J. Antonio Villacorta (1934), por ejemplo,
que están compuestos por lecturas diversas donde algunas son de corte literario y otras solo reflejan valores morales y pedagógicos.
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Partiendo de estos presupuestos, Armas crea una metodología particular no solo para la
enseñanza de la lectura y la escritura, sino para continuar con la fase de posalfabetización, en la que
toma en cuenta, los aspectos psicobiológicos de la infancia y aquellos que se relacionan con la
estructuración de los relatos, como ya se indició antes.
Por eso, en Barbuchín los textos son sencillos, cortos y claros, se refieren al mundo de los niños y
ayudan a resolver situaciones de su vida, a la vez que refuerzan normas y hábitos de conducta. La
estructura narrativa de este libro es aquella de la de los cuentos tradicionales con presentación, nudo
y desenlace. La temática desarrollada no es compleja a fin de que el niño aprehenda la situación
representada y acompañe el desarrollo de la trama con facilidad, permitiéndole que pueda organizar
mejor su realidad y su mundo inmediato. Para que esta comprensión sea más completa, también
ayudan los personajes, que en su mayoría son animales o seres inanimados. En fin, todos estos
aspectos en la percepción de Armas sólo ayudan a la comprensión y facilitan el orden de las ideas,
donde además, la mayoría de lecturas se hallan dialogadas con el fin de facilitar su escenificación (1991:5).
Por eso, también, el autor justifica los libros de lectura afirmando lo siguiente:
Que nuestros libros de lectura tengan como objeto, primordial, la enseñanza sola del lenguaje,
en la más pura forma de expresión en temitas desarrollados en forma interesante. Que nuestros
libros, a la par que motivo de distracción, desenvuelvan facultades expresivas en nuestros
infantes; que sirvan para corregir sus defectos de dicción; que lo constriñan a usar vocabulario
puro y rico, y los diversos matices del idioma, para comprender, y hacerse comprender mejor,
porque nadie puede amar la lectura cuando desconoce el fecundo caudal de los elementos
primarios de la lengua. (1947:11)
En términos generales, el planteamiento de los cuentos se basa en reflexiones respecto a las
diversas actitudes que se asumen frente a la vida y sus circunstancias. En esta serie de cuentos la
mayor parte de sus personajes están personificados por diversos animales que asumen el papel de
personas. Las voces narrativas se utilizan en primera y tercera persona. Regularmente, el uso del
lenguaje es sencillo y coloquial, muy adecuado para el nivel de comprensión de los lectores. El
discurso contiene mensajes subyacentes que lleva a la reflexión de las diversas situaciones que se
desarrollan en cada cuento.
La diversidad de temas que se abordan, tales como: la desconfianza, la soledad, que es uno de los
temas más tratados, el trabajo, la glotonería, la tristeza, lleva implícita la moraleja, lo que asegura, de
cierta forma, el carácter emancipador de la literatura sobre el pedagógico.
Otro libro que cumple la función de posalfabetización es Cascabel, poemario infantil para el hogar,
para la escuela, cuya primera edición aparece en 1947, en una presentación muy simple, publicada por
la Unión Tipográfica y meses después, aparece una segunda edición, mejorada e ilustrada por
Roberto Ossaye, editada por la Litografía Zadik. Cabe resaltar aquí una diferencia con su primer
libro, que en el complemento del título indica que es por el hogar, por la escuela y en este agrega para el
hogar, para la escuela. Este cambio de preposición indica que deja de ser algo puramente recreativo
para convertirse, ahora, en un posible material de uso didáctico.
En este libro, Armas continúa la línea de su primera obra, son setenta y un poemas divididos en
cuatro grupos que corresponden a las edades que cubren los niveles preprimario y primario. Es
decir, niños en una faja etaria de 6 a 12 años de edad. Al respecto del mismo, los señores Miguel A.
Gordillo y Francisco Morán, miembros del Consejo Técnico de Educación Nacional, opinan de la
obra:
Cascabel es un libro de poemas infantiles concebidos fielmente dentro del mundo de los niños,
en el que la imaginación completa y embellece la realidad, y en el que fluye perenne diálogo
entre el niño y las cosas, el niño y los animales, el niño y los seres todos que le rodean,
constituyendo el fundamento de la personalidad, en sus relaciones con el mundo externo.
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Estos poemas no son simples elucubraciones filosóficas o expresión de emociones del adulto
ante el niño, tendencia errónea muy frecuente en la mal llamada literatura infantil, sino que
son cantos y decires, en ritmo sencillo, como cantan y dicen los niños, vertidos en un leguaje
perfectamente castizo. (1947: 3)
Lo que es importante resaltar, además, es que Armas siempre pensaba en la función global de lo
que escribía, así en el apartado titulado “Explicaciones” dice que muchos de los poemitas han sido
escritos para ser dramatizados en actividades de juego (Armas, 1947: 9), con esta afirmación, resalta la
importancia del aspecto teatral, arte con el cual realmente se inicia en la literatura a inicios de la
década de 1920.
III. La literatura juvenil de Armas, entre el teatro y el cuento

El teatro es el primer género literario en el que Daniel Armas incursiona. En su juventud ganó el
primer premio de los Juegos Florales de Quetzaltenango en 1921 y en 1964 respectivamente con dos
obras de teatro para adultos. En 1971, publica Farsa, teatro para jóvenes, dentro del II Festival de
Cultura de aquel año. Contiene seis piezas, que fueron llevadas a escena en diferentes años en los
centros educativos privados Colegio Lehnsen y Colegio Alemán como parte de los actos de clausura
y en la Escuela Normal Central para Varones donde la comedia Tifón baja de a bordo fue estrenada en
un programa radiofónico de la T.G.W., La voz de Guatemala.
Estas piezas teatrales fueron escritas debido a la necesidad de dotar a los alumnos de elementos con
que sus calidades histriónicas pudieran ejercitarse, y a la de dar a los actos de clausura mayor categoría estética,
según comenta Armas en la “Dedicatoria” de este libro. Carencia que, también, pone de manifiesto
en el Prontuario de literatura infantil donde critica la falta de piezas y de escritores interesados en
producir teatro para niños y jóvenes. Este desinterés, en parte, según él, se debe a la dificultad que el
género presenta a sus creadores por carecer de los recursos de la descripción y de la gala literaria que poseen
otros géneros como la crónica, el cuento, la novela, la poemática, y que permiten al autor dar vuelo a la fantasía
(1980: 67). Por lo que, quien incursione en la creación de piezas teatrales sólo le restarán los recursos
del diálogo y la caracterización de los personajes, dos cosas muy difíciles de manejar porque
requieren de una amplia experiencia de vida. En contraposición, el dramaturgo debe conocer, eso sí
el movimiento escénico para saber de sus posibilidades; el movimiento de actores y demás recursos de tablado
(acústica, luz, mecanismo de telones, etc.), tanto como el tecnicismo a ser usado (1980: 67). En otras palabras,
debe conocer bien los signos del teatro para poder crear buenas piezas dramáticas.
También, reflexiona sobre la estructura de la obra teatral y sus formas, apuntando que el factor de
la intriga, que gira alrededor de un conflicto que afecta al protagonista, es lo que origina las diversas
formas de este género: comedia (entremés, sainete, pantomima, drama y tragedia). A la par, presenta
un pequeño manual con algunas indicaciones técnicas y un glosario de términos teatrales más
comunes para quien se quiera aventurar en escribir y llevar a escena obras de teatro. Luego, enumera
las condiciones especiales del teatro infantil: sencillez de la trama y del diálogo, sobriedad, obras y
escenas no muy extensas, fijar el tiempo de duración de acuerdo al interés y edad del niño.
El interés didáctico que le encuentra, es que el teatro para niños es una forma literaria por medio
de la cual se puede ambientar al niño en la magia de su pensamiento, utilizando la representación
poética de diversos mundos, animados e inanimados, que cobran vida gracias a su íntima fantasía e
imaginación. Al mismo tiempo, cumple con una función normativa y formativa. También, debe
atender a las peculiaridades psicobiológicas que definen a su espectador, o sea, el niño.
Esta misma intención se refleja en su narrativa. En el libro Mosaico, por ejemplo, contiene
veintiuna narraciones, entre fábulas y cuentos, así como explicaciones pertinentes para abordar el
texto. En relación con las fábulas, estas se sustentan con un criterio basado en las propuestas
educativas del siglo XVIII, donde la educación era el fin primordial de los escritores. Por esa razón,
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su fundamento es moral y didáctico. De tal manera que, no falta la moraleja que sirve como guía
para aprehender e incentivar los valores de moral y buenas costumbres en los lectores.
La intencionalidad expuesta en el discurso narrativo es profundamente filosófica, moral y
educativa. Varios ejemplos son expuestos de manera sencilla. Las imágenes que se utilizan son
descritas de tal manera, que se provoca en el lector una rica imaginación sobre las figuras de los
animales que actúan asumiendo el papel que se les concede, relacionándolos con actitudes positivas
o negativas.
Esta orientación se encuentra contenida en la totalidad del libro. En los cuentos cambian los
protagonistas: son seres humanos, especialmente, niños y niñas. Sin embargo, en el discurso
narrativo predominan los contextos donde reina la pobreza y la miseria, situaciones que se
contraponen a sentimientos nobles como la generosidad, el desapego, el afán de servicio, la alegría, la
inocencia que permite mostrar actitudes totalmente auténticas frente a las necesidades de las demás
personas.
En general, los cuentos tienen ese componente de buenos sentimientos, el manejo de valores, a
pesar de la pobreza, la moral, la solidaridad y el premio a las buenas acciones. Pero, también,
situaciones de dolor que se presentan en la vida, como el enfrentamiento con la muerte, en algunos
casos.
IV. De la teoría a la práctica

Otro elemento, que no escapó a las reflexiones del profesor Daniel Armas, fue el aspecto teórico de la
literatura infantil y juvenil. Hasta 1950 había venido desarrollando su propia metodología de cómo
escribir para niños, es decir como adecuar la poesía, el teatro y el cuento en función del destinatario
específico que este género contiene. Y, en ese año, precisamente, al presentársele la oportunidad de
impartir el curso de Literatura infantil en la Escuela Normal Central para Varones, nuevamente,
enfrenta el problema de la carencia de bibliografía en el país sobre la materia. Afortunadamente,
encuentra el libro Literatura infantil del pedagogo uruguayo Jesualdo. Hace una breve reseña y toma
elementos para armar el programa del curso mencionado.
Luego, realiza una primera versión mimeografiada, que repartía a sus alumnos por partes, hasta
que se decide a convertirlo en un libro al que tituló Prontuario de literatura infantil, mismo que a partir
de su tercera edición revisó y modificó. Le insertó ejemplos literarios de su creación y de autores
latinoamericanos contemporáneos a esa fecha, convirtiéndose, desde entonces, en un libro
fundamental como referencia teórica obligada en el curso de Literatura infantil de la carrera de
magisterio hasta la actualidad.
Nuevamente, el profesor Daniel Armas sienta un paradigma alrededor del género para niños.
Pues, a partir de este libro se desarrolla una discusión teórica más concreta acerca de la literatura
infantil en Guatemala, cuyos resultados quedaron plasmados en textos como: Literatura infantil:
condiciones y posibilidades (1955), de Rubén Villagrán Paul; y Literatura infantil (1968), de Adrián
Ramírez Flores, convirtiéndose, entonces, estos tres libros en las plataformas teóricas del género en el
país.
Sin embargo, esta base se quedó coja al no dársele seguimiento con una crítica literaria sólida de
las obras para la infancia publicadas en ese momento histórico, pues el fortalecimiento de ésta podría
haber contribuido a contrastar juicios de valor y estéticos, y de esa manera, poder afirmarse como un
espacio de reflexión y discusión dialógica y dialéctica. Esta circunstancia impidió, al mismo tiempo,
la difusión y divulgación de la literatura infantil y juvenil de Guatemala, tanto dentro como fuera del
ámbito escolar.

39


Marilena López: titiritera de corazón

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Marilena López (María Magdalena López Santa Cruz)
Nació en la Ciudad de Guatemala el 14 de julio de 1902. Hija de Mariano López y Asunción Santa
Cruz. Realizó sus estudios primarios en el Colegio La Ilustración. Fue escritora, dramaturga,
titiritera, ensayista, actriz. Dedicó la mayor parte de su vida a impulsar el arte y la literatura infantil
en el país. Después de recibir el cursillo dictado en 1946 por los esposos Caravaglia para más de
setenta y cinco maestros, fue la única de todos ellos que se lanzó con devoción al mundo encantado
de los títeres. Fue fundadora y directora de la Revista infantil Alegría en su primera época, que
abarcó de 1948 a 1954, con la que promovió un movimiento en pro de literatura infantil
guatemalteca, despertando el interés de muchos intelectuales y educadores de la época,
destacándose la colaboración de ilustradores como: Enrique de León Cabrera, Guillermo Roehrs,
Miguel Ángel Ceballos, Luis Irriarte Magnín, Antonio Tejada Fonseca, Roberto Ossaye y Oscar
González Goyri; escritores como Luz Valle, Angelina Acuña, Oscar de León Palacios, Roberto Valle,
Hugo Cerezo Dardón, Jaime Barrios Archila, Rubén Villagrán Paúl, Adrián Ramírez Flores, Ángel
Ramírez, Manuel Chavarría Flores, Víctor Villagrán Amaya, Ricardo Estrada, entre otros, y que, con
el pasar del tiempo, se han convertido en los iniciadores de la literatura infantil guatemalteca. Este
movimiento, también, sirvió para introducir la cátedra de literatura infantil en los pensa de estudio,
primero, de las escuelas normales (1946) y, luego, de las carreras de magisterio a nivel nacional
(1961).
Marilena López fue la fundadora del teatro de Guiñol escolar; trabajó en radio, en 1938 y 1939,
con obras de Wilde, Ibsen, Casona, Lorca, etc.; actuado en la mayoría de las primeras obras de
Manuel Galich, en los teatros Abril, Capitol, Cervantes y participó del elenco del Teatro del pueblo
(1946), donde actuó en el Teatro Palace en la obra El canciller Cadejo, dirigida por Óscar Vargas
Romero; también, en Los huevos del Avestruz, dirigida por Hugo Carrillo; y, realizó el papel de una
beata en la La zapatera prodigiosa, dirigida por Luis Rivera, ambas obras presentadas por el Teatro La
Gaviota. Asimismo, trabajó y dirigió el programa infantil de la TGW, en la parte educativa del
programa de Tita Corina. Grabó el primer disco hecho en Guatemala con canciones infantiles
titulado El pollito pobre y en proyecto se quedó uno denominado Rondas de primavera. En 1951 en los
programas del IGSS, actuó e hizo libretos. La Facultad de Humanidades de la Universidad de San
Carlos de Guatemala le otorgó el Emeritissimum en 1963, por su aporte a la cultura. Falleció en la
ciudad de Guatemala en 1980.
Su obra infantil: revista infantil Alegría (1946-1962), Teatro de títeres (1959), Diez juguetes (1963),
Nomeolvides (1961), Cuentos y cartas a los muchachitos (1967) y Nomeolvides (Edición póstuma, 2010).
I. Revista infantil Alegría: un tulipán muy raro

En Guatemala la publicación de revistas y/o periódicos destinados a la infancia se remonta al año de
1892. Fecha en la que comienza a circular el periódico infantil Los Niños administrado por A.
Alvarado y vendido por suscripción mensual, o en ejemplares sueltos, que aparecían todos los
domingos. A este, le siguió la revista El Niño de la Sociedad Protectora del Niño (1923-1972); la
tercera corresponde a la Revista infantil Alegría (1946-1962); la cuarta a la revista infantil Chiquirín de
editorial Piedra Santa (1974-1984); y la quinta, es la revista infantil maya Kukuy (1990 a la fecha). En
medio de estas ha habido otras publicaciones para niños en forma de suplementos que han aparecido
en los periódicos locales como, por ejemplo: El Arte en el Niño, del Diario de Centro América (1953);
revista Chicos, de Prensa Libre (1981 a la fecha); y El Hormigo, del diario Siglo XXI y del cual
aparecieron pocos números (2002).
Dentro del contexto en referencia, cabe resaltar que la circulación de libros para niños era
escasísima, situación que casi no ha cambiado hasta nuestros días, pues, se sigue publicando, en el
país, entre uno y tres libros infantiles de autores guatemaltecos al año. La mayoría de ellos de autor
independiente, sin mercadeo ni difusión. De ahí que, cuando surgió la Revista Infantil Alegría, en
41


1946, se presentó como una propuesta innovadora para mostrar la literatura a los niños, así como
otros elementos de cultura general. En el plan descriptivo presentado por Marilena López en 1948 al
Ministerio de Educación Pública, se observa que lo dividió en diez secciones así: narraciones, poesía,
teatro, cuento, arte, didáctica, pasatiempos, correo, bibliografía y grabados. Algunos de estos géneros
fueron publicados, por primera vez, por medio de esta revista, lo que tuvo gran impacto, tanto en
áreas urbanas como rurales del país, en donde se distribuía gratuitamente. En esta lista, se destaca
que primero es lo primero, la literatura, luego lo lúdico y, por último, lo paradidáctico. A ello se
sumó, también, el componente de identidad nacional que se resaltó en todas las secciones, lo que fue
coherente con el ambiente de modernización y democratización del Estado de aquel momento
histórico. Asimismo, para una mejor identificación, Marilena creó al personaje Vellocinto, que le
servía como interlocutor entre ella y los niños y para introducir los temas de la revista.
La publicación de la revista se divide en dos épocas: la primera, de 1946 a 1954, cuya dirección,
planificación y edición estuvo a cargo de Marilena López; la segunda época, fue dirigida por la
profesora Matilde Montoya de Arce, de 1955 a 1962, fecha en que dejó de publicarse por falta de
apoyo estatal. En total, se publicaron sesenta números, aunque no de forma mensual, porque en
algunos años apareció dos veces; en otros, tres, y hasta un número por año13.
En relación con la revista, llama la atención la censura que le fue impuesta por medio del decreto
número 72, del 7 de septiembre de 1954. Veto que fue levantado con el decreto 452, del 29 de octubre
de 1955. Por medio del mismo se mandaba revisar sus contenidos para saber hasta qué punto eran
perniciosos y corrompían la mente de los niños guatemaltecos. Y, cuando se levanta el veto, un año
más tarde, la publicación aparenta adquirir un tono soso, ñoño y demás, para complacer a las
autoridades y estar más acorde con las ideas que se tenían de lo que debería ser la literatura infantil y
juvenil del país según las autoridades del Ministerio de Educación. Es decir, no una rama del arte,
sino de la educación, enteramente pedagógica y que transmitiese enseñanzas.
Lo anterior contraría lo que se estaba llevando a la práctica y, esto se puede corroborar con la
correspondencia recibida, los comentarios y las pequeñas notas periodísticas que se publicaron en la
época refiriéndose a la revista y a su editora. Desde el punto de vista de lineamientos teóricos, la
revista sí encajaba dentro de lo que se discutía que debía ser la literatura infantil, es decir,
emancipadora, que dejara volar la imaginación y creatividad de los chiquillos.
II. Primera época (1946-1954)

La primera noticia que se tiene de la recepción de la revista es una reseña aparecida en la revista El
Maestro, en septiembre de 1947, es la siguiente:
Con magnífica portada de E. de León Cabrera y excelente contenido para solaz instrucción de
los niños salió a la luz Alegría bajo este signo: Es una revista que hasta hoy no se había hecho
en el país. Creada como otro de los frutos de nuestra revolución dedicada a los patriotas del
mañana.
Huelga toda comparación con revistas similares. Marylena López –su directora– ha impreso en
ella el único carácter posible: el de estar, página tras página, en el universo de los niños.
Esperamos que siempre cuente Alegría con todos los apoyos que merece.
Contenido esencial: Estela, la abeja aventurera (cuento sin autor); Ronda de las vocales,
de Mari Losanta; Las golondrinas y los barqueros, fábula de R. García Goyena,
dramatizada y adaptada para radio por Mari Losanta; La justicia de la zorra (de un cuento
popular) por Gilberto Zea Avelar. Posee dibujos infantiles, historias gráficas, etc., etc.

13
El hecho de que se halla dividido en dos épocas se debe al golpe de estado indirecto dado al presidente Jacobo Arbenz Guzmán el
27 de junio de 1954. Situación que cortó de tajo todos los avances que se habían logrado en escasos diez años con relación con
garantías sociales y políticos en el país. A partir de esta fecha se abre un nuevo capítulo en la historia nacional y se permite una
mayor intervención del gobierno estadounidense en la política de Guatemala.
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Se refería al primer número que Marilena López editó con fondos propios. Dos años más tarde, en
1948, firmó contrato con el Ministerio de Educación Pública, dándole la oportunidad de editarla por
medio de este ente estatal. Hecho que facilitó la difusión y divulgación más amplia de la revista. Por
esa razón, el tiraje era de 10,000 ejemplares o más, que se distribuían gratuitamente en todo el país y
allende fronteras.
En un artículo de Alfonso Hurtado, publicado en el Diario de Centro América de 1949, se lee que la
revista es la: (…) primera obra impresa en Guatemala que alcanza la estimación de la niñez. Esta revista es
para ellos lo que dice su nombre; no importa que triunfe a veces, sobre el material literario, la gracia de los
dibujos, cosa que debe apreciarse pensando en la inclinación al menor esfuerzo, la cual se acentúa más cuando
se trata de lecturas recreativas.
Luego, en 1950, aparece un pequeño artículo en que se lee que: esa publicación dedicada a los niños,
que es la única de su tipo en Guatemala y que hasta la fecha ha logrado ser tan buena y en algunos aspectos
mejor que revistas que tienen la misma intención y que son editadas en otros países americanos. (…) De esta
manera Alegría sigue llevando a los niños guatemaltecos el estado de ánimo que designa su nombre, además de
instrucción y tranquilo recreo.
También, en este mismo año, en otro artículo publicado en del Diario de Centro América, se dice lo
siguiente:
Nos la trajo en propias manos su creadora y directora, esa fina mujer que posee un espíritu
altamente sensible a lo que es lo que requiere el complicado y maravilloso mundo de los niños;
nos referimos a Marilena López. Hace mucho tiempo que no veíamos un nuevo ejemplar de
Alegría y es que, según nos explicó Marilena hay 5 números estancados en las gavetas de la
editorial del Ministerio de Educación Pública. El que ahora ha visto a luz fue preparado para la
nochebuena pasada, por eso lleva en la portada una estampa alusiva.
El ejemplar difiere algo de los anteriores. En realidad tiene menor calidad técnica de ejecución,
de imprenta, para decirlo claro. Así lo reconoce Marilena López. La editorial del Ministerio de
Educación carece ahora de tintas. Por eso los colores vivos, artísticos y llamativos que
completaban la excelencia de los párrafos en las antiguas revistas de Alegría están sustituidos
aquí por tintes pálidos, sin vida, pero dispuestos a despertar mayor interés en los infantes.
Las secciones del nuevo número son las mismas que ya conocíamos en los anteriores,
únicamente que han sido enriquecidas por secciones de ciencias, fáciles e intelectuales en las
que se ha acudido al gráfico.
En la tapa posterior aparece un simpático dibujo de Rudy Ríos del Cid, un niño de 3 años y
diez meses.
Marilena López sigue triunfando en esta revista, no obstante los recortes que cada año se hacen
sobre la partida que alimenta la publicación y los límites técnicos de la editorial de educación
pública.
Los comentarios resaltados arriba coinciden con la correspondencia recibida, proveniente de
muchos lugares del interior de la república, así como de otras partes del mundo, siendo algunas
transcritas en el apartado denominado “Correo”. Por medio de ellas, se puede observar la recepción
que tuvo en países como Argentina, Perú, Brasil, Nicaragua, por ejemplo. Las misivas hacen
referencia de las calidades, tanto estética de la revista como de la humana de Marilena López.
Los ilustradores de esta primera época fueron los artistas plásticos guatemaltecos: Roberto
Ossaye, Guillermo Roehrs B., Miguel Ángel Ceballos Milián, Luis Alfredo Iriarte Magnin, Antonio
Tejada Fonseca, Óscar González Goyri y Enrique de León Cabrera.
III. Segunda época (1955-1962)

La segunda época de la revista está marcada por un cambio parcial de su estructura, ya que,
aparentemente, se da vuelta al planteamiento metodológico propuesto por Marilena López en 1948.
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Es decir, aunque se seguía conservando la calidad estética de lo que se publicaba, en relación con los
géneros literarios, se introdujeron secciones temáticas que hablaban de ciencias, estudios sociales,
salud y seguridad, medio ambiente, recetas de cocina y otros.
La restructuración de la revista fue motivada por la publicación del Decreto No. 72, del 7 de
septiembre de 1954, emitido por el presidente defacto Carlos Castillo Armas, por medio del cual se
vetaba la edición de la misma por considerarla perjudicial y dañina a la educación de la niñez
guatemalteca. Esta situación incidió, también, en el desarrollo de la literatura infantil y juvenil que se
venía dando hasta aquel momento. El veto fue levantado un año más tarde con otro decreto
gubernamental, el número 452, del 29 de octubre de 1955 y, junto con esto, se creó la Dirección
Técnica de Educación, una entidad que se encargó de revisar todos los posibles materiales dirigidos a
la infancia guatemalteca.
Por esta razón, la publicación de literatura infantil y juvenil quedó condenada a obtener un aval
para su publicación. Ese aval, es un dictamen técnico por medio del cual se autoriza su circulación
dentro del contexto escolar, principalmente, y, el mismo, tenía que publicarse en la primera página
de cada libro editado. A pesar de los años transcurridos, todavía en la actualidad esta situación sigue
vigente.
La planificación, dirección, edición y publicación, entonces, fueron tareas que asumió la profesora
Matilde Montoya de Arce a partir del número 35, aproximadamente, hasta alcanzar el número 60, en
1962. El trabajo fue arduo, pues hubo que estar siempre alerta y cuidar muy bien lo que se publicaba,
debido al establecimiento de una censura permanente sobre lo que salía en ella; también, se redujo el
número de páginas a imprimir y el alcance de la difusión. Esto último se puede observar por medio
de las cartas de los lectores, las cuales se restringieron al ámbito nacional y, algunas veces, se observa
que reproducían la misma carta en números distintos. Asimismo, se anuló la publicación de viñetas,
frases patrióticas como Belice es nuestro, El que no ama a su patria no tiene un sitio en el mundo, Recuerda
siempre la fecha gloriosa del 20 de octubre de 1944, por ejemplo. En cambio, por primera vez se introdujo,
en la revista, el tema de la civilización maya como un referente histórico y cultural.
Debido al mismo hecho de censura, oficialmente el trabajo de ilustración quedó a cargo de los
artistas plásticos: Luis Alfredo Iriarte Magnin, Antonio Tejada Fonseca y Enrique de León Cabrera.
No permitiendo una intervención más libre y artística como antes. Sin embargo, hicieron un gran
trabajo.
La revista infantil Alegría fue esencial para el proceso de desarrollo de la literatura infantil y juvenil
de Guatemala de esta época histórica. Su importancia radicó en que fue la primera revista
verdaderamente infantil que se publicó en el país y que se convirtió en una especie de semillero de
autores de este género, entre los que destacaron la propia Marilena López, Óscar de León Palacios,
Luis Alfredo Balsells Tojo, Luz Valle, Ricardo Estrada, Adrián Ramírez Flores, Gilberto Zea Avelar
entre otros. Años más tarde algunos de ellos publicaron su obra en forma de libro. Carlos González
Orellana en su Historia de la educación de Guatemala (1970: 479) se refirió a la revista diciendo que su
literatura era cuidadosamente elaborada y seleccionada para el mundo infantil, pues la orientación que tenía
era esa, la de ser volcada principalmente para el mundo de los niños.
Fue una publicación periódica, en la medida de las posibilidades, con un tiraje de 10,000
ejemplares para su distribución gratuita en todo el país. Durante sus dieciséis años (1946-1962) de
existencia, esta revista fue el único medio de difusión de amplio alcance de materiales de lectura y
obras para niños, convirtiéndose así, en el jardín de los tulipanes de la literatura infantil de una
primavera democrática.
Marilena López no sólo contribuyó con la edición y publicación de esta revista infantil, sino
también con la creación del teatro de títeres en Guatemala y con la publicación de obras infantiles y
teóricas, siendo que estas últimas, en la actualidad, se han convertido en libros duende, como los
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solía llamar César Brañas, pero que, en su momento histórico contribuyeron a la formación del
sistema literario infantil y juvenil en el país como se verá a continuación.
IV. El teatro de títeres en Guatemala

Antecedentes
El origen del teatro de títeres, desde sus perspectivas cronológica y geográfica, es muy difícil de
puntualizarlo. Lo que si es verdad, es que es un arte que se remonta a miles de años antes de la era
actual. Algunos teóricos lo atribuyen a los países asiáticos de China e India, principalmente, aunque,
también, se han encontrado vestigios en Grecia, Italia y Egipto donde su uso era muy común para
entretener y educar. Javier Villafañe, titiritero argentino, en un artículo que escribió sobre el origen
de los títeres comenta que Charles Nodier, se refirió a este tema en la Revue de Paris, comentando que:
al no poder fijarse la época precisa de su nacimiento, puede decirse que el títere más antiguo es la primera
muñeca puesta en las manos de un niño, y que el primer drama nace del monólogo, mejor dicho del diálogo que
sostiene el niño y su muñeco.
A pesar de todo, la ambigüedad de su origen no ha impedido su desarrollo y evolución a lo largo
de la historia de la humanidad. En cuanto a representaciones se tiene noticia desde la época griega
donde Xenofonte, en el relato del banquete de Callais, nos cuenta que entre las diversiones que el hotelero había
preparado para sus invitados figuraba un titiritero de Siracusa. Photeinos, de oficio titiritero, tenía en Grecia
un permiso especial para dar representaciones públicas en el Teatro de Baco. Aristóteles y Apuleyo hacen
referencia a los títeres (Villafañe, 2007). En Europa, cobra vida desde el ámbito religioso, donde el
teatro de títeres tenía una finalidad educativa, pero, que poco a poco fue adquiriendo un tono más
profano, comenzando a verse por las calles de las ciudades después de las persecuciones de las que
fue objeto durante la Edad Media, cuando se le consideraba como herejía. Pero, después, fue
recuperado por la iglesia para presentar, en escenarios construidos con ese objetivo, vidas de santos,
pasiones o misterios religiosos.
Acerca de esto, Rosa Cardona Galindo expresa que en la Edad Media los títeres cobraron un fuerte
impulso estimulados por el fervor religioso, siendo el tema de mayor inspiración para tales espectáculos, el
nacimiento del niño Jesús, de ahí el nombre de marionetas dado a los títeres movidos por hilos, el que se originó
de Marión (María), principal personaje en las representaciones populares de la época (Cardona, 1978: 9). Un
ejemplo lo representa la descripción de los retablos que hace Cervantes en un pasaje del capítulo XV
del Quijote de La Mancha que dice lo siguiente: obedeciéronle don Quijote y Sancho, y vinieron donde ya
estaba el retablo puesto y descubierto, lleno por todas partes de candelillas de cera encendidas que le hacían
vistoso y resplandeciente. En llegando, se metió maese Pedro dentro dél, que era el que había de manejar las
figuras del artificio, y fuera se puso un muchacho, criado del maese Pedro, para servir de intérprete y declarador
de los misterios del tal retablo: tenía una varilla en la mano, con que señalaba las figuras que salían.
Luego, con el advenimiento del Humanismo con Erasmo, Vives y Moro, vuelve a darle al teatro de
títeres la vitalidad necesaria y lo dignifica como espectáculo artístico. Adquiere categoría de profesión que exige,
no solo el conocimiento inherente a la profesión, sino el aprendizaje completo de la obra a representarse,
aprendizaje que debe hacerse de memoria porque no hay cabida para libretos (Ramírez, 1954: 17). En este
apogeo palpitante, surgen personajes emblemáticos que marcaron, definitivamente, al teatro de
títeres como, por ejemplo, en Londres, se encuentra a Punch, en Italia a Polichinela, en España a don
Cristóbal, en Rusia a Petruchka, en México a don Ferruco, en Francia a Guignol y tantos otros más.
Así como escritores de renombre como Voltaire, Jorge Sand, Sthendal, Duranty, Rosseau, Goethe,
Martin Lutero que escribieron piezas para este género. Otros, como Charles Dickens adaptaron sus
novelas al teatro de títeres.
También, desde principios del siglo XIX el arte de las marionetas despertó un vivo interés entre
artistas de las Bellas Artes, como Heinrich von Kleist, Sergei Obraztsov, Edward Gordon Craig,
Lorca, Picasso, Paul Klee o Leger, entre muchos otros.
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En el caso de Guatemala, se tiene noticia que la emergencia y desarrollo del teatro de títeres data
de la época colonial, donde hacían la delicia de niños y adultos. Por tal razón, vale la pena transcribir
completamente la siguiente crónica Los títeres y los titiriteros, que da razón de este tipo de teatro desde
el año de 1786 en la Nueva Guatemala de la Asunción:
Habían transcurrido más de veinte años de la fundación de la Nueva Guatemala, el 2 de enero
de 1776, y el vecindario no salía de su apatía y retraimiento, debido a la pobreza en que se
hallaba el pueblo, que fue el que llevó la peor parte en las pérdidas con motivo de los terremotos
que arruinaran la antigua capital del reino. Mustia soledad veíase por los alrededores de la
población, y si no hubiera sido por el movimiento comercial, al por menor, en el mercado, en la
plaza, con la llegada de forasteros, el silencio abría sido abrumador, interrumpido tan sólo por
las fiestas de la iglesia a la que pagaba tributo la generalidad.
Se carecía de centros de recreo; las fiestas privadas eran escasas, las costumbres severas y las
gentes muy hurañas.
Es fama que las primeras diversiones de nuestros mayores fueron los títeres.
Los cumpleaños de grandes y chicos, los bautismos y otros acontecimientos de júbilo para las
familias, los celebraran con títeres. El oficio no dejó de ser socorrido, como que había unos
cuantos titiriteros que hacían las delicias de la chiquillada y también de la gente seria.
Sobre tablados provisionales exponían a personajes cuyos nombres guarda en sus páginas el
Almanaque de las Señoritas, se recuerdan a Chico Perico, Frijolito, tío Cata, Juancillo, Totó y
Juan Panadero, muñecos de raras fisonomías, que provocaban risa; las caras eran de cartón o
de madera, con traje de vivo color. Los mejores títeres que en la Nueva Guatemala se
conocieron, los trajo un mexicano de apellido Lacalzada, sujeto grandiosísimo y ocurrente que
fue a dar a la cárcel por haber exhibido un muñeco con funda negra y sombrero de teja,
antojándosele a un alcalde que el pobre Lacalzada, había querido ridiculizar a los sacerdotes.
Aventajó a Lacalzada, José Prieto, guatemalteco, que tuvo felices disposiciones para improvisar
dicharachos y refranes: sabía de memoria multitud de versos satíricos y diálogos que recitaba,
mientras que con las manos, mostrando habilidades extraordinarias, ponía en movimiento los
hilos, en cuyos extremos estaban amarrados los muñecos.
Unas cuantas veces hubo títeres en el patio de las Casas Consistoriales, con motivo de fiestas
cívicas: al pueblo había que dársele en aquel entonces fuegos de artificio, toritos con
abundancia de canchinflines, y lo más importante funciones de títeres, costumbre de la cual
ningún cronista habla. A las funciones aludidas asistían dos o tres ediles muy serios y
circunspectos. El alumbrado consistía en fogatas de ocote (pino resinoso) colocadas sobre
apastes de barro, fuego y llamas que producían a veces humo de todos los diablos. Unos
cuantos trompeteros amenizaban el espectáculo que era la delicia del pueblo.
Personajes muy del agrado de la chiquillada eran Peruchito, la Melindres, el Mono sabio, y el
Tío Cangrejo; era de oírse la bulla que metían los muchachos al ver los muñecos bailando
grotescamente.
Los títeres fueron desapareciendo a medida que se conocían nuevos espectáculos: eran la
ingenia diversión de nuestros antepasados. (DCA, 1929. p 34-36)
Luego, se tiene conocimiento de que a principios del siglo XX había en el barrio de La Parroquia un
viejecito que llevaba a las fiestas escolares la alegría con sus muñecos, Peruchillo y Gertruditas, y en la niñez de
su época hizo historia con estos personajes (Valdés, 1969: 108). Y entre esa fecha y antes de 1945, en
Guatemala sólo se conocían los títeres por las funciones esporádicas que hacían en las ferias algunas compañías
o conjuntos, sin embargo no dejaron labor trascendente. (Valdés Molina, 1969: 107)
Pero, es a partir de un cursillo patrocinado por el Ministerio de Educación Pública, que un grupo
de maestros, entre ellos Marilena López y el profesor Gilberto Zea Avelar, inició, y se hizo realidad
en la escuela, el espectáculo de títeres como un recurso formativo para la infancia. Pronto, prendió la
iniciativa y en muchas escuelas funcionaron teatros de títeres. (Ramírez, 1954: 20)
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De ahí en adelante, a la par de esta iniciativa, se emprenden campañas de difusión como la que
llevó a cabo en octubre de 1950, la Inspectora técnica de educación, profesora Rosa Arias, bajo el
patrocinio del Ministerio de Educación Pública a través de la promoción de un concurso de Teatro de
Títeres, en donde participaron, en mayoría, maestros de párvulos, llegando a ser un total de 25
grupos provenientes de todo el país.
Al respecto, en una nota del Diario de Centro América, se dice que lo que atiende al ramo de títeres se
debe principalmente a la amplia, desinteresada, eficiente y tesonera labor que para enseñar lo que es este teatro,
interesar a los maestros para que lo realicen, demostrar prácticamente cómo se construye y se maneja, etc., ha
realizado en el país la conocida escritora Marilena López. (1950: 7)
La labor tesonera emprendida por Marilena López, relacionada al teatro de títeres, la da a conocer
en una entrevista hecha por Hugo Carrillo en 1954 y publicada en del Diario de Centro América,
cuando comenta que su interés por este tipo de teatro comenzó
Después de recibir el cursillo dictado en 1946 por los esposos Caravaglia para más de setenta y
cinco maestros, fui la única de todos ellos que me lancé con devoción al mundo encantado de
los títeres. Con mi propio esfuerzo construí un teatro, lo equipé y recorrí todos los centros
habitados por los niños: desde el Hospital General hasta la más apartada escuela de la ciudad y
los departamentos. Poco a poco llegaban solicitudes de todas partes; cuarteles, cárceles, centros
hospitalarios, etc., etc. Un día después de que no pude asistir a la kermese de una escuela por
haber contraído un compromiso anterior, oí cómo una señora contaba a la directora de dicho
plantel: –imagínate que la pobre tuvo que verlo y hacerlo todo… hasta de titiritera–.
Lo anterior, lo confirma Zoel Váldes diciendo que Marilena López formó un grupo compuesto
por la profesora Amelia Bone de Cordón y el profesor Miguel Coronado, el cual se inició con obras
escritas por ella misma, siendo su primera actuación en el Hospital General. Luego, llevaron la
alegría de los títeres a hospitales, asilos y escuelas, con fines educativos y benéficos, nunca por lucro
(p. 107).
El impulso dado por Marilena López a esta rama del arte dramático, se refleja, también, en la
labor que a partir de entonces emprendieron muchos maestros y alumnos, tal el caso del Teatro de
Títeres de la Escuela Normal Central para Varones, un grupo formado por alumnos de magisterio y que,
aprovechando el taller de Artes Industriales, bajo la dirección del profesor Gonzalo González,
construyeron dos teatrinos. Uno para las representaciones en el interior del establecimiento, de
armazón fija y otro desarmable para ser llevado en las Misiones culturales de la Escuela. Además,
lograron elaborar doscientas cabezas de títeres que fueron modeladas por los alumnos de los
primeros grados, algunas para personajes específicos de obras preparadas de antemano como La
Caperucita Roja, La leyenda del Puente de los Esclavos, la Familia Panza Verde y otras más, creadas y
adaptadas por alumnos integrantes del grupo de titiriteros.
Posteriormente, en 1958, surge el Teatro de Títeres de Hilo fundado por Marilena López, al que le
cupo hacer su primera aparición en el Teatro Cervantes. Este teatro estaba conformado por muñecos
elaborados en el país, usando literatura y música nacionales. Sin embargo, por causa de un derrame
cerebral que afectó a Marilena, la escritora tuvo que dejar el grupo en manos de los esposos Luis
Alfredo Iriarte y Carmen Antillón de Iriarte, quienes continuaron con esta labor hasta finales del
siglo XX, aproximadamente.
Este fue un hecho trágico en la vida de Marilena López, pues resultó en un retiro temprano de la
vida educativa y cultural del país, sin embargo, dejó semillas fuertes que germinaron y dieron
buenos frutos que no permitieron que el quehacer del teatro de títeres se abandonara. Muestra de
ellos es la organización del concurso de teatrinos, en 1959, por la Supervisión de Teatro y la de Artes
Plásticas, a cargo de Ligia Bernal y María Cristina Barrios, respectivamente, y en el que se orientó a
maestros en actuación y decoración, tanto de los teatrinos como de los escenarios. Al año siguiente,
en octubre, la Dirección de Educación Estética trajo de México al profesor Alfredo Mendoza
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Gutiérrez para que impartiera un cursillo para los profesores. Entre los contenidos del mismo, se
dieron orientaciones para el uso de títeres en el aula, así como se enseñaron técnicas y elaboración
diferentes a las de los esposos Caravaglia.
Luego, desde 1965 hasta 1974, aproximadamente, se celebró el Festival de Títeres en la ciudad de
Guatemala, realizado a iniciativa de Mélida Muralles de Close y del profesor Óscar Maldonado G. y
patrocinado por la División de Recreación del Consejo de Bienestar Social de Guatemala. Destacaron
en este festival grupos como: Chirmolito, Teatro Alegría, Teatro de los hermanos Byrne, Cía. de
Títeres Guignol, entre otros.
También, es importante señalar que el teatro para títeres se desarrolló en el interior del país,
destacándose la iniciativa de las profesoras de párvulos Carmen Alicia Molina, Concha Fernández y
Marta Najarro, quienes fundaron en 1946 el Teatro de Títeres de la Escuela de Párvulos Federico
Froebel, en Cobán, Alta Verapaz. Este teatro durante doce años recorrió poblaciones vecinas y se usó
en fiestas infantiles, hospitales y en la Sociedad de beneficencia de la Cruz Roja.
Características
Los títeres, fantoches o marionetas son sinónimos, a veces se emplea el término “títere” para
denominar al muñeco movido por las manos, otras veces, para designar al movido por hilos y lo
mismo sucede con el vocablo marioneta. Sin embargo, la palabra “títere” es la más generalizada y
antigua; mientras que la palabra “marioneta” es un galicismo. En general, se conoce con el nombre
de títere al muñeco que es movido por voluntad o inspiración de un animador. Está fabricado de
madera, trapo o cualquier otro material que se adecúe a su representación teatral. Asimismo, existen
numerosas técnicas para manipular y construir marionetas y los tipos de títere más habituales son: a)
Guiñol o de guante, b) de hilos, c) de varillas, d) Muppet o bocón, e) de sombras, f) Bunraku, g) Pupi,
h) Marote, i) Wayang, j) jinete, entre otros.
En el ámbito educativo, el uso del teatro de títeres ofrece la ventaja de la mediación, ya que por
medio de ellos se puede enseñar diversas cosas, al mismo tiempo que recrea. Por ejemplo, después
de que Marilena López ofreciera funciones en el Hospital General, las autoridades de entidades
como el Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE) decidieron usarlo en la escuela
rural como medio educativo, de esa manera, el teatro de títeres recorrió toda la República. Asimismo,
Sanidad Pública lo empleó para la recreación de enfermos y para impartir la educación higiénica en
cuarteles, cárceles y escuelas; y la municipalidad de Guatemala lo usó para la difusión del ornato y la
educación cívica en diferentes barrios. A esto, agregará la propia Marilena López: el teatro de títeres,
indudablemente, es el más apropiado espectáculo para los niños. A su vista, el niño se transporta en alas de la
fantasía, al mágico país de los ensueños. Ningún medio puede ser más indicado para grabar en la mente del
niño las enseñanzas sanas entre la alegría y el solaz, que el pequeño escenario y sus sencillos actores. (López,
1959: 1)
Pero, el teatro de títeres, además, de tener un papel mediador, presenta otras características, como
bien señala el crítico español de literatura infantil, Juan Cervera: 1) el texto del espectáculo se concibe
como una sugerencia, que como expresión acabada debido a su condición de improvisación; 2) los
títeres se integran en el juego dramático, por lo tanto, implican diálogo, discusión, equívoco y hasta
equivocación ostensible e intencionada, es decir, interactúan con el público llevándolos a la
participación y hasta provocación; 3) la caracterización de los títeres es elemental. En otras palabras
no deben ser grotescos, y 4) concebidos los títeres como juego infantil, se encuadran en las
propuestas de juego proyectivo (Cervera, 1992: 159-160).
La obra literaria escrita por Marilena López, fue publicada, tanto en diferentes números de la
Revista infantil Alegría como en libros en el periodo de 1946 a 1967. Como un todo, se observa al leer
su obra completa que, al mismo tiempo que quiso suplir la carencia de libros destinados a la infancia,
tuvo una gran preocupación por la formación de los docentes con relación con el género de la
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literatura infantil y juvenil, en particular, y al arte, en general. Por esa razón, en determinado
momento, algunas de sus obras de teatro y cuentos pueden pecar de didácticas o moralizantes. Sin
embargo, cada una de ellas necesita estudios más acuciosos, cuyos resultados contribuyan a
esclarecer mejor el mapa de literatura infantil y juvenil de Guatemala y a afianzar el género como tal.
A pesar de ello, su obra trascendió y esparció semillas que han prosperado, influyendo a otros para
que escriban y produzcan libros para niños, así como emprender proyectos de creación, publicación
y difusión literaria.
Desde la perspectiva del teatro de títeres, sus sueños se concretaron con el seguimiento de este
arte desde entonces hasta la fecha, aunque con altibajos, pero resurgiendo con fuerza desde
principios del siglo XXI, donde sobresalen los grupos: Teatro Latino, Armadillo, Chúmbala
Cachúmbala, Canícula Teatro y Títeres, así como propuestas individuales de artistas como Raúl
López “Colibrí” y Rodolfo de León, cada uno de ellos presentando propuestas innovadoras con las
que buscan educar y entretener al público infantil guatemalteco.
49


Ricardo Estrada h., recuperación de las tradiciones

50


Ricardo Estrada h.
Nació en la ciudad de Guatemala, el 23 de septiembre de 1917. Sus padres fueron Ricardo Estrada
Valencia y Cástula Coloma. Realizó sus estudios primarios y secundarios en la Escuela República de
China (1927-33); Escuela Normal Central para Varones (1935-38). Universitarios: Facultad de
Ciencias Económicas (1944) y Facultad de Humanidades (1945-58) de la Universidad de San Carlos
de Guatemala.
Desempeño los cargos de: Regente de la Escuela de Aplicación de la Escuela Normal Central de
Varones, Cosubdirector del Colegio Americano de Guatemala; docente del Colegio Americano de
Guatemala de las cátedras de Historia de la educación, Organización escolar, Didáctica general y
especial, Literatura infantil, Literatura española, literatura y artes en Guatemala, Civilización
hispanoamericana. En la Facultad de Humanidades se desempeñó primero, como auxiliar de
Introducción a la literatura I y II (1953 a 1961); Introducción a la literatura en la Escuela de
Bibliotecología. Literatura infantil, Lenguaje I y II; catedrático, interino introducción a la literatura
nacional, catedrático interino Literatura española moderna. Fue director titular seminario de
Literatura nacional; catedrático interino del curso monográfico de literatura nacional; catedrático
especial de literatura hispanoamericana, curso de Siracusa (1961); catedrático, Secretario y miembro
del Consejo de la Universidad del Valle de Guatemala. Asimismo, de 1955 a 1969, ocupó la cátedra
de Literatura Infantil en la Facultad de Humanidades, la cual había sido incluida en los pensa de esa
casa de estudios desde 1951, con el código L.5.
Fue Jefe de Redacción de la Revista Universidad de San Carlos (1948-61). Miembro del Consejo
Superior Universitario (1960-62). Presidente del Colegio de Humanidades. Secretario del Consejo
Superior Universitario Centroamericano (1949). Director del Departamento de Letras de la Facultad
de Humanidades (1965-76), obtenido por concurso de oposición. Secretario de la Asociación de
Estudiantes de Económicas y de Humanidades, así como presidente de esta última y de la Asociación
de Estudiantes Universitarios –AEU.
Estrada se graduó de Maestro de Escuela Primaria en 1938 y, poco después, se trasladó a
Retalhuleu, donde ejerció la docencia. Esta experiencia fue crucial para su producción literaria para
niños, ya que su producción, teatral y narrativa, la cual refleja los ambientes rurales, el trópico, las
creencias, el habla del campo; leyendas, vocablos indígenas; también, con frecuencia, incluyen
canciones, personajes, rondas y juegos propios de la tradición oral.
Entre los homenajes que recibió, destacan: segundo premio del Concurso de Teatro para niños,
1947; primer premio en concurso de oratoria, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales; tercer premio
teatro Certamen Nacional; diploma de reconocimiento servicios en la Universidad de San Carlos de
Guatemala como Jefe de Redacción de Revista; Diploma de Mérito Cívico, Ministerio de Educación
Pública; premio Francisco Méndez, rama cuento, en el Certamen Nacional Permanente de Ciencias,
Letras y Bellas Artes, Guatemala, 1963.
Junto a Francisco Méndez, se considera a Estrada como uno de los grandes renovadores de la
narrativa de su generación. Es, además, el mejor escritor surrealista conocido hasta la fecha en
Guatemala. En 1963, fue galardonado con el Premio Único del Certamen Nacional Permanente de
Ciencias, Letras y Bellas Artes por su libro Unos cuentos y cabeza que no siento. Falleció el 1 de abril de
1976 en la ciudad de Guatemala.
Su obra infantil: Tres juguetes (teatro para niños, 1950), Tío Coyote y Tío Conejo (1954), Ratón Pérez
(1955) y Poesía y teatro para niños (1960).
I. Reflexionando acerca del quehacer de la literatura infantil

Ricardo Estrada, junto con Ángel Ramírez, Daniel Armas, Rubén Villagrán Paúl y Marilena López,
impulsó la publicación de obras de literatura infantil nacional así como la inclusión del género como
51


cátedra regular en los pensa de estudios nacionales de la carrera de magisterio a partir de 1946. Esta
iniciativa, también, llamó la atención dentro del ámbito de la educación superior, donde en 1951 fue
creado, por el decano de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, licenciado Hugo Cerezo Dardón, el curso regular de Literatura infantil (L.5), e incluido
dentro del pensum de la carrera del Profesorado de Enseñanza Media del departamento de Letras. Sin
embargo, el mismo fue servido, solamente, a partir de 1955, cuando se le propone la cátedra al
licenciado Ricardo Estrada h., quién la impartió hasta 196914.
Estrada combinó la labor docente con la producción de libros destinados a la infancia
guatemalteca, la cual abarca los géneros de poesía, teatro y narrativa. Esto, porque tenía la idea de
que había que constituir una literatura infantil propia en la que cupiese la tradición oral y popular
del país y se luchara para solidificar el trabajo de actualización de conocimientos que se había
iniciado con los docentes, principalmente, desde el periodo de la Revolución de 1944, afirmando que:
Nuestro maestro está descubriendo que la literatura infantil no tiene un lugar exclusivo en los
actos escolares, sino que es uno de los coadyuvantes más eficaces en la formación de la
personalidad del niño y del adolescente. Sabe hoy que la literatura infantil cumple una función
permanente en la escuela; que el niño escucha y relata cuentos, que escucha y declama poesía,
que es actor y espectador con una finalidad recreativa espiritual. Sabe, en fin, que la educación
estética no es simplemente un renglón más en la programación escolar, sino algo de un hálito
emocional profundo en la vida del niño (Estrada, 1955: 8).
De esa forma, Estrada apostando a la formación integral y de identidad que otorga la literatura en
general y la literatura infantil, en particular, en agosto de 1953 crea junto a Rubén Villagrán Paúl,
Hugo Cerezo Dardón, J. Daniel Contreras y Ernesto Chinchilla Aguilar la primera editorial de libros
infantiles denominada Popol Vuh, S. Ltda., cuyas finalidades y objetivos se describen así:
La Editorial Popol Vuh se propone alcanzar los siguientes objetivos: la creación y publicación
de textos escolares y cuadernos de trabajo; creación y edición de material didáctico; creación y
publicación de obras de consulta para profesores y alumnos; elaboración de proyecciones fijas
de carácter científico didáctico (material conocido por el anglicismo de slides); elaboración y
filmación de películas de carácter educativo y didáctico; creación y publicación de literatura
infantil; elaboración, adaptación y publicación de distintas clases de test y sus
correspondientes instrucciones. Estos propósitos se verán complementados por otros; selección
y venta de textos escritos en idiomas extranjeros; fabricación del juguete educativo;
funcionamiento de una sala de venta, cuidadosamente organizada, y realización de otras
actividades que guarden relación con las apuntadas. Por de pronto, la editorial ha iniciado sus
actividades en el local de la 15 calle oriente, 12, de esta ciudad (El Imparcial, 1953: 3)
En lo relativo a la técnica de impresión, se contó con la cooperación del señor Julio Zadik. Las
primeras publicaciones consistieron en textos y cuadernos de trabajo destinados a la escuela
primaria; en segundo lugar, se editaron las obras del Profesor Rubén Villagrán Paúl, Literatura
infantil: condiciones y posibilidades (1954) y Este era un rey… libro segundo de lectura (1954); y Ratón
Pérez (1955) y Tío Conejo y Tío Coyote (1954), de Ricardo Estrada h.; los libros de lectura de Óscar de
León Palacios: Rosita, Meme y Lola y Perucho (1955).
Lamentablemente, la formación de educadores, en el tema de la literatura infantil y juvenil, se
truncó a raíz del derrocamiento del gobierno del Coronel Jacobo Arbenz (1951-1954). Situación que,
además, afectó todas las esferas de la sociedad guatemalteca, principalmente, las concernientes a la
educación y cultura, segmentos que tuvieron replanteamientos, tanto de estructura curricular como

14
Osorio, José Vicente. Legislación universitaria: planes de estudio. Guatemala: IIME, 1988. p. 7.1-7.31. En 1951 se hizo una reforma al pensum
de la carrera de Letras de la Facultad de Humanidades donde se implementaba el sistema de ciclos, con sus respectivos cursos. Aquí se introdujo
en el primer ciclo el curso L-5 Literatura Infantil. En 1959 este pensum sufre otra modificación, se crea la carrera de Profesorado en Letras a la par
de la licenciatura y el doctorado en letras, los ciclos para la misma se dividen en: formación general (5 cursos semestrales); formación básica (5
cursos semestrales y un seminario); y formación especial (15 cursos semestrales). En este último bloque se incluye el curso L-5 Literatura Infantil.
A partir de las reformas que se sucedieron desde 1969 a este pensum se excluyó el curso en mención.
52


ideológicos, así como, también, afectó la edición de libros destinados a la infancia guatemalteca. Por
ello, de las publicaciones mencionadas solamente los libros de Óscar de León Palacios tuvieron
reediciones por esta casa editorial, el resto no, debido a que la empresa desapareció hacia finales de
la década de cincuenta. Posteriormente, surgen las editoriales nacionales como Piedra Santa y Óscar
de León Palacios, las cuales dieron seguimiento a las ediciones y publicaciones de obras infantiles ya
iniciadas por aquella.
Asimismo, con relación con el curso universitario de literatura infantil, este se impartió de 1955 a
1969, de forma alternada, en la facultad de Humanidades. Después de este periodo, pasó a integrar
formalmente el pensum de la carrera de magisterio a nivel diversificado, donde, el curso, a partir de
entonces, hasta nuestros días, ha pasado de ser una actividad teórico práctica para una de
recopilación y antologación de poesías, cuentos y relatos para niños.
II. La literatura infantil escrita por Ricardo Estrada

Ricardo Estrada escribió teatro y lecturas para niños inspirados en relatos de la tradición oral,
ambientes, personajes y habla vernácula-popular. Dedicó su obra para los niños pensando que no
solamente en la escuela se presenta, sino que es importante en la formación estética moral e
intelectual del niño. De manera general, y en palabras del licenciado Reyes Antonio Pérez Rojas,
decano de la Facultad de Humanidades (1976), dice que la labor magisterial de Ricardo Estrada h.
fue una faceta magisterial importante en donde su:
su obra creadora en el campo de la literatura infantil, significa una de los más notables del
país. No es fácil escribir para niños sin caer en el infantilismo o hacerse la ilusión de escribir
para ellos, sin despojarse de las experiencias configurativas de la madurez. Estrada encontró el
punto adecuado, la perspectiva correcta y en esta dirección entregó a los niños de Guatemala
su Tío Conejo y Tío Coyote y obras infantiles como El Ratón Pérez, para citar unas de
ellas.
(…)El teatro infantil y el teatro como medio trascendente, fueron otras de sus áreas de
creación literaria. (Soluna, 1976: 4)
La reflexión, discusión y estudios profundos relacionados a la tradición oral y popular en
Guatemala comienzan a realizarse, formalmente, a partir de la creación del Centro de Estudios
Folclóricos de la Universidad de San Carlos de Guatemala –CEFOL–, el 8 de julio de 1967, según acta
número 957 del Consejo Superior Universitario. Desde entonces, ha venido trabajando en la
recuperación, valorización, difusión, organización y protección de la tradición popular guatemalteca,
en todas sus manifestaciones. Hasta la fecha, en lo concerniente a lo que se denomina folklor
literario, ha reunido alrededor de 1700 cuentos y leyendas, contando, también, con un registro
amplio de contadores que aún existen en las pequeñas ciudades, barrios o colonias de la ciudad
capital.
Por folclor literario, se entienden las manifestaciones de la cultura tradicional que, por su alto
valor filosófico, estético, lírico, dramático y espiritual, pueden ser conceptuadas como expresiones
populares de elevada calidad artística. Asimismo, se considera con este nombre al folclor poético y
narrativo que, en general, son todos aquellos hechos que se incluyen en el campo de la literatura
(mito, leyenda, canciones, adivinanzas, etcétera)15.
Celso Lara Figueroa, junto con la investigadora Ofelia Columba Déleon Meléndez, han sido los
principales promotores de estos estudios, en este centro, y han dedicado mucho de su tiempo a
organizar el campo teórico del Folclor y han descrito y definido la(s) cultura(s) popular(es) a partir
de paradigmas basados en los estudios de investigadores como el argentino Néstor García Canclini y

15
Esta clasificación fue realizada por Paulo de Carvalho-Neto y es sobre la que se han basado los estudios acerca de hechos folklóricos realizados
en el CEFOL.
53


el mexicano Guillermo Bonfil Batalla, como la fusión de las culturas indígenas hispánicas con la
cultura europea y con los aportes africanos de la época colonial, desprendiéndose de ésta el concepto
de cultura popular tradicional que, no es más que las manifestaciones socioculturales, tanto de carácter
espiritual como ergológico que se dan fundamentalmente en el seno de las culturas populares. (...) Está
constituida por una serie de manifestaciones, las cuales pueden ser de tipo material, como las artes y artesanías
populares, los bailes, etc.; y de tipo espiritual, como la literatura, la música (1980:13).
Asimismo, cabe resaltar aquí, lo expresado por el historiador Carlos René García Escobar, acerca
del uso del término “Folclor” en la actualidad, ya que
académicamente se tiende a substituir la palabra Folclor por las de cultura tradicional y
popular, oralidad, o simplemente tradición, debido a que el nombre de folklore ha sido
degradado y vulgarizado por los sectores pudientes de índole privada mercantil y oficiales de
índole gubernamental de la sociedad, quienes lo utilizan para resaltar las condiciones de
curiosidad turística que les determinan para su usufructo y beneficio económico, en flagrante
olvido u omisión de sus cultores productores y portadores de tales conocimientos de tradición
ancestral.16
En el caso guatemalteco, esta cultura de tradición popular, según Lara Figueroa (1989), se
empieza a afianzar en la segunda década del siglo XVIII como consecuencia de los acontecimientos
sociohistóricos acaecidos en España y a la relativa autonomía de las provincias de ultramar,
consolidándose en el siglo XIX, entre 1837 y 1871, con la fundación de la República de Guatemala, en
1847, y el desarrollo del régimen conservador en el país. Pero, a partir de 1871, cuando los liberales
ponen en marcha el proyecto de Estado-Nación, cuyo eje estratégico giró en torno de la creación de
mecanismos de separación y de jerarquización social que, a su vez, tendieron a originar bloques
culturales aislados, cosa que se cumplió al pie de la letra, provocó que la cultura de tradición popular
sobreviviera, principalmente, en un estado de sincretismo oral sin que fuera trasvasado al papel, es
decir, sin escribirlo. El proceso dinámico, simbólico y dialectico en el cual se insertaron después, hizo
que los mismos se diluyeran dentro de la Cultura nacional, como un todo, para aparentar una
homogenización ilusoria.
Esta situación dio origen a la creación de dos vertientes culturales. Una que se caracterizó por ser
una cultura académica, elitista, oficial hegemónica que se espejó en la cultura occidental, en parte ya
heredada de los criollos españoles; la otra, fue una cultura o culturas populares que surgieron en el
seno del pueblo y que apenas se conoce.
De ahí que, también, en la emergencia de la literatura infantil y juvenil de Guatemala, no se
tomara en cuenta esa rica veta de la cultura popular como punto de partida para su sistematización.
La misma quedó al margen, a pesar de que en otros países esa fue la fuente de la que se han
alimentado las literaturas destinadas a la infancia, como bien lo afirma la investigadora guatemalteca
Irma de Luján:
El cuento para niños es la continuación de la expresión oral, y es en Alemania donde los
hermanos Grimm rebuscaron en los pueblos y montañas cuentos y leyendas populares, las
cuales publicaron en 1812 en un libro titulado Colección de cuentos para niños. Aparecen
así Blanca Nieves y los siete enanitos y muchos otros cuentos más. Un siglo antes, en
Francia ya conocían los niños los cuentos publicados por Perrault, como Cenicienta y
Caperucita.17
Esta misma situación, la afirmaba, también, Rubén Villagrán Paúl en su libro Literatura infantil:
condiciones y posibilidades, cuando expresa:

16
La oralidad, tradiciones y leyendas de Guatemala conferencia proferida por Carlos René García Escobar, en el XVII Seminario-Taller
“Enseñanza de la Historia” en la Escuela de Historia de la Universidad de San Carlos de Guatemala el 26 de enero de 2011.
17
Lujan Irma de. Literatura infantil. En: Prensa Libre, 4 de enero de 2011. p. 39.
54


Es cierto. La niñez es universal. Empero, su alegría, su sensibilidad en suma, puede
estimularse con elementos propios de su región y de su comunidad, sin que esto sea abogar por
un localismo o exclusivismo repudiables. (…) Y los guatemaltecos no podemos quejarnos por
carencia de fuentes en este aspecto. Claro que todo país tiene su tradición, sus historias, sus
mitos y leyendas. Pero poco son los que tienen la abundancia nuestra. Contamos con tal
variedad y cantidad que es crimen no aprovecharla. Desde la maravillosa gama maya-quiché
hasta la pintoresca multiplicidad de la leyenda colonial. Eso sin contar con la perenne
elaboración popular. Nuestro pueblo es de natural ingenioso y de intrínseco gracejo.
(1954:146-147)
De esa cuenta, es que el mismo grupo que crea la editorial Popol Vuh, S. Ltda., también, sostiene
reuniones de discusión y reflexión sobre el hecho de la literatura infantil y, sobretodo, acerca de sus
fuentes de corte popular. Esas discusiones se centraron en el estudio acucioso del Popol Vuh, libro
sagrado de los mayas, haciendo énfasis en lo relacionado con los temas educativos y literarios y, por
eso, también, el grupo se hizo llamar los Popovuhianos. De estas discusiones, surgió, también, la idea
de que cada uno trabajara en adaptaciones infantiles del libro maya.
Fue así que, Ricardo Estrada h. escribe Estampas del Popol Vuh: La creación, La doncella Ixquic,
Hunajpú e Ixbalamqué, piezas teatrales insertas en su libro Ratón Pérez teatro para párvulos, niños y
adolescentes (1955) e incursiona en otro tema de la tradición oral y popular: el cuento popular, por
medio de la proyección folclórica de reelaboración de las aventuras de Tío Conejo y Tío Coyote. Dos
personajes que aparecen constantemente en la literatura popular guatemalteca cuyos tipos, motivos y
rasgos, también, aparecen en otras versiones de distintos países de Latinoamérica, tal el caso de las
adaptaciones del venezolano Rafael Rivero Oramas, Rogelio Sinán en Panamá, Pablo Antonio
Cuadra en Nicaragua, Claudia Lars en Costa Rica y otras versiones colombianas, chilenas, bolivianas
y ecuatorianas, por ejemplo.
En general, estos personajes, el coyote y el conejo, representan la astucia y la picardía, y, dentro de
la tradición oral, están cargados de contenido concreto. Tío conejo representa, dentro del mundo de
las clases dominadas, un personaje clásico impugnador de valores. A él se han transferido una serie
de acciones, en especial, la de vencer al poderoso haciendo uso, exclusivamente, del hechizo de la
astucia y la jactancia. En este caso el poderoso está configurado por tío coyote. Por ello en Guatemala y
el resto de países latinoamericanos, el conejo es sinónimo de grandes hazañas. Las clases subalternas se ven
reflejadas en sus acciones, de ahí su vigencia en todo el país. (Lara 14: 1979)
Es lo que se refleja en la obra de Estrada h., Tío Conejo y tío Coyote libro tercero de lectura (1954), el
primer libro de la literatura infantil guatemalteca que deriva de estas raíces vernáculas. Pero, a la
vez, su obra no es recopilación, transcripción de los cuentos, sino que hay en ella una reelaboración
de la tradición. Está compuesta por cincuenta y seis relatos cortos y dividida en tres partes: 1) vida de
los conejos; 2) vida del coyote, y 3) aventuras de tío Conejo y tío Coyote. Estrada elabora, primero,
los mundos de Tío Conejo y Tío Coyote narrando un mito de creación, es decir, de su origen, de
dónde vienen, quienes fueron sus ancestros. En el caso de tío Conejo narra:
Han de estar y estarán que éstos eran dos conejos. Don Conejo Montejo y su compañera, doña
Coneja. Él era barcino. Ella, blanca, con grandes manchas negras.
Vivían en un monte situado entre cerros y la gran selva. El monte era quieto y oloroso. (…)
Don Conejo Montejo y su esposa tenían su cueva entre los pajonales. Pero, un día del mes de
abril, decidieron construir otra vivienda. Llegaron al pie de una enorme ceiba.
–Aquí está bonito para hacer nuestra casa, –dijo don Conejo Montejo.
(…) Los conejos vivían tranquilamente, trabajando, comiendo y recibiendo las visitas de los
conejos vecinos. (…) ¡Era la pareja más feliz que vivía en el monte! (1954: 7-9)
Un mes después nacen sus hijos, cuatro lindos conejitos, tres blancos y un barcino.
En relación con el tío Coyote dice:
55


Más allá del monte donde vivían los conejos había un barranco. Más allá del barranco están
unos cerros. Arriba, en los cerros cubiertos de pinos, en una ladera, había una cueva rodeada
de pajonales. Allí vivía doña Coyota.
Ella también tenía sus hijitos. Eran cinco coyotitos que salían a husmear a la puerta de la
cueva. Mamá Coyota los regañaba. Eran muy traviesos. Jugueteaban mordiéndose las orejas y
las colas. Cuando los coyotitos tuvieron cinco meses, mamá Coyota los sacó a dar su
primer paseo por la montaña. (…) les enseñaba los nombres de los animales que podían cazar.
(…) Después de este primer paseo, mamá Coyota los sacó todas las noches. Les enseñó a cazar.
(…) –¡Yo seré un buen cazador! ¡Yo seré un buen cazador! –decía Coyotín, el más pequeño de
los coyotes.
Pero nunca cazaba nada. (1954: 116-118)
Ahora bien, en cuanto a las aventuras, a los relatos de la tradición oral y popular, estos comienzan
a partir del encuentro entre ambos personajes (p. 141). Pero antes, Estrada h., hace un pequeño
preámbulo (p.138-140) para indicar que los personajes de tío Conejo y tío Coyote son ahora adultos y
solteros. Esas condiciones les dan la libertad para movilizarse de un lado a otro sin pedir permiso a
nadie ni de dar justificaciones de sus actos. Es entonces, en este momento a partir del cual comienzan
las aventuras, comienza la transmisión de la oralidad. Pues, ambos, al reunirse con los suyos,
cuentan sus propias versiones de lo sucedido con ellos. Asimismo, a los relatos de estas aventuras se
agregan otros que hacen parte de la tradición oral y popular nacional como la historia de Martín
Pescador, juegos de ronda, canciones infantiles, costumbres como las posadas...
Pero, las aventuras tienen que tener un fin. Éste está marcado con el adiós, cuando ambos
personajes deciden ir a rodar tierras. Se despiden de todos sus familiares y se van. Ellos, por su lado,
hacen el siguiente trato:
–¿Cuál será?
–Corramos juntos nuestras aventuras… Seamos amigos…
Tío Coyote titubeaba y miraba malicioso a Tío conejo.
Por fin dijo:
–Está bien, Tío Conejo. Seamos amigos. Pero no trate de engañarme porque voy a
comérmelo…
–Ya no me comerá Tío Coyote. Me estoy poniendo viejo y a usted no le gusta la carne dura…
Y Tío Conejo y Tío Coyote se abrazaron.
(…)
Y me monto en un potro
para que me cuenten otro… (1954: 217-218)
Con este final, Estrada, legitima la tradición oral y popular, la hace parte de la identidad
guatemalteca. Y como bien señala Cerezo Dardón:
La obra de Ricardo, ya didáctica o de los géneros teatral o narrativo, está marcada, en forma
inconfundible, con la tradición guatemalteca de raíz indígena y por elementos extraídos, en un
campo más amplio, de la vida popular. Es importante advertir, sin embargo de ello, que no la
ahogó el localismo intrascendente; todo lo contrario: con plena conciencia puedo elevarla a
categorías mayores y romper nuestras fronteras hacia panoramas espirituales más dilatados.
Dicho en otras palabras: la siembra en toda su creación del maíz guatemalteco –símbolo
omnicomprensivo de lo nuestro– derivó su obra a cosechas mayores en la literatura
hispanoamericana. (1976: 5)
El profesor Carlos Enrique Chalí Lemus, en su artículo Literatura Infantil y Ricardo Estrada ilustra
mejor estos aspectos de la obra Tío Conejo y Tío Coyote cuando expresa lo siguiente:
¿Quién no se ha sentido agradablemente introducido al mundo animista, ameno y encantador
de Tío Conejo y Tío Coyote? ¿Quién en Guatemala no ha sabido de la alegre magia del…
Tío Coyote, cola quemada, Tío Coyote, apaleado, Tío Coyote, dientes quebrados?...
56


Cierto que sus dos personajes más importantes no fueron del todo originales –tenían el
antecedente del Tío Conejo y del Tío Tigre, populares en la tradición de casi todos los países de
América que hablan castellano– pero Ricardo Estrada, los tomó de lo popular que se contaba en
Guatemala –eran como los nahuales, como Don Chevo, como Pedro Urdemales– e hizo con
ellos una bella historia que puede quedar como lo mejor para niños guatemaltecos. Porque,
tomando el relato, a veces un tanto vulgarizado con mal gusto en el relato oral, lo ambientó a
nuestros cerros, pajonales, bosques y selvas, y le dio el sabor de su buen gusto y su sentido
pedagógico.
Así, en aquella historia que comienza desde antes del nacimiento de los dos personajes y llega
hasta su despedida después de una temporada de correrías, está la Guatemala rural de bosques
con quiebracajetes, encinos, pájaros carpinteros, loros y demás animales de los nuestros, está el
pueblo pequeño de nuestro altiplano con sus siembras alrededor, su iglesia, sus campanas y sus
gentes –carnicero, cura, niños–; está, en fin, todo lo que puede dar sabor de Guatemala a su
contar.
Son inolvidables para los niños, las aventuras de la carta, de las hormigas, el robo de los cocos,
de las sandías, de la luna reflejada en el río, de los zapotes, de los cohetes de vara en el cerco del
rancho, de la peña y otros relatos intercalados como el de El Martín Pescador y El Sapito
luminoso. (1976: 3 y 5)
Además de la narrativa, Estrada h., también, escribió teatro y poesía infantiles. Su primer libro de
teatro infantil Tres juguetes aparece en 1950, bajo el sello de la editorial del Ministerio de Educación y
con ilustraciones de Dagoberto Vásquez. Consta de tres piezas: La voz de los milperíos, La lagartija de
esmeraldas y Estampas de Noche Buena. Manuel Galich, en el prólogo dice:
Las tres piezas reunidas en este volumen no tienen a mi juicio, otra pretensión que agradar a
los niños y despertarles la imaginación, estimularles en el gusto por un ejercicio como este del
teatro y noticiar al niño de la barriada que tiene un pequeño compatriota, en el campo, cuya
vida es distinta y viceversa. En suma, obsequiar a los pequeños guatemaltecos con espejitos y
reírse de su propia imagen, sin malicia, sino con risa cristalina, como si fueran espejitos
cóncavos. Tres bocetos rápidos, tres dibujos hechos precisamente a la manera infantil, sin
dimensiones complejas, de líneas sencillas, con colores planos, sin buscar perspectivas de ojo
adulto; justamente porque hay fidelidad para los beneficiarios de este mensaje navideño. (1950:
7)
A lo que agregará Hugo Cerezo Dardón:
que Ricardo Estrada estaba convencido, desde su temprano magisterio, que la literatura
infantil –en particular el teatro– constituía una forma grata, de mensaje perenne, para
complementar las clases arduas y secas y para llevar al alma de los niños el feliz
entretenimiento. Propugnaba, asimismo, por injertarla a la didáctica para una fácil y amena
adquisición de conocimientos. De igual forma, frente a la gramática de las mil reglas,
permitirle al niño un desarrollo armónico del lenguaje.
Lo expresado arriba, Estrada h. lo consolida en su libro Ratón Pérez, teatro para párvulos, niños y
adolescentes (1955), consta de veinte piezas divididas de acuerdo a las fases de la lectura que, a saber
son: a) fase de la prelectura (edad preescolar); b) fase de lectura comprensiva (primero y segundo
primaria); c) fase de lectura interpretativa (tercero y cuarto primaria); d) fase de lectura crítica
(quinto y sexto primaria). Es decir, está estructurado de acuerdo a grados de dificultad, tanto de
comprensión cognitiva como lingüística.
Su última obra, Poesía y teatro para niños, apareció por primera vez en 1960 como parte de la
Sección Humanidades: Ensayo, cuento, teatro y poesía de la Revista de la Universidad de San Carlos.
Está compuesta por diez poemas y diez piezas de teatro infantil. De estas últimas, El pollito Fito y el
pato Torcuato y una adaptación de Tío Conejo y Tío Coyote, las cuales fueron llevadas a escena por la
Compañía de Teatro para Niños, fundada por el dramaturgo guatemalteco René Molina, en el marco
57


del I Festival de Teatro Guatemalteco de 1961. Posteriormente, en el III y IV festivales,
respectivamente, se montaron otras obras de Ricardo Estrada h. El Gato Tupungato y El Circo de
Pascualillo. Este inserto de la Revista de la Universidad de San Carlos de Guatemala tuvo su primera
edición en libro, en 2002, cuando la obra fue seleccionada para conformar el acervo de la Biblioteca
presidencial para la paz durante el gobierno de Alfonso Portillo (2000-2004).
De esa forma, también, Ricardo Estrada h., con su obra ha contribuido a la conformación del
género de la literatura infantil y juvenil de Guatemala y ha influenciado a otros a seguir
fomentándolo.
58


LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL DE GUATEMALA EN LA CONTRARREVOLUCIÓN

El presidente Juan José Arévalo entregó el cargo, después de las elecciones democráticas y de
conformidad con lo establecido en la Constitución, al teniente coronel Jaboco Arbenz Guzmán (1952-
1954). Su gobierno continuó las políticas y estrategias de Estado emprendidas por su antecesor, y
echó a andar otros proyectos como: la creación de un sistema de comunicaciones, cuyo eje sería la
carretera al Atlántico, la cual intercomunicaría a varios Departamentos, así como la construcción de
la hidroeléctrica Jurún Marinalá. Ambos proyectos, fueron de gran beneficio para la población en
general y libraron al país de la dependencia de los recursos viales y eléctricos que estaban en manos
de las compañías estadounidenses18.
Con ese mismo pensamiento emprendió la reforma agraria, tomando como base el artículo 91 de
la Constitución que prohíbe los latifundios. Esto originó la aprobación de la controvertida Ley de
Reforma Agraria, Decreto 900, emitida el 17 de junio de 1952. Sin embargo, la aplicación de esta ley,
aunque generó ventajas para los campesinos, creó desconfianza en otros sectores de la población que
se confirmaron con la expropiación de los bienes de la UFCO. Ésta última, debido a estas
circunstancias, demanda la intervención del gobierno norteamericano para proteger sus intereses en
territorio guatemalteco. Hechos que originaron una campaña difamatoria contra el gobierno de
Guatemala encabezada por las compañías norteamericanas y respaldada por los terratenientes
nacionales. A esta, se sumó la iniciada en medios escritos como: Reader Digest´s, Time, Life, New York
Tribune, New York Times, Miami Herald. De igual forma, esta situación fue respaldada por parte de la
iglesia católica estadounidense, que hizo un llamado al clero guatemalteco para ayudar a detener el
avance comunista en América. A esto, se añadieron los sucesos provocados, anteriormente, por la
expulsión del embajador Patteson, debido a los intentos de soborno hacia el gobierno de Arévalo.
Todo esto, a la larga, provocó un golpe de estado indirecto en el que directamente colaboró el
servicio de inteligencia norteamericano de la CIA, obligando a Arbenz a renunciar a la presidencia el
27 de junio de 1954. El Presidente y su familia recibieron asilo en una embajada y poco tiempo
después salieron del país, teniendo que soportar la humillación de ser registrados y obligados a
despojarse de sus ropas antes de abandonar el suelo patrio.
Arbenz, al no haber renunciado según lo demandaba la Constitución sino ante las fuerzas
armadas, permitió que el manejo de la situación fuera asumida por el ejército, que creó, por la
presión del embajador norteamericano Peurifoy, una Junta Militar formada por los coroneles José
Ángel Sánchez, Élfego H. Monzón y el coronel Carlos Enrique Díaz. La estancia en el poder de esta
junta fue transitoria e inmediatamente fue sustituida por otra, misma que duró en el poder cuatro
días, tiempo durante el cual ingresó a Guatemala, procedente de Honduras, el Ejército de Liberación
Nacional comandado por el Coronel Carlos Castillo Armas.
La llegada del militar, a la capital de la República, propició la integración de una numerosa junta
de gobierno compuesta por cinco miembros: los coroneles del Ejército Carlos Castillo Armas,
Mauricio Dubois, Enrique Trinidad Oliva, Élfego H. Monzón y José Luis Cruz Salazar, pero su
permanencia en el poder, también, fue muy breve, del 3 al 7 de julio de 1954, y fue reemplazada por
otra, que estaba integrada por los tres primeros de la anterior. Esta junta militar duró hasta el 1 de
septiembre de 1954. Durante el corto tiempo de gobierno, se realizó un plebiscito que tuvo como fin
consultar a la voluntad popular, pero más tarde, el mismo, fue sancionado por la Asamblea

18
Se refiere a los monopolios conformados por la United Fruit Company -UFCO, la International Railways of Central America -IRCA, y la Bond
and Share Co., que eran manejados por altos personajes norteamericanos.
59


Constituyente. Se derogó la Carta Magna de 1945 y el país se rigió por el llamado Estatuto Político de
la República de Guatemala hasta 1956, cuando entró en vigor la nueva Constitución.
Como consecuencia de este convulsionado proceso de sucesión de efímeras Juntas Militares,
después de la caída de Arbenz, asumió la presidencia de Guatemala el coronel Carlos Castillo Armas
(1954-1957), apoyado por el gobierno estadounidense, que otorgó asistencia económica para facilitar
la transformación del País, principalmente, en lo relacionado con la ley de reforma agraria y el
combate del comunismo. La expropiación de la UFCO quedó sin efecto y, se inició, lo que la historia
denomina como Contrarrevolución, que tuvo como objetivo principal la aniquilación de toda
manifestación comunista, volviendo, con ello, al sistema tradicional y conservador.
De inmediato, emprendió reformas a la Constitución, vetando y modificando todos aquellos
artículos que se relacionaban con la Reforma Agraria, con la autonomía municipal y el seguro social,
así como al derecho de agrupación y participación popular y otros que afectaban los intereses
nacionales. Pese a esto, se conservaron intactas algunas de las conquistas de la Revolución de 1944
como aquellas relativas a las cuestiones laborales y de seguridad social, que, únicamente, fueron
afectadas por enmiendas mínimas.
Además, se creó un Comité de Defensa Anticomunista que pretendió velar por la seguridad
nacional, cuyas directrices tendieron a la implantación de un clima de temor, inseguridad, represión
y a la falta de una identidad constitucional, situación que se mantuvo por mucho tiempo. La Iglesia,
también, intentó sacar provecho de la situación pidiendo la reivindicación de los derechos anulados
por la Reforma Liberal, consiguiendo solamente autorización para adquirir bienes, ejercicio de culto
privado y público; la enseñanza religiosa optativa en las escuelas estatales así como el derecho de asociación con
propósitos religiosos, aunque se mantuvo la prohibición de participación política. (Luján Muñoz, 1998: 302)
Castillo Armas muere asesinado en el interior del Palacio Presidencial la noche del 26 de julio de
1957. Circunstancia que, nuevamente, propició la corrida por el poder estatal.
El licenciado Luis Arturo González López (26 de Julio de 1957 a 24 de Octubre de 1957) asumió la
presidencia interinamente en medio de un clima problemático y delicado. Inmediatamente, se
convocó a elecciones, pero, las mismas, fueron interrumpidas por los conatos de fraude. La situación
fue aprovechada por los grupos oficialistas para tratar de imponer la candidatura del licenciado
Miguel Ortíz Passarelli, que al final de cuentas había ganado. Pero, seguidamente, un movimiento de
carácter militar provocado por los seguidores del General Miguel Ydígoras Fuentes, el otro
candidato, le obligaron a renunciar, provocando que el coronel Guillermo Flores Avendaño asumiera
el cargo temporalmente, mientras se efectuaban las elecciones, nuevamente. El presidente interino
renuncia y una nueva junta militar da posesión al segundo candidato, general Miguel Ydígoras
Fuentes.
Junto con el general Miguel Ydígoras Fuentes (1958-1963) vuelven algunos seguidores de Ubico,
convirtiéndose en una situación que consolidó, aún más, a los grupos de extrema derecha. Durante
su gobierno, se impulsó el fomento y desarrollo de El Petén -FYDEP-; se interesó por la exploración
de fuentes de riqueza, como la búsqueda de pozos petroleros y la creación de una flota marítima y de
la escuela naval de Guatemala. Promovió, también, la industria pesquera y avícola. Asimismo,
participó activamente para el desarrollo del Mercado Común Centroamericano -MCCA-, creado por
la Organización de Estados Centroamericanos, con el fin de facilitar la interrelación comercial entre
los cinco países del istmo.
Irónicamente, también, el régimen del presidente Ydígoras Fuentes comenzó a dar muestras de
prepotencia, despotismo y de actos de corrupción, que sólo hicieron aumentar la falta de credibilidad
y transparencia hacia el sistema político regido por él. A ello, se sumaron los rumores de la
participación de su gobierno, al prestar parte del territorio nacional para el entrenamiento de tropas
de exiliados cubanos, que posteriormente invadirían a Cuba. Estas acciones hacían parte del plan de
invasión trazado por Estados Unidos a Bahía Cochinos para derrocar a Fidel Castro.
60


Estos sucesos agudizaron la crisis político-social del país, reflejándose de forma más concreta en la
división del ejército nacional, originando la movilización de, aproximadamente, cien oficiales y unos
tres mil hombres para participar en una intentona de derrocamiento el 13 de noviembre de 1960
contra Ydígoras Fuentes. Este hecho fue dirigido por Alejandro de León, los tenientes Marco Antonio
Yon Sosa, Luis Trejo Esquivel y el subteniente Luis Turcios Lima. Pero, el golpe no se materializó
porque fueron traicionados. (Luján Muñoz, 1998).
Entretanto, este fracaso propició la creación del Movimiento Revolucionario 13 de noviembre –
MR13– por parte de los líderes militares, que fueron influenciados por el movimiento revolucionario
cubano. Luego, iniciaron un trabajo de convencimiento dirigido a grupos políticos como el Partido
Guatemalteco de los Trabajadores –PGT– y otras agrupaciones para que se unieran a la causa y
participaran con ellos. Simultáneamente, se produjeron otros intentos golpistas que no progresaron.
Las condiciones del grupo para operar fueron cada vez más difíciles, por lo que decidieron refugiarse
temporalmente en Cuba, donde recibieron entrenamiento político militar y adoctrinamiento sobre la
justicia social. Regresan a Guatemala, no ya como militares golpistas, sino como revolucionarios,
situación que marca el inicio de la guerra de guerrillas en el país.
Mientras tanto, por la falta de una política ordenada y realista, la situación económica nacional
tiende a agravarse, lo que generó más inestabilidad dentro de varios sectores del país y dio lugar
para que el 31 de marzo de 1963 Ydígoras Fuentes fuera derrocado por un golpe militar y substituido
por el coronel Enrique Peralta Azurdia (1963-1966), ministro de la Defensa Nacional, quien asume la
jefatura de gobierno.
Una vez que el Estado es encaminado y estabilizado, se decreta, nuevamente, la creación de otra
Constitución Política (1966) para restaurar el orden en el País. La nueva Carta Magna puso énfasis
especial en la organización de partidos políticos, así como la ampliación de las garantías sociales e
individuales que fueron acompañadas por reglamentos normativos para la protección de la familia,
el trabajo y el régimen de seguridad social. Al mismo tiempo, se redujo el periodo presidencial a
cuatro años y se crearon el Consejo de Estado y el cargo de Vicepresidente.
Asimismo, la legislación anticomunista fue reforzada y los movimientos guerrilleros fueron
declarados fuera de la ley, propiciando el incremento de la lucha armada contra los grupos
subversivos. En cuanto a la educación, se destacó la puesta en marcha de un programa educativo que
generó la creación de, aproximadamente, dos mil nuevas plazas para maestros, así como el
emprendimiento de la construcción de cuatrocientos edificios escolares. Pero, en relación con
aspectos curriculares, propiamente dichos, estos no fueron tocados.
Al restablecerse el orden, se procedió a la convocatoria a elecciones generales. El candidato de la
oposición, el licenciado Julio César Méndez Montenegro (1966-1970), venció por mayoría, iniciándose
así una gestión que echó a andar una propuesta de democracia inclusiva que abarcara los aspectos
políticos, económicos y sociales del país.
Sin embargo, esta tarea era muy difícil porque el ambiente seguía, de alguna manera, siendo
controlado por el Ejército. Además, la situación se complicó más, debido a que, a lo largo de su
gestión, la guerrilla se organizó aún más y surgieron los primeros brotes terroristas. Al MR13, se unió
la facción creada por Turcios Lima denominada Fuerzas Armadas Rebeldes -FAR-. Ambas,
comenzaron a tener uno que otro enfrentamiento con el ejército y la guerra cobró matices más
complejos cuando la guerrilla puso en marcha sus nuevas tácticas como los atentados urbanos y el
secuestro político para exigir la libertad de sus compañeros en cautiverio. Estos hechos provocaron
que la persecución contra los insurgentes se acrecentara.
Por otro lado, a pesar de que hubo un incremento de la lucha armada, así como de aspectos
represivos, se puede decir que, durante el gobierno de Méndez Montenegro, se permitió cierta
libertad de expresión de prensa y de aceptación de los grupos de oposición. En relación con el
programa de educación pública, se prosiguió con la política continuista del régimen anterior, pero se
61


percibe un notable incremento de la educación privada, particularmente lo que concierne al nivel
universitario con la aparición en el escenario capitalino de la Universidad Rafael Landívar (1961) y
de la Universidad Francisco Marroquín (1972).
En 1970, se convocó a elecciones, según lo mandaba la Constitución. Pero, por un momento, esta
convocatoria se vio ensombrecida por algunos sucesos que olían a fraude. Sin embargo, el Presidente
pidió calma y aseguró que los comicios serían transparentes. Con esa promesa, se celebraron los
comicios, cuyo resultado favoreció a los candidatos derechistas representados por el partido
Movimiento de Liberación Nacional –MLN–, el general Carlos Arana Osorio y el licenciado Eduardo
Cáceres Lehnoff (1970-1974).
Arana Osorio inició su mandado aplicando mano dura contra la guerrilla, hasta provocar su casi
aniquilamiento en el área rural de la zona nororiental del país. Además, (...) supuso la vuelta al poder
del anticomunismo liberacionista radical y del sector militar de línea dura contra la guerrilla. La represión
antisubversiva se hizo implacable, sin que se respetaran las disposiciones constitucionales ni los derechos
humanos. Casi de inmediato se inició una escalada de la violencia (Luján Muñoz, 1998: 319). Lo que originó
la creación de otras estrategias y tácticas contrainsurgentes como el grupo llamado Ojo por ojo que se
encargaba de perseguir a los insurgentes listados, incrementándose el uso de la fuerza. En
contrapartida, la guerrilla, también, adoptó estrategias de combate más osadas.
Lo anterior precipitó acciones que dieron lugar a una política de Estado para combatir los focos
guerrilleros por medio de las fuerzas armadas. Además, para que este proyecto fuera exitoso, el
Ejército creó mecanismos por medio de los cuales garantizaba, de antemano, su permanencia en el
mando al establecer un sistema de sucesión del poder presidencial muy efectivo. Con estas acciones,
lo que se logró fue la imposición de un sistema viciado y corrupto donde imperaría la impunidad y
la ilegalidad a todo nivel.
Los comicios electorales siguientes, al ser realizados dentro de este contexto viciado, fueron
manipulados y malversados, provocando la intervención del Congreso que, en segundo grado, tuvo
que ratificar las elecciones a favor del binomio integrado por el general Kjell Eugenio Laugerud
García, exministro de la Defensa Nacional, y de Mario Sandoval Alarcón, del MLN (1974-1978).
Laugerud García, un militar de carrera y sin experiencia en el frente, dirigió el País con moderación.
Asimismo, mostró cierta apertura política que permitió a las agrupaciones populares tener la
sensación de estar manifestando con libertad. Esta circunstancia, se transformó en una amenaza para
el gobierno y originó, por parte de éste, la aplicación de medidas drásticas que derivaron en la
violación grave de los derechos humanos, produciendo, a nivel internacional, condenas fuertes hacia
Guatemala (Luján Muñoz, 1998).
El 4 de febrero de 1976, Guatemala fue el epicentro de un terremoto de grandes proporciones que
dejó más de 25,000 muertos y muchas ciudades completamente destruidas, especialmente en la parte
central y occidental del país. Laugerud García enfrentó bien la situación y creó el Comité Nacional de
Reconstrucción –CONRED, el cual administró eficazmente la ayuda internacional. También, aceptó
la participación de diversos grupos, inclusive de la Universidad de San Carlos de Guatemala19 para
atender la emergencia nacional.
Este hecho, también, afectó al sistema educativo, muchas escuelas se derrumbaron y, otras, no
presentaban condiciones de seguridad para su uso, provocándose con esto que se hicieran ajustes de
emergencia como la reducción de la jornada de estudio a turnos de mañana, tarde y noche (que antes
era plena) y la reducción del curriculo escolar. Estos cambios pasaron a ser, formalmente,
implantados por el Ministerio de Educación de forma inmediata y la división de jornadas ha
permanecido así desde entonces.

19
Esta alusión irónica se debe a que el ejército consideraba a la Universidad de San Carlos de Guatemala uno de los reductos de formación y
capacitación de guerrilleros.
62


Tras un periodo de tregua, debido a la emergencia, la guerrilla inició, nuevamente, sus ofensivas
de combate. Esta vez, concentrándose en el altiplano del País, donde la mayoría de la población es
indígena, con lo que cambió, radicalmente, el objetivo del conflicto armado interno. A su vez, el
ejército supo aprovechar muy bien los puestos de emergencia del CONRED, pues lo utilizó, después,
como puntos estratégicos para combatir a la guerrilla.
Hacia el final de su periodo presidencial, Laugerud García, tuvo que enfrentar una serie de
problemas sociales originados, en parte, por el aumento de precios de los alimentos, la gasolina y
otros insumos básicos, así como del alza de la tasa inflacionaria posterremoto. Paralelamente, el
sector laboral demandó aumento de salarios, entre otras reivindicaciones sociales. El gobierno,
aunque respondió a algunas de las demandas, impidió que se realizaran manifestaciones populares.
Así, en medio de un clima de irregularidades y manipulación de votos, asumió el siguiente
cuadrienio presidencial, el general Romeo Lucas García y Francisco Villagrán Kramer como
Vicepresidente (1978-1982), con el slogan de campaña: Yo ofrezco para el Pueblo de Guatemala un pan del
tamaño de su hambre... Aunque no era el candidato sucesor ideal fue propuesto por medidas de
seguridad. Su régimen, se desarrolló dentro de un ambiente social agitado por manifestaciones
populares, que en un principio eran toleradas, pero que, más tarde, fueron reprimidas por la fuerza.
Esta actitud, estimuló el descontento social y provocó que la insurgencia redoblara sus operaciones
bélicas, tanto en el interior del país como en los centros urbanos.
Estos hechos, también, fueron factores que se reflejaron, tanto en la creación como en la
elaboración de libros destinados a la infancia, ya que a raíz del veto impuesto a la Revista infantil
Alegría20, por el presidente Castillo Armas, se comenzaron a revisar, minuciosamente, las obras
producidas para la niñez guatemalteca de allí en adelante. Este estado de cosas originó el
compromiso, en las autoridades del Ministerio de Educación Pública, de controlar el material que se
publique, por medio de la comisión creada para la vigilancia de publicaciones infantiles adscrita a la Dirección
General de Bellas Artes y de Extensión Cultural a fin de que los grabados y lecturas no perjudiquen moral e
intelectualmente a la niñez.21
Asimismo, la afirmación de que la revista daba cabida a intereses políticos negativos y tendenciosos
(…) para que los intereses económicos del Estado no sufran menoscabo22, colocó en otro plano a la
Literatura Infantil de Guatemala, en el político ideológico y, con esto, se sacó, al género, de la esfera
de lo puramente artístico cultural. Derivado de esto, de ahí en adelante, toda obra literaria que
estuviera dirigida a la infancia guatemalteca debía pasar por el Departamento Técnico del Ministerio
de Educación para su revisión y aprobación, quedando de esta forma, restringida la edición,
publicación y difusión de los libros para niños en el país.
De esa cuenta, entre la carencia de obras de calidad estética y de materiales didácticos para uso en
el aula, es que surge la obra del escritor Óscar de León Palacios. Él, alegando la falta de materiales de
lectura para los niños en las escuelas, apuesta por llenar ese vacío.
Pero, todavía, en medio de este panorama, se produjeron obras con calidad estética, así como se
impulsó el género desde otras perspectivas: teatro infantil y antologías. El primero fue promovido,
principalmente, por Ligia Bernal; ya, las antologías, que vinieron a ser una especie de clusters de la
literatura infantil y juvenil, tanto de Guatemala como de Latinoamérica, fue desarrollado por Mario
Álvarez Vásquez. Asimismo, se continuó indagando, teóricamente, sobre el género, labor que realizó
el profesor Adrián Ramírez Flores al escribir la primera tesis universitaria para optar al grado de
licenciado en pedagogía en la Universidad de San Carlos de Guatemala, en 1968.

20
Decreto 72, de fecha 7 de septiembre de 1954. El veto fue levantado un años después, por medio del Decreto 452, de fecha 29 de octubre de
1955.
21
Decreto 452, 29 de octubre de 1955.
22
Idem, 1954.
63


Estos cuatro autores, se convierten así, en puntas de lanza, ya que su obra, además de suplir la
carencia, influenció a otros escritores guatemaltecos para crear obras de literatura infantil y juvenil,
como se verá a continuación.
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Óscar de León Palacios, el maestro de la montaña

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Óscar de León Palacios
Nació en la Ciudad de Guatemala el 20 de junio de 1909. Realizó sus estudios en la Escuela Normal
de Preceptores de la Antigua Guatemala. Maestro especializado en educación rural, Escuela Normal
Rural No. 1, La Alameda, Chimaltenango. Supervisor Escolar, Penn State University, Estado de
Pennsylvania, Estados Unidos de Norte América. Maestro de Educación Primaria Rural y escritor.
Era conocido como El maestro de la montaña.
Fundó la editorial de León Palacios en 1958, la cual al principio funcionó como una editorial
escolar. Después, sus hijos la convirtieron en literaria. Fungió como Profesor de Enseñanza Primaria
y Director en escuelas nacionales públicas de Suchitepéquez, Chimaltenango, Quetzaltenango,
Sacatepéquez y Guatemala. Además, fue Jefe de la División de Profesionalización de maestros
Empíricos en Servicio y Orientación de Maestros del Servicio Cooperativo de Educación; Catedrático
de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala; y Jefe del
Departamento de Educación Rural, Dirección General de Socio Educativo Rural, Ministerio de
Educación. Trabajó en la División de Educación de Guatemala como Jefe de Educación en el Servicio
Cooperativo Interamericano de Educación –SCIDE– (1956). Trabajó, también, en el Programa Alianza
para el Progreso del Presidente Kennedy (1963), programa que pretendía en el campo de la
educación, mejorarla y erradicar el analfabetismo.
En 1960, junto con Adrián Ramírez Flores, Raúl Aquiles Marroquín y Antonio Rendón participó
en el grupo literario denominado Popolvuhianos, el cual tuvo como objetivo discutir como adaptar el
Popol Vuh para la infancia. Fue colaborador de la Revista Infantil Alegría. Escribió material didáctico
como Monografía Escolar de la Ciudad de Guatemala, Geografía de Guatemala para tercer grado, Geografía de
Centro América para cuarto grado, Aritmética Viva desde párvulos hasta sexto primaria, Ejercicios
Escolares y un libro para maestros titulado Programa de Lectura para la Escuela Primaria.
Durante su carrera magisterial fue laureado con el Diploma al Mérito y Medalla de Oro, Decreto
Gubernativo del 1966; Diploma de participación en Tele Aula Nacional. Participó en varios
seminarios de educación rural, de maestros de Ecuación Primaria, en IV congreso Indigenista
Interamericano, entre otros. En el Gobierno del presidente Carlos Castillo Armas se le confirió una
medalla como Maestro distinguido. Más de quince escuelas en el país llevan su nombre. Falleció en
la ciudad de Guatemala el 16 de marzo de 1966 y sus restos descansan en el Panteón del Maestro en
el Cementerio General.
Su obra infantil: Meme y Lola (Libro de lectura inicial para primer grado, 1955), Rosita (Libro
segundo de lectura, 1957), Perucho (Libro tercero de lectura, 1958), El Puente de los Esclavos (1993), La
máscara del diablo (1993), Poesía Infantil de Óscar de León Palacios (1996) y Cuentos para patojos
(2010).
I. La poesía infantil
Para comprender el concepto de poesía infantil, es necesario revisar los antecedentes históricos
relacionados con la formación de la figura del niño y del concepto de infancia. Ambos comienzan a
corporificarse a partir de la Edad Media, en el cual el niño participaba de la misma realidad que los
adultos. Como observa el investigador francés Philipe Ariès, durante este periodo, por lo menos
hasta el siglo XIII, el niño que mal acababa de abandonar los pañales ya era considerado y tratado
como un hombre o una mujer en miniatura, mientras que los recién nacidos apenas ocupaban la
atención de los adultos o un lugar en sus afectos, principalmente, porque era común que muriesen
en sus primeros años. Y el sentimiento de que se gestaban varios niños para conservar sólo algunos
permaneció aún por varios siglos.
Es decir, no había ninguna diferencia. Ésta comienza a manifestarse desde el momento en que
emerge la clase burguesa en Occidente, en el siglo XVII, durante la época preindustrial y toma
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formas sólidas después de la Revolución Francesa, en 1789, que es cuando se asistió a la
consolidación de un nuevo orden socioeconómico mundial aparejado, también, a un nuevo
sentimiento en relación con el niño y a la infancia. En este sentido, la novela de Rousseau, Emilio o de
la educación, es un buen ejemplo de esto. Es un libro considerado como el primer tratado de filosofía
de la educación en Occidente y, de alguna manera, se convierte, también, en un antecedente de la
teoría de la lectura en el siglo XX en lo que se refiere a las edades y fases de la lectura.
Cada niño pasó, entonces, a ser considerado como ser único e insustituible, y la infancia fue
concebida como un periodo de fragilidad e inocencia, siendo responsabilidad de los padres y
educadores de la preservación de esa inocencia, al mismo tiempo, que se tuvieron cuidados con la
salud y la higiene, en el plano físico, así como en relación con la disciplina y al estudio, en el plano
moral e intelectual.
Según la investigadora brasileña Maria da Glória Bordini23, la figura del niño: luego se convierte en
la promesa frágil a ser moldeada al gusto de la nueva élite, por el saber institucionalizado de la escuela en
dirección a los ideales sociales prevalecientes: el ciudadano plenamente racional, responsable y eficiente en el
trabajo y dedicado amorosamente hacia los suyos. Desde entonces, se invierte en el niño como patrimonio de la
futura civilización humanista perfecta (1991: 6)
Concomitante al moderno sentimiento, en relación con la infancia, también, se afirmó a lo largo de
los siglos XVII y XVIII un nuevo sentimiento: el de la familia24. Situación que, a su vez, generó el
reforzamiento de los papeles que debían jugar cada uno de los integrantes del núcleo familiar: padre,
madre e hijos. De ahí, resulta también, como señala Regina Zilberman la ascensión de la mujer en el
ambiente doméstico, que le permite tener un mayor control del universo casero y adquirir un nuevo lugar
social, atenuando el patriarcalismo del siglo anterior y avanzando ideológicamente, en la medida que el Estado
no podrá más prescindir de su colaboración para la estabilidad del engranaje social (1987: 7).
Y continúa diciendo que25:
Antes de la constitución de este modelo familiar burgués, no existía una consideración especial
para con la infancia. Esa faja etaria no era percibida como un tiempo diferente, ni el mundo del
niño como un espacio separado. Pequeños y grandes compartían los mismos eventos, sin
embargo, ningún lazo amoroso especial los aproximaba. La nueva valorización de la infancia
generó mayor unión familiar, cosa que se extendió igualmente a los medios de control de
desarrollo intelectual del niño así como a la manipulación de sus emociones. Entonces,
literatura infantil y escuela, inventada la primera y reformada la segunda, fueron las
convocadas para cumplir esta misión (1987:13)
Consecuentemente, esta situación permitió la emergencia de la literatura infantil, propiamente
dicha, la cual se consolida en el siglo XIX, tal y como ya se señaló en el primer capítulo,
principalmente dentro del ámbito escolar.
De esa forma, la presentación de la poesía infantil en la escuela se relaciona, en los primeros años,
con la alfabetización, es decir con aprender a leer y escribir, actividades secundarias y dependientes
a las prácticas lingüísticas de hablar y entender que el niño ya posee. En otras palabras: la experiencia
que el niño trae a la escuela es una experiencia con el sonido y la palabra, es una etapa natural del desarrollo
lingüístico26 (1987:28).
Paralelo a esto, surge el problema del didactismo. La literatura infantil se convierte en un medio
para transmitir enseñanzas, valores, modales, etcétera, sufriendo así, la traición a su estatuto artístico
y estético. Dentro de este contexto, la poesía infantil, no es la excepción. La vocación pedagógica,

23
Bordini, Maria da Glória. Poesia infantil. São Paulo: Ática, 1991.
24
Becker, Paulo. Naturaleza y funciones de la literatura infantil. En: Rösing, Tania M. K., Becker, Paulo. (Org.). Leitura e animação cultural,
repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF, 2002. p. 139-152.
25
Zilberman, Regina. MAGALHÃES, Lígia Cadermatori. Literatura Infantil: autoritarismo e emancipação. São Paulo: Ática, 1987.
26
Ibid, p. 28.
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históricamente inseparable de ella, va a echar mano hasta del folclor, destruyéndole la espontaneidad inherente
al contacto hombre/mundo no mediado por el culto de la razón y originando una práctica en que las formas
poéticas seculares, se convertirán en medio para la instrucción del “hombre nuevo” burgués (Bordini, 1991:
11).
La poesía, como género literario, es una forma de ver el mundo. Busca darle un nuevo sentido a
las vivencias, a los recuerdos, a las personas. La poesía puede hablar de cualquier experiencia de la
vida, independientemente de que sea triste o alegre. Cualquier emoción es motivo para la poesía.
Los poemas pueden evocar, referirse a algo o a alguien que no está presente, y expresan emociones,
afectos y deseos; la realidad es presentada desde la visión muy personal del creador. La poesía es
una experiencia interior, una verdad íntima, como una oración. El poeta quiere testimoniar su dolor,
su amor, su alegría, sus reacciones ante el mundo exterior. El poema es la experiencia de un
sentimiento que revela un mundo íntimo, es una confesión privada.
El primer contacto de los niños con la poesía, lo experimentan por medio del folclor. Con las
retahílas, canciones, juegos, trabalenguas y adivinanzas, la niñez entra de lleno en la riqueza, vigor y
plasticidad del idioma. Pero también, llega a ellos por medio de la creación específica a ellos
dirigida, en los estilos poéticos en boga de cada época y, por último, por medio de la adaptación de
poemas clásicos que han realizado para la infancia. Por otro lado, la poesía infantil, en especial, es un
juguete sonoro y colorido, un pequeño universo, y al ser una creación artística por excelencia, este
género garantiza su calidad estética cuando no traiciona al pequeño lector queriendo enseñarle algo
como si fuera un instrumento de aprendizaje puro y simple.
El poema más que contar, más que transmitir información, lo que hace es estimular sensaciones. La
poesía es una experiencia espiritual. Es el intento de expresar lo que casi es imposible como la
emoción, el dolor, los sentimientos, la soledad. El cuento o la novela relatan hechos, el poema revela
sensaciones. La poesía es una aventura hacia el interior del hombre. El poema abandona la anécdota,
el cuento, la fábula y se queda con lo más esencial: el sentir del ser humano. Así, es importante
diferenciar tres términos que suelen confundirse: poesía, poema y poética.
Poesía: es el sentimiento y la emoción humanos. Es la impresión o efecto estético que produce en el
poeta el mundo que lo rodea. Podemos hablar de una poesía del paisaje, la música, los rostros,
etcétera.
Poema: es el objeto verbal. Es la poesía hecha forma en el lenguaje. Es la expresión artística
construida por palabras, versos y estrofas. Es la poesía escrita, hecha signo.
Poética: es el sistema de normas para escribir en verso. Es la ciencia del estilo en poesía que nos
ofrece principios y reglas sobre cómo redactar bien un poema.
A pesar de todo esto, la poesía infantil solo estará plenamente realizada si es capaz de
aproximarse al lector, crear imágenes, sonidos y ritmos que lo hagan jugar con el lenguaje y
descubrir nuevas formas de relacionarse con el mundo.
II. El mundo poético de Óscar de León Palacios

La poesía y narrativa infantil escrita por Óscar de León Palacios fue publicada por primera vez en la
Revista Infantil Alegría (1948-1962) y en periódicos como El Imparcial y el Diario de Centro América
en la década de 1950. Actualmente, se encuentra publicada en forma de libro gracias al trabajo de
recopilación realizado por su hijo, el también escritor Óscar de León Castillo, a partir de 1996.
En el caso de la poesía infantil de este escritor, ésta fue hecha para cubrir la falta de material
literario en las escuelas, por eso, en ella predomina un discurso didáctico, sin dejar de ser lírica, y por
medio de la cual se intenta cubrir diversos temas del ámbito escolar como las celebraciones del día de
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la madre, del padre; otros temas como la naturaleza, la familia, la escuela, el hogar, los animales, los
símbolos patrios y las tradiciones.
Otra de las facetas de Óscar de León Palacios es la creación de libros de iniciación a la lectura y de
lectura. Publicó tres: Meme y Lola, libro de lectura inicial para primer grado; Rosita, libro segundo de
lectura; y Perucho, libro tercero de lectura y que fueron muy utilizados en las escuelas públicas hasta
finales de la década de 1970. Después de esa fecha, la editorial Óscar de León Palacios, fundada por
él, siguiendo esta línea, crea otras colecciones de libros de lectura: Claudia y Lecturitas, así como
implanta el programa de promoción de lectura Yo leo, donde, por medio de talleres con docentes y
alumnos, tanto en la capital como en el interior del país, contribuyen a la formación de lectores,
principalmente.
Por otro lado, del experimento literario que emprendió el grupo denominado “Los
popolvuhianos”, en la década de 1950, Óscar de León Palacios produjo una serie de cuentos, los
cuales fueron reunidos por su hijo y publicados, de manera póstuma en 2010, con el título de Cuentos
para patojos. Este libro de cuentos presenta la influencia del libro sagrado de los Mayas, el Popol Vuh.
En ellos, se narra, de manera sencilla, pero precisa, el proceso de la creación del hombre de maíz, así
como varios pasajes del mismo texto. Otros cuentos, narran situaciones cuyo asunto pertenece a la
tradición oral de los diversos lugares del país. Hay ingenio en la descripción y las anécdotas sugieren
astucia e chispa en los personajes.
Se detecta la intencionalidad educativa en pasajes donde se castiga la vanidad de los personajes,
como por ejemplo Caquix. También, hay retribución para el que pide con sinceridad y brinda una
ofrenda con amor. La ambición egoísta que, es un sentimiento negativo, también, tendrá su
recompensa. La conciencia, que rige el sentimiento bueno o malo de los seres humanos, despierta
temores, infundados o no, en quienes actúan negativamente.
En cada cuento se descubre una moraleja, la cual lleva un fundamento filosófico de vida y de
enseñanza. El uso del lenguaje es rico, sencillo y anecdótico. Tanto los personajes, como el ámbito y
los ambientes, son eminentemente nacionales y, como se afirma en el prólogo, llevan implícita la idea
de crear una identidad nacional y de reconocimiento de la cultura ancestral Maya.
Aunque la producción literaria de Óscar de León Palacios es mínima, en relación con la de otros
escritores contemporáneos a él, no por eso irrelevante. El compromiso educativo que asumió, en la
década de 1950, hizo que participara en proyectos innovadores que produjeron frutos que han
perdurado hasta la actualidad. Uno de ellos ha sido la creación de la Editorial Óscar de León
Palacios, por medio de la cual se ha promovido a muchos escritores nacionales y se ha incentivado el
hábito lector mediante la organización de campañas de fomento a la lectura. Es decir, su propuesta
de enseñanza, investigación y extensión fueron tres elementos indisociables para poder lograr
desarrollar la educación integral tan deseada para la formación de ciudadanos conscientes de sí y de
su entorno.
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Ligia Bernal y el teatro infantil de Guatemala

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Ligia Bernal (Raquel Bardales Estrada)
Raquel Bardales Estrada de Samayoa, conocida en el ámbito artístico como Ligia Bernal, es
dramaturga, actriz, ensayista y periodista, nació en la Ciudad de Guatemala el 4 de agosto de 1931.
Se graduó de maestra de Educación Primaria Urbana y más tarde realizó estudios en la Facultad de
Filosofía y Letras en la ciudad de México y en la Universidad de San Carlos de Guatemala. Además,
estudió arte dramático en la Real Academia de Charles Dullín, la Real Academia de San Fernando,
Madrid, España, y de Historia del Arte en el museo de Louvre de París, cursos intensivos de arte
dramático en Londres. Viajó por Estados Unidos de Norte América con el objeto de realizar
observaciones de actividades escénicas. Como actriz participó en más de 100 obras.
Se inició en las actividades teatrales con el grupo del Instituto Nacional Central para señoritas
Belén. Participó en el Teatro de Arte de Guatemala (TAG), bajo la dirección del dramaturgo Carlos
Girón Cerna y el escritor Miguel Marsicovétere y Durán. Fue miembro fundador del Teatro de Arte
Universitario (TAU). Miembro fundador del teatro “El Globo” de Lola Bravo, en México D. F. y del
Grupo Artístico de Escenificaciones Modernas (GADEM) y miembro de la Compañía de Teatro de
Bellas Artes y de la Asociación de Maestros Autores de Teatro para niños. Fundó la Asociación de
Amigos del Arte Escolar (AMARES).
Sus principales actividades las desarrolla en el campo de la educación para niños. Produjo
material didáctico relacionado al arte dramático, especialmente infantil, y dirigió programas radiales
en diversas emisoras del país. Actuó en televisión con textos producidos por ella misma. A lo largo
de su labor artística y docente, ha sido objeto de innúmeros homenajes por su labor cultural, entre
ellas: La Orden Francisco Marroquín en 1973, así como otros galardones recibidos en el extranjero.
Escribió teatro para adultos: María, La niña de la Esperanza, Mujer y noches solas, El eco, Dos almas en
apuros, Tus alas Ariel, La piedra en el pozo, Café Concordia, Su majestad el miedo, De lo que aconteció en el
año 2000, El negro, adaptación al teatro de la obra del mismo nombre de Alfonso Enrique Barrientos,
y la adaptación de Mansión de brumas novela de Argentina Díaz Lozano.
Entre otras actividades desempeñadas por Ligia Bernal se destaca su trabajo periodístico y su
colaboración en diarios y revistas, nacionales e internacionales, como la revista México, Voz de la
Patria, Espiral, Artis, El Maestro, Esfera, El Niño, Impulso del frente estudiantil universitario, Gallo Gris, de
San Salvador, La Jirafa, de Barcelona, España, Mundo Hispánico, de Madrid, y en los periódicos
nacionales como Diario de Centro América, El Imparcial, Prensa Libre. Dirigió la página de Arte y
Cultura del Diario de Centroamérica
Produjo y dirigió programas radiales en diversas emisoras del país, especialmente en Radio
T.G.W. Dirigió el programa Por los caminos del arte y la cultura. Entre su obra poética figuran: Los
Fundamentales, Canción de los dos caminos, Prosas íntimas, “Amorosa pregunta a Xelajú”.
Su obra infantil: Cuatro piezas para Teatro Infantil: Juguetelandia, El niño Dios de María, Escenas
navideñas, El Carnaval de los Animales (1973), Jacobo y las brujas de la tela de araña (1983), Los cuentos del
Tío Lucas (1998), El Sueño de Renato, Bonifacio el niño del siglo XXI, Casa de Albañil, Semblanza de la
independencia y Poemas infantiles (sin fecha)
Teoría y crítica: Mirilla: Juguemos a hacer teatro, escenificando un cuento (El Imparcial, 1977) y Manuel
Galich y el teatro para jóvenes (Revista USAC, 1988)
71


I. Orígenes del teatro infantil
El teatro infantil constituye un género contemporáneo en cuanto a su desarrollo y establecimiento
como una disciplina artística específica que se destina a un público diferenciado: niños y jóvenes. Es
un teatro hecho por adultos para niños con el fin de iniciarlos en el arte y como tal surge a principios
del siglo XX. El teórico cubano Freddy Ardiles menciona en su libro Teatro y dramaturgia para niños en
la revolución que: las primeras experiencias aparecen en Tokio con el grupo Kawakami Otoshiro,
desaparecido, y en New York con el Children´s Educational Theatre, dirigido por Alice Minnie Herts, en
1903. (…)En 1904, el famoso autor de Peter Pan, sir James Barrie (1860-1937), realizó una versión de esta
obra literaria para el teatro e inauguró, quizás sin proponérselo, una tradición teatral en Inglaterra, donde cada
año se representa desde entonces esta pieza por navidad, con diversas e importantes actrices del teatro inglés
encarnando el papel del niño perpetuo. (1988: 17-18)
A estas experiencias, siguió un hecho que marcó los inicios del teatro infantil, como lo fue la
fundación del primer teatro para niños estatal con carácter profesional en Moscú y dirigido por
Natalia Satz. Walter Pöll dice: Natalia Satz se fijó pronto en que los niños no solamente querían ver teatro de
marionetas, sino un teatro con actores vivos. Y ella escribe en sus memorias: Este teatro debe ser una
síntesis de texto, música, canto y baile. A los niños les gusta el teatro de marionetas, pero
comprenden mejor el teatro de actores verdaderos y les da más satisfacción. Ilja Ehrenburg apoyó los
planes de ella y el 4 de julio fue inaugurado el Nuevo teatro para niños de Moscú con Mowghli de Kipling, en
la dramatización de Wolkenstein (1978: 9-10)
Este teatro se conoce, actualmente, con el nombre de Teatro de los espectadores jóvenes y en la Unión
Soviética existen alrededor de 25 teatros profesionales para niños. Por otro lado, esto sirvió de
estímulo para la creación de teatros para niños en otras partes del mundo como por ejemplo: el
Scotish Children´s Theatre, en Gran Bretaña; Teatro Todo, en Japón, ambos en 1927; el Theatre de lóncle
Sebastien, creado por Leon Chancerel en Francia en 1929; el Goodman Children´s Theatre, en Estados
Unidos en 1931; Sección de Teatro Infantil de Muslin Estrugul, en Estambul en 1937. Sin embargo, estos
teatros para niños al no tener un apoyo estatal, como el caso del soviético mencionado, tuvieron una
existencia breve. Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, en 1945, hubo un florecimiento del
teatro para niños subvencionado por el estado, y siguiendo el modelo soviético, surgieron teatros en
Polonia, Bulgaria y Checoslovaquia; un año después en la República Democrática Alemana; en 1948,
en Yugoslavia y Hungría y en 1951, en Rumania. También, en este periodo se crearon teatros para
niños en Bélgica, Holanda, Inglaterra, Italia, Japón y Canadá, entre otros, pero, lamentablemente,
desaparecieron por falta de fondos.
En el caso de Guatemala, el aparecimiento del teatro para niños se produjo en el marco de la
Revolución de 1944, donde uno de los aspectos culturales que fue impulsado fue el arte teatral. Para
ello, se incentivó la creación y el surgimiento de grupos teatrales, tanto fuera como dentro del ámbito
escolar, así como aumentó significativamente el montaje y escenificación de obras, se publicaron
obras dramáticas, especialmente de teatro infantil.
A este boom de la dramaturgia nacional contribuyeron, de manera, especial las acciones de
apertura producidas por la política cultural puesta en práctica por el Estado que, por primera vez,
asume un compromiso social más activo y directo, haciendo con que el ambiente se impregnara de
ideas renovadoras y optimistas, así como la sistematización y organización de la actividad teatral por
medio de la puesta en marcha de una serie de medidas que beneficiaron grandemente al desarrollo
de la práctica teatral en el país. Entre las cuales se destacan: el nombramiento de la profesora
española, radicada en Guatemala, María Solá de Sellares como directora del Instituto Normal para
Señoritas Belén, y a cuya instancia se fundó el grupo de teatro Belén. Esta acción motivó la
producción y difusión de la práctica teatral e hizo con que la misma fuera un hecho concreto dentro
del ámbito escolar, donde además sirvió de puente para promoverla y consolidarla más allá de los
muros de la escuela.
72


Al grupo teatral Belén le siguió la creación del Teatro de Arte Universitario –TAU–, el 2 de junio de
1948. El desenvolvimiento inicial de este grupo fue difícil porque, aunque contó con el auspicio del
Consejo Superior Universitario de la Universidad de San Carlos de Guatemala, no tuvo derecho a
asignación presupuestaria. Sin embargo, su situación mejoró, cuatro años más tarde, cuando el
licenciado Carlos Mencos Martínez fue nombrado director del TAU (1952-1980), quien con su trabajo
impregnó de nuevos bríos a la dramaturgia nacional, consolidándose, de vez, debido a que contó con
el apoyo gubernamental, institucional y financiero. Estos factores le permitieron funcionar
relativamente bien durante casi más de treinta años. La estabilidad económica permitió que el grupo
trabajara con más libertad y que expandiera sus horizontes.
En este sentido, fue muy significativa la influencia positiva que sobre éste ejerció el grupo de
Teatro Universitario Cubano –TUC–, ya que por medio del intercambio sostenido, fue posible realizar
su estructuración y consolidación, permitiéndole organizarse simultáneamente como escuela y
compañía de teatro, además, de conseguir establecer vínculos de cooperación e intercambio que
fueron enriquecedores para ambos.
Entre otros grupos y escuelas de teatro que surgieron durante la década de 1950 se pueden
mencionar, por ejemplo, al llamado Teatro de Arte de Guatemala –TAG– (1950-1953), que funcionó bajo
la dirección de Carlos Girón Cerna y la creación de la Dirección General de Cultura y Bellas Artes,
adscrita al Ministerio de Educación Pública, que se convirtió en el órgano estatal encargado de
manejar la política cultural. De esta última entidad se derivaron los programas de incentivo cultural
al interior del país, dando lugar a la creación de los programas de teatro ambulante departamental y
teatro estudiantil dirigidos por los dramaturgos Ligia Bernal y Hugo Carrillo. Entre los objetivos y
fines que se perseguían con estos programas se contaron los de despertar el gusto por el teatro e
incentivar la creación y representación de piezas teatrales para el público infantil y juvenil,
especialmente.
Infortunadamente, el continuismo de estas iniciativas se truncó por los hechos políticos que se
sucedieron al derrocamiento del presidente Jacobo Arbenz en junio de 1954, y que provocaron una
reestructuración estatal a todo nivel. Por esa razón, también, fue inevitable que los mismos
repercutieran en la Dirección General de Cultura y Bellas Artes, la cual fue dislocada para la
Secretaría de Divulgación y Turismo, donde cambió su política de administradora cultural por la de
promotora y organizadora de grandes eventos culturales. Producto de esta disposición fue la
organización del primer Festival de Antigua Guatemala, en 1956 (Carrillo y Fernández, [s.f.]). Por otro
lado, esta medida le permitió encajarse dentro de una política, que en el fondo seguía siendo
positivista, que proyectaba al Estado como patrocinador de la cultura y las artes (Morales Barco,
2004).
Estas condiciones influyeron de manera especial en muchos intelectuales del país, quienes
percatándose del importante papel que jugaban como mediadores sociales en aquel momento
histórico, se dedicaron a escribir, dirigir y representar piezas teatrales, no sólo para entretener y
divertir sino, también, como recurso didáctico.
En relación con el surgimiento del teatro para niños en Guatemala, este se remonta al 12 de mayo
de 1962, con la puesta en escena de la obra Cenicienta, una adaptación del cuento del mismo nombre,
del escritor francés Charles Perrault, realizada por el dramaturgo guatemalteco René Molina y la
Compañía de Teatro para niños, creada por él, en el Conservatorio Nacional. El público, según
comenta Molina, lo constituyeron 500 alumnos del Colegio Capouillez, el resto eran familiares y
amigos.
El nacimiento de este Teatro para niños en Guatemala, lo relata de la siguiente manera René
Molina:
Se instaló en un aula del Ballet Guatemala y Escuela Nacional de Danza donde ensayaban. La
escenografía fue hecha por todos en el gran patio de la escuela, para el vestuario usamos
73


algunos trajes viejos del Ballet y regalos que recibimos de amigos y prendas aportadas por los
mismos actores y actrices. Las pelucas fueron hechas de yute teñido por doña Celeste de
Espada. Accesorios y algunas piezas de utilería fueron hechas en casa de Samara de Córdova.
El reparto quedó integrado así:
Hermanastras: Mildred Chávez y Graciela Ortíz
Madrastra: Haydeé Andreu
Cenicienta: Iris Alvarez
Príncipe: Antonio Crespo
Canciller: Miguel Cuevas, Gustavo Lesa y Rubén García Salas
La tramoya, utilería, luces se formó con los García, liderados por Lisandro.
Coordinador: Rubén Morales Monroy.
Durante los ensayos trabajamos las partes en las que se debería dirigir a los espectadores, pero
para entonces no teníamos público y no sabíamos como iban a responder los niños, pero,
cuando estos momentos se producían y se lograba la participación del auditorio, pensaba lo que
los actores y actrices estaban sintiendo. Pero cuando apareció el Hada Madrina (Samara de
Córdova) y se oscurece el resto del escenario y se dejó solo un reflector para el Hada, (esto para
permitir el cambio de vestuario que Cenicienta tenía que hacerse detrás de un bastidor en el
escenario) entonces el Hada pregunta: “¿Verdad que todos queremos que Cenicienta vaya al
baile?” –la respuesta fue un solo sí… y de ahí en adelante el público estaba metidísimo en la
acción… puso de pie a todo el mundo, les pidió que levantaran los brazos… que se yo que
más… la obra continuó sobre ruedas y al final el aplauso grandioso… Norma Padilla subió al
escenario y dijo: Somos testigos del nacimiento de un teatro nuevo, el teatro dedicado a
los niños… otro aplauso y vinieron las felicitaciones… los comentarios del público.
Fue el nacimiento del teatro actuado por actores y actrices profesionales para niños (Molina,
1976)
La segunda obra que llevaron a escena, con éxito, fue El gato con botas. En relación con las obras de
autores nacionales, estas fueron llevadas a escena en el marco del I Festival de Teatro de Guatemala,
realizado en septiembre de 1962. La Compañía de Teatro para Niños presentó, en la inauguración de
dicho festival, el sábado 9 de septiembre, las obras del Licenciado Ricardo Estrada h. como sigue:
primero, Tío Coyote y Tío Conejo; luego, un número interpretado por bailarines del Ballet Guatemala,
El Vals de las Flores; y, para terminar, Pollito Fito y Pato Torcuato, también de Ricardo Estrada h., en
donde para dar la idea de un bosque, se utilizó un telón viejo que había servido para el ballet El lago
de los cisnes, los utileros hicieron unos arbolitos de madera y cartón, Jorge Sarmientos compuso unas
canciones y llegó a tocar el piano para “afinar” a los actores y actrices. Las cabezas de los
“animalitos” las hicieron en una venta de piñatas en el viejo mercado central, el resto del vestuario lo
idearon cada uno… (Molina, 1976).
Como consecuencia del montaje de las obras de Ricardo Estrada h., se motivó a algunos escritores
nacionales a escribir obras para la niñez guatemalteca. De ahí que Héctor Picón dedicara la obra La
Mariposa a Mildred Chávez, y fuera llevada a escena, también, con éxito. En diciembre del mismo
año, se escenificó la pastorela El Niño Dios de María escrita por Ligia Bernal, que fue muy bien
recibida por el público, ya que se involucró a los niños para cantar villancicos y hacer una pequeña
posada. Después se ensayó y se estrenó Una noche en el bosque escrita por Marta Molina.
Al año siguiente, 1963, en el marco del II Festival de Teatro de Guatemala se montaron dos
adaptaciones de las obras El Gato Tupungato y El Circo de Pascualillo, del escritor Ricardo Estrada h.,
las cuales se representaron sábados por la tarde y domingos por la mañana, con un éxito relativo.
En el mes de mayo de 1964, se estrenó la obra Las zapatillas rojas basada en un cuento de Hans
Christian Andersen, en las instalaciones del Conservatorio Nacional. Al respecto, René Molina
comenta:
74


El público empezó a llegar muy temprano y para las 10:15 estaba repleto el teatro, pero seguía
llegando público. La puerta de entrada se tuvo que cerrar y uno de los utileros preparó un
cartel que decía “Agotadas las localidades”. Era la primera vez que pasaba esto en una
función de domingo para todo público.
El reparto:
Mascota: Alberto Vidal o Mildred Chávez
El gitano: Miguel Ángel González
Su Ayudante: Roberto Castañeda
Karen: Iris Álvarez
El Alcalde: Miguel Cuevas
El aprendiz de zapatero: Antonio Crespo
La abuela: Cristy Cóbar
La escenografía la diseñó Max Saravia Gual y fue la primera diseñada para una obra. Las
anteriores escenografías, juntábamos telones, formas de otras obras, pero en esta oportunidad
nos dimos el lujo de estrenar una especialmente diseñada para esta obra. La dirección fue de
René Molina (Molina, 1976).
La década de 1960, se puede decir, fue la época de oro del teatro para niños, después se dificultó
la puesta en escena, debido, principalmente, a la situación de violencia que se vivía. Pero, a pesar de
todo, hubo aciertos como: el primer concurso de teatro para niños, que fue organizado por la
Dirección de Educación Estética y Acción Social en 1975; luego, se crearon, dentro del Certamen
Permanente Centroamericano 15 de septiembre y los Juegos Florales de Quetzaltenango, secciones de Teatro
para niños. Entre los ganadores de estos certámenes se pueden mencionar al dramaturgo
guatemalteco Hugo Carrillo con sus obras La herencia de Tula, Juego de Cascaritas y cascarones
(comedia), Juegos de micos, pericos y merolicos, que se hicieron acreedoras, también, a premios en los
Juegos Florales Centroamericanos realizados en Quetzaltenango, en los años 1962 y 1974,
respectivamente, así como se hizo acreedor al primer premio en el Certamen Permanente de Bellas
Artes, en 1981 con su obra El lorito fantasioso; Lionel Méndez D´Ávila con la obra Historias del Popol
Vuh –contadas para niños del año 2,..mil–, en 1979 y William Lemús con las obras El gran tití y Nada en
mi manga, Premio Único Teatro para Niños, en 1982.
A la par de este teatro, surge otro en 1960, que estaba destinado a los jóvenes y pensando en ellos,
era el llamado Teatro para estudiantes. Acerca de él, Manuel Fernández Molina27, en su ensayo acerca
del Teatro en Guatemala, lo define de la siguiente manera: el llamado teatro para estudiantes tiene como
características generales el ser hecho con obras de autores que deben ser leídos por los alumnos de nivel medio,
tanto del ciclo básico como, especialmente, del ciclo diversificado del sistema educativo guatemalteco. Algunas
veces se escenifican propiamente obras de teatro, mientras que en otras oportunidades se hacen adaptaciones o
versiones teatrales de alguna novela cuya lectura es requerida en los cursos de literatura (por ejemplo, María,
de Jorge Isaacs).
Este fue un tipo de teatro que comenzó a realizarse a principios de la década de 1960, por
iniciativa del dramaturgo y director Hugo Carrillo y Ligia Bernal. Estas presentaciones estaban
dirigidas, exclusivamente, a alumnos de los institutos estatales, para quienes las funciones eran
gratuitas. A partir de 1972, el Estado deja de patrocinar estas actividades, lo que da lugar al
surgimiento de grupos privados que exploran este terreno con relativo éxito. Posteriormente a 1980,
se comenzó a hacer un teatro que estaba dirigido a los centros educativos, ya que en ellos se
concentra un gran número de estudiantes que tienen la posibilidad de pagar un precio cómodo para
asistir al teatro. Circunstancia que, por otro lado, aseguró, de cierta forma, un público definido. Otras
políticas culturales, como la de organización y desenvolvimiento de la actividad teatral en el interior
del país, fueron apoyadas por la Dirección General de Cultura y Bellas Artes, pero tuvieron un
menor alcance.

27
[hhtp://www.geocities.com/TheTropics/Bay/7004/TeatroGuatemala.html]
75


Todo lo descrito hasta aquí, da pie para pensar que la preferencia por el teatro estudiantil en sí
generó la creación de una serie de proyectos y emprendimientos motivados, principalmente, por las
características formadoras atribuidas al arte dramático, que, además, tenían como función contribuir,
en buena parte, a la educación integral de los niños. Posteriormente, surgieron varios grupos, los
cuales montaron obras de Teatro para niños, en diferentes locales, y, entre los cuales, se pueden
mencionar los descritos por René Molina (1976) como los siguientes:
• UPcito (Universidad Popular), fundado en 1974 por René Molina. Actualmente continúa
con temporadas dominicales y temporadas entre semana.
• Grupo de teatro René Molina de la UP, dirigido por Eva Ninfa Mejía y Ana María Iriarte.
• Teatro Producciones Candilejas, con obras dirigidas por Angelo Medina, Guillermo Ramírez,
Joam Solo, Salvador Godoy.
• Arte Estudio Kodaly, fundado y dirigido por Alma Monsanto en 1982. Kodaly, también,
funciona como academia de teatro.
• Grupo Jasaju, fundado en 1979 por Edwin Navas, Mynor Sagastume y Betsy Arroyave. Se
disolvió en 1986.
• Fantasía Gitepni, fundado en 1982 por Edgar Quiñónez, Raúl Antonio Loarca, Cristina
Montenegro, Angelo Medina y Ricardo Martínez. Tuvo muy corta duración (dos años).
• Teatro Sol presentó la obra El día que los números desaparecieron, de Douglas González
Dubón bajo la dirección de Vinicio Morales. 1984.
• Agrupación Teatral Poerrots, modalidad de teatro callejero 1982, con Rodolfo Orozco, Marco
Antonio Esquivel, Joel Mendoza, Rudy Mejía.
• Grupo Diez jr., fundado por Ricardo Martínez en 1987. Inició sus presentaciones en el
desaparecido teatro GADEM. Actualmente, se presenta, en temporadas, en el teatro del
IGA.
• Compañía de Teatro para Niños Guinol, fundado, en 1979, por Antonio Almorza y Mildred
Chávez, posteriormente, fue dirigido por Jorge Hernández Vielman, hasta 1990.
• Colorama, fundado, en 1984, por Rafael Pineda y Magnolia de Pineda, quienes dirigieron
varias puestas en escena. También, ha dirigido Miguel Cuevas y Fernando Juárez.
• Centauro, fundado por Fernando Juárez, en 1990. Realizó temporadas con diferentes obras
y está considerado como uno de los grupos de teatro para niños muy serio.
• Grupo de Teatro Abril, realiza temporadas dominicales y escolares con adaptaciones de
películas.
• Grupo Ana María Bravo, Producciones Bravo.
• Grupo Epidauro, fundado y dirigido por Augusto César.
Cabe mencionar aquí, que, actualmente, las academias que imparten cursos sobre dramaturgia, no
incluyen en ellos, aspectos del teatro para niños, tampoco hay bibliografía disponible para quienes se
dedican a este arte dramático. Por otro lado, últimamente lo que se está llevando a escena son obras
con carácter didáctico y, otras, son adaptaciones de las películas de Walt Disney. Las temporadas de
teatro de estudiantes continúan desarrollándose, tanto en el Teatro Abril como en el de Bellas Artes,
pero, lamentablemente, no cuentan con el apoyo estatal.
II. ¿Qué es el teatro infantil?

Conceptualizar el término del teatro infantil es tan complejo como el de la literatura infantil y juvenil.
El adjetivo que precede al nombre es lo que crea la ambigüedad. Pues, algunas veces se habla de
teatro infantil, otras de teatro para niños, y estas acepciones, a su vez, son las que generan
cuestionamientos como este: ¿el teatro infantil es un teatro hecho por los niños o uno hecho por
adultos para los niños? Una de las respuestas a esta pregunta la da el estudioso español Alfonso
Sartre cuando expresa que:
76


El teatro para niños es el teatro infantil propiamente dicho, como el teatro de los franceses, o
sea, el hecho por los franceses, y un teatro francés propiamente dicho. Cuando el Bolshoi de
Moscú trabaja en París no hace teatro francés, sino teatro para franceses en ese momento.
También se puede decir una tercera cosa, cuando se dice teatro infantil: un teatro mixto, o sea,
hecho a media entre adultos dirigentes –el autor, el decorador, y más o menos actores– ya
algunos niños colaboradores y dirigidos, y destinado a los niños, acompañados de sus mayores,
en algunos días de fiesta.
El teatro para niños (mixto o no, con o sin niños en el escenario) es el teatro tradicional o
convencionalmente llamado teatro infantil…
Este teatro para niños, hecho por adultos, se cultiva en tres géneros fundamentales: muñecos –
de distintas especies: marionetas, muñecos de guante, etc.–, actores de carne y hueso, y un
teatro mixto de actores y muñecos.28
Con esto, coincide el teórico español Juan Cervera, quien puntualiza que a la acepción de teatro
mixto de Alfonso Sastre, habría que discutirla más, pues suscita polémica debido a los matices y
grados de participación que tienen en su escenificación, tanto niños como adultos. Asimismo, agrega,
que a esta clasificación habría que añadir una cuarta acepción: la del juego dramático. Esto se refiere,
principalmente, a la capacidad de mimesis que tienen los niños para hacer juegos de representación,
de manera libre y espontánea. Sin embargo, vale la pena establecer una diferenciación entre el teatro
para niños y la dramatización. Esta última, como proceso, se integra al proceso creador del teatro y
que, como actividad infantil, se incorpora al curriculum educativo. Esta se limita a la creación del
juego dramático, contando con la motivación del educador y bajo su orientación. Pero, dramatización
y teatro siguen siendo dos realidades distintas. Compararlas no sólo pondrá de relieve diferencias y
semejanzas, sino que producirá otro efecto más importante: dejará al descubierto que la
dramatización en todo momento es iniciación para el teatro. La comparación entre ambas actividades
se proporciona en el siguiente cuadro, en el que sólo se observan algunos puntos, sin llegar a la
profundidad de la que pueden seguirse interesantes conclusiones para la teoría del drama. (Cervera
c, 1997:270-271).

28
Apud. Sastre, Alfonso: Cuadernos de teatro infantil, 1. Real Escuela Superior de Arte Dramático y Danza, Madrid, 1970, pp. 5 y 6. En:
CERVERA, Juan. (1980). Historia crítica del teatro infantil español. Madrid: Nacional.
77


La dramatización El teatro
Creación del argumento que se recoge oralmente. Acepta el argumento escrito anteriormente que le proporciona un
texto.
Los propios creadores el juego dramático lo ponen en Los actores que lo ponen en escena no hace falta que tengan
escena. ninguna relación con los creadores del texto.
La puesta en escena no se realiza ante el público, sino La puesta en escena es ante público espectador.
ante los otros compañeros de juego.
La puesta en escena se hace a partir del texto oral. La puesta en escena se sirve de textos escritos.
No hace falta estudiar el texto, porque se crea en grupo. El texto debe aprenderse de memoria.
A medida que se crean las situaciones y el diálogo, se Hay que ensayar repetidamente textos e implica situaciones.
determina la puesta en escena.
Se coordinan los tipos de expresión para alcanzar la Se coordinan los tipos de expresión al servicio de la transmisión de
creación. un texto dado.
Se crea un producto nuevo, resultado del proceso Se descubre un producto dramatizado anteriormente.
dramatizador.
La práctica escolar de la dramatización garantiza la La práctica escolar del teatro favorece el perfeccionamiento de la
penetración en el hecho dramático. puesta en escena.
La dramatización estimula la creatividad. El teatro estimula el aprendizaje.
La dramatización es juego. El teatro es espectáculo.

La dramatización es juego que se teje y coordina con El teatro es espectáculo en el que se ensamblan y coordinan
iniciativas propias. iniciativas ajenas.
Como se puede ver, se trata de una disciplina artística compleja. En Guatemala se ha teorizado y
publicado artículos y ensayos que se refieren a su conceptualización. Uno de los medios, donde se
difundieron estas ideas, fue la revista del Maestro, publicación orientada para dar apoyo pedagógico a
los maestros de las escuelas públicas, y que se transformó en el medio escrito, que con sus artículos y
ensayos, contribuyó mucho al desarrollo educativo del país. Fue en esta revista que se dio a conocer
el teatro de Guiñol o de títeres y se habló, también, de su importancia y de su uso dentro de la
escuela. A éste, siguieron otros artículos de sumo interés, en los que se discutió el por qué de la
importancia del teatro en este contexto, los cuales dejaron entrever, entre otras cosas, la vigencia y
contemporaneidad de las ideas de Jesualdo, Fryda Schultz de Mantovani y Antoniorrobles. Estos
estudiosos defienden la idea de que el “teatro para niños” no debe ser un teatro diferente ni
diferenciado de aquel que se hace para los adultos, sino que debe ser un teatro que se ajuste a las
necesidades psicobiológicas de la infancia, pero sin perder sus cualidades estéticas y artísticas. Debe
ser un teatro que enriquezca su imaginación, su creación y expresión.
A partir de estos cuestionamientos y reflexiones teóricas, se observa que en la comunidad
magisterial comienza a surgir un quehacer teatral dirigido a la infancia, en donde la formación del
sistema conceptual siguió el modelo utilizado en las otras formas de expresión literaria descritas, es
decir, historia, etimología y definición. Esta línea epistemológica se rompe y los únicos rastros de
referencias históricas acerca del género que se encontraron fueron las escritas por Armas en el
Prontuario de literatura infantil, en las que dice brevemente que la tragedia nació y se desarrolló en la
antigua Grecia. Esquilo, su creador, con Sófocles y Eurípides, fueron sus más altos representantes en la
antigüedad helénica (1980: 68).
Después de esto, Daniel Armas comienza la discusión quejándose por la falta de piezas y de
escritores interesados en producirlas. Este desinterés se debe, en parte, según él, a la dificultad que el
mismo presenta para sus creadores por carecer de los recursos de la descripción y de la gala literaria que
78


poseen otros géneros como la crónica, el cuento, la novela, la poemática, y que permiten al autor dar vuelo a la
fantasía (p. 67). Por lo que, a quien incursione en la creación de piezas teatrales sólo le restarán los recursos del
diálogo y la caracterización de los personajes, dos cosas muy difíciles de manejar porque requieren de una
amplia experiencia de vida. En contraposición, el dramaturgo debe conocer, eso sí, el movimiento escénico para
saber de sus posibilidades; el movimiento de actores y demás recursos del tablado (acústica, luz, mecanismo de
telones, etc.), tanto como el tecnicismo a ser usado (p. 67).
Paralelamente, a la reflexión sobre las dificultades de creación, Armas se referirá, también, a la
estructura de la obra teatral y sus formas. Así, dice que ésta corresponde al género dramático, y debe
poseer: 1) una trama o intriga, cuyo desarrollo se hace en partes, denominadas actos, cuadros, estancias,
escenas; 2) personajes, entre quienes destaca el protagonista, que es el sujeto central de la intriga; 3) un
escenario, que determina el lugar de los hechos (p. 68). A seguir, agrega que es, principalmente, el factor
de la intriga, que gira alrededor de un conflicto que afecta al protagonista, la que origina las diversas
formas de este género: comedia (entremés, sainete, pantomima), drama y tragedia.
La clasificación descrita por Armas, pudo derivarse de sus observaciones acerca de las
preferencias del público nacional del periodo que va del siglo XIX al primer tercio del posterior,
donde dice que se prefería la comedia y el drama o la tragedia. Pero, a partir de los años 30, parece haber
tenido mayor aceptación la alta comedia, que participa del humor de la comedia y del dolor del drama, si bien
con un desenlace feliz. La alta comedia es la obra escénica que más se asemeja a la vida real (p. 68). En la
actualidad, este tipo de representación teatral está muy arraigada y continua teniendo las
preferencias del público guatemalteco.
Asimismo, presenta un pequeño manual con algunas indicaciones técnicas y un glosario de
términos teatrales más comunes para quien se quiera aventurar en la tarea de escribir piezas de
teatro para niños, principalmente. Luego, enumera las condiciones especiales del teatro infantil, que
a saber son: sencillez de la trama y del diálogo, sobriedad, obras y escenas no muy extensas, fijar el
tiempo de duración de acuerdo al interés y edad del niño. Dentro de este contexto, destaca,
sobremanera, la importancia que revisten las formas del teatro de títeres, la dramatización y la
dramatización creativa. Esta última, es una nueva modalidad usada en la escuela, que se caracteriza
por la imposición de su diálogo, la existencia de un narrador, que utiliza un guión para orientarse en
la misma, haciendo las veces del coro de las tragedias griegas.
En cuanto a la conceptualización del género, cada uno de los intelectuales, que están pensando la
literatura infantil y juvenil de Guatemala, afirman su importancia dentro y fuera del contexto escolar,
así como mencionan, rápidamente, algunas características que este debe poseer. Por eso, después de
revisar algunos libros de teoría de literatura infantil y juvenil, se propone la siguiente definición de lo
que es el género teatral para niños.
El teatro infantil es una expresión creativa que trata de cumplir una función normativa
(Natareno Cruz, 1996: 46), que posee una estructura y formas propias, con caracteres
peculiares bien definidos. Ha de ajustarse al niño y no el niño al teatro, como equivocadamente
suele suceder cuando se ejercita esta acción teatral. (Lee Milián, 1993: 141-142). El teatro
infantil debe tomar en cuenta su representación. Éste puede ser representado por niños o por
adultos para niños. El niño debe ser considerado por el teatro como lector, como actor y como
espectador, y porque no, como creador, ya que todo ello contribuye para el afinamiento de la
sensibilidad artística de los infantes. (Villagrán Paúl, 1954: 13). El teatro se debe aprovechar
como medio, procurando, con ello, formar la conciencia de nuestra juventud (Galich, 1990;
245). Y finalmente, que el niño, a través de todas las actividades que el teatro permite, se sienta
parte integrante del juego escénico, que sugiera, que adquiera nuevas destrezas" (Bernal,
1977).
A lo anterior Armas (1980) y Ligia Bernal (1977) todavía agregarán, relativo a algunas de las más
sobresalientes implicaciones del teatro en la escuela que:
79


1) estimula al tímido a la sociabilidad; 2) da confianza en sí mismo al niño de capacidades; 3)
se presta a prácticas interesantes del lenguaje, composición y oratoria; 4) contribuye
poderosamente a mejorar la expresión oral y mímica del niño; 5) da oportunidad de aprender y
practicar buenas maneras; 6) se presta a la crítica de actitudes antisociales; 7) contribuye a
formar el espíritu cooperativo y el compañerismo; 8) favorece la colaboración de alumnos y
maestros; 9) es el medio más eficaz en el desarrollo de la memoria, imaginación y atención; 10)
la escuela en que se practiquen a menudo tales actividades podrá ufanarse de contribuir
eficazmente a un mejor desarrollo integral educativo en sus alumnos (p. 79).
(...) el maestro que conoce de actuación dramática, sabrá cómo emplear su expresión corporal y
cómo conducir al niño, por entre la dedicada maraña de su imaginación (Morales Barco,
2010: 106).
En síntesis, se puede decir que el teatro para niños es una forma literaria por medio de la cual se
ambienta al niño en la magia de su pensamiento mediante la representación poética de diversos
mundos, animados e inanimados, que cobran vida gracias a su infinita fantasía e imaginación. Al
mismo tiempo, cumple una función normativa y formativa. También, debe atender a las
peculiaridades que definen a su espectador, o sea el niño.
III. El teatro infantil de Ligia Bernal

Ligia Bernal se ha destacado como una de las figuras que ha contribuido, sobremanera, para la
conformación del sistema literario infantil y juvenil en el país. En un artículo del periódico El
Imparcial, la escritora se expresa de esta literatura y del teatro infantil en los siguientes términos:
La literatura para niños, adolece, en nuestro medio, de enormes lagunas. La literatura
dramática cuenta con poco seguidores y no todos con el valor que se requiere (...) Por regla
general, el autor de literatura para niños cae en el error de minimizar, de diminutizar, las
palabras y por lo tanto las acciones. (...) La literatura dramática debería ser lo que más se
aproxima al niño, la que hablará su propio lenguaje, sin distorsiones, ni inútiles diminutivos.
La literatura para niños debe dinamizarse. Dejar que el niño participe más. Que no se le dé
todo hecho. La literatura para niños debe permitir la mayor creatividad del educando.
La literatura para niños puede significar la base concreta del futuro de nuestras letras que ya
necesitan un baño remozante (Morales Barco, 2010: 106).
De lo anterior, se desprende que existe en el medio una reflexión sobre la naturaleza de estas
formas estéticas que buscan, no sólo justificar su valor artístico sino también su uso dentro del aula.
Resultado de ello, es su participación activa en los programas de incentivo al teatro emprendidos,
conjuntamente con el dramaturgo Hugo Carrillo y la Dirección General de Bellas Artes. Asimismo,
de la fundación de grupos de teatro y poesía coreográfica.
En 1970, Ligia Bernal, coordina la publicación del libro 30 piezas para teatro infantil, una antología
organizada a partir de los textos escritos, en su mayoría, por profesores de preprimaria y primaria,
que participaron en el Cursillo de Técnicas para escribir teatro infantil, realizado por la Supervisión
de Teatro Escolar y la Dirección de Educación Estética.
En relación con su obra, propiamente dicha, tres años más tarde, reunió algunas piezas de su
autoría en un pequeño libro titulado Cuatro piezas para teatro infantil y publicado por la Tipografía
Nacional. Después, en 1998, publica Los cuentos del tío Lucas, que comprende cinco piezas de teatro,
también de su autoría. Algunas otras piezas suyas han aparecido incluidas en la antología Letras
escolares, antología de obras para niños organizada por Celeste Funes Vásquez, en 1974 y publicada,
también, en 1983.
En cuanto a la temática, algunas obras dramáticas de Ligia Bernal son realistas, como por ejemplo
Escenas navideñas, que fue llevada a escena por el Grupo Escénico Escolar Gilberto Zea Avelar y el
Niño Dios de María, ambas de su libro Cuatro piezas para teatro infantil (1973). Otras como Juguetelandia
80


y Jacobo y las brujas de la tela de araña, del mismo libro, presentan situaciones infantiles que son
resueltas por ellos mismos.
En su trabajo teatral predominan los personajes infantiles y cuando fueron llevadas a escena,
fueron representados igualmente por niños. Así como, en la forma de representación, desarrolla
tanto, piezas para ser dramatizadas como para escenificarlas. Esto, en relación con el problema ya
evidenciado a lo largo de este trabajo, de la carencia de materiales literarios. Ante esta situación,
Ligia Bernal aconseja que se juegue con los niños a hacer teatro, es decir, a dramatizar piezas que
ellos mismos arreglen. Pero, advierte, a la par de esto hay que mostrarles que el buen teatro existe y
que ha sido escrito por educadores amorosos y preocupados por la superación del arte.

81


Adrián Ramírez Flores y la narrativa infantil de
Guatemala

82


Pedro Adrián Ramírez Flores
Poeta, narrador, educador y escritor, nació en la ciudad capital de Guatemala. Cursó estudios de
magisterio con una beca en la Escuela Normal Central para Varones (1947-48) y realizó estudios en la
Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos, donde obtuvo el título de Licenciado en
Pedagogía y Ciencias de la Educación (1968), además cursó dos años en la Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales.
Desempeñó varios cargos públicos de importancia como haber sido director de la Escuela Normal
y de la Escuela Politécnica, de la Normal de Educación Musical, del Instituto de Humanidades y de
la Escuela de Verano de la Facultad de Humanidades; Miembro del Consejo Técnico de Educación;
Coordinador de Proyectos Especiales en el servicio informativo y cultural de los Estados Unidos de
América; subsecretario de Educación Pública en 1962; Viceministro de Educación Pública en 1967 y
representante del gobierno en diferentes congresos a nivel internacional. Dirigió la colonia de
vacaciones “Espigas juveniles” para niños pobres que funcionó en Bárcenas en 1956.
Formó parte del Comité de Maestros e Ingenieros que organizó el plan tripartito de construcción
de escuelas que más tarde se conoció como Plan Ydígoras y Operación Escuela. Como subsecretario
de Educación esbozó la política educativa nacional; participó en la organización del servicio de
orientación escolar; contribuyó a la organización de la operación pupitre y propuso las bases
escalafonarias del magisterio nacional; aprobó, como Ministro Plenipotenciario de Guatemala, la
unificación básica de la Educación en Centro América; el ejercicio libre de las profesiones
universitarias en el istmo y ayudó a la redacción de la declaración de fe democrática firmada por los
ministros de educación centroamericanos en la cual se proscribía la educación al comunismo y toda
doctrina totalitaria.
Fungió como maestro alfabetizador en escuelas nocturnas y en la penitenciaría central donde
organizó la alfabetización por televisión. Impartió cursillos intensivos sobre didáctica del lenguaje y
literatura infantil a los supervisores técnicos de toda la república, a profesores de lenguaje de
secundaria y a los profesores de música y educación estética.
Como escritor, participó de la formación del grupo literario Saker-Ti, nombre que él propuso;
obtuvo el primer premio en el concurso organizado por el Comité Guatemalteco-Cubano, en 1952,
con el ensayo La pedagogía del amor, de José Martí, y el primer premio en el certamen 15 de septiembre,
en 1961, con su libro de cuentos para niños El Venado. Sus primeras obras para niños aparecieron
publicadas en la Revista infantil Alegría, y sus ensayos críticos sobre la literatura infantil y educación
fueron publicados en la Revista del Maestro. Más tarde, sus ideas quedaron plasmadas en la tesis de
graduación titulada Literatura para niños (1968). Muchos centros educativos públicos y bibliotecas
escolares llevan su nombre.
Su obra infantil: El venado, libro de lectura para quinto grado de primaria (incluye 35 poemas para
niños de poetas hispanoamericanos, 1961). Este libro tuvo dos ediciones más en 1963 y 1983; Hunapú
e Ixbalanqué, Libro de lectura para cuarto grado de primaria (1963), Los seis hermanos (este libro
contiene una guía para el maestro, 1973) y El venado y otros cuentos para niños (1973).
Teoría y crítica: Cuentos infantiles, poesía infantil. Artículo en Revista del Maestro (1954) y Literatura
para niños (Tesis, 1968)
I. La influencia del Popol Vuh en la literatura infantil y juvenil de Guatemala

Una de las vertientes de la tradición indígena maya que ha influido en la literatura infantil y juvenil
de Guatemala proviene del Popol Vuh, libro sagrado de los Kíche´s, el cual se cree que fue redactado
por medio de un sistema de dibujos y jeroglíficos, desconociéndose hoy día el texto original, que tal
vez fue destruido por los españoles al inicio de la conquista. Fue transcrito al alfabeto latino entre
1554-1558, por tres Nima Chokoj Kíche´, madres de la palabra, padres de la palabra, cada uno
83


provenientes de la casa de los Kaweq, Nijaíbi y Ajaw Kícheí (Colop, 2002). El texto fue descubierto
en la casa conventual de la iglesia mayor de Chichicastenango. Allí fue copiado y traducido al
español por Francisco Ximénez, sacerdote de la orden de Santo Domingo entre 1701-1703. Por algún
tiempo, según anota Adrián Recinos: los trabajos del Padre Ximénez permanecieron olvidados en el archivo
del Convento de Santo Domingo, de donde pasaron en 1830 a la biblioteca de la Universidad de Guatemala.
Allí los encontró en 1854, el viajero austriaco Doctor Carl Scherzer, quien pidió una copia y la publicó en
Viena en 1857 con el título primitivo de “Las historias del origen de los indios de esta provincia de Guatemala”
(Recinos, s.f.: 15). Actualmente este manuscrito se conserva en la Biblioteca de Newberry, Chicago,
Illinois.
Un año después, el abate Charles Etienne de Brasseuar de Bourbourg adquirió, también, una
copia. Lo fonetizó y lo tradujo al francés con el título de Popol Vuh. Le livre Sacré et les mythes de
lántiquité américaine, editado en París en 1861, y con este nombre pasa a ser conocido mundialmente.
Después fue traducido al castellano y publicado en la revista pedagógica El educacionista, (Guatemala
1894-95).
El Popol Vuh fue susceptible de una segunda versión gracias al profesor Georges Raynaud, quien
la publica en París en 1925 y la traslada al español dos años después con la colaboración de Miguel
Ángel Asturias y J. M. González de Mendoza bajo el título Los dioses, los héroes y los hombres de
Guatemala antigua o Libro del Consejo.
Otras versiones del Popol Vuh aparecieron entre 1905 y 1925 en Alemania, Inglaterra y Estados
Unidos y son las que han servido de base para muchos estudios sobre la cultura maya en la
actualidad. También, ha sido aprovechado por algunos autores para la composición de cuentos y
narraciones para niños, tales como la recreada por el escritor argentino Arturo Capdevilla, la del
escritor yucateco Ermilio Abreu Gómez, la Colección alemana de Walter Krickeberg, y los Tales from
Silver Lands de Charles Finger. Recientemente fue publicada una adaptación hecha por Eduardo
Galeano sobre los poderes de transfiguración que posee, titulada Las aventuras de los jóvenes dioses,
otra por el ilustrador cubano nicaragüense Nívio Vigil y una versión en Kíche´ y castellano del
escritor guatemalteco Sam Colop.
En Guatemala, la influencia del Popol Vuh en textos infantiles aparece por primera vez en la pieza
de teatro titulada El Señor Vucub Caquix: pasaje del Popol Buj adaptado a la escena escolar, escrita por
el dramaturgo guatemalteco Manuel Galich para ser representada por estudiantes en la Escuela
Normal Central para Señoritas de Guatemala. Fue estrenada el 26 de julio de 1939. Con ella, Galich
perseguía alcanzar uno de sus más caros ideales: elaborar, con los elementos que brinda la tradición
indígena, un arte de carácter auténticamente guatemalteco; un arte integral, en cuya labor no solo el poeta
tenga participación, sino el pintor, el arquitecto, el músico, etc. (Cruz, 1989: 245).
Esta influencia, también, se hizo sentir en la Revista infantil Alegría (1946-68). En las ediciones de
1949 en adelante se abre una sección histórica a cargo del historiador Daniel Contreras en la cual se
comenzaron a publicar textos como:
¾ Cuadro de tradiciones indígenas (del Popol Vuh): Aventuras de Hunapú e Ixbalanqué.
¾ Episodios legendarios de la patria: El rapto de las princesas.
¾ Tradiciones indígenas, leyendas del Popol Vuh: Cabracán.
¾ Hombres notables en la historia patria: E-gag-Quicab, rey quiché, Tepepul, rey de los tzutuhiles,
Kaibik-Balam, rey de los mames, El sacerdote Caxtoc, redactor del os Anales de los Cacchiqueles.
¾ Versiones del Popol Vuh: Aventuras de Tamasul
Luego, en 1950, en esta misma revista, se publicó una adaptación en tira cómica con el nombre de
La creación del mundo, según el Popol Vuh, realizada por Hugo Cerezo Dardón y Daniel Contreras
Reinoso e ilustrada por el artista plástico guatemalteco Óscar González Goyri. También, Óscar de
León Palacios escribió, adaptaciones libres de algunos cuentos, en sus libros de lectura Perucho, libro
de lectura para segundo grado y Rosita, libro de lectura para tercer grado (1955); y, Rubén Villagrán
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Paul (1955). Durante la década de 1960, Adrián Ramírez Flores (1962), Mario Álvarez Vásquez (1964),
Wilfredo Valenzuela (1963) y Ermilio Abreu Gómez (1967), adoptan el libro maya como fuente para
escribir sus libros para niños.
Daniel Armas dice respecto al Popol Vuh que es manantial de la leyenda indígena, y largo sería
enumerar las que el autor ha conocido a través de sus viajes por diversas regiones del territorio nacional. Útil
labor sería la de coleccionarlas y ofrecerlas impresas a la escuela como un tesoro de nuestra tradición (1952: 25).
Su uso en la escuela, sin embargo, se limita a su valor educativo en cuanto pasa valores filosófico-
morales a los pequeños lectores. Lo vio como material adicional de formación integral. Rubén
Villagrán Paul (1954), por su parte, defiende que para que pueda existir una literatura infantil de
Guatemala es necesario que se estimule la creación con elementos propios de la región y de la
comunidad, con aquellos que forman parte de la tradición íntima del país. Por tal motivo, agrega que
el Popol Vuh, el Libro del Consejo, puede ser venero generoso de formas literarias para la infancia (1954:147),
además de los otros elementos como la idiosincrasia del pueblo guatemalteco, su flora y fauna.
Tomando en consejo de estos teóricos, Adrián Ramírez Flores en su tesis de graduación propone
un método para adaptar el Popol Vuh a los niños para facilitar su comprensión, de ese modo, escribe
su libro Junajpú e Ixbalanqué, libro de lectura para quinto primaria (1962: 103-104), cuya metodología se
describe a continuación:
¾ En vez de una serie de cuentos, se le dio un carácter unitario y continuo;
¾ Para facilitar la lectura y su comprensión, se castellanizó al máximo, respetando únicamente los
nombres que le dan su carácter esencial;
¾ Para facilitar la identificación del niño con los personajes, las ilustraciones no reprodujeron
facciones mayas sino se estilizaron para lograr el efecto deseado;
¾ La forma figurada de comparar la expresión de la maldad con aves de rapiña, se objetivó con
personajes con caras de zopilote, de mayor riqueza vivencial del niño;
¾ Entre los propósitos de ofrecer este libro a los niños, tiene especial relevancia el de tratar de
estimular en ellos su admiración y su amor por la cultura guatemalteca heredada de nuestra
rama indígena.
Como puede observarse, este método se atiene tan solamente a cumplir con los requisitos
psicopedagógicos. Ahora bien, en cuanto a los aspectos ideológicos se refiere, su método se adhiere,
tal vez de forma inconsciente, al proceso de ladinización que, prácticamente desde 1871, había
emprendido la hegemonía ladina. Lo anterior, se hace evidente desde el primer postulado, “el de la
castellanización”, luego lo reafirma al decir que las ilustraciones fueron estilizadas. Con esta
representación crea un distanciamiento con la realidad concreta y establece un estado de admiración
hacia un pueblo maya idealizado, que no hace referencia a la imagen de los indígenas que se ven a
diario, individuos reales que hacen parte de la sociedad guatemalteca. Esto, más bien, contribuye a la
construcción de imágenes no significativas.
El libro de Wilfredo Valenzuela, por ejemplo, fue producido como consecuencia de la práctica en
los Talleres de Poesía en 1968. En ese mismo año fue objeto de otra publicación en la Editorial El
Istmo. Más tarde, en 1981, fue publicado en la Revista Tradiciones de Guatemala del CEFOL, pero sus
textos fueron revisados, corregidos y aumentados. Otra publicación aparece en 1994, esta vez
realizada por la editorial de la Universidad de San Carlos de Guatemala que, también, fue corregida
y aumentada. Sin embargo, a pesar que este libro ha sido incluido dentro del acervo de literatura
infantil no circula dentro de los medios, escolar o extraescolares de Guatemala, y el mismo es poco
(des)conocido por los lectores a los que está siendo destinado.
En 1980, Lionel Méndez D´Ávila escribe la pieza teatral Historias del Popol Vuh –contadas para niños
del año 2,… mil. Es un trabajo que propone su uso para despertar la imaginación de los niños y que, al
mismo tiempo, sus historias se hagan cotidianas para ellos, así como lo son los personajes de las
caricaturas, las naves interplanetarias, la ciencia ficción.
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Durante lo años 90, el Popol Vuh vuelve a estar a la orden del día. Lionel Méndez D´Ávila nos lo
presenta nuevamente mediante su libro Historias de nahuales y despojos, relatos quichés para jóvenes de
una época infame (1990), con el que ganó en Cuba el premio Casa de las Américas. En la isla fue hecho
un pequeño tiraje del libro y, más tarde, en Panamá, se hizo una edición limitada e ilustrada por el
propio Méndez D´Ávila. Sin embargo, en Guatemala, el libro solamente circuló entre amigos en
forma de fotocopia, y eso, a pesar de que en aquella fecha Guatemala estaba experimentando un
momento histórico muy importante, el del comienzo de las conversaciones entre guerrilla y gobierno
para el cese al fuego.
En este libro Méndez D´Ávila hace una propuesta de reflexión sobre la identidad guatemalteca,
en la que parte de un movimiento que va de lo total a lo particular, como en un efecto zoom. Primero
hace la presentación de los nahuales que pueblan el continente americano (búfalo, águila, cóndor,
caimán, Gucumatz), para luego centrarse en Centroamérica, después en Guatemala y, por último,
más específicamente en El Quiché. Toda vez hecho esto, describe el origen, las costumbres y
tradiciones de su pueblo. En la segunda parte del libro habla de la llegada de los españoles y del
cumplimiento de las profecías de las que hablaba el Popol Vuh. En el tercer segmento del libro,
Méndez D´Ávila, por medio de la figura de los gemelos Hunajpú e Ixbalanqué fusiona lo dos
mundos (indígenas-españoles) para crear uno solo, el de los guatemaltecos, porque, de esa forma,
todos unidos será más fácil luchar contra el nuevo nahual, el águila de dos cabezas, que representa al
imperialismo yankee.
En sí, este libro puede ser tomado como una nueva versión del Popol Vuh escrita por un mestizo.
Es decir, es la forma que Lionel Méndez D´Ávila encontró para reescribir la historia de Guatemala y
presentar un proyecto de identidad más inclusivo.
En 1991, el Ministerio de Educación autoriza la publicación de una colección denominada El Popol
Vuh al alcance de los niños, consistente en una serie de libros que contienen cada uno un relato del
mismo en forma de verso. Las versiones fueron hechas por el escritor y poeta guatemalteco José Luis
Villatoro.
En 1994, con el auspicio del Ministerio de Gobernación, por medio del Programa Educativo sobre
Cultura Democrática y Derechos Humanos, Franco Sandoval escribe una versión más de este libro
maya-quiché titulada Popol Vuh, versión transparente”, con el propósito de difundir la cultura como
una forma de reconstruir el país. Las versiones más recientes son las del escritor maya Sam Colop
(2011).
Las últimas versiones hechas del libro sagrado que se conoce fueron las realizadas por el poeta y
narrador Francisco Morales Santos: Popol Vuh para niños (1995) y Estampas del Popol Vuh, versión libre
para niños y niñas (2006) y las de Nerei (Irene Piedra Santa Díaz) (2011), En ellos, estos autores
recuentan la historia de los maya-quichés con un lenguaje sencillo y claro, haciendo que la narración
sea bastante comprensible para el lector infantil a quien está destinado.
En síntesis, se puede decir que el Popol Vuh desde 1939 ha sido utilizado de diversas maneras y
con diversos fines que van desde servir como pretexto para crear literatura infantil y juvenil, como
pretexto ideológico para crear y configurar la identidad ladina que carece de un pasado y de una
historia, hasta como pretexto para crear una cultura democrática e inclusiva.
Sin embargo, todos los caminos trazados hasta ahora con este libro han sido delineados e
interpretados, en su mayoría, por la hegemonía ladina para intentar definir su identidad. Mientras
que los indígenas lo han tomado, junto con el calendario sagrado maya, como uno de los referentes
aglutinadores que representan la base de su mayanidad que, en otras palabras, es un movimiento
identitario que arranca de fines de los sesenta e inicios de los setenta (…) Es una idea que se convierte en el
argumento necesario que satisface el reencuentro actual con ese pasado grandioso y que, a la vez, permite
imaginar el presente y construir la hipótesis de un provenir en el cual se puedan ejercer los derechos negados
(Moya, 1997).
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II. La formación de lectores literarios

Los acontecimientos que se desencadenan después del 20 de octubre de 1944 dan lugar, entre otras
cosas, a pensar y planear estrategias para desarrollar en el país, tanto un sistema educativo de
calidad, y que estuviera al alcance de todos, como uno cultural. Por esa razón, una de las primeras
medidas tomadas, desde este punto de vista, fue la creación de la Editorial del Ministerio de
Educación Pública, en 1948, por medio de la cual se cubrían los distintos aspectos de la cultura y se
elaboraban tipos de libros adecuados a cada género, de ahí que nacieran las colecciones: a)
Contemporáneos; b) Libro escolar; c) Científico-Pedagógica; d) Documetnos; e) Biblioteca Popular 20
de octubre; y f) Mínima. En su plan de trabajo de edición figuraba la elaboración de documentos
diversos y la impresión de las revistas Del Maestro y la infantil Alegría.
Estas dos últimas publicaciones, como ya fue mencionado antes, fueron fundamentales para
consolidar la literatura infantil y juvenil nacional. La revista del Maestro (1948-1981) tenía como
objetivo difundir las ideas de avanzada y que fueran adaptables a la realidad educativa
guatemalteca, es decir, que sirvieran para la renovación del sistema educativo del país. La otra, la
revista infantil Alegría (1946-1962) jugó un papel primordial en el desenvolvimiento de la literatura
infantil y juvenil guatemalteca. Su importancia no solo radicó en que se convirtió en la primera
revista infantil de calidad literaria que se publicó en el país, sino que también se convirtió en una
especie de semillero de autores de este género.
También, el aspecto cultural fue objeto de grandes incentivos, en la misma Constitución, por
medio de los artículos 79 y 80, en donde se declara que el fomento y divulgación de la cultura, en todas
sus manifestaciones, constituyen obligación primordial del Estado y es función cardinal de la educación
conservar y acrecentar la cultura universal, promover el mejoramiento étnico e incrementar el patrimonio
espiritual de la Nación (p. 45). Para responder a esta iniciativa cultural, se estimuló la creación de
museos, bibliotecas populares y escolares, así como la inauguración de otros centros culturales en
contextos obreros, operarios, administrativos y rurales. Es decir, el lema era llevar cultura a todos los
guatemaltecos hasta los más recónditos lugares del país.
Asimismo, estas iniciativas dieron lugar, como ya se mencionó antes, al surgimiento de la primera
editorial de libros para niños Popol Vuh, creada en 1953.
Paralelo a esto, surgieron las primeras bibliotecas infantiles. La primera, fue la Biblioteca infantil
municipal creada en el Parque infantil Colón, en la zona 1 de la capital, por iniciativa de las damas
del Club Altrusa de Guatemala e inaugurada el 23 de enero de 1949. Dos años más tarde, fue dotada
de mobiliario, libros y personal con aportes del Departamento Nacional de Alfabetización,
Municipalidad de Guatemala y el Ministerio de Educación Pública. Sus instalaciones fueron
remozadas y el pintor Santiago Velasco elaboró un lindo mural en su interior. Este club administró la
biblioteca hasta 1985, luego pasó a manos de las autoridades municipales quienes han continuado
administrando el lugar.
Las actividades, en sus inicios, se concentraron en otorgar becas de estudios a niñas de escasos
recursos, para que al final pudieran ingresar a la universidad. Más tarde, comenzaron a atender a los
niños voceadores que vendían periódicos en el Parque Infantil Colón y con la construcción del
edificio para la biblioteca, los servicios prestados por este club se extendieron a la tarea de instruir,
con normas higiénicas, a los niños, alfabetizarlos, así como ofrecieron cursos de oratoria,
promovieron concursos literarios, formación de grupos de teatro y, lo más importante, pudieron
planificar, coordinar y ejecutar actividades en torno a la lectura, el libro y la biblioteca. De esa forma,
pudieron colaborar con la educación extraescolar de niños desfavorecidos.
La segunda biblioteca infantil pública formada en el país, fue la de la Biblioteca Nacional de
Guatemala Luis Cardoza y Aragón. Esto fue posible por una donación que hiciera el gobierno
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estadounidense al de Guatemala. Para su inauguración, en 1958, vino la sobrina del presidente
Eisenhower.
Como se puede observar, las acciones emprendidas tendieron a crear las condiciones para
implantar un circuito educativo cultural que contribuyera a la formación integral de la niñez
guatemalteca y, en especial, había una intencionalidad de formación de lectores, con lo que, al mismo
tiempo se apoyaba al proyecto revolucionario iniciado en 1944, la de la transformación de los
ciudadanos en seres pensantes y críticos que contribuyeran al desarrollo socioeconómico y cultural
del país.
De esa cuenta, es importante resaltar, en el caso de esta formación de lectores, que la misma se
llevaría a cabo utilizando materiales de literatura infantil y juvenil, principalmente. En ese sentido,
Adrián Ramírez Flores es uno de los escritores que colabora con este proyecto reflexionando y
discutiendo, tanto el estatuto de la literatura infantil y juvenil así como elaborando materiales de
lectura de textos narrativos, esencialmente.
Adrián Ramírez Flores comienza publicando cuentos en la revista infantil Alegría, luego los reúne
y publica en forma de libro en 1961 en la Colección Libro Didáctico de Guatemala número 5, y dedicado
al profesor Guillermo Silva Amézquita, titulado El venado, libro de lectura para quinto grado. Este libro
tuvo dos ediciones más, una en 1964 y la otra en 1983 y comprende una mezcla entre narrativa y
poesía infantil. Este mismo libro lo publica en 1973, en otro formato y con otro título, El venado y otros
cuentos para niños.
En 1962, Ramírez Flores publica Junajpú e Ixbalanqué, libro cuarto de lectura, una obra que se utilizó
en el medio escolar hasta finales de la década de 1980. Es un libro inspirado en el Popol Vuh, cuyos
propósitos, según lo expresa el autor, son: crear en nuestros niños por conocer la obra original; acrecentar
su amor por la raíz indígena de nuestra nacionalidad y fomentar en ellos el afán que pueda conducirnos a la
integración social de Guatemala. Los pueblos –como la Ceiba– deben hundir profundamente la raíz en su tierra
ancestral para crecer frondoso y perdurar (1962: 7).
Ante los fracasos de los proyectos precedentes para formar el sentido de nacionalidad por medio
de textos literarios de escritores nacionales, o centroamericanos, por primera vez se recurre
directamente a la tradición popular indígena, principalmente condensada en el Popol Vuh, libro
sagrado de los mayas para buscar en él las raíces, ya que por la estructura teológica que posee, puede
dar mejores respuestas acerca de nuestro origen. Por eso, quiere hacer de esta obra, un libro
fundacional como lo fueron, por ejemplo, la Iliada, la Odisea, La Eneida, el Ramayana, el Mío Cid, en sus
respectivos países de origen.
Para poder hacerlo accesible a los lectores infantiles, Ramírez Flores resuelve crear una
adaptación por medio de un método específico, el cual ya se describió líneas arriba. Sin embargo, a
pesar de los buenos propósitos, el libro ofrece una visión ladina del texto indígena y muy distante de
la realidad. En la lectura no se crea una confrontación y/o espejamientos de culturas, sino que el
otro, de quien es tomada la tradición, es mostrado como siendo parte de un gran cuadro expuesto en
alguna galería que sólo pide contemplación, con lo que se crea un distanciamiento real y virtual a la
vez.
A la par de la creación literaria, Ramírez Flores escribe, en 1968, una tesis para obtener el grado de
licenciado en Pedagogía en el departamento de Pedagogía de la Facultad de Humanidades de la
Universidad de San Carlos de Guatemala titulada Literatura para niños, con lo que se constituye en la
primera tesis que aborda el tema. En ella, sigue la línea de razonamiento de sus antecesores, Rubén
Villagrán Paúl con su obra Literatura infantil: condiciones y posibilidades y Prontuario de literatura infantil
de Daniel Armas. Desde esta perspectiva, comienza cuestionando al sujeto a quien se dirige esta
literatura desde parámetros pedagógicos y educativos, para luego incursionar en los problemas
conceptuales de la denominación del género, la fundamentación teórica y hasta llega elaborar una
posible clasificación.
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Por eso, el concepto que elabora para el género es el siguiente: la literatura para niños es
esencialmente literatura. Por ser para niños, dice, no lo es en un menor grado estético. Por eso, debe
abandonarse la idea, por fortuna ya no muy generalizada, que escribir para niños es un entretenimiento para
quienes no pueden o no disponen de tiempo para escribir “cosas serias”. El fin común de las obras artísticas es
crear emociones estéticas. Y en la obra para niños no existe diferencia. Varía como varía en los géneros
literarios entre sí –en cuanto a recursos y fines específicos y en cuanto a características de forma y contenido
(1968: 38-39).
De forma general, se puede decir que Ramírez Flores coincide con las ideas expuestas por sus
antecesores, pero se confunde un poco cuando debe adecuarla a su destinatario. Para enfrentar el
problema trata de resaltar algunas de las características que la literatura para niños debe poseer
como las siguientes: 1) diferencias individuales; 2) edad cronológica y mental; 3) sexo; 4) diversos
niveles o bases culturales del hogar del niño y de su medio cultural. (p. 61). Además, estos criterios
deberán servir para despertar y formar el gusto por la literatura en el niño y en el adulto (sea éste un
padre de familia, profesor, o escritor), para este último, en el sentido de servirle como parámetro de
selección y producción. Enfatiza que el adulto debe ser bien cuidadoso, porque cualquier material no
puede ser usado como literatura para niños, por lo que establece medidas, que se podrían llamar, tal
vez, de mecanismos de censura, que van desde aquellas que deben tomar las autoridades de
gobierno hasta las pedagógicas, especialmente en lo que se refiere a los chistes e historietas gráficas
por considerarlos sumamente perniciosos para la formación del lector infantil. (p. 67).
En cuanto que, para los criterios de producción, dice: el escritor debe tomar en cuenta aspectos
como unidad de desarrollo, identificación entre el niño y protagonistas y tener un final feliz. (p. 70).
Si se toman en cuenta todos estos elementos, según este autor, se habrán llenado los fines que se
persiguen con el uso de la literatura infantil que, a saber, son: 1) cultivar la sensibilidad estética; 2)
formar hábitos de lectura; 3) motivar la enseñanza y proporcionar materiales valiosos; 4) iniciar al
niño en el lenguaje literario. (p. 77).
Ramírez Flores no cuestiona a profundidad los géneros ni las formas de la literatura infantil como
lo hiciera antes Daniel Armas, sino que toma como ejemplo la clasificación hecha por la
investigadora educativa Dora Pastoriza de Etchebarne descrita en su libro El cuento en la literatura
infantil (1962), donde la divide en géneros tradicionales: lírico, épico, dramático y didáctico; y
géneros modernos: periodismo, cine, radio y televisión. Porque no está dentro de los propósitos de este
trabajo entrar en consideraciones sobre lo acertado o no de las divisiones mencionadas (p. 95). Sin embargo, si
se detiene bastante en la descripción del mito, la leyenda, el cuento y la poesía, por considerarlos
como las formas más populares, o las que más gustan a los niños.
A lo largo de toda la tesis, insiste en que la literatura, en general, para los niños, no lo es porque tenga
un grado estético inferior, sino por el contrario, su gran receptividad, su fascinación por el ritmo y su mundo
mágico susceptible a la imagen literaria, exige un elevado nivel estético (p. 112). De ahí que, cuestione,
también, las diversas denominaciones que se otorgan al género: literatura infantil, literatura para
niños, literatura de niños, concluyendo con que es el adjetivo el que la torna un género sumamente
ambiguo y polémico. Discusión que se ha ido apagando en los últimos años, debido a los nuevos
aportes de la teoría literaria y ese debate se ha ido rezagando para dar lugar a la delimitación y
fundamentación de los parámetros estéticos de la literatura infantil y juvenil, propiamente dicha.

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Mario Álvarez Vásquez: entre los libros de lectura y las
antologías

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Mario Álvarez Vásquez
Nació en Huité, Departamento de Zacapa, el 16 de enero de 1933. Inició sus estudios en Zacapa y
posteriormente los complementó en la Escuela Nacional Oficial Urbana República del Perú en la
ciudad capital. En este establecimiento obtuvo el primer lugar en un concurso nacional de literatura
escrita por niños. Se graduó de Maestro en la Escuela Normal Central para Varones y de Licenciado
en Filosofía y Pedagogía en la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de
Guatemala.
Toda su vida la dedicó a la docencia y a reflexionar sobre el hecho educativo. Su obra literaria
para niños además de estar publicada en libros, la ha divulgado en pequeños folletos y distribuido
en bibliotecas y centros escolares.
Su obra infantil: Ema, Milo y Yo, libro de lectura para Primer grado (1960), Ema y Milo, libro de lectura
para Segundo grado (1962), Poesías para Niños (1963), Los cuentos del tío José (1964), Poesías y rondas
para los niños de América (1964), Senderos de luz, libro de lectura para Tercer grado (1965), Voces de
Infancia. 56 cantos infantiles, grabados en cassettes, Álbum de 27 composiciones musicales para marimba,
Huitequito y Huitequita (doce juguetes cómicos para la niñez), Sonrisitas (doce juguetes cómicos para
niños de preprimaria), Retoñitos (sin fecha), 1400 versos infantiles donde se exalta la vida de Jesús
(inédito), Fábulas escogidas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Irriarte y Samaniego y Tratado de Literatura para
niños (inédito)
I. La antología, un recurso para la literatura infantil y juvenil de Guatemala

La literatura como arte fue presentada a la infancia guatemalteca por medio de los llamados Libros de
Premio publicados entre 1895 y 1896 en San Francisco, California, Estados Unidos de Norteamerica
por la Pacific Press durante la administración del presidente José María Reyna Barrios (1892-1898) y
eran distribuidos en las escuelas públicas para ejercitarse en lectura. Es una colección de cuatro
libros, de los cuales, los tres primeros comprenden el canon de la literatura centroamericana de
finales del siglo XVIII y siglo XIX, cuya escogencia y organización fue realizada por el escritor
guatemalteco Joaquín Méndez; ya el cuarto, es una compilación de textos de la literatura
guatemalteca, seleccionados por el escritor José Batres Jáuregui. La edición de la colección estuvo a
cargo de Manuel Mejía Bárcenas con aprobación del Señor Ministro de Instrucción Pública de Guatemala,
Licdo. Manuel Cabral, para servir de premio en las escuelas del Gobierno (página de rostro igual para todos
los libros).
Estos libros, en su conjunto, son los que, de cierta manera, se acercan más a los objetivos
expuestos en el artículo 11 de la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1882, principalmente en lo
que atañe a la unión centroamericana, ideal tan perseguido por las autoridades liberales y que
buscaron consolidarlo por medio de tratados, acuerdos, protocolos u otros medios jurídicos, políticos
y educativos. En este sentido, la organización de la colección trae consigo la gran preocupación por la
educación y formación centroamericanista de los niños, como bien se resalta en la presentación de los
Libros de premio:
1. Queridos amiguitos: cuando déis un vistazo al mapa de América, podréis contemplar un
Continente surgido de entrambos Océanos, que parece significar con su posición céntrica
respecto de las otras partes del Mundo, que es aquí donde la Humanidad ha de darse cita para
formar el mayor emporio que pueda uno imaginarse.
2. El libro de lectura es seguramente el primer libro que lleva á la conciencia del pueblo las ideas y
principios que han de normar su criterio sobre los mil y mil conceptos diferentes de la vida
civilizada; y, aunque según la opinión general de los grandes maestros, el libro de lectura no
debe contener asuntos puramente científicos, por cuanto á que fraccionar la ciencia y presentarla
á retazos, es desnaturalizado, sí debe iniciarse al niño en muchísimos asuntos que son de
importancia vital, y que, á la vez que los instruye y los educa, los deleita y despierta en su
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espíritu y en su corazón muchísimas ideas nuevas que han de formar la base de su modo de ser
en lo futuro (1895: 5-7).
No cabe duda, pues, que estos son libros de formación que buscan en su organización la
configuración de una narrativa propia que llevará a la construcción de una identidad nacional
determinada. Desde esta perspectiva, se ve claramente que el momento original de esta
protonarrativa no se busca en un tiempo remoto, no hay un origen primigenio que pueda indicar ese
nacimiento. Por eso, no queda otra alternativa que comenzar a crear la “tierra prometida” a partir de
un presente en la historia, pero sin enmendarlo con el de la cultura indígena ya existente, pues ésta,
debido a los giros que la historia nacional toma, será insertada en este tiempo nuevo mucho después.
Con base en lo anterior, se examinará, ahora, el objeto y la función de la antología literaria.
Antología, palabra que tiene dos acepciones (del griego άνθος 'flor' y λέγω 'seleccionar': ramillete) y
que originalmente significó: selección de flores, ramillete, guirnalda; en nuestros días, se refiere a una
colección de obras de mayor calidad o más representativas de un autor, de un género o de un estilo
literario. La primera antología de la historia que se conoce es la realizada por Meleagro de Gadara y
escrita en griego, cuya edición definitiva fue terminada en el año 917. Pero, su desarrollo moderno se
da en el siglo XIX, particularmente después de 1880. De esa forma, el crítico francés, Emmanuel
Fraisse señala que:
Tal como la conocemos hoy, la antología aparece, como el resultado de una larga evolución que
alcanza, tanto a los modos de transmisión como a la definición misma de literatura. Es
espantoso constatar que la antología literaria es, de cierta forma, inseparable de dos tradiciones
que, al cruzarse, permitieron el nacimiento de la noción moderna de literatura al final del siglo
XVII y a lo largo del XVIII. Es del encuentro, a través de la compilación, de la tradición de la
sabiduría fundada en la lista, en el catálogo, en el index, y en la biblioteca, y de la concepción
hedonista, mundana y socializada de lo literario que nace el sentimiento histórico de la
literatura y finalmente la literatura misma (1997: 3-7).
Y continúa diciendo que:
supone, con efecto, la existencia de una mirada histórica sobre lo literario, que modifica las
condiciones de transmisión y la relación con los textos, tanto en el contexto escolar como fuera
de sus límites. Compartiendo trazos fundamentales con el conjunto de obras que tienen como
meta la reunión y la compilación, se distingue, todavía, por su capacidad de proponer una
reflexión sobre los efectos estéticos de esa organización de textos literarios. Lejos de ser una
forma vacía, la antología suscita un contenido. En la literatura, escoge preferentemente tipos
de textos, piezas líricas breves en particular, y el efecto de esa elección no deja de tener relación
con una estética del fragmento (1997: 3-7).
Su selección y organización, remite a una organización literaria que identifica a una determinada
colectividad, y, por esa misma razón, adquiere un papel ideológico como, por ejemplo, en la
organización de la colección de los Libros de Premio, donde la selección de textos de escritores
centroamericanos de la segunda mitad del siglo XIX se convierte en el canon de la literatura
contemporánea de Centro América. De ahí que, Fraisse exprese que:
Más que cualquier otra producción editorial, las antologías, remitan constantemente a la
naturaleza de patrimonio, a través de su constante redefinición, revalidación y rehabilitación
desde el acto de transmisión, que es su razón de ser. Estas cuestiones son preeminentes en la
antología literaria, ya que tienen la intención de preservar el patrimonio tomándolo en parte, lo
divulga, haciéndolo accesible, lo resume buscando, muchas veces, aguzar la curiosidad.
(…) Por otro lado, la antología se somete a la tensión de dos polos que no consiguen jamás
excluirse por completo: su función de conservación y de preservación, de un lado, y, del otro,
su tendencia a manifestarse. Puede procurar mantener la tradición de un canon literario,
mostrándose con frecuencia a través de los aspectos que la definen, en ese caso, cree solamente
preservarlo, pero tiende a proclamar la existencia de una literatura otra que toma la forma de
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la literatura extranjera o de una concepción diferentes de la literatura. Museo y manifiesto, la
antología en sus diversos grados, guarda necesariamente esas dos caras, porque es en esencia
portadora de una “cierta idea” de literatura (1997: 3-7).
Estas consideraciones sobre la forma de la antología han sido necesarias porque arrojan elementos
nuevos acerca de la obra de Mario Álvarez Vásquez, la cual oscila entre los libros de lectura y las
antologías.
II. Entre libros de lectura y antologías

Los libros didácticos son textos producidos intencionalmente para ser empleados de forma
sistemática por los alumnos y el profesor. Paulatinamente, en la actualidad, esta clase de libros se ha
sustituido por el llamado libro de área, es decir, libro de ciencias naturales, de estudios sociales, de
geografía, de historia, de lectura. Su uso se ha popularizado no sólo porque es un recurso didáctico
que facilita el aprendizaje, los temas que presenta, las actividades, las estructuras discursivas son
dadas de forma jerarquizada de acuerdo al grado de dificultad de los contenidos presentados; sino
también, porque se presenta como el único recurso disponible al alcance de los alumnos, como por
ejemplo, en Guatemala. De ahí, que el libro didáctico o el libro de lectura, en este caso, se convierte
en el único instrumento que potencia el dominio de la lectura de los signos gráficos, pero,
principalmente, porque se transforma en el vehículo por medio del cual se propone una determinada
visión de mundo que está supeditada a valores, intereses ideológicos y psicopedagógicos
establecidos.
La escuela, como un todo, tiene el papel fundamental de ofrecer las condiciones para formar al
pequeño lector, primero lo proveerá de los instrumentos básicos, o sea, lo habilitará en las
competencias cognoscitivas elementales, leer y escribir; luego, por medio de aspectos afectivos, lo
estimulará sistemáticamente hacia la reflexión, la comprensión, la interpretación y la
problematización de su realidad. Al mismo tiempo, lo habilitará para que sea capaz de comprender
los diversos tipos de discurso que son presentados en diferentes formatos y géneros: revistas,
carteles, periódicos, novela, poesía, etcétera, así como los soportes que la era digital coloca a
disponibilidad. En otras palabras, la escuela como ese espacio diferenciado que se presenta como la
única vía de acceso a esos bienes culturales debe dar a cada lector el poder de leer¸ permitir y
construir el saber leer e incentivar el gusto por la lectura. Sin embargo, el contexto de la escuela y la
práctica de la lectura, a la vez que son vistas como instrumentos de reproducción, también, pueden
ser considerados espacios de contradicción, porque cada lectura se presenta como una nueva
escritura de un texto X, y, en última instancia, porque la lectura en sí, se convierte en una posibilidad
de concientización y cuestionamiento de la realidad.
Paralelamente a la publicación de Alegría, surge, en la década de los años cincuenta, la colección
de libros de lectura La tierra del Quetzal: lecturas graduadas (2o. a 6o. grados de primaria), organizado
por Ángel Suárez R. y publicado por la editorial Hispania, que ya en 1954 se encontraba en su tercera
edición, y continuó vigente, más o menos, hasta mediados de la década de sesenta. Esta colección fue
organizada teniendo como objetivo el hacer que desde la escuela, la juventud guatemalteca
aprendiera a amar a su patria, se identificara con ella a partir de textos que hablaran de ella y no de
textos extranjeros que ni siquiera la mencionan. Esa es la afirmación de Suárez, que consta en el
prólogo: Tal idea es la que nos ha impelido a componer un libro que fuera a la vez patriótico, instructivo, sano,
interesante, bien presentado y barato, y no hemos escatimado esfuerzo alguno para conseguirlo (p. 04) y son
los elementos que dirigieron la configuración de esta colección.
De ese modo, resulta una obra miscelánea que recuerda, por un lado, el formato de la revista
Alegría, pero, por el otro, estructuralmente se asemeja a la revista Reader Digest´s, debido a que su
contenido lo conforman, poemas, cuentos, leyendas, proverbios, refranes, chistes, trabalenguas, citas
memorables, crónicas, textos informativos diversos (estudios sociales, matemática, ciencias naturales,
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salud y seguridad, higiene), juegos de palabras, etcétera. Además de relatos de autores nacionales, se
encuentran en ella, también, textos que pertenecen a escritores latinoamericanos y españoles, entre
los cuales se mencionan: Biliken, Rafael Pombo, Padre Benito de Feijoo, Hartzenbuch, Samaniego,
Leonardo Lis. Tal forma de organizar los libros tiene la ventaja de no hacerlos libros únicos para ser
usados en una sola asignatura. Sino, muy por el contrario, los libros al tener una estructura abierta,
como en este caso, se ajustan a todas las materias, matemática, ciencias naturales, religión, moral,
estudios sociales, idioma español. Pueden ser leídos a cualquier hora y momento. Son transversales.
Otro rasgo, que cabe destacar en esta colección, es el aparecimiento del tema de la religión. Es la
primera vez que aparece explícitamente en los libros de lectura. Este hecho es un reflejo de las
acciones promovidas durante la guerra fría que luchaba para exterminar las ideas comunistas que
estaban siendo introducidas en Latinoamérica. Por otro lado, la adopción de este recurso denota la
intención que tiende a neutralizar las estructuras de mediación creadas durante el periodo de la
primavera democrática y crear otras nuevas, como esta que se apoya en el poder y la fe celestial. De
ese modo, una vez acrecentado el tema a la configuración de este tipo de libros, inevitablemente, se
transformó en un motivo recurrente que fue usado en las diversas colecciones de libros de lectura de
ahí en adelante.
En los años sesenta, la editorial del Estado crea la Colección Libro didáctico de Guatemala, con el fin
de publicar libros de texto que facilitaran la enseñanza y el aprendizaje de los niños, así como
estimular su producción. Con el sello de esta casa se publican los libros de lectura, Ema, Milo y yo,
libro de lectura para primer grado (1961), Ema y Milo, libro de lectura para segundo grado (1962), y Senderos
de luz, libro tercero de lectura, de Mario Álvarez Vásquez (1965). Obras que hasta la fecha
permanecen vigentes y son bastante usadas en las escuelas públicas del país, por ejemplo: Senderos de
luz: es un libro de lectura confeccionado para niños de tercer grado de primaria. Es la continuación del libro
Ema y Milo libro de lectura para segundo grado. Tanto su contenido como su uso pueden ser concebidos por el
maestro al leer las indicaciones que para el efecto se formularon y se refieren a: I) Consideraciones generales; II)
Objetivos que se persiguen; III) Recomendaciones; y IV) Lecturas que contiene. (p. 156)
El primer item está relacionado con el profesor, en él se hacen recomendaciones para el uso y
manejo del texto, además se recalca que, partiendo de las concepciones pedagógicas de la Escuela Nueva, en
las cuales se enfatizan aspectos como éstos: los intereses del niño, las diferencias individuales, el respeto a la
personalidad, la práctica precediendo la teoría, preparación del educando para la vida, formación o desarrollo
espiritual del hombre, etcétera (p. 157). Los otros dos son una consecuencia de éste. El cuarto es
importante destacarlo porque en él podemos percibir que para elaborar el contenido del libro se va a
echar mano de la cultura popular tradicional, tanto aquella de origen occidental como la indígena
que hasta entonces habían sido negadas e ignoradas por los autores de literatura infantil. Es la
primera vez que aparecen juntas con un sólo propósito: (...) en función de los intereses del niño, y por ello
se aluden a temas estrechamente ligados con el hogar y la escuela, los juegos, las fiestas, la naturaleza, los
animales y las plantas. (...) se adaptaron en el desarrollo de esta obra algunas creaciones (...) pertenecientes a
distinguidos y reconocidos escritores para niños, tanto nacionales como extranjeros (p. 159).
De alguna manera, se recoge aquí el espíritu de los primeros libros de lectura para niños, aquellos
de 1895-1896, que pretendía al poner en manos de la niñez centroamericana esta pequeña obra, poder
contribuir en las generosas realizaciones que están llevando a cabo los maestros, en beneficio de la cultura
patria y para hacer de los niños “hombres útiles para la vida (p. 160). Es interesante observar que la
introducción de la cultura popular tradicional la hace gradualmente partiendo de los juegos
colectivos para luego seguir con los motivos patrios en la segunda y tercera parte. Ya en la cuarta y
quinta, por medio del habla de los abuelos, introduce la tradición popular indígena y la occidental,
para terminar con motivos navideños, con lo que se cierra el círculo y se simboliza, de alguna
manera, el modelo sincrético de nuestra cultura.
Este texto quiebra el formalismo de los otros libros de lectura, permitiendo que el lector infantil se
identifique inmediatamente con el contenido de los relatos, al recuperar de una manera lúdica la
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cultura popular guatemalteca. Los personajes son, también, niños que se expresan con su propia voz
y los adultos sólo entran aquí como meros auxiliares narrativos que sirven para introducir los relatos,
quedando el desarrollo de las acciones para los niños. en el texto, también, se nota que el recuerdo de
la tía Sofi viene cargado de nostalgia y al ir contando para las niñas como es el juego, ella misma
comienza a involucrarse y a participar de él, como lo deja ver cuando dice: En coro cantamos todas. El
verbo cantamos, en la primera persona del plural, hace que se rompa la asimetría de la voz adulta. A
esto contribuye, también, la forma de registrar la canción del juego que es oral, característica ésta que
estará presente en todo el libro.
Mario Álvarez Vásquez después de publicar libros de lectura con textos de su autoría y
recuperación del folclore, emprende la tarea de seleccionar y organizar dos antologías de literatura
infantil. La primera se titula Poesías para niños y forma parte de la Colección Libro Didáctico de
Guatemala, del Ministerio de Educación Pública, en 1963. Consta, además, este libro de un parecer del
Consejo Técnico de Educación Escolar y de una prólogo escrito por Romeo Amílcar Echeverría. En
dicho parecer se resalta que:
Desde la feliz inclusión del curso de Literatura Infantil en los planes de estudio de nuestro
país, en la carrera de Magisterio, la poesía y en general la Literatura Infantil se ha enriquecido
notablemente y el número de poetas, particularmente dentro de los maestros jóvenes, ha
crecido en forma considerable. Sin embargo, la obra de poetas de varias generaciones se
encuentra desperdigada en periódicos, revistas o bien en los archivos de sus autores, y en los
tres casos, prácticamente inédita, pues su divulgación ha sido sumamente limitada.
Por esa circunstancia, la obra del profesor Álvarez Vásquez, significa un esfuerzo valioso ya
que además de ofrecer sus creaciones infantiles, reúne, en su libro un gran porcentaje de
autores nacionales, casi desconocidos en nuestro medio y con mayor razón fuera de las
fronteras patrias, por lo que dicha obra satisface dos grandes fines: a) ofrece a maestros y
alumnos un magnifico haz de poesía, y b) da a conocer a los poetas guatemaltecos que durante
estos últimos años han fructificado en este género literario (1963: 5-6).
En estas líneas, se constata lo expresado por Emmanuel Fraisse acerca de su función de conservación
y de preservación, de un lado, y, del otro, su tendencia a manifestarse. Coloca en evidencia un colectivo de
autores hasta ese momento desconocidos y, al mismo tiempo, establece un posible canon de la poesía
infantil guatemalteca. A la vez, que esta acción remite a la preservación de un patrimonio literario y
al compromiso de heredarlo a generaciones futuras. La otra antología, Poesías y rondas para los niños
de América (1964), comprende una exquisita selección de poesías de autores latinoamericanos, que
hasta la década de 1960, estaban publicando. De esa forma, amplia el canon propuesto con la
primera.
Otra característica que distingue ambos libros, es su estructura, la cual está dividida por temas,
siendo que en Poesía para niños hay un tono más didáctico al estar compuesta en secciones como:
poesías para el día de la Madre, a los animales, rondas y juegos, cívicas y a la naturaleza. En cambio,
la otra, privilegia lo lúdico y el rescate de la tradición oral y popular. Los temas tratados son: canción
de cuna, rondas, poesías folklóricas, poesías de juegos, a la navidad y al campo. Sin embargo, como
un todo, se observa la intención clara de formar lectores por medio de la literatura infantil, acción
que describe la crítica literaria brasileña Vera Teixeira de Aguiar como el acto de que:
Formar un lector significa integrarlo en la cultura letrada, es decir, en el complejo mundo
dominado por la palabra escrita, donde los mensajes son direccionados, decodificados y
conservados a través de un código que necesita ser aprendido y ejercitado. Si, en el pasado, el
lenguaje oral daba cuenta de la comunicación humana y la memoria de cada uno guardaba el
acervo de las civilizaciones, a partir del advenimiento de la escritura (y cada vez más, por el
perfeccionamiento de la técnica), esa nueva modalidad tomó para sí la responsabilidad de
mantener contacto permanente entre los hombres y de conservar, a través de documentos, el
patrimonio cultural constituido por ellos. Por eso, leer significa entrar en contacto con la
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diversidad social, descubriendo los significados del pasado, las injerencias del presente y las
posibilidades del futuro para participar activamente de la efervescencia del mundo (2008: 48).
Es esa integración la que perseguían los autores estudiados en este apartado, Óscar de León
Palacios, Ligia Bernal, Adrián Ramírez Flores y Mario Álvarez Vásquez, los cuatro, por diferentes
vías, ya fuera la poesía infantil, el teatro infantil o la narrativa infantil, lo que deseaban era que los
niños entraran en contacto con los bienes del capital cultural que, en ese momento, tenían a su
alcance. Es decir, aquellos objetos que hacen parte del universo de las letras, que ellos pudieron
colocar al alcance de la niñez guatemalteca por medio de obras creadas específicamente para ellos.

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UNA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL DE AUTORÍA

Alrededor de 1982, se observa, que dentro del ejército, crecía el descontento ante los señalamientos
de corrupción e ilegalidad del gobierno de Lucas García, así como la imposición del general Aníbal
Guevara como su candidato sucesor. Situación que provocó la materialización de un golpe de Estado
el 23 de marzo, por medio de la insurrección de los llamados “Oficiales Jóvenes”, que entrega el
poder a un triunvirato militar integrado por el general Efraín Ríos Montt, su líder, general Horacio
Maldonado Schaad y el coronel Jorge Luis Gordillo. Nuevamente. Las garantías constitucionales
fueron suspendidas y, días más tarde, esta junta militar quedó desintegrada, pasando el mando al
general Efraín Ríos Montt, quien se declaró presidente de facto. En junio del mismo año, es declarado
el estado de sitio a nivel nacional y, en septiembre, fueron creados los Tribunales de Fuero Especial.
En el régimen de facto de Ríos Montt, se instauraron los planes denominados Asistencia para áreas
conflictivas por medio de los programas fusiles por frijoles, o techo, trabajo y tortilla, bajo los cuales, el
Ejército distribuyó alimentos y asistencia social a los campesinos indígenas a cambio de su
incorporación forzosa a las Patrullas de Autodefensa Civil –PAC29–, por medio de las cuales fueron
obligados a efectuar control poblacional. Además, se multiplican las masacres y la destrucción de
pueblos enteros con la aplicación de una política militar contrainsurgente llamada de tierra arrasada,
que tuvo por objetivo el aniquilamiento del enemigo, lo que aumentó el nivel de represión y obligó a
miles de campesinos a refugiarse en el sureste de México, o huir hacia zonas más seguras en las
montañas. Desde esta perspectiva, casi todo el altiplano se convirtió en una especie de campo de
concentración, pues los pueblos arrasados fueron reconstruidos bajo estricto control y vigilancia
militares. A nivel general,
(…) el Ejército aplicó una estrategia general y sistemática estructurada para producir y
mantener a la población en un permanente estado de terror (...)
Asimismo, durante la primera mitad de la década de los ochenta, sobre todo, se realizaron
torturas ante la comunidad, contra vecinos acusados de actividades insurgentes, o se
practicaban delante de familiares de la víctima, a los que se forzaba a presenciarlas a fin de
provocar una traumatización extrema y de incrementar el efecto aterrorizante en la población.
Esta violencia extrema pone en evidencia que el terrorismo de Estado no se conformó con la
simple eliminación física de sus presuntos opositores. También se proponía dejar claro que
quienes participaban en actividades reivindicativas, e incluso sus familiares, corrían el riesgo
de perder la vida en medio de las mayores atrocidades. Ante el terror que la represión inculcaba
en los sobrevivientes, muchos optaron por callar o por la adaptación, el mimetismo o la
sumisión. La violencia estatal en sus diferentes manifestaciones logró, en gran medida, su
objetivo disuasorio ejemplar (CEH, 1998: 3898).
El giro que tomaron las cosas con Ríos Montt, hizo temer la implantación de una nueva dictadura
de corte religioso radical, pues el general se había adherido a la Iglesia Evangélica Verbo, desde
donde comenzó a propagar un discurso evangelizador y de defensa de los derechos humanos y
contra los actos de corrupción para convencer al pueblo. A otro nivel, este discurso fue un intento
por transformar la guerra del ejército en contra del pueblo en una guerra civil de todos contra todos.

29
Las PAC son organismos paramilitares dirigidos por soldados y comisionados militares. En el año de 2001 estas organizaciones fueron
reorganizadas por el gobierno para tratar de detener la ola de violencia que impera en el país, a pesar de las duras críticas provenientes de todos los
sectores de la sociedad civil nacional e internacional. Actualmente, se han convertido en un factor político que está siendo usado por los gobiernos
de turno para sus fines electorales u otros de índole política.
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En esta estrategia, fueron de gran valía los medios de comunicación que contribuyeron para hacer
más confuso el ambiente, tanto dentro como fuera del país.
La cúpula militar se alertó y propició un nuevo golpe militar el 8 de agosto de 1983, con lo que
llegó al poder el general Oscar Humberto Mejía Víctores, entonces Ministro de la Defensa Nacional.
Un año después, Mejía Víctores fue presionado a convocar a una Asamblea Nacional Constituyente
para redactar una nueva Carta Magna que sustituyera la de 1966, con la que se buscaba crear las
condiciones necesarias para el retorno a la institucionalidad del País, así como a programar
elecciones generales para 1985. Estas acciones no se tradujeron en el cese de la estrategia
contrainsurgente del Ejército, el problema aún persistía y seguía siendo combatido.
En relación con la insurgencia, hacia finales de los años 80, las cuatro agrupaciones guerrilleras
(MR13, FAR, PGT, ORPA) decidieron, en Cuba, unirse para crear un sólo bloque, la Unidad
Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG), con lo cual el movimiento insurgente cobró más
fuerza ante la postura del ejército, logrando así controlar varias regiones del país. A esto, el ejército
respondió con más crueldad, neutralizando varios ataques donde muchos combatientes insurgentes
fueron capturados, muertos, o desaparecidos. De ese modo, éste se convirtió en uno de los periodos
más violentos que el país experimentó como consecuencia de la implantación de una estrategia
militar de asesinatos selectivos en la ciudad capital y masacres programadas en el área rural.
Tras la convocatoria a elecciones generales, y después de una serie de funestas dictaduras
militares, es elegido presidente el Licenciado Marco Vinicio Cerezo Arévalo (1986-1990) del partido
Democracia Cristiana Guatemalteca –DCG–, con lo que se inició el periodo de gobiernos civiles en el
país. A nivel internacional, su administración se propuso recuperar la confianza en el país para atraer
la inversión extranjera y reactivar la economía nacional. En ese sentido, apoyó el movimiento de
pacificación, iniciado por el Grupo Contadora en Centroamérica, utilizando las vías del diálogo, de
donde derivaron después los Acuerdos de Esquipulas I y II. Estos fueron instrumentos de
negociación por la vía pacífica para evitar más alzamientos bélicos en el área y poder, de esa manera,
consolidar al istmo como una región integrada30.
A nivel nacional, su gobierno se caracterizó por una política de apertura y de libertad de expresión,
que se tradujo en el establecimiento de los primeros contactos para acercar a la guerrilla y al
gobierno, sin embargo, los resultados no fueron positivos, pues el conflicto armado interno
continuaba vivo, principalmente en el interior del país.
Pese a la inestabilidad política y económica del País, su gestión invirtió en las áreas artístico y
cultural. Se creó el Ministerio de Cultura y Deportes sobre las bases de un amplio programa que
incluía el reconocimiento de la diversidad cultural y la promoción y protección de las culturas
populares. Asimismo, impulsó relaciones con las Casas de Cultura departamentales, apoyó a la
Academia de Lenguas Mayas de Guatemala e incentivó programas editoriales para publicar obras de
autores nacionales. En el ramo de los deportes, se impulsaron proyectos de construcción de
complejos deportivos y se incentivó la participación de la juventud. Desafortunadamente, este
Ministerio no consiguió mantener esta política de apertura y desenvolvimiento, provocando que en
la actualidad sólo funcione a nivel de relaciones públicas (Cuevas Molina, 1992).
En educación, se hizo un intento de reforma curricular que no llegó a tener un final feliz.
Conjuntamente, con estas iniciativas, a partir de 1989, empezaron a operar en el país los fondos
sociales con la creación de la Comisión Organizadora del Fondo de Inversión Social –COFIS–, en
1989 y el funcionamiento, desde 1993, del Fondo de Inversión Social –FIS. Sucesivamente, surgieron
otros fondos como: el Fondo Nacional para la Paz –FONAPAZ–, Fondo de Solidaridad para el

30
El llamado proceso de Esquipulas culminó en 1991 con la firma del Protocolo de Tegucigalpa, con lo que se creaban un marco institucional para
fortalecer la democracia y el desarrollo de la región, el Sistema de Integración Económica -SICA. Este último representa un marco jurídico
político para crear una región más abierta, ordenada y democrática, está vinculada a la ONU y a la OEA y reconocida por los distintos Estados y
entidades internacionales. Sustituye a la Organización de Estados Centroamericanos - ODECA.
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Desarrollo Comunitario, el Fondo de Desarrollo indígena Guatemalteco –FODIGUA–, el Programa
Nacional de Autogestión –PRONADE–, entre otros. Estos organismos tendieron a promover la
descentralización y desconcentración de la inversión social, además, de actuar como elementos de
contrainsurgencia al disputar espacios con las reivindicaciones sociales promovidas por el
movimiento revolucionario. Sin embargo, pese a la importancia de estos en el tratamiento de la
consolidación del proceso de paz y del sistema democrático, se observa que estos fondos y
programas carecen de políticas y estrategias sólidas, sus objetivos y metas no están dirigidos a
provocar cambios estructurales, más bien, han funcionado como medidas compensatorias de corto
plazo y han estado sujetos a manipulación por parte del ejecutivo, del cual dependen directamente
(Fundación Guillermo Toriello, 2000).
En las postrimerías de la década de 1990, llega al poder, por medio de elecciones democráticas, el
Ingeniero Jorge Serrano Elías (1990-1993), por el partido Movimiento de Acción Solidaria –MAS–.
Entre sus prioridades de gobierno estaban la de establecer la paz y dar fin al conflicto armado
interno. En ese sentido, inició la negociación directa con la URNG, comprometiéndose ambos a
buscar soluciones positivas por medios políticos. De estas conversaciones resultaron en el Acuerdo de
Oslo (1990) y posteriormente, tras la continuación de las discusiones en diferentes escenarios en el
extranjero (Canadá, Quito, España, México), se llegó, en abril de 1991, a la firma del primer Acuerdo
en la Ciudad de México. Este acto revitalizó el proceso y dio margen para que la guerrilla definiera
su posición. Sin embargo, a pesar de este clima positivo de negociaciones, la guerrilla y el ejército no
dieron tregua y hasta incrementaron sus acciones de ataques selectivos, tampoco disminuyó la
violación a los derechos humanos ni la atmósfera de inseguridad. A nivel de gobierno central,
aumentaron las acusaciones de malos manejos y corrupción.
La situación anterior culminó, repentinamente, con un golpe de estado propiciado por el propio
presidente Serrano Elías, siguiendo el ejemplo de su homólogo peruano, Alberto Fujimori, el 25 de
mayo de 1993. Con esta acción, clausuró el Congreso y la Corte Suprema de Justicia, abrogándose el
Ejecutivo los poderes de los otros dos organismos en uno sólo y suspendiendo, otra vez, las garantías
constitucionales de la nación, con lo que generó un clima de inestabilidad institucional. Este fue un
hecho fatal que congeló las negociaciones y originó un levantamiento popular, en el que se
concentraron en un sólo bloque de oposición diversas organizaciones populares, entidades
empresariales y sindicales, partidos políticos y la sociedad civil en general, para pedir su renuncia y
restablecer el orden.
La Corte de Constitucionalidad intervino rápidamente, asumió la situación y estableció la calma
momentánea. Ordenó al Congreso de la República que eligiera otro Presidente, a solicitud del pueblo
organizado en la Instancia Nacional de Consenso. Resultado de ello, fue la elección como Presidente
Constitucional, por el Congreso, el 6 de junio de 1993, del Licenciado Ramiro de León Carpio (1993-
1995), entonces Procurador General de los Derechos Humanos. Este fue un gobierno de transición
para concluir el periodo de Serrano Elías y un periodo en el cual se reiniciaron los diálogos de paz y
las negociaciones entre gobierno y guerrilla, acciones que culminaron con un Acuerdo Global
provisional sobre Derechos Humanos, en 1994. También, fueron realizadas algunas reformas a la
Constitución, el Congreso fue depurado y el país, momentáneamente, experimentó una leve
estabilidad en los actos de violencia hacia el interior del país, pero en cambio, aumentó la
delincuencia común y, con ella la, inseguridad a nivel nacional.
Tras elecciones populares, es elegido presidente, el licenciado Álvaro Arzú Yrigoyen para el
periodo 1996-2000, nominado por el Partido de Avanzada Nacional –PAN. Anteriormente, Arzú
había ocupado el cargo de Alcalde de la ciudad de Guatemala durante dos periodos consecutivos. A
pesar de recibir un gobierno envuelto en una crisis social y económica profundas, prioriza en su
mandato las negociaciones por el proceso de paz duradera. Las conversaciones fueron agilizadas,
llegándose, en mayo de 1996, a la suscripción del Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación
agraria y, unos meses después, se arribó a otro de los acuerdos sustantivos, el de Fortalecimiento del
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poder civil y función del Ejército en una Sociedad Democrática. Finalmente, el 29 de diciembre del mismo
año, Arzú, la comandancia guerrillera de la URNG y Jean Arnault, moderador de Naciones Unidas,
decretaron, mediante la firma de los Acuerdos de Paz Firme y Duradera entre las partes
involucradas, dar fin al conflicto armado interno, que ya duraba 36 años y que había dejado un saldo
de más de 250,000 personas, entre muertos y desaparecidos.
Este hecho histórico propició el inicio de una nueva era sociopolítica y económica para Guatemala
y los guatemaltecos. Poco a poco, el país comenzó a resurgir sobre la base de la construcción de un
Estado moderno, fuerte y sólido, lo que llevaría a realizar cambios estructurales necesarios para su
transformación. Estos mecanismos, en su mayoría, estaban plasmados en los Acuerdos firmados en
1996, pero, para que su cumplimiento fuera efectivo, tenían que crearse nuevos espacios para la
construcción de la paz y de una sociedad más inclusiva, pluralista y menos violenta. Pues, con todo,
la firma de la paz, como significado literal de cese al fuego, fue el primer logro alcanzado que debiera
constituir el punto de partida para una paz verdadera y más profunda en el país.
De ese modo, en un esfuerzo por echar a andar el proyecto político, el gobierno de Arzú comenzó
construyendo nuevas carreteras y desenvolviendo la infraestructura que pudiera respaldar un buen
desarrollo industrial, agrícola y empresarial en el país. También, inició un proceso de depuración de
las fuerzas de seguridad como lo mandaban los acuerdos, así como la apertura para la inversión de
capitales extranjeros. En relación con la educación, el gobierno, por medio del Ministerio de
Educación, inició la formulación y puesta en marcha del Diseño de Reforma Educativa, en respuesta
a lo suscrito en los Acuerdos de Paz, propiciando los medios para generar mejores condiciones
educativas, tanto de calidad como de infraestructura de la enseñanza pública.
A nivel general, se observa que la administración Arzú enraizó, aún más, el carácter de la
ideología de derecha que los gobiernos anteriores habían venido desarrollando. Además, por presión
de los organismos financieros internacionales se accedió a la privatización de bienes del Estado, lo
que generó la ilusión de una mejora económica momentánea.
Terminado el periodo presidencial de Arzú, asumió el cargo, por elección popular, el licenciado
Alfonso Portillo (2000-2004), candidato de la oposición por el Frente Republicano Guatemalteco –
FRG. Portillo llega al poder, por un lado, en medio de una aguda crisis económica, en parte
ocasionada por las secuelas dejadas por el Mitch, de un aumento de la delincuencia común y de
hechos de violencia; por el otro, en medio de una gran polémica, porque el secretario general del
partido que lo llevó al poder era el general Efraín Ríos Montt. Portillo, cuya campaña presidencial se
basó en el lema Sí se puede y teniendo un discurso populista, se respaldó en la figura mitológica del
general Ríos Montt, cuyo carisma se mezcló, inevitablemente, con la necesidad de la población de
creer en algo y en alguien, prometió a los guatemaltecos que sanear el Estado, bajar los índices de
criminalidad y violencia, así como mejorar la educación y propiciar una política más osada para la
inversión de capital extranjero, que permitiera renovar la economía nacional.
Sin embargo, durante su gobierno los problemas del país, se manifestaban, cada día, en una grave
crisis de inseguridad y desconfianza, asimismo, no existieron planes concretos para contrarrestar la
violencia, hubo un preocupante alto índice de secuestros, linchamientos, asesinatos y asaltos a
bancos, autobuses, empresas, residencias. No hubo políticas encaminadas a garantizar la seguridad
ciudadana ni se mostró voluntad para buscar soluciones viables al problema. Aumentó el
escepticismo, la desconfianza de la población y evidenció, aún más, el clima de violencia e
inseguridad que continuaba sin ningún control.
A nivel de la administración pública, imperaron la impunidad y la corrupción del sistema de
justicia que se mostró deficiente e incapaz de punir a los que cometían delitos, permitiendo con que
Guatemala se encaminara, sin lugar a dudas, hacia una ilegalidad institucionalizada que avalaba
actos de corrupción, secuestros y asesinatos.
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El siguiente gobernante electo, fue el presidente Óscar Rafael Berger Perdomo, cuya
administración se caracterizó por tomar medidas paliativas, en relación con temas de economía,
agro, seguridad, salud y educación. No se invirtió para fortalecer las instituciones, sino que,
solamente, se adoptaron medidas paliativas de corto plazo. Asimismo, abrió las puertas para la
implantación de la explotación minera en el país, sin tomar en cuenta las recomendaciones
ambientales ni a la población alrededor de éstas. En el tema de la educación, no se logró avanzar
mucho, aunque se instituyeron las políticas de calidad educativa. Las mismas no se ejecutaron en su
totalidad, los planes, proyectos y programas que tendían a alcanzar los objetivos propuestos, muchas
veces, se quedaron en el papel. Para empeorar las cosas, el paso del huracán Stan por territorio
guatemalteco, hizo que Berger declarara el estado de calamidad pública en el país.
En la administración presidencial que le sigue, la del ingeniero Álvaro Colom Caballeros, la
situación se agudizó al punto de dejar al país con una gran deuda externa, una crisis en seguridad,
salud y educación que cada día que pasa se empeora más, al no cumplirse las exigencias,
especialmente, de tipo salarial y otros beneficios e incentivos económicos. En educación, por ejemplo,
se han dejado de lado lo que atañe a la calidad educativa.
A manera de resumen, puede decirse, entonces, que entrados en el tercer milenio, el país todavía
se encuentra rezagado en relación con la satisfacción de demandas sociales, el cumplimiento de las
mismas requiere de un periodo de transición efectivo que lleve a resultados positivos. En materia de
cuestiones jurídicas, de respeto al Estado de derecho, de administración de la justicia, sin embargo,
en medio de todo, se ha avanzado poco porque todavía existe una sociedad polarizada, en la cual el
terror y la violencia son factores endémicos, heredados del conflicto armado interno y donde los
partidos políticos, a pesar de que han tenido una amplia participación, no han sabido responder a las
expectativas de sus electores.
A pesar de esta situación, no se puede negar que ha habido un crecimiento y estabilidad
económica relativos, se ha fortalecido el gobierno municipal, se han sentado las bases de la
institucionalidad, la Constitución fue enmendada y mejorada y el ejército aceptó realizar cambios al
interior de la institución, así como se ha reformado y reformulado la institución de seguridad como
la Policía Nacional Civil y se han creado la Policía Municipal y la Policía Municipal de Tránsito para
apoyar en cuestiones de seguridad ciudadana a nivel de municipios.
La cultura y el arte, por encima de muchas limitaciones económicas, regímenes dictatoriales y
autoritarios, se han podido desarrollar con relativo suceso31. Tanto en la plástica, música, teatro, cine,
danza, literatura han sobresalido muchos personajes que han puesto el nombre de Guatemala muy
en alto, entre los que se destacan: Miguel Ángel Asturias, que en 1967 obtuvo el Premio Nobel de
Literatura y, en 2000, Augusto “Tito” Monterroso, ganó el Premio de Literatura “Príncipe de
Asturias”; Rigoberta Menchú, en 1992, recibió el Premio Nobel de la Paz y, Hellen Mack, el premio
adjunto del Nobel de la Paz, en ese mismo año.
De la descripción realizada líneas arriba, se desprende que este panorama ha favorecido y
apuntado en una sola dirección: la del adulto. La figura del niño no aparece como tal. Si se rastrea en
la historia, se observa que sólo durante la Revolución del 1944, se muestra que la figura del niño es
tomada en cuenta como parte integrante del proyecto político-ideológico. En ese sentido, se
ejecutaron y se pusieron en marcha proyectos y programas que beneficiaron a la infancia como, la
construcción de guarderías infantiles, escuelas parvularias, escuelas primarias, dotación de material
escolar adecuado y de calidad. Pero, lamentablemente, una vez interrumpida la revolución, en 1954,
se notó un claro estancamiento del sistema educativo y del tema de la educación, como factores

31
Durante el conflicto armado interno la prioridad fue la continuación del proceso de ladinización de la población indígena, para ello, el ejército
procedió a desbaratar las bases sustentadoras de la cultura popular tradicional, arraigada principalmente en las comunidades indígenas del
altiplano del país. La dimensión cultural de la guerra quedó evidenciada en la llamada “Operación ceniza” (ofensivas militares de 1981-1983), la
cual puede calificarse de etnocida. (CUEVAS MOLINA, 1992: 29). Esta política cultural del ejército se extendió a toda la población instaurándose
como una política cultural del miedo, que utilizó el terror como mecanismo principal de coacción y sometimiento.
101


incluyentes, sólo fue tocado, de nuevo, en las discusiones del proceso de los acuerdos de paz, en
1996. Y, sólo seis años después de este hecho, el Código de la niñez y de la juventud entró en vigor en
medio de mucha polémica.
Actualmente, la infancia continua desatendida, la figura del niño, solamente, aparece como factor
de muestra de algún indicador estadístico socioeconómico del país y, los productos culturales, que se
destinan a él, no sobrepasan el 0.01%. La producción literaria para niños, por ejemplo, ha estado a
cargo de las casas editoriales internacionales y algunas del país como Piedra Santa, Óscar de León
Palacios y Tipografía Nacional, que promueven libros infantiles extranjeros y nacionales de toda
índole, pero que, también, sólo llegan a un pequeño grupo con poder adquisitivo. Lo que, por otro
lado, constata, de igual forma, la inexistencia de una política para promover y abastecer bibliotecas
públicas y escolares. Por lo tanto, la población infantil que acude a las escuelas públicas se tiene que
conformar con lo poco que llega a sus manos, sea por donación (texto escolar), sea por la compra de
material barato (libro de lectura) que se convierte de este modo en el único material de lectura
disponible.
Esta situación es la que se evidencia en el estudio de la obra de autores como Amanda Espinoza,
Héctor Felipe Cruz Corzo y Luz Pilar Natareno Cruz, como se verá a continuación.
102


Amanda Espinoza, literatura infantil y juvenil de a utoría
103


Amanda Espinoza
Nació en ciudad de Guatemala en 1929. Profesora, artista plástica, autora de cuentos, poesía infantil,
obras de teatro para niños y teatro para títeres. Ha cultivado la poesía coreográfica y ha ganado
varios premios en esta rama. Mucho de lo que ha escrito se encuentra diseminado en diversas
antologías publicadas en el país. En 1968, dirigió la sección Teatro Infantil del Diario de Centro
América, donde dio a conocer a varios autores de este género. Además, colaboró en los periódicos
locales como: La Nación, El Imparcial, Revista Infantil Chiquirín y, en otros países en La Noticia, de
México; en Head Start-Taunton y La Semana, Massachusetts; La Tableta, de New York; La Palabra, de
Rhode Island. Estudió en la Escuela Nacional de Artes Plásticas de Guatemala, Escuela
Interamericana de La Habana, Cuba, Universidad Popular y con maestros extranjeros. En 2009,
obtuvo la licenciatura en Artes por la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Desde 1960, Amanda Espinoza ha presentado exposiciones individuales y ha participado en
colectivas de pintura, grabado y escultura, esmalte sobre metal y cerámica. Sus obras se encuentran
en la Universidad Popular (mural al fresco), Museo de Arte Moderno, Museo de la Universidad de
Bridge Water, Massachusetts y colecciones particulares).
Asimismo, ha ilustrado libros de autores guatemaltecos, entre ellos: David Vela, Argentina Díaz
Lozano, Manuel Echeverría Flores, Manuel González y Ligia Bernal. Cabe resaltar que los trabajos de
sus alumnos fueron premiados en bienales como: Avignon (Francia), Italia, Estados Unidos, China,
Seúl y Guatemala.
Fue miembro de las asociaciones ACMA y Amigos del Libro Nacional. Delegada en el II Congreso
de Educación en Guatemala. Miembro de la Comunidad de Escritores de Guatemala. Cofundadora
de la Escuela Oficial Nacional Panamericana, en la zona 19, ciudad de Guatemala. Es autora de
Monografía de la Escuela panamericana y de Historial de los Festivales de Arte de la zona 19, que retratan
aspectos de la Colonia La Florida, zona 19, de la ciudad de Guatemala.
Ha publicado, también, los poemarios: Por la senda de Febo, Secuencia y Matices.
Su obra infantil: Mariposa (1973), Chupete (1980), Mishito (1980), El gusano Tomate (2002), Los
sembradores (2002), Gato Maragato (2002), Los perros paracaidistas (2002), Historia de un grano de maíz
(2002), Conejín Patín (2002), Chiquilín (2002), Rondas, adivinanzas y pequeños cuentos (2006)
Inéditos Adivina, adivinanza, antología de adivinanzas, Pizpicigaña, Caballero de las rosas, En pos de Ícaro,
Meditación, Ajenjo, Gotitas.
I. Libros de autoría
Las dos últimas décadas del siglo XX, estuvieron marcadas por hechos trascendentales, tanto para el
país como para el mundo en general. En Guatemala, fue un periodo de culminación de los gobiernos
dictatoriales militares y el inicio de administraciones civiles, la redacción de una nueva Carta Magna,
vigente hasta los días de hoy y la firma del Acuerdo de Paz firme y duradera, el 29 de diciembre de
1996.
Consecuentemente, estos hechos desencadenaron procesos para la transformación y
democratización del país y su inserción en el marco de la globalización que se estaba dando a nivel
mundial. Dentro de este contexto, sin embargo, en materia educativa, los cambios fueron mínimos.
Se avanzó en la creación de una nueva Ley de Alfabetización y en la implementación de CONALFA,
la creación del Programa de Atención Integral de Niños de 0 a 6 años –PAIN–, la del Programa
Nacional de Educación Bilingüe –PRONEBI– y en del programa de Educación Extraescolar.
Asimismo, se destaca, sobremanera, la intervención de las organizaciones no gubernamentales, que
iniciaron actividades educativas orientadas hacia el área rural, principalmente.
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Desde una perspectiva general, el sistema educativo nacional sufría de un estancamiento del
crecimiento cuantitativo y retroceso en relación con las políticas de calidad, se evidenció la
desprofesionalización magisterial y sus acciones no respondieron a las necesidades reales de la
población, ni se incidió en los aspectos socioeconómicos y culturales del país, tal como lo
demandaban las tendencias educativas en el mundo. Al año 1985, la tasa de analfabetismo era del
52.33%, según datos del INE, situación que empeoraba este cuadro, debido a que también, en ese
lapso hubo un acelerado crecimiento del desarrollo tecnológico que demandaba personal calificado.
En este sentido, el presidente Vinicio Cerezo, mediante una Reforma Educativa que transformara la
centralización del sistema y buscara alternativas para la transformación curricular, necesaria para su
adecuación a las nuevas circunstancias y a las diferencias regionales (González Orellana, 2007: 462), dio las
pautas para que comenzaran a efectuarse cambios en el sistema educativo nacional. A partir de
entonces, se inició el proceso de regionalización educativa, la creación de las Direcciones Regionales,
con lo que se descentralizaba el trabajo administrativo y técnico, para emprender la adecuación
curricular y la profesionalización docente; se creó, también, el Sistema de Mejoramiento y
Adecuación Curricular –SIMAC–. Asimismo, el inicio de esta reforma provocó que, hasta el año
1997, se creara la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa, por medio de la cual se emprendió
la elaboración del Diseño de Reforma Educativa, que llevaba en cuenta lo prescrito en el Acuerdo de
Paz sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria. El documento que resultó de este proceso,
ha servido de base para continuar transformando la educación de Guatemala.
Dentro de este contexto, por otro lado, se publicaron libros de literatura infantil y juvenil que, a
diferencia de las publicaciones de décadas anteriores, se realizaron por iniciativa propia de los
autores. No fueron libros avalados por un dictamen del Consejo Técnico de Educación, sino
proyectos editoriales de autor, como lo hacía el profesor Daniel Armas con sus obras, tanto en la
creación literaria como en el cuidado de la edición, impresión y mercadeo.
Ejemplo de ello, es la obra de Amanda Espinoza, quien publica su primer libro de poesías
infantiles en 1976 y, desde entonces, no ha cesado de producir hasta la actualidad.
II. Poesía infantil de autoría

Durante la década de 1970, la producción de libros dirigidos a la infancia guatemalteca mermó
significativamente en un 60%, pues, en la década anterior, se habían publicado cincuenta libros
destinados al público infantil y en esta, solo se editaron veinte títulos. Asimismo, es interesante
resaltar que a partir de este periodo, comenzaron a aparecer libros de autoría que no necesitaban del
aval del Consejo Técnico del Ministerio de Educación Pública para poderse editar y divulgar.
Tal el caso de Mariposa, escrito por Amanda Espinoza y publicado con el auspicio de la Asociación
de Amigos del Arte Escolar –AMARES–, entidad fundada en 1973, a iniciativa de la escritora y
dramaturga guatemalteca Ligia Bernal, que entre sus principales objetivos tiene el fomentar las bellas
artes en el medio docente y tratar de desenvolver la sensibilidad artística en el educando.
Con referencia a este libro, se resalta que su estructura tiene semejanza con la de los libros de
Daniel Armas, es decir, que está dividido en partes y planificado con una graduación de dificultad
lingüística, de esa forma, se apega a las especificidades psicobiológicas de la infancia. Así, la primera
parte contiene poemas con estrofas cortas y versos menores, con ritmo ágil y rima casi siempre
asonante. La combinación de las palabras en los poemas llevan a un efecto lúdico, algunos, o de
humor, otros.
La segunda parte contiene poemas más extensos y complejos, que hacen alusión a los símbolos
patrios: Bandera (p. 95), héroes nacionales: Tecún Umán (p. 98), cuentos poemados como La hormiguita
(p. 89), a nuestras tradiciones: Las posadas (p. 104) y El nacimiento (p. 105) y a varios temas
relacionados con la escuela, el hogar y la familia y tienen, como fin último, el poder ser recitados en
alta voz.
105


Al final agrega un glosario de Guatemaltequismos usados en esta obra (p. 141), siguiendo, de esta
forma, el ejemplo de los libros de Daniel Armas.
Por el contrario, en su poesía posterior plasmada en los libros Chupete y Mishito (1980), la autora se
muestra más creativa, utiliza un lenguaje sencillo, lúdico, recursos onomatopéyicos y de rima, a la
vez que, en la estructura usa versos cortos, con estos elementos crea efectos de humor y divertidos en
el lector, permitiéndole más libertad para imaginar, al mismo tiempo que garantiza su calidad
estética, al no tratar de enseñar algo por medio de su poesía.
En Chupete, por ejemplo, se observa que es un libro dirigido a los primeros lectores, sus poemas
provocan efectos lúdicos y de humor en ellos. Combina estructuras de tipo fónico, rítmico, melódico
y gráfico, que se acomodan en función de los sentidos que la poetisa desea despertar en los
chiquillos.
De su tercer poemario infantil, Mishito, el escritor guatemalteco Gilberto Zea Avelar expresó en el
prólogo, que este libro es un símbolo porque sus poemas son juguetones, activos, graciosos y en todas sus
páginas se encuentran en plástico movimiento; suben y bajan en la imaginación y entregan su mensaje gracioso
con la alegría que su autora dejó en ellos. Además, agregó que como recurso de expresión estética es
durante la tercera infancia el niño juega en forma sociable, ya que se encuentra en la etapa de los intereses ético-
sociales. La literatura infantil satisface este interés por medio de la expresión artística de las palabras, y la
poesía satisface la tendencia de ser feliz en sus imágenes, ritmos, y movimientos estético coreográficos en su
interpretación. (Espinoza, 1980: 5)
En este libro, Amanda Espinoza experimenta más con el lenguaje. Continúa utilizando versos en
redondilla mayor, octosílabos, es decir, versos que se caracterizan por tener ocho sílabas y poseen
rima libre, que centra su musicalidad y ritmo por medio de la colocación de las palabras.
Otro elemento que se destaca, sobremanera, en la obra de Amanda Espinoza, es lo relacionado a
las ilustraciones. Las mismas, también, son de su autoría y no está sujeta a patrones establecidos,
pedagógicamente hablando, son artísticas, con color y permiten aplicar situaciones de estrategias
para antes de la lectura, es decir, generar hipótesis de su contenido, exploración de conocimientos
previos, entre otros en el momento de su lectura. Por otro lado, en las de los dos últimos, Chupete y
Mishito, principalmente, impera un estilo art déco, el cual se caracteriza por el uso de figuras
geométricas como el cubo, la esfera y la línea recta. Ahora bien, las ilustraciones interiores tienen otro
estilo. Son más sencillas, en blanco y negro, y reflejan situaciones infantiles con las que los pequeños
lectores se identifican a la hora de su lectura.
Estos elementos, que caracterizan su obra, contribuyen a generar mejores prácticas de lectura, a la
vez que consolidan el género en el país.
III. Narrativa infantil

La narrativa de Amanda Espinoza se engloba en la colección Jugando con los sueños, está compuesta
por siete libros de cuentos: El gusano tomates, Historia de un grano de maíz, El gato Maragato, Los perros
paracaidistas, Los sembradores, Chiquilín y Conejín Patín, y, a diferencia de otros autores nacionales que
incursionaron en este género, tienen la tendencia de ser cortos, la trama es lineal, lo que provoca en el
lector, el efecto de poder tener mayor concentración de espacio, tiempo y lugar. Asimismo, tienen la
particularidad de que su temática se acople al nivel de comprensión e intereses de lectores infantiles
que ya saben leer, es decir, niños entre 8 y 9 años que se encuadran en lo que Piaget denomina etapa
de las operaciones concretas.
Su estructura es muy sencilla, es la del tipo del cuento tradicional, o sea: inicio, medio y desenlace,
pues como afirma el crítico español Juan Cervera: que el relato tenga principio y fin afirma el concepto de
duración. Y el hecho de que el relato tenga planteamiento, nudo y desenlace parece esencial para demostrar que
el tiempo no constituye un concepto abstracto, sino que está ocupado por hechos palpables y verificables. La
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memoria aquí se adueña del tiempo y es capaz de actuar sobre la realidad de las cosas en la mente del niño
(1992: 119).
La temática que emplea Amanda Espinoza se centra en situaciones propias de los niños: juegos y
juguetes, como en Los perros paracaidistas y Conejín Patín; ambientales como en Los sembradores, donde
se narran las peripecias de los animales de las montañas tropicales en el afán de salvar su ecosistema
ante la amenaza de incendios y otros desastres provocados por el hombre; de aventuras, como en
Historia de un grano de maíz; situaciones cotidianas del universo infantil, como en El gusano tomates,
que narra la historia de un gusano hambriento que pasaba penas en un arbusto de tomates. Una
pareja de patos le ayudan a buscar un lugar más seguro. Lo colocan en una pluma que es llevada por
un fuerte viento por los cielos, hasta que de repente desciende sobre una hermosa planta de tomate y
allí, el gusano es feliz por siempre. En Chiquilín hace una parodia del cuento popular El pastorcito,
cuyo protagonista, un perro, trata de hacerles una broma a sus amigos perrunos, pero, al final, el que
sale engañado es él mismo; y, El gato Maragato, en donde se destaca la historia de un gato perezoso.
Un día lo invitan a una fiesta y como mantiene su ropero desordenado, se da cuenta que no tiene
ropa limpia y dispone tomar la de su primo, pero termina arruinando dos trajes. Al final, obtiene la
ayuda de una gatita y se va feliz a la fiesta.
En la mayoría de ellos, los personajes son animales y seres de la naturaleza, elementos
estructurales que ayudan a los lectores a identificarse mejor con las historias. Asimismo, predominan
los efectos de humor y, muy sutilmente, introduce moralejas al final de sus cuentos, pero sin llegar a
ser moralistas del todo. También, cuida mucho lo relacionado a la adaptación lingüística, pues esto es
lo contribuye a la eficacia comunicativa que quiere lograr en el relato. Por esa misma razón, tampoco
utiliza palabras muy difíciles ni construcciones sintácticas complicadas, para no dificultar la lectura.
Finalmente, Amanda Espinoza al caracterizarse por ser una persona polifacética, que ha
incursionado en diversas ramas del arte como la literatura y la pintura, por medio de su obra, al
combinar ambas, estimula la imaginación y la creatividad en sus lectores.
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Héctor Felipe Cruz Corzo y la formación de lectores

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Héctor Felipe Cruz Corzo
Profesor, promotor de lectura y cultural, compositor, poeta y narrador, nació en San Lucas Tolimán,
departamento de Sololá. Hijo de Felipe Cruz Juárez y Manuela Corzo Alvarado. Aprendió sus
primeas letras en la Escuela oficial urbana mixta Doctor Mariano Gálvez de su tierra natal. Sus
estudios de educación media los realizó en el Instituto mixto de Educación Básica Abraham Lincoln
de Sololá y se graduó como Maestro de educación primaria urbana en el Instituto Normal para
Varones Antonio Larrazábal de La Antigua Guatemala (1967). Asimismo, posee pensum cerrado en
la carrera de Abogado y Notario en la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Se desempeñó como maestro, asesor estudiantil, conductor de programas culturales, promotor de
cultura y narrador de cuentos.
A los diez años de edad, obtuvo el primer premio literario en un concurso de pensamiento a la
Patria organizado por la Biblioteca popular. Asimismo, ha obtenido más de cincuenta premios
literarios a nivel nacional entre los que se destacan: La luna de oro, el Pok de oro y la Golondrina de
oro, así como siete centroamericanos, destacándose el de los Juegos Florales Centroamericanos,
México y Panamá otorgado por la Casa de la Cultura de Occidente y el premio del Certamen
Permanente 15 de Septiembre, conferido por la Dirección General de Cultura y Bellas Artes.
Se le han conferido muchas distinciones, entre las que se cuentan: Socio honorario de la casa de la
cultura de la La Antigua Guatemala, Vecino distinguido de la misma ciudad; Maestro distinguido
con la medalla Juan Bautista de la Salle (1990); condecorado con la orden del magisterio de
Sacatepéquez (1994); condecorado con la orden del doctor y canónigo Antonio Larrazábal (1997);
condecorado con la orden nacional doctor Francisco Marroquín (2000); Orden de Fundación de la
segunda ciudad de Santiago de Guatemala (2005).
Muchos años de su vida los ha dedicado a escribir para la infancia guatemalteca. Ha trabajado
impartiendo Talleres de Literatura Infantil, conferencias, cursillos en diferentes lugares del país,
asimismo ha dado recitales de poesía y realizado actividades de contador de historias en las escuelas.
Actualmente, se dedica a realizar talleres en establecimientos educativos de La Antigua Guatemala y
de otras ciudades del país, con el fin de motivar a los niños hacia la adquisición del hábito de la
lectura.
Su obra infantil: Poemas para declamar (1982), Cartas al muñequito de trapo y poesía para niños (1984), El
caballito de siete colores (1984), El caballito de siete colores y la prueba de la sortija, edición Guatemala
(1984), Los animales fugitivos (1984), La queja del sanate (1984), Escuelita de cuentos para niños (1985),
Mágica poesía de juguete (1999), El jubileo de los ángeles (2004), Cartas mínimas y poesía de refresco (2006),
¿Qué estas comiendo ratón? (2008), Andares, andares (Edición revisada y aumentada, 2008), Mi caballito
silencio y otras rimas infantiles (2009), La captura de pie de lana (2009), Divertirrimas de la granja (2009),
¿Dónde estoy? (2009), Aprendecediario (2009) Poesía para la gente menuda, Andares, andares, Poesía para la
gente menuda, Rimas y dibujos para los chiquitines, Las poesías de Hadilú, Poesía humorística para niños, El
cenzontle pelagatos y literatura recreativa y Para jugar con los niños (sin fecha).
Canciones infantiles: El señor tomate, El payasito chupetín, Gusanito travieso, Mistiricuco, La señora papa
y La sopa de las vocales.
Inéditos Leyendas para niños, Rimas para niños, Cuentos populares y maravillosos de una región de
Mesoamérica, Los cuentos de Santa María niña, Cancionero infantil y Rimas alegres.
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I. Pensamiento y lenguaje infantil
El ser humano en la lucha por la supervivencia, progresivamente, desencadena procesos de
aprendizaje del mundo, guiado, principalmente, por su capacidad creadora, que le ayuda a
descubrirlo, adaptarlo, transformarlo y, de ese modo, puede generar mejores condiciones de
subsistencia. En este proceso de expansión, dominio y primacía, el hombre se transforma en un ser
social y, consecuentemente, en este contexto, surgen necesidades y problemas que precisa solucionar.
Situación que resuelve, comunicándose con lo otros. Es por medio de este hecho, que socializa e
intercambia experiencias y comienza a cimentar la memoria individual y colectiva.
Entre las muchas formas de comunicación y expresión que el ser humano ha creado, el lenguaje
verbal (oral y/o escrito) es la forma más utilizada. Es de mayor precisión, pero también la más
abstracta. Es por medio del lenguaje que adquiere la capacidad de organizar, construir y estructurar
sus experiencias en formas lingüísticas, las cuales, a su vez, se pueden transmitir y comunicar por
medio de mensajes e intercambiarlas con otros individuos. En suma, el lenguaje verbal es un
conjunto de signos lingüísticos que corresponden a distintas ideas y que usa una comunidad para
entenderse, para comunicarse, pudiendo manifestarse en dos niveles: como posibilidad, ya que,
puede seguirse ampliando y/o creando nuevos signos, y como realidad, porque se considera
connotada la intención de comunicarse.
De ese modo, los signos lingüísticos en la medida en que el hombre los ha inventado, probado y
corregido a lo largo de muchos siglos, gradualmente los ha cristalizado en sistemas, lenguas o
idiomas concretos. Una lengua es la visión del mundo global y organizado, una especie de rejilla o
filtro especial que posibilita la formación de imágenes, la elaboración de ciertos mensajes, a la vez
que dificulta o impide otras imágenes y mensajes.
Desde esta perspectiva, a medida que la civilización avanza en el dominio del conocimiento del
mundo natural, emergen diversos sistemas de escritura que no han sido un mero proceso de
grabación de detalles, sino un medio para hacer significativas nuestras representaciones y nuestro
pensamiento. Por medio de la escritura, por ejemplo, el hombre registra, organiza sus experiencias y
su mundo, a la vez que consigue dinamizar sus relaciones con la vida y la sociedad. Esto es lo que ha
llevado a la humanidad a plasmar y registrar sus historias utilizando diversos soportes que van
desde las paredes de una caverna, piedras, losas, lienzos, papiros, pergaminos, papel, hasta lo que
predomina en la actualidad, las pantallas digitales.
Más allá de todo esto, fue el descubrimiento del papel, en el siglo XV, que permitió crear un
nuevo soporte para la representación fija del pensamiento: el libro impreso. Con su creación, por otro
lado, tuvo que surgir un tipo de escritura que fuera comprensible por todos por medio del acto de la
lectura y, al mismo tiempo, personas que tuvieran las destrezas para plasmar el pensamiento en
ellos. En la actualidad, el libro impreso permea todos los aspectos de representación, cultura,
evolución de la humanidad, etcétera, y tiene como fin la multiplicación de la palabra, tanto
individual como colectiva, social, al mismo tiempo, que su conservación. Es una especie de espejo en
el que el ser humano se ve reflejado.
No obstante, la manipulación y manejo de los libros requiere de la participación y/o cooperación
de un sujeto autor que produce los sentidos y de un sujeto lector que sea capaz de descifrar y
comprender su sistema lingüístico, a la vez que deba ser capaz de leerlo, actualizarlo en el acto de la
lectura.
Por lo tanto, la lectura, en cuanto participación, es un tipo de comunicación específica que
requiere de la colaboración y competencia lingüística de los usuarios y que ellos garanticen la
permanencia dinámica de ese código. De ahí que, el lenguaje verbal (oral o escrito) se haya
convertido en uno de los instrumentos más valiosos e importantes de la humanidad. La lectura como
un hecho de comunicación humana va a estar relacionada, de este modo, con la capacidad de
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convivir con los otros porque incrementa y potencia esa capacidad y porque permite el ejercicio de la
diversidad.
En todo caso, si la lectura significa un acto de comunicación que se establece a partir de los textos
escritos por medio de la lectura, la materia prima de su fabricación es el lenguaje, es a partir de la
palabra que se teje el discurso, el diálogo. Si la lectura estimula el pensamiento y la creatividad, eso
quiere decir que el lector tiene la posibilidad de pensar, de reflexionar, de reformular, de criticar.
Entonces, si la lectura involucra pensamiento y lenguaje, es necesario describir, consecuentemente,
cómo se originan estos procesos, principalmente en el niño, que es el lector en foco.
Tomando en cuenta lo anterior, estos procesos se describen a partir de dos puntos de vista: a
partir de las formulaciones teóricas desarrolladas por el psicólogo suizo Jean Piaget, basadas en la
división del desarrollo infantil por periodos, dentro de los cuales se determinan las particularidades
del desarrollo de las complejas formaciones del pensamiento y de la adquisición del lenguaje en los
niños; y por otro lado, a partir de los estudios del estudioso ruso Liev Semiónovich Vygostki, quien
no dejando de lado el aspecto biológico desarrollado por Piaget, y define el proceso de formación y
adquisición del lenguaje y del pensamiento como un fenómeno social de interacción condicionado a
las relaciones que el niño establece en el contexto en que se mueve. Vygostki provee evidencia
experimentales donde el significado de las palabras evolucionan desde la infancia, al mismo tiempo
que señala los pasos de la misma. Por esa razón, sus estudios se centran en observar, a detalle, la
interacción entre las condiciones sociales en transformación y los substratos biológicos del
comportamiento infantil, pues como él mismo expresa: para estudiar el desarrollo en el niño, debemos
comenzar con la comprensión de la unidad dialéctica de las dos líneas principales y distintas (la biológica y la
cultural). Para estudiar adecuadamente ese proceso, entonces, el investigador debe estudiar ambos componentes
y las leyes que gobiernan su entrelazamiento en cada etapa del desarrollo del niño (1998: 162).
Investiga el problema del origen del lenguaje y del pensamiento, desde los puntos de vista social
y del desarrollo biológico, desvelando su proceso dinámico en el cual se ven afectados, también, el
desarrollo afectivo y el desarrollo del pensamiento. Apunta hacia una visión sociocéntrica donde se
efectúa la construcción reflexiva del significado en el desarrollo. Es decir, que define el proceso del
desarrollo como una interacción social que está condicionada a las relaciones que el sujeto establece
en el contexto, sin dejar de lado, claro está, el aspecto biológico mismo. También, intenta descubrir la
naturaleza del lenguaje y del pensamiento partiendo de la descripción de las funciones intelectuales
como procesos en movimiento y en constante transformación. De este modo, su trabajo en gran
medida, privilegiará el desarrollo centrando su atención en cómo este proceso se manifiesta en el ser
humano, principalmente en el niño.
Piaget, por ejemplo, desarrolló un método clínico para explorar las ideas de los niños,
concentrándose en caracterizar el desarrollo del pensamiento infantil a partir de las capacidades
innatas que ellos poseen, en lugar de tomar en cuenta sus necesidades específicas. Realiza una
descripción lineal de la evolución biológica del desarrollo humano basado, principalmente, en el
establecimiento de estructuras u operaciones lógicas que se manifiestan en cada una de las etapas del
desarrollo infantil e implanta, sin querer, un modelo universal. Basándose en la observación del
comportamiento de los niños, concluye y demuestra que las diferencias entre la relación del niño y el
adulto no se producen de manera cuantitativa sino cualitativa.
Vygostki no rechaza el trabajo de Piaget, al contrario, señala que sus investigaciones sobre el
desarrollo, en gran parte, han revolucionado el estudio del lenguaje y del pensamiento infantil. De
hecho, la descripción de las etapas o periodos que marcan las transformaciones evolutivas del
desarrollo infantil le sirven de base para el despliegue de sus reflexiones. Han sido categorías usadas
por él y que le han permitido la aplicación al desarrollo intelectual. La adaptación de la inteligencia
al objeto se produce mediada por el equilibrio y no por medio del lenguaje. Esta concepción va a
desempeñar y, tener, un papel más práctico que fundamental.
111


La adaptación comportamental y el uso de signos para Piaget son fenómenos que surgen de
forma paralela y, en ese proceso, se origina el lenguaje egocéntrico que, de acuerdo con él, sale del
cuadrante funcional del sistema de lenguaje del niño y paulatinamente es reemplazado por el
lenguaje socializado. La aprehensión del mundo se produce de dentro para afuera, donde se
presupone que los esquemas operacionales pragmáticos, intelectuales y afectivos se encuentran
latentes. El crecimiento cognitivo es, en otras palabras, el medio por el cual el niño representa su
experiencia del mundo y la organiza para su desempeño futuro por medio de una concepción
interactiva con el medio ambiente.
Por otro lado, lo que Vygostki le critica a Piaget es que el desarrollo no es un proceso pasivo sino
activo, en el que están en constante movimiento y transformación las diversas funciones
intelectuales, pragmáticas y afectivas de los niños y establece las relaciones causales que influyen en
el desarrollo. Pues, para él, la aprehensión del mundo se produce de fuera hacia adentro, donde
toma muy en cuenta dos aspectos fundamentales: lo social y lo individual. Ambos aspectos se
encuentran, fundamentalmente, mediados por el lenguaje. En tanto que, el lenguaje egocéntrico (que
para Piaget desaparece cuando se establecen las relaciones sociales), se convierte, para él, en un
recurso de planeamiento cognitivo y le sirve al niño de base para originar el lenguaje interno.
Atribuye a la actividad simbólica una función organizadora específica, que invade el proceso del uso
de instrumentos y produce formas esenciales nuevas de comportamiento. Y es a partir de allí, que
concibe al ser humano como capaz de dar respuesta al medio, es decir, crear algo nuevo, ya se trate
de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro (por
medio de la memoria), o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el propio ser humano.
En resumen, las ideas propuestas por Piaget y Vygostki señalan que el aparecimiento y la
adquisición del lenguaje requieren ciertas capacidades humanas específicas que se convierten en
factores decisivos para el desarrollo de procesos cognitivos posteriores. Ambos coinciden en la
concepción de que el aprendizaje se produce como consecuencia de una maduración progresiva,
tanto biológica como intelectual.
II. Proceso de la lectura y formación de lectores

El quehacer del hombre se encuentra impregnado por las relaciones de uso que hacen de su código
verbal común, su lengua o idioma. De ahí que el carácter y las formas de su empleo, sean tan
complejas y variadas. La manera como se lleva a cabo su utilización es por medio de enunciados,
sean estos orales o escritos, que son propios de los individuos que participan de una u otra forma en
el proceso de comunicación. Particularmente, en este caso, el texto literario es la única realidad
inmediata en la que se encuentran registrados el pensamiento y las experiencias humanas que consta
de un sujeto creador, productor de sentidos, o sea el autor, y de un lector, que por medio de la
lectura, reconstruye esos sentidos y/o transforma los conocimientos adquiridos. La interrelación
dinámica, entre ambos sujetos, determina el carácter del texto y simultáneamente se constituye
también como un acto de comunicación.
En relación con esto, las teóricas brasileñas, Maria da Glória Bordini y Vera Teixeira de Aguiar
dicen que:
La obra literaria puede ser entendida como una toma de conciencia del mundo concreto que se
caracteriza por el sentido humano dado a ese mundo por el autor. Así, no es un mero reflejo en
la mente, que se traduce en palabras, sino el resultado de una interacción al mismo tiempo
receptiva y creadora. Esa interacción se procesa a través de la mediación del lenguaje verbal,
escrito o hablado. El texto producido, gracias a esa naturaleza verbal, permite el
establecimiento de intercambios comunicativos dentro de los grupos sociales, poniendo en
circulación ese sentido humano.
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La literatura, como una de las formas de comunicación, participa así, del ámbito mayor de la
cultura, o sea, de la producción significante, relacionándose con otros objetos culturales. Pero,
al mismo tiempo, posee características que la diferencian de esos objetos. La más evidente es el
uso no utilitario del lenguaje. En el circuito de la comunicación, el texto literario no se refiere
directamente al contexto, no necesita apuntar hacia el objeto real del que es signo, poseyendo,
por lo tanto, una autonomía de significación. Por ejemplo, una historia infantil o una novela
crean sus propias reglas comunicativas, estableciendo un pacto entre autor y lector, en donde
la presencia del contexto es indispensable. Al leer el texto, el lector entra en ese juego,
poniendo de lado su realidad momentánea, y pasa a vivir, imaginativamente, todas las
vicisitudes de los personajes de la ficción. De esa forma, acepta el mundo creado como un
mundo posible para si (1993: 14).
La literatura como tal, es una forma de comunicación lingüística. Con ello, implícitamente se
afirma que un texto literario es un mensaje inmerso dentro de un proceso comunicativo en el que
están involucrados, obviamente, un emisor (autor) y un receptor (lector), ambos ubicados dentro de
un contexto histórico concreto. Por lo tanto, al leer, el niño asimila conocimientos, ideas y/o
pensamientos muy diversos que combina y funde con sus propios conocimientos previos, de tal
manera que al interiorizarlos, amplía su criterio individual. Es decir, que la lectura se convierte en un
espejo que le garantiza ver su imagen y el reflejo de los otros, al mismo tiempo que esas proyecciones
le permiten (re)crease y transformarse a sí mismo.
Consecuentemente, propiciar la formación de lectores es uno de los muchos objetivos que se
persiguen con la literatura infantil y juvenil. Esta formación conlleva tomar en cuenta, que el
aprendizaje de la lectura es un proceso evolutivo en el cual se distinguen varias etapas, en las que se
incluyen factores esenciales para desarrollar la capacidad lectora, como las destrezas cognitivas
básicas, conocimientos previos, experiencias, actitudes y necesidades individuales y colectivas. Es un
proceso que va de lo más elemental hasta lo más significativo, de la simple decodificación de signos
gráfico-fónicos (lectura mecánica) a la asignación de significados a los estímulos gráficos en un texto
X (lectura comprensiva).
Por lo que, lo anterior, lleva a considerar el lugar donde se lleva a cabo este proceso: la escuela,
que es ese espacio diferenciado que se constituye como un puente y como un espacio de tránsito
entre la familia y la sociedad y el mercado de trabajo, cuya función, por excelencia, es la de transmitir
la herencia cultural del pasado y proyectarse hacia el futuro como un factor básico de transformación
social. En ese sentido, por un lado la escuela contiene un componente cultural, que es la transmisión
de conocimientos acumulados; por otro, contiene un componente socioeducativo, que es la
transmisión de normas, hábitos, conductas, actitudes, entre otros.
Este concepto de escuela es el que prevalece a partir del momento en que la infancia es
diferenciada del mundo adulto y se constituye en una nueva categoría social que, como tal, se ve
sometida a un proceso de socialización y de control. Por eso, como afirma la teórica brasileña Regina
Zilberman: la escuela adquiere en este proceso un papel preponderante, al asumir su doble rol, que es el de
introducir al niño en la vida adulta, pero al mismo tiempo también deberá protegerlo contra las agresiones del
mundo exterior (1987:18).
De ese modo, la escuela se vuelve un lugar diversificado que alberga a la infancia, aislándola
momentáneamente del mundo exterior con el fin de inculcarle normas, hábitos, conductas,
conocimientos, visiones de mundo, de la vida, de lo cotidiano sin que haya ninguna reacción
contestaria o postura crítica por parte del niño. Pues éste, al ser considerado un ser en formación,
sólo le cabe recibir y absorber los conocimientos de una forma pasiva como si fuera una esponja, para
que más tarde sea capaz de reproducir el sistema social, político y económico regido por la clase
dominante, con el fin de reciclarlo en lugar de transformarlo, lo cual permite, entre otras cosas, su
legitimación y preservación.
113


Desde este punto de vista, la escuela participa activamente en este proceso de manipulación del
niño que tiende a manifestar el status quo de la sociedad y, la literatura infantil y juvenil, en sus
inicios, comparte con ella, de alguna forma, esa función de transmisión e inculcamiento de normas:
(…) transmitiendo, vía de regla, una enseñanza conforme a la visión adulta del mundo, ella se compromete con
los patrones que están en desacuerdo con los intereses del joven. Por ello, puede substituir al adulto, hasta con
mayor eficacia, cuando el lector no está en el aula, o se mantiene desatento a las órdenes de los más grandes.
Ocupa, pues, la laguna surgida en ocasiones en que los mayores no están autorizados a interferir, lo que sucede
en el momento en que los niños apelan a la fantasía y al placer (Zilberman: 1987: 20).
Pero, como dice el pedagogo guatemalteco, Carlos Aldana Mendoza, la dominación no es estática ni
compleja; hay márgenes de intervención y lucha que aprovechan los marginados (1995: 70). Por ello, pese a la
relación normativa que la escuela y la literatura infantil y juvenil comparten en determinado
momento, ambas pueden ser también liberadoras. Es decir, pueden convertirse en espacios abiertos
que permitan al niño reflexionar más sobre sí mismo.
La escuela, como un todo, tiene el papel fundamental de ofrecer las condiciones para formar al
pequeño lector, primero lo proveerá de los instrumentos básicos o sea, lo habilitará en las
competencias cognoscitivas elementales; luego, por medio de aspectos afectivos, lo estimulará
sistemáticamente hacia la reflexión, comprensión, interpretación y problematización de su realidad.
Al mismo tiempo, lo habilitará para que sea capaz de comprender los diversos tipos de discurso que
son presentados en diferentes soportes impresos o no: revistas, carteles, periódicos, novelas, poesía,
teatro, anuncios publicitarios, y otros más.
En otras palabras, la escuela como ese espacio diferenciado, que se presenta como la única vía de
acceso a los bienes culturales, debe dar a cada lector el poder de leer, permitir y construir el saber
leer e incentivar el gusto por la lectura.
III. La obra de Héctor Felipe Cruz Corzo

A la par de su labor docente, el profesor Héctor Felipe Cruz Corzo inicia, en 1980, la planificación de
una serie de talleres literarios que tenían como finalidad estimular la imaginación y creatividad
literaria en sus alumnos. Esta alternativa, como recurso didáctico, la utiliza como una herramienta de
enseñanza aprendizaje mediante la cual los niños al estar en el proceso de alfabetización necesitan,
además, de percibir y memorizar, construir un conocimiento de naturaleza conceptual, donde no
basta leer mecánicamente sino también comprender lo que representa la escritura, y la forma en que
ésta, también, representa gráficamente al lenguaje.
Lo anterior, porque es muy importante poseer el dominio de la lengua, ya que esta situación hace
posible el acercamiento a la plena participación social y ciudadana. Pues, como ya se describió
anteriormente, el lenguaje verbal es una de las principales formas de comunicación de los seres
humanos, a través del cual se accede a la información, se intercambian conocimientos, se construye y
produce conocimiento.
De ahí que, también, a la escuela se le asigne un rol fundamental, al ser ella, en gran parte,
responsable de garantizar a la comunidad docente y dicente el acceso a los saberes necesarios para el
ejercicio de su ciudadanía, así como de hacer, de esos saberes, experiencias significativas que
transformen su realidad. Pero, también, es concientizarlos acerca del valor y uso de la lengua que
sirve para esa comunicación, que en la mayoría de casos son determinados históricamente. En el caso
de Guatemala, como en muchos otros países, esto es muy complejo debido al plurilingüismo que
existe. En el país, el idioma oficial es el español, pero, paralelamente, se hablan veintidós idiomas
mayas, el garífuna y el xinca. Sin embargo, el que predomina es el español, los otros idiomas, desde
hace, aproximadamente sesenta años, los lingüistas han estado tratando de desarrollar gramáticas de
los mismos y promoviendo planes y programas de educación bilingüe en el país.
114


La importancia vital de la función social que posee el conocimiento del idioma que, no solo es una
herramienta para transmitir conocimientos y saberes, sino también para producirlos, es lo que ha
llevado al escritor Héctor Felipe Cruz Corzo a desarrollar estos talleres literarios, sustentado en la
tesis que él mismo pregona: si se cultiva el alma de los niños, si se recrea, se protege, se educa
convenientemente… habrá menos violencia. Y a cambio tendremos: mejores mujeres y hombres, para enfrentar
con optimismo los desafíos del tercer milenio.
Esta labor la inició en la Escuela Nacional para Varones Fray Matías de Paz, del municipio de
Ciudad Vieja, Sacatepéquez, cuyos resultados fueron publicados en la revista infantil Chicos, de
Prensa Libre, a partir de 1982. Por ejemplo, en el número 110, del 27 de junio de 1982, se publica la
entrega de un poemario que contenía los trabajos realizados por alumnos del tercer grado de
primaria, de esta escuela, como producto del taller de poesía promovido por él desde el mes de
febrero, como una forma de estimular la creatividad en los niños. Asimismo, se incluyó, en este
poemario, un glosario de voces onomatopéyicas, un código de símbolos y una colección de refranes
propios de Ciudad Vieja. También, en esta misma publicación, aparecen las primeras publicaciones,
para el público infantil de Héctor Felipe Cruz Corzo como, por ejemplo: El grillo Miculatín32 y los
poemas Tecolotito33, El mamayito34, entre otros.
Luego, continúo con el desarrollo de los talleres de literatura infantil en cuarto grado de primaria
de la misma escuela, con alumnos de 8, 9 y 10 años de edad, en las que cada uno participó
elaborando un verso, que luego se encajó, de tal modo, que el resultado fue una creación colectiva.
Cabe resaltar, que la práctica de estos talleres de literatura infantil influenció a otro escritor para
niños, Luis de Lión, quien el 23 de octubre de 1983, publica, también, en la Revista infantil Chicos,
número 177, un artículo relacionado a esa experiencia, llevada a cabo con sus alumnos:
Con motivo del 15 de septiembre, en mi escuela se sorteaban los puntos del programa para el
acto de las fiestas patrias. Este año, a mi me correspondió declamación. Pues bien, tendría que
conseguir un poema X, dárselo a un niño para que se lo aprendiera y luego enseñárselo a
declamar.
Pero, antes de empezar, era necesario preguntarse: ¿por qué darles a los niños un poema de un
autor, si no desconocido si lejano al alma de ellos; un poema lleno de palabras difíciles que se
tendría que memorizar mecánicamente? ¿No sería mejor intentar que ellos, los niños,
escribieran el poema o los poemas a declamar?
Así que opté por realizar un Taller de poesía, un poco influido por los resultados que ha
obtenido el profesor Felipe Cruz Corzo, de Ciudad Vieja Sacatepéquez, y de los que yo me he
enterado a través de la Revista Chicos.
En los números posteriores, hasta febrero de 1984, se publicaron los resultados de su taller.
Infortunadamente, Luis de Lión no pudo continuar desarrollando este trabajo porque fue
secuestrado el 15 de mayo de ese mismo año por elementos de inteligencia del ejército de Guatemala
y considerado desaparecido desde entonces. Este trabajo, y otros libros inéditos, fueron publicados,
primero, por Francisco Morales Santos en la editorial Cultura, luego por la editorial Magna Terra
donde formó parte de la colección de libros de la Biblioteca Presidencial para la Paz, durante el
gobierno del presidente Alfonso Portillo y, últimamente, fue publicado por el Grupo Editorial
Norma. De esa forma, su obra de literatura infantil y juvenil ha trascendido35.
Este trabajo de creación, realizado por Cruz Corzo con sus alumnos, es lo que se puede considerar
como la primera fase de su trabajo como escritor para niños. A esta le sigue la de la creación propia.

32
Revista infantil Chicos. 5 de diciembre de 1982, número 133.
33
idem, 18 de julio de 1982, número 113.
34
ibídem, 31 de octubre de 1982, número 128.
35
Lión, Luis de. Una experiencia poética: taller de poesía infantil. Guatemala: Cultura, 2002.
_____. _____. Guatemala: Cultura: 2007.
115


El primer libro que publica es Poemas para declamar, en La Antigua Guatemala, en 1982. De esta obra,
Enrique Estrada Sandoval escribió en el prólogo lo siguiente:
Hace pocos días, un buen amigo mío, maestro de vocación, ponía entre mis manos un
cuadernillo de versos que había ido recogiendo, poco a poco, de sus viejos cuadernos
manuscritos, de ocasionales páginas de periódicos y cuadernos de trabajo de sus alumnos. Co
toda la sencillez de quien asoma por primera vez su párvula voz al mundo de las letras, me
contaba del azaroso camino que hubo de recorrer para poder recopilar su poesía (…) Sus
palabras eran sinceras, reveladoramente sinceras para quien ya conoce el desasosiego que causa
la publicación de la primera obra.
(…) La melodía interior que corre a todo lo largo de este pequeño poemario, conformado con
doce piezas uniformes, despierta en el lector los más diversos sentimientos: ya el fraternal amor
al árbol, la admiración ante la joyería del quetzal; la esperanza de ir un día a la escuela, el
dulce afecto maternal; o bien la incursión por el lenguaje indígena deformado. La verdad es que
junto a la sencillez de su escritura brillan también metáforas naturales, imágenes literarias
bien logradas que agilizan y vivifican el delicado contenido de los poemas (1982: 1-2).
Este sería el inicio de su extensa carrera de creación literaria, principalmente, enfocada en la
literatura infantil y juvenil. Le siguieron, las obras con las que participó en concursos literarios como:
el del Certamen Permanente Centroamericano “15 de septiembre”, en el que salió galardonado con el
tercer premio, en la rama de poesía, con su obra Cartas al muñequito de trapo y poesía para niños; luego
Escuelita de cuentos para niños, un accésit en el género de cuento, resultado del concurso de los Juegos
Florales Centroamericanos de la ciudad de Quetzaltenango, en 1985.
En 1984, forma parte del grupo de escritores que son llamados a publicar en la colección Colorín
Colorado, tradición oral y popular de Guatemala, de la Editorial Piedra Santa. Esta colección tiene la
importancia de haber sido la primera, en su género, que se publicaba para el público infantil de
manera independiente, es decir, no conformando una antología ni un parte de algún libro de lectura.
En ella, Héctor Felipe Cruz Corzo publica Los animales fugitivos, La queja del sanate, Pie de lana36 y El
caballito de siete colores, este último libro fue elegido en la Feria Internacional del Libro de São Paulo,
Brasil, como una de los mejores cinco cuentos de tradición oral y popular de Latinoamérica, razón
por la cual fue incluido en una antología de la Coedición Latinoamericana de la editorial
Melhoramentos de aquella ciudad brasileña, titulada Cuentos de animales fantásticos para niños, en
donde, además, aparece incluido en un disco compacto, que contiene una versión oral contada por el
cantautor argentino Luis Pescetti.
Otra de las facetas de la escritura de Héctor Felipe Cruz Corzo ha sido la de los libros de lectura.
De esa cuenta, ha publicado la colección que comprende ocho libros de lectura titulada “Sementera”,
en la cual ha trabajado todas las formas de la literatura infantil y juvenil posibles. También, ha dado a
conocer, en ellos, costumbres y tradiciones guatemaltecas. Además, tiene la característica de tener
una guía pedagógica, ser bellamente ilustrada y aprobada por el Consejo Técnico del Ministerio de
Educación.
Paralelamente, en su trabajo, se observa que existe un énfasis especial en el proceso de
adquisición y desarrollo del lenguaje, por eso, la literatura infantil y juvenil se le presenta a él como
un material idóneo para fortalecerlo. De esa forma, propicia su contacto con los niños por medio del
género de la poesía, principalmente, ya que por las características de su estructura, versos y estrofas
(rigurosamente o no), organización lingüística, que por medio de la rima y el ritmo provoca
imágenes y combinaciones inusitadas de las palabras, seduce más a los pequeños lectores. Es decir,
que como todo texto lírico, el poema infantil es elaborado a partir de un funcionamiento particular
del lenguaje: en él, las estructuras enunciativas, sintácticas, léxico-semánticas, fónicas, rítmico-
melódicas y gráficas están arregladas en función de los sentidos que el poeta desea trabajar.

36
Este libro aunque fue incluido dentro de dicha colección, solamente fue publicado en 2009.
116


De esa forma, en su creación poética tiene muy en cuenta la especificidad del destinatario al que
se dirige, por lo que, en la elaboración de los poemas, observa lo siguiente:
• El ritmo, es un auxiliar para la memoria y hace que el sujeto retenga ciertas imágenes sin
esfuerzo. Por eso, el niño es muy sensible a ese aspecto.
• El uso de imágenes simples, al alcance de la comprensión infantil, lo que favorece la elaboración
de síntesis de los sentidos del poema.
• Las estrofas y los versos cortos, sintéticos, permiten decir mucho en pocas palabras (Morales
Barco, 2001: 111).
Así, a lo largo de su carrera, ha publicado quince obras de poesía infantil, principalmente, en las
que ha desarrollado un estilo propio y una clasificación particularmente singular, que se describe a
continuación:
Cantilenas Poesías divertidas
Colmos de los apellidos Poesías onomatopéyicas
Diálogo de rimas Rimas
Frases para tomar el pelo Rimas cantarinas
Letanías para bobos Rimas jocosas
Palabras mágicas Rimas para engatusar
Piropos Rimas risueñas
Poesía cívica Saca de repentario
Poesía temática Trabalenguas
Esta clasificación obedece, principalmente, a la experiencia que le han dejado los talleres de poesía
y de literatura infantil y juvenil que dirigió durante su ejercicio docente, así como por los talleres
motivacionales de formación de lectores y a su constante experimentación con el lenguaje, desde
1980 a la fecha.
Sobresale, en la poesía de Héctor Felipe Cruz Corzo, el entrelazamiento que hace en ella con la
tradición oral y popular, se amarra a ella como una forma de alimentar la imaginación y la fantasía y,
como ganancia, para fortalecer la identidad nacional. Juega con ella y crea versiones actuales. Una de
las tradiciones que rescata es la del Saca de repentario, que proviene de uno de los personajes del baile
de zarabanda en donde se imita a los micos pedigüeños que recaudan fondos para pagar la música que
ameniza los bailes populares. Así, con su bailadito peculiar y el salto repentino, improvisan rimas, entre las
carcajadas sonoras de los sorprendidos paisanos y visitante”37.
Asimismo, otro aspecto que resalta de su creación poética y en su clasificación, es la característica
lúdica. Siempre está llamando la atención a jugar, al juego con las palabras, donde, por medio de la
combinación de sonidos y ritmos, provoca reacciones inusitadas en quien lee, siendo su función la de
divertir, ya que, como expresa Juan Cervera, también, dan cabida a otras formas de expresión como son la
dramatización, la danza y la representación plástica –dibujo y escultura– del texto (1992: 359). Por último,
esta aproximación lúdica deberá resultar, según el autor, en crear el gusto por la lectura y la
literatura infantil y juvenil.
La sección de las rimas para engatusar, por ejemplo, es un ejercicio totalmente lúdico. Es una
asociación sonora, que posiblemente, desarrolle en quienes hagan el ejercicio, la capacidad de rimar,
de utilizar el lenguaje de una manera pintoresca y agradable al oído, además, desarrolla la habilidad,
por medio del juego, de encontrar las palabras con iguales o parecidos sonidos.

37
Cruz Corzo, Héctor Felipe. Cartas mínimas y poesía de refresco. Guatemala: del autor 2006. p. 23-24.
117


Las rimas jocosas se presentan en construcciones cuya estructura es de cinco, seis y hasta nueve
versos, regularmente de arte menor. En ellas se presenta un juego de palabras con rima
consonantada. El discurso es diverso y agradable, por el ritmo que utiliza, es atractivo y travieso.
Asimismo, en la pequeña muestra narrativa, incluida en algunos de sus libros, se percibe que el
asunto de algunos de los cuentos, surge a partir de anécdotas, costumbres y tradiciones,
especialmente de la ciudad de La Antigua Guatemala, lo cual se evidencia desde títulos como: Los
cabezones de la Merced, que se refiere al baile que se ejecuta en diciembre en La Antigua Guatemala. El
traje de Chico López, también usado para participar en el baile de la conquista, hasta en el de Cuando a
Judas le robaron los botines, situación anecdótica relacionada con una costumbre de la Semana Santa.
En cuanto a las leyendas, para su desarrollo, toma como punto de partida un personaje mítico de
varios lugares de América, El Sombrerón, de esa cuenta hay diversidad de situaciones que vive el
personaje y que son recreadas precisamente, en las leyendas de Guatemala. Sin embargo, el autor,
también, ofrece otras leyendas donde los protagonistas son los símbolos patrios: El Quetzal, La
monja Blanca y La Ceiba, en estas propuestas cobra capital importancia el valor patriótico de los
símbolos referidos.
En fin, Héctor Felipe Cruz Corzo logra, con su obra, un cambio paradigmático de escribir y hacer
literatura infantil y juvenil en el país, pues al promover un empleo más lúdico del lenguaje,
contribuye a que la lectura del género sea emancipadora y no se apegue a los preceptos pedagógicos
que, desde antaño, han acompañado la concepción del género y al estimulo de la imaginación y la
creatividad infantiles.
118


Luz Pilar Natareno Cruz, entre el didactismo y la
literatura infantil

119


Luz Pilar Natareno Cruz
Nació en San Antonio Suchitepéquez el 29 de junio de 1935. Maestra de Educación Primaria Urbana
egresada del Instituto Normal de Señoritas de Quetzaltenango, profesora de Enseñanza Media en
Lengua y Literatura y licenciada en Letras por la Universidad de San Carlos de Guatemala. Trabajó
como maestra de Educación Primaria Urbana en las escuelas Nacional Urbana de Niñas María
Chichilla y San Antonio Suchitepéquez; Instituto de Educación Media Rafael Landívar, Instituto
Prevocacional Mixto Nocturno San Antonio e Instituto por Cooperativas Alejandro Maldonado Aguirre,
todos en San Antonio Suchitepéquez.
Se ha destacado como poetisa, escritora, compositora y promotora cultural. Ha triunfado en
varios certámenes de canción popular y canción infantil. Tiene grabados discos de 45 RPM y casetes
con sus canciones galardonadas, interpretadas por cantantes nacionales y acompañadas por
marimbas de renombre internacional y conjuntos guatemaltecos. Es miembro activo de la Asociación
Guatemalteca de Autores y Compositores de Guatemala –AGAYC–.
Entre los reconocimientos y homenajes que ha recibido se destacan: Poetisa laureada en los Juegos
Florales en Suchitepéquez de 1986; Valor de la Cultura Nacional por la Asociación Guatemalteca de
Autores y Compositores de Guatemala –AGAYC, 1989; declarada Hija predilecta de San Antonio
Suchitepéquez por el Concejo Municipal en 1995; condecorada con la Orden Nacional Francisco
Marroquín en 1996; el Concejo Municipal de San Antonio Suchitepéquez, 1996-2000, erigió en su
honor un busto de bronce y una plaqueta por haber logrado el ascenso de Villa a Ciudad a San
Antonio por Acuerdo gubernativo 23-96; declarada Ciudadana distinguida por la Gobernación
Departamental, 2002; le fueron dedicados los Juegos florales del Carnaval mazateco en 2007, así
como los XXIII Juegos florales de San Antonio Suchitepéquez en 2008.
Ha publicado Datos monográficos del Departamento de Suchitepéquez (1984), Monografía del municipio
de San Antonio Suchitepéquez (1990); Un regalo para Rosario (2004).
Su obra infantil: Poemas y canciones infantiles (1982), Regalo infantil (2006) y Corazones encontrados,
novela juvenil (2011).
Teoría y crítica: La literatura infantil guatemalteca -situación actual (Tesis, 1992), Literatura infantil y
antología de autores guatemaltecos (1993) y Literatura infantil y antología de autores guatemaltecos (1996).
I. Procesos de alfabetización y posalfabetización

La situación del sistema educativo del país durante las dos últimas décadas del siglo XX y,
principalmente en el periodo comprendido de 1985-1996, posterior a los regímenes militares, fue un
tiempo que sirvió para la instauración de un proceso, que gradualmente debía encaminar al país
hacia un proceso democrático firme y duradero, así como a la consolidación de la educación, tanto
como un factor de desarrollo socioeconómico como cultural.
Sin embargo, estas acciones continúan siendo materias pendientes para el Estado de Guatemala.
Por ejemplo, se ha invertido mucho en sistemáticas campañas de alfabetización, emprendidas desde
el siglo XIX hasta nuestros días, en reformas constitucionales que contribuyan al proceso de
erradicación del analfabetismo y al crecimiento y ampliación de los servicios educativos, como lo
ratificado por medio de los artículos 74 y 7538 de la Constitución Política de la República de
Guatemala, en 1945. Razones por las cuales se promulgaron el Decreto número 20, con el que se creó
el Comité Nacional de Alfabetización y 72, del 8 de marzo de 1945, con los que se creó la Ley de
Alfabetización Nacional, la cual quedó ratificada con la Carta Magna de ese mismo año. Al respecto,

38
Artículo 75.- Alfabetización. La alfabetización se declara de urgencia nacional y es obligación social contribuir a ella. El Estado debe
organizarla y promoverla con todos los recursos necesarios.
120


el pedagogo guatemalteco Carlos González Orellana, en la Historia de la Educación en Guatemala
resalta que:
Tocó al doctor Juan José Arévalo, primer presidente de la Revolución, poner en marcha la
campaña de alfabetización. La primera medida consistió en la creación de un departamento,
adscrito al Ministerio de Educación, encargado de administrar la campaña y llevar al terreno
de la práctica los acuerdos del Comité de Alfabetización. Se integró esta última institución con
cinco representantes del Ministerio de Educación, y un representante por cada una de las
siguientes entidades: Universidad de San Carlos de Guatemala, Sindicato de Trabajadores de
la Educación, Club de Leones, Boy Scouts de Guatemala, Asociación de Muchachas Guías,
Asociación General de Empleados, Instituto Guatemalteco Americano, Cámara de Comercio e
Industria, Sociedad de Auxilios Mutuos del Gremio Ferrocarrilero, Asociación de Estudiantes
Universitarios, Municipalidad de la Capital, Club Guatemala, Prensa de la capital y
Asociación de Maestros Católicos. Por acuerdo posterior se agregaron al comité las entidades
siguientes: Ejército Nacional, Asociación Nacional de Agricultores, Confederación Nacional de
Trabajadores, Sociedad de Abogados, Asociación Médica de Auxilios Mutuos, Asociación de
Ingeniería, Asociación de Farmacéuticos y Asociación de Odontólogos (2007: 322-323).
Para llevar a cabo tal campaña, se adjudicaron fondos del Estado y luego, se creó la Lotería Chica
Pro-alfabetización. A pesar de todas estas medidas, las estadísticas aún siguen mostrando
deficiencias en cuanto a bajar los porcentajes, tanto de la población infantil en edad escolar como la
de las personas adultas que no saben leer ni escribir. Y, lamentablemente, desde la contrarrevolución,
(1954-1984), estas iniciativas se han quedado solamente al nivel de estrategias políticas de Estado,
que han servido para calmar, temporalmente, las demandas sociales de la población. Por esa razón,
tampoco, se han activado las campañas de postalfabetización39, las cuales harían más efectivo el
proceso de alfabetización.
En este sentido, desde 1985 a la fecha, la tarea de alfabetización ha quedado restringida al Comité
Nacional de Alfabetización –CONALFA–, cuyas funciones han quedado ratificadas, nuevamente, en
el Artículo 75 de la Constitución Política de la República de Guatemala de 1985, en donde se declara
de urgencia nacional y se establece que el Estado debe organizarla y promoverla. Un año después, se
volvió a emitir una nueva Ley de Alfabetización, vigente, que establece los lineamientos para la
organización del Comité. También, se elaboró el respectivo manual y se asignaron los fondos que
debían provenir, esta vez, del 1% del presupuesto del Ministerio de Educación; un 75% de la extinta
Lotería Chica Pro-alfabetización y de la iniciativa privada. Pero, durante este periodo, como comenta
González Orellana:
Se reconoce el analfabetismo como un problema que trasciende lo pedagógico para considerarse
como un problema social; por esa razón se concibe como un proceso de reivindicación social
que se debe desarrollar mediante estrategias integrales. Esta concepción se trata de incorporar
al proceso de alfabetizador de 1986-1996. Un aspecto interesante que fue tratado en este
periodo se refiere a la formación y capacitación de los alfabetizadores, y se propuso la
realización de talleres de análisis reflexivo, con personal de distintos niveles y extracciones. La
capacitación de alfabetizadores se relacionó directamente con la producción y manejo de
material didáctico, fortaleciendo las habilidades para la alfabetización y posalfabetización
(2007: 461).
Luego, después de la firma de los Acuerdos de Paz Firme y Duradera, en diciembre de 1996, este
problema fue abordado en el Acuerdo de Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria en la parte:
II Desarrollo Social, inciso A. Educación y capacitación, de donde, posteriormente se originó el
diseño de la reforma educativa de 1998 y se emprendieron acciones para impulsar las políticas de
calidad educativa, desde 2004 a la fecha.

39
Según expertos en educación del PNUD, Guatemala necesitaría aproximadamente 9 años para aumentar la tasa de alfabetización, lo que en
definitiva inviabiliza cualquier práctica de postalfabetización.
121


Sin embargo, el problema de la alfabetización no es el único, unido a él, también está el del
fomento de lectores y la creación del gusto por la lectura. Aspectos que derivan de un buen proceso
de alfabetización y que no han sido tomados en serio por las autoridades del Ministerio de
Educación, principalmente. En este sentido, en relación con esto, existe un gran desfase, y aunque
cada año se realizan evaluaciones, tanto en lectura como en matemática, en todos los niveles
educativos, los índices, en lugar de subir, tienden a bajar anualmente. Consecuentemente, esta
situación ha creado otra serie de problemas como, por ejemplo, los de impedir el ingreso a las
universidades y el acceso a mejores condiciones laborales. Por ese mismo motivo, desde hace diez
años, aproximadamente, se han implementado programas, tanto gubernamentales y no, así como de
cooperación internacional, que tienen, como uno de los objetivos principales, el hecho de formar
lectores y fomentar el gusto por la lectura, principalmente, en la población infantil.
En este punto, entra a jugar un papel muy importante la literatura infantil y juvenil de Guatemala,
la cual, hasta el momento, aunque como ya se observó en capítulos anteriores, ha habido reflexión
teórica y publicación de libros para niños, no se han puesto en marcha programas que estimulen el
fomento y promoción de la lectura, creación de campañas informativas, exposiciones, ferias de libro,
impulso a iniciativas de edición y publicación de obras para la infancia, incentivo a escritores
nacionales a crear literatura para los niños guatemaltecos, promoción de conferencias, talleres
relacionados con la lectura y la difusión y divulgación por medio de los diferentes medios de
comunicación masiva. Asimismo, las buenas prácticas derivadas de estas acciones, deberían recaer
en la reorganización de las bibliotecas escolares e infantiles y otros espacios relacionados, así como
en la creación e implementación de políticas de lectura, libro, bibliotecas y mediadores,
específicamente.
Sobre este último punto, en el papel, se ha avanzado mucho, los documentos marco que avalan
las acciones mencionadas son:
¾ La Constitución de la República de Guatemala.
¾ Ley Nacional de Alfabetización.
¾ Ley Nacional de Derechos de Autor.
¾ Ley de Educación Nacional 12-91
¾ Decreto número 59-89 de la Ley de Fomento del Libro –CONALIBRO, del 30 de octubre de
1989.
¾ XIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Santa Cruz de la Sierra,
Bolivia, 14-15 de noviembre de 2003) en la que se impulsaron políticas públicas integrales y
transversales.
¾ Sustentado en lo anterior, se proclama el año 2005 como el “Año Iberoamericano de la Lectura
y como Programa Cumbre, el Programa Iberoamericano de Lectura –ILIMITA”.
¾ La suscripción de la Declaración de Belice, en la XXIV Reunión de la CECC, el 9 de abril de
2005, donde los ministros de Centroamérica se comprometieron firmemente a promover el
diseño y desarrollo de políticas públicas para el fomento del libro y la lectura, como
plataforma para incrementar los niveles de lectura y fomentar los valores culturales, sociales y
cívicos.
¾ En noviembre de ese mismo año, Guatemala ratifica el Programa Regional de Desarrollo
Cultural y Educación 2005-2009 y la Política Integral para la Promoción del Libro, la Lectura,
la Escritura y las Bibliotecas.
¾ CONALIBRO como instancia facilitadora del cumplimiento de los compromisos de los
diferentes sectores con responsabilidades en estas políticas.
¾ La creación por parte del Ministerio de Educación del Programa Nacional de Lectura A leer se
ha dicho, por medio del Decreto Ministerial 1061 del 25 de junio de 2010 y publicado en el
Diario Oficial el 20 de julio del mismo año.
122


De este último, cabe resaltar sus objetivos:
¾ Promover el hábito de la lectura en la comunidad educativa de todos los sectores y niveles

educativos formando personas lectoras independientes.
¾ Fortalecer los esfuerzos de la afirmación del aprendizaje de los idiomas maternos por medio
de la publicación de textos y traducciones.
¾ Mejorar las competencias lectoras en todos los niveles educativos y establecer la relación con
la escritura, la comunicación creativa, las humanidades y la tecnología.
¾ Fortalecer el desarrollo de la ciudadanía multicultural mediante el fomento de la literatura y
los escritores guatemaltecos.
¾ Promover desde el Estado una política que conduzca a una revolución cultural en Guatemala
a favor de la niñez, la adolescencia y la juventud.
¾ Fortalecer las acciones de alfabetización y de la educación para toda la vida mediante la
promoción de la lectura para todas y todos.
Para su implementación, en 2009, se puso en marcha la primera fase que correspondía al
abastecimiento de libros, para lo cual se elaboraron cinco colecciones de antologías divididas de la
siguiente manera: tradición oral y popular, poesía infantil, narrativa infantil, teatro infantil, narrativa
infantil de tradición oral y popular para los niveles pre y primario; y poesía, cuento, teatro, ensayo y
crónica y narrativa de tradición oral y popular para los niveles medio y diversificado. Así como,
colecciones de libros en idiomas mayas. Sin embargo, por problemas de orden político,
principalmente, y por los cambios de autoridades ministeriales y por no ser una prioridad para el
ministro, el programa nunca arrancó, aunque se elaboró y distribuyó el material descrito. Esta
hubiera sido una gran oportunidad para impulsar la formación de lectores a nivel nacional y para
activar el circuito de escritores, editores, críticos literarios, bibliotecarios y mediadores en general.
De lo anterior, se desprende la dificultad para poner en marcha la fórmula lectura/literatura, y
por ende, la de la producción y circulación de libros para niños fuera del contexto escolar. A ello se
suman, por supuesto, también las características peculiares del país.
II. Situación actual de la literatura infantil y juvenil en Guatemala

Luz Pilar Natareno Cruz, por medio del estudio de tesis La literatura infantil guatemalteca, situación
actual, que realiza como requisito para optar al grado de licenciada en Letras por el departamento de
Letras de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, coloca en
evidencia lo expuesto líneas arriba y, adicionalmente, también, la carencia de estudios acerca de la
situación de la literatura infantil y juvenil, que, aun cuando se ha reconocido su importancia y la
necesidad de apoyarla, acerca del género no se han realizado estudios que permitan apreciar con
objetividad su verdadera problemática para contar con bases que sustenten el inicio de políticas y acciones para
mejorar la situación (Natareno Cruz, 1992: 2). Por lo tanto, esta afirmación, demuestra el desinterés
que existe, tanto en medios académicos como gubernamentales en relación con el tema de la
Literatura infantil y juvenil de Guatemala, así como el total desconocimiento de autores y obras, así
como sobre el uso y manejo de las obras destinadas a la infancia, cuyos resultados podrían dinamizar
el circuito de creación, editorial y de lectores.
Al finalizar su estudio, concluye que existe escasez de literatura infantil y juvenil en las librerías
capitalinas; y, en las bibliotecas públicas la disponibilidad de obras es mínima. Por otro lado, añade
que esta situación se debe, en parte, a que las editoriales, tampoco, ofrecen condiciones para publicar
este tipo de libros y los autores, por otro lado, desconocen los procedimientos para publicar.
123


A esta realidad, se suma la descrita por Rolando Masaya Gamboa, quien en 2009, lleva a cabo el
estudio de tesis Análisis de la enseñanza de la Literatura infantil en la educación superior guatemalteca40, y
que funciona como complemento de la tesis anterior. En este trabajo, Masaya Gamboa lleva a cabo
un diagnóstico, a nivel de la educación superior, relacionado al estudio de la literatura infantil y
juvenil en Guatemala, concluyendo lo siguiente:
¾ Los profesores que imparten cursos de literatura infantil en las escuelas normales son egresados
de algunas universidades del país con título de Profesor en Enseñanza Media (PEM) en un 55%;
y con el título de Licenciado en Letras un 45%.
¾ La enseñanza de la literatura infantil en las universidades del país es deficitaria, lo que trae como
consecuencia poco o nulo conocimiento sobre esta materia.
¾ La mayoría de profesores universitarios no cuenta con especialización en el área de la literatura
infantil.
¾ La mayoría de estudiantes de pregrado y de grado no tienen dentro de su pensa de estudio un
curso de literatura infantil.
¾ La enseñanza de la literatura infantil en las escuelas normales del país es impartida de forma
empírica, ya que no existen los cursos específicos para la enseñanza de esta materia en las
universidades del país.
Ambos estudios, entonces, confirman las carencias y el rezago en relación con el estudio del
género de la literatura infantil y juvenil en Guatemala, así también, los factores que han impedido
que la evolución del género en el país no sea sistemática, sino que se dé de manera aislada y continúe
así hasta hoy en día.
III. La obra infantil de Luz Pilar Natareno Cruz

En relación con la producción literaria destinada a la infancia, Luz Pilar Natareno Cruz escribe
Poemas y canciones infantiles (1983), como un aporte para los maestros en sus clases de idioma español,
música y canto. Son veinticinco poemas destinados a niños de primaria, en los que predominan
temas relacionados al hogar, la escuela, los símbolos patrios, la naturaleza.
Se ofrece, por medio del discurso lírico, la idea de despertar el gusto por el conocimiento, la
admiración por la maestra, el paso rápido del tiempo que se disfruta en la escuela. Insertar en la
mente infantil que el éxito en la vida depende del estudio. El amor a los libros despierta la emoción
de poseerlos, disfrutar los colores, las letras y descubrir todos los secretos que en ellos se descubren.
Los símbolos patrios son exaltados. En el poema Bandera de Guatemala se explica la simbología del
blanco y el azul y ante todo la libertad. Se reitera el tema en el ave símbolo, cuya vida termina si se le
apresa, ya que no vive en cautiverio. La Monja Blanca, como flor nacional, crece entre las altas
montañas en libertad.
A los maestros y maestras se les rinde homenaje en la poesía, por el importante papel que juegan
en la vida de los niños. Son formadores de personalidades en cada ser por medio de la orientación
afectiva, la dedicación y la paciencia, el respeto y la entrega que se les atribuye en su quehacer
cotidiano. También, hay poesía donde se manifiesta el amor por el terruño. Sin faltar poesía para la
madre, a quien se le manifiesta el profundo amor que conmueve las almas sencillas y maravillosas de
los niños.
Hay inquietudes que se perfilan en la poesía. Especialmente, en la poesía hecha canción. Se alude
a toda América, a los colores, a la muñeca, a las mariposas, al muñeco dormilón y otros temas

40
Tesis para optar al grado de Licenciado en Letras en el departamento de Letras de la Facultad de Humanidades del Departamento de Letras de
la Universidad de San Carlos de Guatemala
124


mencionados anteriormente. Se involucran temas cotidianos y contextuales donde se le canta al sol,
la luna, la primavera, las cosas bellas, sin faltar Tecún Umán. Todos, ellos, a la vez, musicalizados.
Esta propuesta demuestra fervor, tanto en los símbolos patrios, como en los poemas a la madre,
los maestros y maestras, a la escuela y otros. En temas menos serios se encuentra una intencionalidad
lúdica.
Una característica notoria es que las estrofas, casi siempre, son de cuatro versos, de siete sílabas,
con rima [a, b, a, b], la cual funciona muy bien para dar mayor musicalidad a los poemas y facilitar
su uso en las clases de música, especialmente. La estructura de los poemas varía en versos de arte
mayor y menor que se encuentran combinados, regularmente, con rima consonante. En las estrofas
entre tres, cuatro y cinco. Para las canciones varía el número de versos que son de arte menor y
mayor. Las estrofas están estructuras con seis versos, unas, y cuatro versos, las otras. Este tipo de
melodía, por su extensión, se dirige a niños de más edad.
En la presentación del libro, su autora aclara que no ha pretendido escribir un libro de literatura
infantil guatemalteca, sino simplemente un libro con poemas adaptados a la mentalidad del niño y
para que sean útiles en la escuela. Esta aclaración tiene que ver con la carencia en el mercado de
libros destinados a la infancia guatemalteca que satisfagan, no sólo las prácticas de lectura por placer,
sino también, que sirvan como material que se pueda orientar pedagógicamente para ser utilizado
dentro del aula. Por otro lado, esta aclaración sirve para confirmar que lo que escribe es una forma de
invitar a los niños para que conozcan que existen otras formas de tipos de texto, que van más allá de
los llamados libros de lectura, que su poesía es otra forma de comunicación, en fin que es otra forma
de leer.
De ahí, la importancia de su trabajo y el de los diez escritores aquí estudiados. Todos ellos
presentan vías alternativas por medio de las cuales se puede propiciar un acercamiento de los
pequeños lectores al mundo de la literatura, al arte de la palabra. Y así, como es extendida esta
invitación por estas diez voces hacia la infancia guatemalteca, lo es también para los escritores que
han seguido su huella, que han seguido intentando arar en esta tierra para tornarla fértil y que están
intentando hacer oír sus propias voces ofreciendo obras que contengan discursos que permitan
espacios de intertextualidad, que sirvan de modelos narrativos para otros.
125


Capítulo III

EL FUTURO DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL DE GUATEMALA: ENTRE EL CANON Y LAS
NOVEDADES

La reflexión y discusión sobre el fenómeno de la literatura infantil y juvenil se inicia en Guatemala en
la década de 1940, mediante artículos y ensayos publicados en revistas especializadas como la Revista
del maestro y periódicos nacionales. Este hecho, se da en torno, a la importancia de la lectura, la
formación de lectores y los géneros que la conforman. Pero, en ningún momento se hace alusión al
proceso de selección de libros destinados a la infancia guatemalteca. Esto, porque no había libros
nacionales de dónde escoger. A la par de esta reflexión teórica, también, comenzó el proceso de
creación y publicación de libros destinados al público infantil como, por ejemplo: 11 ritmos para una
ronda, de Ángel Ramírez41, persona que, además, fue uno de los principales promotores para la
implantación de la cátedra de Literatura infantil dentro del plan de estudios de la carrera de
magisterio en el Instituto para Señoritas Centro América –INCA– y en la Escuela Nacional de
Párvulos, en 1946, misma que fue, posteriormente, implantada de manera oficial por el Ministerio de
Educación Pública, en 1950, en los pensa reformados de la carrera de magisterio a nivel nacional.
En este mismo periodo, otras obras importantes fueron: Barbuchín, de Daniel Armas (1940); Su
majestad El Niño, del artista plástico Valentín Abascal (1947); Cascabel, de Daniel Armas (1947); Gente
menuda, de Teresa Arévalo (1948), una novela infantil escrita en forma de diario; Canciones escolares
latinoamericanas, de Jesús María Alvarado; así como la publicación más importante, la Revista infantil
Alegría, dirigida por la escritora Marilena López. Esta última publicación, como ya se refirió en el
capítulo II, fue la que más influyó en escritores guatemaltecos.
Estas publicaciones, en aquel momento, irrumpieron en el medio escolar con impacto, pero su
repercusión no provocó el estudio de su recepción crítica entre el publico lector infantil, sino que
originó la discusión acerca de la conceptualización del género y cómo debería ser enseñado.
Entonces, después de la implantación de la cátedra, hubo que generar textos teóricos que pudieran
explicar este fenómeno literario. A esto, respondió la iniciativa de Daniel Armas, en 1950, de elaborar
una reseña del libro Literatura infantil del escritor uruguayo Jesualdo, misma que se convertiría, años
después, en el libro Prontuario de literatura infantil, hoy por hoy, un clásico en el área.
A este le siguió, como ya fue mencionado en el capítulo II, Literatura infantil: condiciones y
posibilidades del profesor Rubén Villagrán Paúl, por medio del cual se entabla la discusión acerca de
la adecuación del nombre que tiene este género y sobre la especificidad del destinatario, así como
sobre la calidad de las obras infantiles y las fuentes de donde se debería alimentar, como por
ejemplo, la tradición oral y popular nacional. Ambos libros, entonces, dan cuenta del concepto del
género. Luego, para completar esta reflexión, Adrián Ramírez Flores escribe la primera tesis
académica que aborda esta problemática literaria titulada Literatura infantil, con la que obtiene el
grado de Licenciado en Pedagogía por la Facultad de Humanidades de la USAC, el 27 de septiembre
de 1968.
A este periodo le sucede un estancamiento de reflexión teórica de casi veinte años, pues es hasta
1988 cuando Humberto Lee Milian publica el libro Literatura infantil, que no es más que una

41
Este libro tuvo dos ediciones: una por la Unión Tipográfica (1944) y otra por la Tipografía Nacional (1945).
126


actualización del libro de Daniel Armas de 1950. Casi no aporta elementos nuevos para la
profundización teórica del género. En 1992, la profesora Luz Pilar Natareno Cruz escribe la tesis La
literatura infantil guatemalteca -situación actual, convirtiéndose así, en el primer estudio que surge
desde el departamento de Letras de la Facultad de Humanidades de la USAC. En él, la autora
examina la situación de la oferta y la demanda de libros de literatura infantil y juvenil en el mercado
nacional, como ya fuera descrito en el capítulo anterior.
Siguiendo en esta línea de investigación académica, en el año 2000, Pierina Piedra Santa escribe la
tesis ¿Existe en Guatemala la literatura infantil?42 En este estudio, su autora para responder a esta
interrogante, realiza entrevistas a diferentes personas relacionadas con la producción de libros para
la infancia y analiza las obras infantiles: Los cuentos de Cuyito de Miguel Ángel Asturias y El monstruo
de la calle de colores y Las travesuras de los gigantes Morgante y Caraculiambro de Mario Payeras. Al final,
concluye que lo aportado por los entrevistados y del resultado del análisis de las obras, que si hay
elementos esenciales que se manifiestan en estos textos que evidencian la existencia de una literatura
infantil nacional.
A esta tesis, se agrega la elaborada por Rolando Masaya Gamboa titulada Análisis de la enseñanza
de la Literatura infantil en la educación superior guatemalteca (2010). En este estudio coloca en evidencia,
tanto la falta de formación profesional para impartir el curso de Literatura infantil en las carreras de
magisterio a nivel nacional, como la carencia de espacios para la adquisición de herramientas
pedagógicas y conocimientos especializados a nivel superior obras del género. Lo que viene a
dificultar más el abordaje de este fenómeno.
Otra tesis, es la escrita por Brenda Susana Almengor Choy, La literatura fantástica en la novela
infanto-juvenil “El país de los pájaros”, de Luis Alfredo Arango, en 200643, la cual se convierte en el primer
estudio, propiamente dicho, que se hace de una obra de literatura infantil y juvenil guatemalteca.
A estos trabajos de tesis hay que sumar, también, los estudios realizados por Frieda Liliana
Morales Barco, quien ha puesto énfasis en la sistematización histórica y bibliográfica de la literatura
infantil y juvenil de Guatemala, así como en la publicación de libros especializados que tratan del
tema44 para ir conformando un corpus de estudio más sólido respecto de este género.
Como ya se mencionó, a la par de esta reflexión teórica, también hubo un proceso de publicación
de obras destinadas a la infancia guatemalteca, entre las que cabe destacar: Evocación, poemas
infantiles de Olivia Escobedo Mencos (1951), Cuentos de abuelita de Romelia Alarcón Folgar (1953),
Fiesta de Luciérnagas de Angelina Acuña (1953), Canciones para la infancia de Roberto Augusto Valle
(1956) y Alma clara de Gilberto Zea Avelar (1959), Tartarita y Marilú de Julián Méndez Hidalgo (1960),
Mago pequeño de Malin DÉchevers (1962), El lorito explorador de Gilberto Martínez Rojas (1962),
Teatro escolar de Mercedes Gradiz de Fernández (1963), La isla de flores de Norma Baldizón de
Castroconde (1966), Canciones de cuna y de luna de Marta de Herrera (1968) y Leyendas del Popol Vuh de
Wilfredo Valenzuela (1968), Letras escolares, de Celeste Funes Velásquez (1983), Colección de
tradición oral y popular Colorín Colorado, (1984), Para sueño sueñitos de Hugo Carrillo (1990), El tapiz
de la abuela de Omar Castañeda (1993), Antología de la literatura para niños de Guatemala de Irene Piedra
Santa y Ethel Batres (1996), Pascualito de Mario Monteforte Toledo (1997), Ajonjolí de Francisco
Morales Santos (1997), Mis mascotas de Violeta de León Benítez (1998), El hombre que lo tenía todo todo
todo de Miguel Ángel Asturias (1999), Teatrinos de Manuel Galich (2002), El pájaro, el abuelo y yo de
Samuel López (2002), Triala tri la lá de Gloria Hernández (2006), El sapo que quería ser gorrión de Irene

42
Tesis para optar al grado de licenciada en Letras en la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle de Guatemala.
43
Tesis para obtener el grado de licenciada en Letras por la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
44
Han de estar y estarán… literatura infantil de Guatemala. Una propuesta en una sociedad multicultural. Guatemala: Letra Negra, 2004, libro
que describe la emergencia y desarrollo de este género en el país desde 1871 hasta el siglo XX. En los colores de la voz. Guatemala: Letra Negra,
2005. En los colores del trazo. Guatemala: Corporación Litográfica, 2006. Estos dos últimos textos recogen las ponencias de dos seminarios
organizados por la Embajada de Brasil en Guatemala: uno sobre la historia de la literatura infantil y el otro sobre la ilustración de libros infantiles.
Balzac para niños, o la literatura infantil en foco. Guatemala: Cultura, 2010, en el que están compilados ensayos y artículos que tratan los temas
de la lectura, libros infantiles y literatura infantil y juvenil a lo largo del siglo XX.
127


Delprée (2007), De olas y caracolas de Danis Rodríguez (2007), Juan, el niño color ojos de noche de Opo
(2008) y Ojo mágico de Gloria Hernández (2010).
Conjuntamente, ha habido una producción de obras destinadas a la infancia en idiomas maya y
garífuna que han tenido una circulación restringida, debido a que la mayoría ha sido fruto de
proyectos de agencias de cooperación internacional como GIZ45, USAID, KFW, Cooperación
Española y OEI por ejemplo; así como de ONG nacionales. Sin embargo, es una producción que está
a la espera de ser descubierta y tomada como objeto de estudio que pueda responder a las innúmeras
interrogantes que presenta el mundo, actualmente, con relación a las prácticas de lectura y del uso y
manejo de diversos soportes, en especial, a los que provienen de la tecnología digital.
A la par del fenómeno del género de la literatura infantil y juvenil, también, existe otro que se
coloca en la mesa de discusión: el de la lectura, ya que esta es una práctica que constituye uno de los
aprendizajes fundamentales que se desarrollan en los sistemas educacionales. Es un aprendizaje que,
hoy día, está asociado a los nuevos desarrollos sociales, culturales y económicos que se sustentan en
el dominio de las nuevas tecnologías.
A esta función asignada a la educación escolarizada, viene a sumarse el papel que la lectura juega
en la formación de identidades nacionales, la humanización y las capacidades de descubrimiento y
exploración de las personas que participan en los procesos de enseñanza aprendizaje. Por ello, los
países privilegian aquellas acciones de políticas educativas relacionadas con el fomento de la lectura,
pero, lamentablemente, en Guatemala no sucede así.
Uno de los factores asociados y, que inciden, en el éxito o fracaso del dominio de las habilidades
lectores, lo constituye el acceso a textos, esencialmente literarios, dentro del aula. Por lo que, se
justifica proveer de textos de lectura, principalmente de literatura infantil y juvenil, como parte de la
práctica educativa y la promoción de actividades de reflexión, que permita a los estudiantes la
construcción de nuevos saberes, siendo la lectura insustituible para estimular la inteligencia, la
imaginación y creación.
Cabe resaltar, también, que con trabajos como la investigación Estudio crítico de la literatura infantil
y juvenil de Guatemala a partir de sus autores y obras, y que sirvió de base para la creación de este libro,
se abre un nuevo eje de estudios en la Facultad de Humanidades donde, por primera vez, se abordó
el tema de la literatura Infantil y Juvenil de Guatemala desde una perspectiva académica, hecho que
fue posible por las alianzas establecidas entre unidades académicas y la DIGI. Este primer paso
dado por el INESLIN, por ejemplo, debe servir para continuar profundizando en el tema y
generar redes de investigación, así como poder incidir en las decisiones de las políticas públicas
en torno a la lectura, los libros y las bibliotecas en el país. Asimismo, es importante mencionar que
esta investigación se suma a los otros desarrollados en el país y coloca a Guatemala en la vanguardia
de los estudios sobre la literatura infantil y juvenil en Centro América.

45
GIZ: Agencia Internacional de Cooperación Alemana; USAID: Agencia Internacional de Cooperación Norteamericana; KFW: Cooperación
Financiera Alemana; y OEI: Organización de Estados Iberoamericanos.
128


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LECTURAS, 31 de enero de 2007.

133


SOBRE LAS INVESTIGADORAS

NANCY MALDONADO ENRÍQUEZ DE MASAYA

Coordinadora de la investigación del Estudio crítico de la literatura infantil y juvenil de
Guatemala a partir de sus autores y obras
Guatemalteca. Licenciada en Letras por la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC),

con la tesis Rasgos estilísticos de las Fantomimas de Miguel Ángel Asturias. Magíster en Literatura
Hispanoamericana por la Universidad Rafael Landívar (URL) con la tesina Enfoque panorámico
de la Crítica literaria planteamientos básicos. Ha sido investigadora literaria en el Instituto de
Estudios de la Literatura Nacional (INESLIN), de la Facultad de Humanidades y en la Dirección
General de Investigación (DIGI), ambas, de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Ha
trabajado en los proyectos «Estudio crítico de la obra del escritor Francisco Morales Santos
Premio Nacional de Literatura “Miguel Ángel Asturias” 1998». Coordinó los proyectos:
«Estudio crítico de la obra del escritor Dante Liano Premio Nacional de Literatura “Miguel
Ángel Asturias” 1991», con el cual se le otorgó el reconocimiento de «Investigación destacada»
del Área Social en 2008, por la DIGI; el Proyecto «Premios Nacionales de Literatura “Miguel
Ángel Asturias”1988-2010», cuyo libro Premio Nacional de literatura “Miguel Ángel Asturias:
semblanzas de los galardonados está en proceso de publicación. Dirigió el documental Dante Liano:
visión de dos mundos, vida y obra del escritor (2009). Coordinó el Eje académico de la Literatura
infantil y juvenil de Centroamérica, en el XIX Congreso de Internacional de Literatura
Centroamericano CILCA 2011, organizado por la Facultad de Humanidades (USAC). Ha
presentado ponencias en congresos y simposios literarios; escrito ensayos, poemas y cuentos en
libros y revistas especializadas. Entre los reconocimientos ha recibido el “Premio a la Excelencia
en Investigación 2009” como investigadora universitaria en la Facultad de Humanidades de la
USAC, conferido por la DIGI. Primer lugar en la «Sesión Comunicación Oral, Categoría Ciencias
Sociales» de la IV Conferencia de Latinoamericanas en las Ciencias Exactas y de la Vida,
«Ciencia Mujer 2009».
134


FRIEDA LILIANA MORALES BARCO
Investigadora del Estudio crítico de la literatura infantil y juvenil de Guatemala a partir de sus
autores y obras y autora del libro Voces de la literatura infantil y juvenil de Guatemala
Guatemalteca. Licenciada en Letras por la Universidad de San Carlos de Guatemala, Maestra y

Doctora en Letras por la Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil. Especialista
en Literatura infantil y prácticas de lectura. Ha publicado en revistas guatemaltecas, brasileñas y
españolas. Coparticipó en la investigación y edición del libro “Era uma vez na escola... formando
educadores para formar leitores” (2001) y en la creación del Centro de Literatura Interativa da
Comunidade -CLIC (1996-2002), ambos proyectos premiados por la Fundación Nacional do Livro
Infanto-Juvenil –FNLIJ, Rio de Janeiro, Brasil. Premio BID de Desarrollo Cultural por el proyecto de
Ludoteca Móvil de la Municipalidad de Guatemala (2007) y promotora, conjuntamente con el
Programa PACE-GIZ de la Cooperación Alemana, Ministerio de Educación y Perinola libros wuj
books del “Primer y Segundo Concursos de Literatura Infantil y Juvenil en Lenguas Mayas” (2008-
2011). Otras publicaciones: Tesis doctoral: Han de estar y estarán… Literatura Infantil de Guatemala: una
propuesta en una sociedad multicultural (Letra Negra, 2004); En los colores de la voz (Org.) (2005); En los
colores del trazo (Org.) (2006); Modernismos en Latinoamérica y la obra de Raul Bopp (Org.) (2007);
Monografías de los barrios y monumentos de la Ciudad de Guatemala
(http://www.muniguate.com); Balzacs para niños o la literatura infantil y juvenil de Guatemala en foco
(2010). Miembro de la Comisión de Investigación para las Artes del Ministerio de Cultura y Deportes
de Guatemala; Presidenta de la Academia de literatura infantil y juvenil de Centroamérica adscrita a
la Academia de Literatura infantil y juvenil de Latinoamérica. [http://canonjrchapin.blogspot.com]
BLANCA LILIA MENDOZA HIDALGO

Investigadora asociada del Estudio crítico de la literatura infantil y juvenil de Guatemala a partir de
sus autores y obras
Investigadora titular del Instituto de Estudios de la Literatura Nacional (INESLIN) e investigadora

de la Dirección General de Investigación (DIGI); profesora titular III del Departamento de Letras de
la Facultad de Humanidades de la USAC. Doctora en Educación por la Universidad La Salle, de
Costa Rica, Capítulo Guatemala. Tesis: El simbolismo en el nuevo paradigma científico y la
cosmovisión maya; Maestría en Letras, tesis: El milagro de la paz. (Análisis de la novela de Manlio
Argueta); Licenciada en Letras, tesis: Los campos semánticos en persistencia de la memoria (obra
lírica de Marco Antonio Flores) y profesora de segunda enseñanza en Lengua y Literatura por la
Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Ha escrito las novelas: Las
almas rotas, La dama de los diseños, el poemario Alquimia de Cristal y ha publicado en 8 Antologías de
poesía en Guatemala, Cuba y Chile. Ha publicado ensayos en revistas especializadas. Ha presentado
ponencias en congresos y simposios nacionales y extranjeros. Co-autora de los proyectos de
investigación sobre estudios críticos de las obras de Luis Alfredo Arango, producto final el libro El
Canto del Clarinero, las documentales Dante Liano: Visión de dos mundos, Ceremonial contra el olvido, de
Francisco Morales Santos.
135


GLADYS TOBAR AGUILAR
Investigadora asociada del Estudio crítico de la literatura infantil y juvenil de Guatemala a partir de
sus autores y obras
Doctora en Educación por la Universidad La Salle, de Costa Rica, Capítulo Guatemala. Tesis:
Función del mito en el nuevo paradigma científico. Estudios de Maestría en Letras y Licenciatura en
Letras: Tesis: Análisis semiótico de El Alhajadito, (Novela de Miguel Ángel Asturias), por la Facultad
de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Coordinadora ejecutiva del CILCA
2011; Coordinadora del Doctorado en Educación de la USAC; Directora del Institutos de Estudios de
la Literatura Nacional (INESLIN). Profesora titular VI del Departamento de Letras de la Facultad de
Humanidades. Ha sido docente de las universidades Rafael Landívar y Francisco Marroquín.
Recopiló y editó, conjuntamente con Catalina Barrios y Barrios y María del Carmen Meléndez de
Alonzo, las Obras completas de Flavio Herrera (1995). Directora de documentales: Caudal: Texto y
contexto de Miguel Ángel Asturias (2001); Premio a la investigación científica 2001, por el Consejo
Coordinador e Impulsor de la Investigación de la USAC, CONCIUSAC y Premio Especial a
documental por el IV Festival “Ícaro” 2001; fue propuesta, por la USAC, para el Premio Príncipe de
Asturias de comunicación y humanidades, 2002; Luz: mujer, desnudez y palabras (2006), sobre la vida y
obra de la escritora guatemalteca Luz Méndez de la Vega, Premio Nacional de Literatura 1994. Ha
publicado artículos de literatura en revistas especializadas y ha sido organizadora y ponente, sobre
temas literarios, en congresos y simposios nacionales y extranjeros en Cuba, Nicaragua, Costa Rica y
Chile. Asimismo, ha integrado Comisiones Universitarias de homenaje, para los centenarios de
nacimiento de los escritores: Flavio Herrera (1995), Miguel Ángel Asturias (1999), Luis Cardoza y
Aragón (2001) y Juan José Arévalo Bermejo (2004). La USAC le otorgó el Premio a la Excelencia
Académica, en su calidad de docente de la Facultad de Humanidades, en 2004, 2006 y 2008 e
Investigadora del año en 2007.
JAZMIN VILLAGRÁN MIGUEL

Ilustradora de la portada del libro Voces de la literatura infantil y juvenil de Guatemala
Guatemalteca. Nació en Puerto Barrios, Izabal en 1984. En el periodo de 2002-2008 estudia la carrera
de Diseño Informacional (Gráfico), en el Instituto Superior de Diseño (ISDI) en la República de Cuba.
Actualmente se dedica a la ilustración de libros infantiles y juveniles, entre los cuales destacan:
Tragamares (2010), Con real y medio (2010), Pedro Gorgojo (2010) del Ministerio de Educación de
Guatemala y Los otros mundos (2010) del escritor salvadoreño Jorge Galán.
136


Voces de la literatura infantil y juvenil de

Guatemala, se terminó de imprimir en
noviembre de 2011, en los talleres de la
editorial Magna Terra. Guatemala, Centro
América. El tiraje fue de 1,000 ejemplares, en
papel bond 80 gramos.
1


El Instituto de Estudios de la Literatura

Nacional (INESLIN) de la Facultad de
Humanidades tiene, entre sus principales
objetivos: sistematizar la investigación
sobre la literatura guatemalteca y definir
las relaciones entre el desarrollo literario y
el desarrollo social del país. El INESLIN,
con el cofinanciamiento de la Dirección
General de Investigación (DIGI), por
medio del PUIEC, ha realizado
investigaciones literarias cuyos resultados
han dado a conocer aspectos
fundamentales de la cultura y la literatura
nacional.
Algunas publicaciones del INESLIN

son las siguientes:
Investigaciones:
• Historia de la Literatura (3 tomos),
(1984-1987)
• Obra completa de Flavio Herrera (5
tomos), (1995).
• Estudio crítico de la obra del escritor
Francisco Morales Santos Premio
Nacional de Literatura “Miguel Ángel
Asturias 1998”
• Estudio crítico de la obra del escritor
Dante Liano Premio Nacional de
Literatura “Miguel Ángel Asturias 1991”
(2008)
• Premios Nacionales de Literatura
“Miguel Ángel Asturias”1988-2010
Libro:
El canto del clarinero (2008)
Documentales:
• Caudal: Texto y contexto de Miguel
Ángel Asturias (2001)
• Luz, mujer y desnudez (2006)
• Ceremonial contra el olvido (2008)
• Dante Liano: Visión de dos mundos
(2009)
2


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Voces de la literatura infantil y juvenil de Guatemala

La Universidad de San Carlos de

Guatemala de la Asunción, noviembre de 2011

Instituciones particiipantes y coffinanciantes:

Este librro es productto del proyeccto de la inveestigación Es

MSc. Brenda Lucrrecia Díaz Ayaala

Dra. Gladys Tobarr Aguilar

Dra. Frieda Lilianaa Morales Barrco

Dra. Blanca Lilia Mendoza

Biblioteca Central de USAC

200 p. : il. ; 16 x 21.5 cm

1. Ensayos literarios. 2. Historia – Literatura juvenil. 3. Literatura guatemalteca. 4.

Universidad de San Carlos de Guatemala

Primera edición, 2011

Diseño de portada: Pluma y papel de Jazmin Villagrán Miguel

El Instituto de Estudios de la Literatura Nacional (INESLIN), de la Facultad de Humanidades de

El equipo de investigación estuvo conformado por las investigadoras: Nancy Maldonado de

Blanca Lilia Mendoza Hidalgo

II. Revolución de 1944

I. La pedagogía al servicio de la formación de lectores

II. La poesía infantil: un rito de iniciación

III. La literatura juvenil de Armas, entre el teatro y el cuento

IV. De la teoría a la práctica

I. Revista infantil Alegría: un tulipán muy raro

II. Primera época (1946-1954)

III. Segunda época (1955-1962)

IV. El teatro de títeres en Guatemala

I. Reflexionando acerca del quehacer de la literatura infantil

II. La literatura infantil escrita por Ricardo Estrada

II. El mundo poético de Óscar de León Palacios

II. ¿Qué es el teatro infantil?

La dramatización es juego. El teatro es espectáculo.

III. El teatro infantil de Ligia Bernal

I. La influencia del Popol Vuh en la literatura infantil y juvenil de Guatemala

II. La formación de lectores literarios

I. La antología, un recurso para la literatura infantil y juvenil de Guatemala

II. Entre libros de lectura y antologías

II. Poesía infantil de autoría

III. Narrativa infantil

II. Proceso de la lectura y formación de lectores

III. La obra de Héctor Felipe Cruz Corzo

I. Procesos de alfabetización y posalfabetización

¾ Promover el hábito de la lectura en la comunidad educativa de todos los sectores y niveles

II. Situación actual de la literatura infantil y juvenil en Guatemala

III. La obra infantil de Luz Pilar Natareno Cruz

LECTURA Y FORMACIÓN DEL LECTOR

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL DE GUATEMALA

TEORÍA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

NANCY MALDONADO ENRÍQUEZ DE MASAYA

Guatemalteca. Licenciada en Letras por la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC),

Guatemalteca. Licenciada en Letras por la Universidad de San Carlos de Guatemala, Maestra y

BLANCA LILIA MENDOZA HIDALGO

Investigadora titular del Instituto de Estudios de la Literatura Nacional (INESLIN) e investigadora

JAZMIN VILLAGRÁN MIGUEL

Voces de la literatura infantil y juvenil de

El Instituto de Estudios de la Literatura

Algunas publicaciones del INESLIN

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